ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIN

Taller de Escritura Acadmica: Modelo Didctico

Clase 1
Un espacio de reflexin didctica

Iniciamos la primera clase en la que compartiremos un recorrido sobre algunas

conceptualizaciones de base acerca de la Didctica General y su incidencia en la construccin
de modelos didcticos. Estos conceptos se proyectan en las caractersticas especficas que
debe revestir un modelo didctico alfabetizador. El enfoque de esta clase, por lo tanto,
recupera aportes de la Didctica General que sealan la imprescindible necesidad de la
modelizacin para la orientacin precisa de las prcticas docentes.
En el caso de esta Especializacin, la modelizacin se sustenta en lneas de pensamiento que
provienen de investigaciones de reconocida validez en esta materia y en los aportes de
distintos campos de conocimiento pertinentes a la disciplina a ensear. Adems, las reflexiones
que compartiremos se sustentan en reflexiones compartidas en otro espacio con todos los
docentes del pas a travs de las acciones del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetizacin Inicial, desde 2009 hasta la fecha.
Comenzamos por presentar ideas eje con la intencin de acordar algunos conceptos
fundamentales.

Por qu recuperar la reflexin docente en torno a un modelo didctico?

Hacemos propias las palabras de Mara Cristina Davini, Se trata de abandonar al docente
amateur y posicionarse en el lugar de un profesional de la educacin reflexivo y crtico.
(Davini, 2010).

El docente concebido como un profesional de la educacin reflexivo y crtico debe poder dar
respuesta a varios interrogantes: Su propuesta de enseanza reconoce fundamentos tericos
explcitos y actualizados? Es reproduccin de las costumbres de la escuela? Es fruto de la
improvisacin? Es adecuada para el grupo escolar? Cmo lo sabe? Tiene en cuenta las
dificultades que presentan los nios frente al aprendizaje? Las tiene en cuenta para
discriminar buenos y malos desempeos o para proponer formas diversificadas de intervencin
docente? Propone actividades que permitan a todos los nios apropiarse del contenido?
Valora las tareas que facilitan la construccin del conocimiento en el grupo? Recupera los
aprendizajes con la intencin de que los nios reflexionen sobre la tarea realizada?

Muchas ms preguntas aquejan al docente cuando piensa su propuesta en la soledad de su

tarea, es por eso que cuanto ms se sabe sobre cmo encararlas, menos errtico ser el
resultado. Observamos que la mayor parte de estas preguntas se vinculan con la reflexin
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didctica y metodolgica. Sin embargo, cabe recordar que, como se vio al analizar el Mdulo
Perspectivas para la Enseanza de la Alfabetizacin Inicial, hemos ledo las opiniones de los
docentes formadores que se desempean en los IFD, quienes sostenan concepciones poco
fundamentadas acerca de la importancia de un modelo didctico alfabetizador en sus prcticas
cotidianas. Tambin se mostraban muy descredos acerca del uso de metodologas adecuadas
para implementar en el aula. En sus argumentos identificaban los modelos y las metodologas
con propuestas que cercenan la creatividad y el pensamiento reflexivo. Este es un tema
importante para reflexionar: es evidente que algunas posturas en educacin sostienen que
ordenar y sistematizar la tarea en la escuela puede ser causa de aprendizajes rgidos que
atentan contra el pensamiento divergente.

En esta Especializacin las ciencias de referencia se presentan a lo largo de los mdulos del
bloque Enseanza y recuperan los aportes especficos que fueron considerados pertinentes
desde el campo de las Ciencias del Lenguaje (la Lingstica, la Sociolingstica, las Ciencias
Cognitivas, la Literatura) y que, en dilogo con los aportes de las Ciencias de la Educacin,
(Poltica Educativa; Pedagoga, Psicologa, Sociologa e Historia de la Educacin) configuran el
interjuego entre aportes de campos cientficos que sustentan la Didctica de la Alfabetizacin
Inicial.

Desde esta Especializacin se considera que la tarea del docente ha de

estar fundamentada con la intencin de que su accionar en el aula, sus
prcticas educativas, no sean fruto de la improvisacin. Para que esto
sea posible, la labor del docente en el aula debe ser el resultado de un
saber riguroso sobre su campo de estudio, construido sobre bases
cientficas. Este saber riguroso provee al docente de fundamentos acerca
de qu, cmo, porqu y para qu ensear; es decir, lo provee
necesariamente de un modelo didctico sustentado en ciencias de
referencia.

Al
trabajar con ciencias de referencia, se hace necesario entender que las ciencias trabajan con
modelos explicativos de los objetos que estudian. Es decir que para abordar el estudio de sus
objetos las ciencias representan de manera abstracta y simplificada los objetos mismos, los
hechos, fenmenos y procesos que intentan comprender, con la intencin de describir, explicar
y/o predecir su funcionamiento. Es decir, construyen modelos cientficos. El modelo, entonces,
es una construccin creada para conocer, investigar y/o explicar una propuesta terica.

Modelo didctico

Todo modelo responde a un marco terico. Por ejemplo, no es lo mismo el modelo

ptolomeico del universo que el modelo copernicano, porque el marco terico del modelo
ptolomeico era la teora geocntrica y, en cambio el marco terico del modelo copernicano era
la teora heliocntrica. Los distintos modelos pueden hacer uso de los mismos elementos o

partes constitutivas, pero al no compartir las mismas lneas tericas el sistema o modelo
resultante no es el mismo. Para seguir con el ejemplo: en ambos modelos, el ptolomeico y el
copernicano, aparecen los mismos elementos, el sol, la tierra las elipses (los recorridos) y los
dems planetas; sin embargo, en funcin de sus respectivos y diferentes marcos tericos, los
sistemas resultantes y sus relaciones son diferentes. Qu sucedi entre un modelo y otro?
Cambi el modo de concebir y abordar el universo. En el modelo ptolomeico el universo es fijo,
cerrado, finito y esttico y se lo aborda por la contemplacin; en el modelo copernicano el
universo se mueve, es abierto, infinito y dinmico y se lo conoce a travs de la observacin
rigurosa de la que se derivan leyes cientficas.

En el campo de la educacin tambin nos referimos a estas caractersticas cuando hablamos

de Modelo Didctico. Todo modelo didctico responde a un marco terico. Su diseo permite
describir, explicar y anticipar cmo se puede encarar la enseanza para que se produzca el
aprendizaje. Basado en un modelo el docente puede reconocer qu contenidos tericos va a
seleccionar para fundamentar su proyecto de enseanza, qu elementos son esenciales y
cules no, cmo va a disear su propuesta, cmo va a implementar y fundamentar sus
intervenciones en el aula.

Sin embargo, tambin es cierto que los modelos didcticos organizan los mismos elementos
pero no necesariamente comparten las mismas lneas tericas. Entonces podemos concluir que
como no todos los marcos tericos son iguales tampoco lo son los modelos didcticos
que ellos iluminan.

En esta Especializacin se fueron presentando, en los distintos mdulos, los aportes de

distintas ciencias de referencia que permiten disear el marco terico de la alfabetizacin
inicial. El cursante durante su recorrido ha conocido estas lneas tericas que, en este mdulo,
le permitirn comprender y sustentar un modelo didctico especfico de la alfabetizacin inicial.
En esta clase nos proponemos revisar los componentes de un modelo didctico para disponer
de conocimientos que nos permitan analizar y apropiarnos de los componentes especficos de
un modelo didctico alfabetizador, propsito de esta Especializacin.

Ahora bien, esta revisin del campo de la enseanza escolar no es lineal ni transparente, sino
que est signada por algunas opacidades que ser necesario develar para que no obstaculicen
el logro de nuestro propsito.

Muchas veces se observa en las aulas de una misma institucin y aun en una misma aula, la
presencia simultnea de propuestas de enseanza dispares, con intenciones educativas no slo
diferentes sino errticas y contradictorias, que necesariamente afectan los procesos de
aprendizaje y pueden ser la fuente de dificultades diversas. Se puede afirmar, sin duda, que se
trata de la coexistencia de modelos didcticos que no comparten las mismas lneas tericas.
Estas situaciones son las que permiten visualizar las debilidades de la formacin profesional de
los docentes, que no les permite identificar las incoherencias manifiestas en sus propuestas de
enseanza. A la vez, se debe reconocer que en estos casos tambin se carece de un proyecto
educativo institucional. Si lo hubiera, los consensos entre ctedras y grados seran posibles y
los proyectos ulicos tendran concepciones didcticas compartidas, cualesquiera fueran las
especialidades que se enseen. La imposibilidad de discutir lneas tericas impacta en la
imposibilidad de articular entre los distintos espacios curriculares y explica las dificultades que
se observan a la hora de planificar la enseanza.

La escuela es el mbito especfico en el que tiene lugar el acto educativo intencional y

deliberado entre los sujetos adultos responsables que ensean y los grupos de alumnos
que aprenden. Es all donde cada docente profesional pone en juego la coherencia entre las
lneas tericas provenientes de las ciencias de referencia y el modelo didctico que asume.

El modelo didctico que se presenta en esta Especializacin tiene los elementos necesarios que
permiten focalizar y explicar el campo de trabajo didctico.

El siguiente grfico muestra los elementos de un modelo didctico y sus interacciones.

Objeto y Enfoque

Sin objeto no existe la posibilidad de circunscribir qu se quiere ensear. Las ciencias de

referencia son las que permiten definir y recortar el objeto de estudio. Otro elemento
imprescindible que sustenta la enseanza, siempre desde las ciencias de referencia, es el
enfoque, entendido como una construccin cientfica que permite definir, describir,
comprender, apropiarse del objeto para obtener los resultados deseados. El enfoque es
una mirada cientfica sobre las caractersticas del objeto para que pueda realizarse su
transposicin al aula. Por ello incluye los aportes de las ciencias consultadas para que como un
foco ilumine al objeto e informe desde dnde lo describe, cmo se lo va encarar para que los
sujetos que aprenden se lo apropien, qu modos de pensamiento se utilizarn que faciliten o
permitan recortar y comprender el objeto de estudio. Si as describimos el enfoque es que
estamos recortando conceptos fundamentales a aprender y modos de trabajo con esos
conceptos, provistos por las ciencias de referencia.

Como ya se explic, en esta Especializacin los aportes cientficos provienen de dos grandes
campos: el de las Ciencias del Lenguaje y el de las Ciencias de la Educacin. De la confluencia
de ambos campos resulta el enfoque del modelo didctico alfabetizador cuyo objeto es la
enseanza de la lengua escrita y las prcticas culturales que la caracterizan.

Si bien este punto se desarrollar con detalle en la clase siguiente, es importante destacar que
el enfoque cientfico sobre el objeto implica o conlleva un mtodo sistemtico de abordaje.
Dicho de otro modo, el mtodo que har posible la enseanza de la lengua escrita est
definido por el enfoque que se asume.

Si volvemos sobre el ejemplo del pasaje del modelo ptolomeico al modelo copernicano,
podemos advertir que la relacin entre enfoque (geocntrico heliocntrico), objeto (universo
fijo universo mvil) y mtodo (contemplacin observacin) se implican y transforman
mutuamente.

En el campo de la enseanza suceden situaciones anlogas: los enfoques tericos, los

objetos a ensear y los mtodos para abordarlos tambin se transforman en una relacin
recproca y mutuamente definida.

El mtodo, una cuestin polmica

A mediados del siglo XX se instal la discusin en torno al concepto de Mtodo, tal vez porque
se le dio una entidad excluyente, desvinculada de los enfoques y objetos de la enseanza. En
ese momento, la cuestin del mtodo se focaliz en el anlisis de los sujetos (tanto el que
ensea como los que aprenden) y de las condiciones contextuales, sin la misma consideracin
sobre los dems componentes.

Se asisti entonces al enfrentamiento entre los enfoques tecnicistas de la enseanza por un

lado y por otro, la concepcin del rol docente como intelectual crtico que sostiene un trabajo
autnomo. El ncleo de esta discusin fue la intencin de reducir el concepto de mtodo slo
a los que se aplicaban en situaciones de laboratorio, propios de experiencias aisladas. Se
consideraba que esta concepcin no era fcilmente trasladable a las situaciones de enseanza
que describen contextos complejos, de procesos interactivos y modificables.

Frente a estas interpretaciones y confusiones, en el campo de la educacin se asiste a un

abandono de los mtodos en la enseanza alrededor de los ltimos aos del siglo XX y su
reemplazo por propuestas reducidas que devaluaron las prcticas en las escuelas y en los IFD.
(Cols, 2008) En el Mdulo Perspectivas para la Enseanza de la Alfabetizacin Inicial se ha
desarrollado ampliamente el impacto de este estado de la cuestin metodolgica en la
alfabetizacin inicial.

Muchos autores especializados en los temas generales de la didctica suelen discriminar, a fin
de evitar confusiones, algunos de estos trminos. Para ellos, el mtodo brinda un criterio o
marco general de actuacin que puede analizarse con independencia de contextos y actores
concretos. Se trata de estructuras generales que siguen intenciones educativas y facilitan
determinados procesos de aprendizaje, por ejemplo mtodos como: los inductivos, deductivos,
de investigacin, de estudio de casos, de resolucin de problemas, de proyectos, etc. (Davini,
2008).

Ms adelante se adopt la nocin de estrategias de enseanza para sealar propuestas

elaboradas por los propios docentes en funcin del contexto y las ciencias de referencia. Las

estrategias de enseanza que el docente piensa anticipadamente tienen como finalidad que el
alumno aprenda. El docente programa todas las actividades que su propuesta debe tener para
lograr los objetivos seleccionados. En esta Especializacin reservamos la denominacin
estrategias de enseanza para designar las decisiones que toma el docente en el mbito
situado del aula y siempre dentro del horizonte que le brindan el enfoque y el mtodo. Por ello
nos referiremos a las estrategias de enseanza en el apartado vinculado a la planificacin del
docente.

A partir de estos tres elementos (objeto, enfoque y mtodo) se incorporan en el modelo

didctico los sujetos:

sujeto que aprende

sujeto que ensea

y, por ltimo, el lugar donde estas interacciones son posibles:

las condiciones contextuales de la institucin escolar

El ncleo central (objeto-enfoque-mtodo) define el campo disciplinar a ser enseado y

aprendido y debe ser producto de una coherente articulacin de los desarrollos tericos
provenientes de las ciencias de referencia en un momento de su recorrido histrico. Los
objetos se van redefiniendo al mismo tiempo que cambian los enfoques y los mtodos de
abordaje. En nuestro pas los objetos y enfoques en el campo de la enseanza se han
modificado justamente porque las ciencias de referencia han mostrado cambios, producto de
nuevas conceptualizaciones.

Los otros elementos del modelo didctico (sujeto que ensea y sujeto que aprende en una
institucin escolar) tambin han sido considerados a partir de los aportes de nuevas
investigaciones y estudios. En esta clase empezaremos por presentar brevemente, teniendo en
cuenta la extensin de sus temticas, algunas consideraciones que aporten sobre el sujeto que
aprende, el sujeto que ensea y el mbito de encuentro: la escuela.

Sujeto que aprende

En este modelo didctico el alumno es un sujeto que aprende en la escuela. Afirmar que el
alumno es un sujeto nos remite a considerar que su presencia en la escuela es ms amplia y
ms compleja que sus desempeos puntuales en el aula. El alumno es un sujeto de derecho y
un sujeto en formacin. Tiene derecho a ser respetado en su integridad personal, a aprender
ms all de sus condiciones desfavorables, a aprender a leer y escribir, a acceder al
conocimiento porque el conocimiento es un bien pblico, socialmente construido. Y es un
sujeto en formacin, con sus ritmos y posibilidades, que no es el responsable de sus
aprendizajes sino que se encamina hacia la autonoma acompaado por adultos responsables.

Desde esta posicin, el alumno es considerado un sujeto activo, porque participa en el

proceso de aprendizaje. La participacin del alumno consiste en que para aprender debe
modificar sus esquemas cognitivos anteriores en virtud de una nueva propuesta de enseanza
que le presenta el docente.

Durante la segunda mitad del siglo XX se introdujeron en educacin importantes cambios en

los modos de comprender y explicar estos procesos interactivos que se focalizan en la escuela.

Los aportes de la Psicologa, la Sociologa, la Pedagoga, la Didctica mostraron modos de

entender al sujeto nio y qu caractersticas definen su modo de aprender. En esta clase
vamos a abordar brevemente estos aportes, pero luego los retomaremos especialmente en
cada clase ya que es importante tener en cuenta la concepcin de cada elemento del modelo
didctico para poder delimitar las decisiones didcticas que se tomen en la planificacin de
actividades concretas.

El alumno no slo es activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando piensa, dialoga, reflexiona con sus pares y docente. Toda situacin de enseanza
implica la participacin de alumnos interesados y docentes que movilizan su inters. Las
propuestas de tareas andamiadas por los docentes son imprescindibles para que el alumno
pueda ser acompaado en su aprendizaje por un docente experto.

A veces, apresuradamente, se suele decir que los nios descubren, construyen. Como
docentes debemos reconocer que el proceso de enseanza no genera un acto de puro
descubrimiento ni invencin; los objetos de conocimiento que se trabajan en la escuela, son
objetos ya construidos en los distintos campos disciplinares. Es el alumno, asistido por su
docente y en interaccin con su grupo, el que los va a reconstruir cada vez que se los
propongan en situaciones de enseanza. Este tema se retomar cuando nos referiremos al rol
docente.

As entonces, el docente ha de tener registro, lo ms claro que sea posible, de cules son los
esquemas previos de que disponen los alumnos para que un conocimiento nuevo tenga
posibilidades de anclar, de ser incorporado a lo ya sabido. Muchas veces se confunde un
verdadero proceso de aprendizaje con la repeticin de lo aprendido; pero si el alumno no
puede aplicar lo aprendido, transferirlo a situaciones nuevas, resolver otras que se le proponen
ni utilizarlo en otras instancias de trabajo, tenemos que aceptar que aprendi mecnicamente.
Pudo recorrer un material pero no se apropi de l. La transferencia del aprendizaje en la
resolucin de situaciones nuevas es una buena muestra del aprendizaje logrado.

La idea de que aprender es modificar saberes previos e incorporar otros nuevos responde a
una concepcin del desarrollo de la inteligencia que no fue habitual en el siglo XIX y principios
del XX. La fuerte impronta que tenan los aspectos hereditarios en el aprendizaje de un sujeto,
que era la concepcin dominante en esa poca, se vio fuertemente sacudida con
investigaciones posteriores.

Por ejemplo, el bilogo y epistemlogo suizo Jean Piaget (1975) aport investigaciones
centradas en el estudio del desarrollo de la inteligencia humana, considerando que el
pensamiento inteligente se desarrolla a lo largo de toda la vida del sujeto. Esta
afirmacin permiti un cambio importante en torno a la consideracin de la inteligencia como
algo que no se hereda: importante reformulacin en el paradigma que se vena sosteniendo
hasta all.

La idea de desarrollo incorpora la nocin de inacabado, de crecimiento, de cambio, y es

producto del interjuego entre unos pocos factores heredados y otros provenientes de la
relacin con situaciones del medio. Estos avances en el campo educativo facilitaron la
revisin del rol de la herencia como nica responsable del xito o fracaso escolar y pusieron en

valor la idea de construccin de la inteligencia a partir de los procesos de interaccin del

sujeto con los elementos del medio.

Para profundizar an ms en este aporte, se puede afirmar que es en la escuela donde los
esquemas previos del sujeto deben ser puestos en situacin de incomodidad intelectual, a fin
de que tenga lugar un conflicto cognitivo cuya superacin constituya la motivacin
fundamental del sujeto que aprende. Es el docente, como profesional experto, quien tiene a su
cargo las tareas de generar el conflicto cognitivo, motivar al sujeto que aprende y brindarle la
enseanza precisa que le permite aprender.

Otra figura importante, cuyos aportes fueron significativos, fue Lev Vigotzky (1986) quien
destac la importancia del medio social en la adquisicin y modificacin de los aprendizajes
escolares. El grupo de pares y la incidencia del docente en estas relaciones marcan
fuertemente la intencin de las interacciones en el aula. Para Vygotsky, el nio se desarrolla
cognitivamente a travs de un proceso asistido por otro u otros que funcionan como
mediadores. En estos roles se ubican el maestro y el grupo de pares.

El lugar de los otros se sustenta en la idea de Zona de Desarrollo Prximo, a la que dicho autor
refiere como: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real
determinado por la solucin independiente de los problemas, y el nivel de desarrollo potencial
determinado por la solucin de los problemas con la gua de otro. El buen aprendizaje es el
que se adelanta al desarrollo.

Un riguroso anlisis del lugar de los otros en la propuesta de enseanza, permite reconocer las
potencialidades que se despliegan en el sujeto a partir de estas interacciones y ayuda a
reconocer que la sola idea de la maduracin biolgica no es suficiente para lograr aprendizajes
en los alumnos.

Una herramienta constitutiva para Vigotsky es el lenguaje como aparato simblico sobre el
cual se desarrolla el aprendizaje. En ese sentido, los socilogos Peter Berger y Thomas
Luckmann (1968) consideran que las personas construyen la realidad sobre la base de las
interacciones simblicas a travs del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivacin
de la vida cotidiana. De acuerdo con estos autores, el nio incorpora puntos de vista sociales a
partir de un aparato conversacional que modifica y reconstruye continuamente su realidad
subjetiva.

Hasta aqu, entonces, podemos reconocer la capacidad de aprendizaje en el nio andamiado y

en sociedad, no aislado. Pero no toda interaccin con otros es aprendizaje. David Ausubel
(1983) destaca la idea de aprendizaje significativo, refirindose a que el sujeto que aprende
puede incorporar el nuevo material que se le presenta si tiene aspectos comunes con las
estructuras de conocimiento que ya posee.

De esa forma, plantea Ausubel, las estructuras adquiridas significativamente formarn parte de
la memoria comprensiva, que supone articulaciones de conocimientos en forma de una red de
relaciones que facilitan el recuerdo.

Al respecto Ausubel afirma: Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Este
concepto es importante porque establece que la apropiacin de nuevos saberes se facilita si la
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propuesta de enseanza, adems de tener en cuenta lo que el sujeto sabe, es significativa

para l. Con Ausubel se incorpora a la enseanza la idea de sentido o significado, es decir la
relacin del contenido con el campo de intereses y necesidades del sujeto que aprende.

La significatividad que el sujeto le atribuye al contenido no es espontnea. Es el docente,

experto profesional, quien a partir de una propuesta didctica adecuada y fundamentada tiene
que encontrar el modo de presentar la tarea teniendo en cuenta su significatividad lgica y
psicolgica.

En relacin con la significatividad lgica del contenido, Ausubel se centra en el significado que
tiene, para el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento, su coherencia interna, cmo se
accede a l, que mtodos de abordaje se proponen desde las ciencias de referencia que lo
estudian. La significatividad lgica del contenido se relaciona con la precisa caracterizacin del
objeto de enseanza. En relacin con la significatividad psicolgica, Ausubel propone tener en
cuenta los saberes previos de los alumnos, es decir, qu posibilidades para abordar el nuevo
aprendizaje manifiesta la estructura psicolgica de los alumnos que aprenden, con qu
posibilidades cognitivas cuentan los nios para incluir en su estructura cognitiva anterior las
nuevas propuestas.

Sujeto que ensea

Como ya se sealara, el docente es el sujeto adulto responsable a cuyo cargo est el proceso
de enseanza, de modo de suscitar los aprendizajes de sus alumnos.
Dicho proceso de enseanza, como se explic, debe ser dinmico, participativo e interactivo
entre el sujeto que aprende y el conocimiento. Para que esto sea posible, la propuesta
didctica debe ser andamiada minuciosamente por parte del docente, porque el alumno solo
no puede alcanzar los resultados previstos por la enseanza escolar; caso contrario esta sera
prescindible.
Es el docente quien tiene la responsabilidad de disear el proceso de enseanza a fin de que el
alumno pueda apropiarse paulatinamente del objeto de estudio. Este acercamiento progresivo
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales slo ser posible si
tiene en cuenta al sujeto que aprende y a las operaciones intelectuales que ese sujeto puede
poner en marcha. Es este desafo el que el docente asume: tener en cuenta los conocimientos
previos y las condiciones singulares que el grupo tiene antes de proyectar la tarea.

Conjuntamente desde la mirada didctica se debe atender al desarrollo de las operaciones

mentales que estn involucradas en cada actividad de enseanza. Estas operaciones, como
propone el psiclogo rumano Reuven Feuerstein (1979) son entendidas como el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la
elaboracin de la informacin que recibimos.

La concepcin del alumno como sujeto activo se sustenta en la idea de que el nio es capaz de
observar, comparar, identificar caractersticas, clasificar (por semejanzas y diferencias),
resumir, inferir, hipotetizar, verificar, argumentar, siempre y cuando pueda hacerlo a partir de
las slidas propuestas de enseanza que se presentan en el aula. Es en este punto donde el
docente ha de ser capaz de poner en acto estas operaciones por parte del alumno, a travs de
las propuestas didcticas que favorezcan este desempeo.

Como vimos en el punto anterior no estamos pensando en un docente, en el sentido

tradicional, que se pare frente a la clase e imparta los conocimientos. El marco terico y, por
ende, el modelo didctico coloca al docente en el lugar de disear propuestas didcticas que
logren en sus alumnos desarrollar competencias que muestren comprensin de lo que leen,
que utilicen operaciones del pensamiento, que les permitan participar en situaciones de
aprendizaje cooperativo, que resuelvan problemas. Al mismo tiempo tendr que atender a la
diversidad de los grupos y pensar actividades que incluyan aprendizajes colaborativos. Por
ltimo, algo muy importante que se agrega a lo anterior, la necesidad de asumir en su
especializacin su propio conocimiento disciplinar que tambin avanza y cambia a la luz de los
avances de la ciencia.

Reiteramos la importancia de que el docente defina una postura frente a su objeto de estudio y
su modo de abordaje. Como toda estructura cuyos elementos se interrelacionan, la
modificacin de uno conlleva la modificacin de los otros. Si en la escuela no se promueven
aprendizajes significativos, si a los sujetos alumnos no les permiten trabajar colaborativamente
en situaciones de discusin, reflexin y anlisis as como tambin en otras de trabajos de
sntesis e individuales, si no existe confianza en que el alumno puede aprender ms all de
ciertas condiciones contextuales desfavorables, si el objeto de estudio no tiene en cuenta los
ltimos avances de la ciencia, no se puede hablar de la puesta en marcha de un modelo
didctico, sino de un conjunto de prcticas irreflexivas, sin sustento. Las propuestas de
enseanza sern diferentes y las prcticas educativas necesariamente tendrn otros logros de
aprendizaje si el docente delimita el objeto de su enseanza, conoce los fundamentos
cientficos del enfoque y procede con un modelo didctico coherente y consistente.

Las condiciones contextuales de la institucin escolar

Los procesos de enseanza y de aprendizaje se desarrollan en una institucin escolar y

presentan ciertas caractersticas comunes: los marcos normativos que regulan el nivel de
escolaridad, un diseo curricular para el nivel, roles y funciones especficos, tiempos y espacios
necesarios, recursos materiales.

Sin embargo, esas caractersticas comunes no son suficientes para concebir y desarrollar
procesos de enseanza y aprendizaje. Es necesario considerar tambin las condiciones
contextuales singulares. Esta cuestin asume en la actualidad una importancia que no fue
igualmente atendida en el pasado.

Recordemos que la escuela de los siglos XIX y XX respondi a las demandas de la construccin
de un estado nacional y form al ciudadano bajo ciertos postulados: homogeneizacin de la
enseanza y de los aprendizajes, unificacin de las lenguas, universalizacin de la cultura
letrada por sobre las culturas nativas, entre otros.

Paulatinamente, desde mediados del siglo XX, la filosofa y las ciencias sociales formularon
crticas epistemolgicas y cientficas que permitieron revisar aquellos postulados y
comprender, con mayor ajuste, que el devenir de las prcticas sociales no puede ser reducido
a patrones universales y que es imprescindible considerar su singularidad intrnseca. Por ello,
resulta impostergable reconocer que la pretensin de homogeneidad es absolutamente ineficaz
para pensar la enseanza en el presente.
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La institucin escolar no permanece ajena al devenir social, y todas las transformaciones y

cambios se hacen presentes en su cotidiano. Si bien esas transformaciones son del conjunto de
la sociedad, no todas se manifiestan en todas las escuelas, ni con la misma frecuencia, ni con
la misma intensidad. Hay escuelas donde predomina el plurilingismo, en otras la ruralidad o
los sectores urbano-marginales, en otras docentes que no viven en la localidad de la escuela,
en otras hay directivos muy formados que acompaan el trabajo de los docentes, en otras
disponen de recursos tecnolgicos, en otras existe una gran disparidad en las trayectorias
formativas de los docentes, en otras hay mucha desigualdad en el acceso a los bienes
culturales, entre otras caractersticas.

Como ya podemos entrever, las singularidades institucionales son infinitas y configuran, as

como entre las personas, escuelas nicas e irrepetibles aunque, como ya dijimos, compartan
algunas caractersticas comunes. Son esas condiciones contextuales singulares las que se
constituyen en una trama de significados compartidos al interior de la escuela. Lo importante
aqu es advertir que esa trama opera como una condicin para el trabajo docente.

Algunos ejemplos sencillos nos ayudarn a comprender la importancia de atender a las

condiciones contextuales, tanto las comunes como las singulares. No es lo mismo asumir la
enseanza cuando nos sabemos acompaados por el colectivo docente que cuando nos
sentimos solos; ni es lo mismo conocer en detalle el diseo curricular que enmarca nuestra
tarea que desconocerlo; tampoco es lo mismo ensear a nios y jvenes a quienes percibimos
cercanos a nuestro universo simblico a cuando los percibimos muy extraos; no es lo mismo
ser un docente que actualiza sus conocimientos a ser un docente conservador. En un caso o en
otro, nuestra forma de ensear se ve afectada por esas condiciones contextuales.

En la medida en que reconocemos esas condiciones contextuales existentes y conocemos de

qu modo o en qu medida afectan nuestras prcticas docentes, estaremos mejor
posicionados para decidir estrategias de enseanza tendientes a mejorar u optimizar dichas
condiciones contextuales.

Podemos decir entonces que el sujeto que ensea y los sujetos que aprenden se encuentran en
esa red de condiciones contextuales. Los aportes cientficos que nos proveen las ciencias de
referencia permiten sostener una nueva mirada acerca de qu es ensear y aprender y cmo
hace un sujeto para aprender. Sin estos conocimientos ser muy difcil mejorar la tarea de la
escuela.

Del modelo didctico a la programacin de la enseanza

La Didctica General y las Didcticas Especficas

El objeto de la didctica general es la enseanza y la teora sobre ella, en la que se describen,

explican y presentan normas para la accin de ensear. Esto constituye el discurso didctico
normativo que se orienta a la accin y dice qu y cmo hacer para que la enseanza pueda
obtener logros efectivos segn su intencin educativa.

La didctica teoriza sobre la enseanza; sin embargo, cabe preguntarse cundo son tiles las
teoras y cundo no lo son. Jerome Bruner (1987) sostiene que las teoras de la enseanza
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son, sin duda, necesarias aunque tambin observa con reservas que esto no significa que las
teoras, todas y siempre, tengan un alto valor en su transposicin al campo didctico. Tambin
preocupado por este tema Joseph Schwab seala el dao producido en la educacin por la
adopcin de teoras psicolgicas parciales cuando se les otorga el valor de teoras totales
(Basabe y Cols, 2007).

Este es un punto para la reflexin ya que muchas veces se han utilizado conceptos propios de
investigaciones antropolgicas, sociolgicas o psicolgicas para fundamentar propuestas de
enseanza. Este tipo de transposiciones, sin el suficiente anlisis ni la debida profundizacin,
han desviado el desarrollo de la enseanza hacia objetivos no deseados y han perjudicado a
muchos alumnos en sus trayectorias escolares.

En esta misma clase ya consideramos la importancia de los aportes de distintos campos

disciplinares para entender los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero no siempre estos
aportes le facilitaron su tarea a la escuela. Por ejemplo las concepciones sobre el innatismo
fueron perjudiciales ya que la escuela deposit las dificultades para aprender solamente en los
alumnos, desatendiendo los efectos de propuestas didcticas inadecuadas, sin fundamento
terico y sin respeto por las caractersticas del desarrollo del pensamiento infantil. Lo que
natura no da Salamanca no presta es el tipo de frase que, escuchadas en las escuelas,
permiten reconocer estas formas de pensar. Desde otro ngulo se puede escuchar tambin
que las caractersticas socioculturales de los grupos de alumnos son determinantes de
problemas en los aprendizajes escolares: Son chicos de la villa; Dime con quin andas y te
dir quin eres; La cabeza no le da, entre muchas otras. Aparecen nuevamente las
caractersticas de los nios y/o sus familias como obstaculizadoras del proceso de aprendizaje.

En funcin de esas transposiciones se ha atribuido el fracaso del alumno a situaciones de

inmadurez, pertenencia a entornos desfavorecidos, a grupos tnicos con menos posibilidades
de acceso al sistema educativo formal. Pero pocas veces estos aportes de las ciencias sociales
iluminan en torno a quin fracasa realmente.

En principio, los desajustes que los nios y nias demuestran en la escuela se deben a las idas
y vueltas, avances y retrocesos propios de todo sujeto que est aprendiendo y necesita
equivocarse ms de una vez. Si esto no se tiene en cuenta se obstaculizan las trayectorias
educativas de los alumnos con el apoyo en diagnsticos de patologas no fundamentadas en
anlisis pedaggicos, didcticos y sin un buen marco de referencia investigativo. Otras veces
la insuficiencia de la propuesta de enseanza que se les ofrece es causa del fracaso y el
docente, si no tiene un slido modelo didctico en el que apoyarse, no puede reconstruir el
camino para salvar esas dificultades y utilizar el error natural en el recorrido de los nios como
disparador de propuestas alternativas.

En estos casos no slo est ausente la voz del especialista en la enseanza, sino que la
seleccin del marco terico de las disciplinas de referencia para la didctica especfica no ha
sido cuidadosamente justificada. En la Especializacin, en cambio, se examinan con
fundamentos cognitivos, sociolingsticos y lingsticos las atribuciones del fracaso a las teoras
del dficit individual, a la pertenencia social y a la patologa, dejando en claro que es
obligacin de los profesionales de la educacin diferenciar entre patologa, caractersticas
socioculturales y errores propios de un sujeto que aprende. Para ello la Especializacin ha
aportado fundamentos de reconocida solidez y ha complementado la exposicin terica con
investigaciones especficas y anlisis de casos.

12


Es en este punto donde un modelo didctico, que explica los desafos de la enseanza y el
aprendizaje escolar, ayuda a disear una propuesta didctica que tome en cuenta,
especialmente, el dominio de los conocimientos, de las habilidades y de las experiencias que
caracterizan el saber docente.

Mara Cristina Davini (2015) sostiene que frente a cualquier contenido se necesita tambin
pensar para qu ensearlo, cmo ensearlo y tomar decisiones. As, parece conveniente
recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la didctica para que, como andamios para la
prctica, sea posible definir las formas particulares de utilizarlos, adecundolos en funcin de
los casos, los sujetos y los mbitos concretos. En paralelo, pueden establecerse algunos
recortes en la realidad de la enseanza focalizando los contenidos que se ensean, con
particular atencin a los modos de pensamiento que involucran esos contenidos y que pondrn
en prctica los alumnos. Los modos de pensamiento son una buena orientacin para las
estrategias de enseanza a seguir. Esto da lugar a los desarrollos de las didcticas especficas

La Didctica de la Alfabetizacin Inicial, eje de la Especializacin, es un ejemplo de una

Didctica Especfica.

Este aporte de M.C. Davini nos invita a considerar con ms precisin el tratamiento de
algunos de los conceptos recin mencionados con la intencin de orientar el abordaje didctico
que nos proponemos en esta Especializacin.

Comenzamos con algunas cuestiones que nos interesa compartir en torno de los contenidos de
enseanza. El grupo escolar es heterogneo y sera falso disear la tarea en el aula pensando
que todos los alumnos van a aprender al mismo tiempo lo que el docente propone. Al
contrario, debemos considerar la necesidad de volver sobre los contenidos varias veces a fin
de que puedan ser apropiados por ellos.

Jerome Bruner (1969, 1997) pone a consideracin esta idea de que el alumno debe volver
sobre un mismo concepto a lo largo de un trayecto de enseanza teniendo en cuenta que los
contenidos presentan distintos grados de complejidad y abstraccin crecientes y no es tarea
sencilla su apropiacin. Es por esto que Bruner habla de la presentacin de los contenidos a
partir de secuencias espiraladas que el docente disee, con la intencin de asegurar que el
grupo escolar tenga mayores oportunidades de aprendizaje. Bruner hace hincapi en el trabajo
minucioso y fundamentado que debe realizar el docente en la seleccin y organizacin de los
contenidos y en su modo de abordaje para no dejar librados los aprendizajes a las
posibilidades de los alumnos. Otro aporte importante sobre este tema es la idea de
recursividad. El volver sobre las mismas nociones le permite al alumno establecer nuevas
conexiones entre los conocimientos posibilitando, afirma Bruner, la creacin de nuevas
categoras, la ampliacin de las perspectivas de anlisis y de los aportes desde distintos puntos
de vista con respecto a una misma nocin.

En realidad esta idea de volver una y otra vez sobre una nocin le brinda al alumno una
segunda oportunidad para reflexionar sobre ella, dndose posibilidades de desarrollar circuitos
de aprendizaje cada vez ms amplios y complejos; la recursividad permite instancias de
reflexin y metacognicin.

Si bien el nio tiene que volver sobre el contenido las veces que sea necesario no propiciamos
que sea de manera repetitiva ni creando automatismos. Es all donde la experticia del docente
se pone a prueba. Esta forma de encarar el aprendizaje recursivamente no quiere decir repetir
lo mismo, sino volver sobre la nocin a aprender, en un tiempo y un espacio que permitan su
13


apropiacin a partir de actividades variadas a fin de no saturar a los alumnos. Ellos no estn
en condiciones de afirmar que las variadas actividades presentadas en sucesivos espacios y
tiempos tienen como objetivo la construccin de la misma nocin. Es el docente con su
experticia quien tiene la obligacin de hacer reales estos conceptos de espiralamiento y
recursividad. Si los conocimientos a trabajar en el aula se presentan en un da o dos y luego se
sigue adelante con otra propuesta de trabajo, seguramente no estamos coincidiendo con lo
expuesto y no permitimos aprender a los nios. El tiempo es otra variable fundamental a tener
en cuenta.

Por ejemplo, si enseamos a los alumnos a partir de propuestas didcticas que se apoyen en
una presentacin de contenidos de manera espiralada y recursiva lograremos, seguramente,
una apropiacin de los mismos en el grupo escolar ya que respetamos sus tiempos y sus
distintos modos de acercarse a la disciplina. Si no es as, puede ocurrir que el alumno
incorpore los contenidos a partir de la repeticin reiterada de conceptos logrando un
aprendizaje mecnico. En la primera opcin el tiempo destinado para aprender es ms largo y
los resultados indican mayor nivel de logros y mejor transferencia a situaciones nuevas. La
segunda opcin es ms rpida, y como el aprendizaje se sustenta ms en la memoria y la
repeticin, las posibilidades de transferirlo a nuevas situaciones es poco probable. Estamos
frente a dos modelos didcticos diferentes. Es el docente el que decide, a partir de su marco
terico y su modelo didctico, la opcin adecuada.

Esta decisin lo coloca en un lugar de mediador entre el curriculum escolar, el modelo

didctico que sostiene y la planificacin didctica. Este interjuego de planos le permite al
docente disear su plan de trabajo y fortalecer as sus prcticas de enseanza.

Las prcticas de enseanza se sustentan, como vimos, en campos disciplinares que es

necesario conocer junto con las estrategias metodolgicas especficas propias de esos campos.
En el caso de la Didctica de la AIfabetizacin Inicial, como en todas las didcticas especficas,
se requiere de la seleccin de un campo disciplinar y el conocimiento exhaustivo de los modos
de pensamiento propios de la disciplina, ya que ellos son una buena orientacin para las
seleccin de las estrategias de enseanza

Estos modos de pensamiento ponen en acto operaciones cognitivas que son las que les
permiten a los alumnos ir construyendo sus saberes. Por eso es tan importante conocer cmo
el docente va a seleccionar sus estrategias de enseanza y qu procesos mentales ponen en
juego los alumnos a partir de ellas para acercarse paulatinamente al objeto de estudio. As se
asegura que una propuesta de enseanza no sea improvisada sino fuertemente estructurada
en un modelo didctico.

Estos temas que hemos revisado son fundamentos importantes para encarar el desarrollo de
las didcticas especficas.

Programacin de la enseanza

Las definiciones pedaggicas didcticas en relacin con cada uno de estos elementos de la
programacin de la enseanza definen, ya lo hemos desarrollado, el estilo de intervencin y
de abordaje de los contenidos disciplinares. El Modelo Didctico permite sustentar luego las
decisiones que se plasman en la programacin de la tarea para llevarla a cabo en un grado y
en una escuela.

14


Al respecto Mara Cristina Davini (2015) aclara: programar anticipadamente facilita la

reflexin acerca del para qu, el qu y el cmo concretar intenciones. Los componentes
mnimos de la programacin de la enseanza son:

La definicin de los propsitos educativos y de los objetivos de aprendizaje buscados;

La organizacin y secuencia de los contenidos;
Las estrategias de enseanza;
Las actividades de aprendizaje y las tareas que se proponen a los alumnos, atendiendo
a su secuencia y distribucin en el tiempo;
La seleccin de los materiales y recursos;
La evaluacin.

Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relacin y coherencia con los otros.
Resulta importante considerar en primer trmino, que el proceso para definirlos no es fijo ni
lineal, sino que incluye un ir y venir entre ellos. An ms, al definir un componente puede
requerirse la modificacin posterior de otros. Esto hace dinmico y reflexivo el proceso de la
programacin. Algunos docentes se sienten ms cmodos comenzando por la organizacin y
secuencia de los contenidos, para luego definir los propsitos y objetivos de aprendizaje. Pero
a la postre los componentes son interdependientes y cada uno incide y modifica a los otros
buscando su congruencia.

Focalizando componentes

Antes de adentrarnos en el tratamiento de este punto, es importante no perder de vista que la

programacin de la enseanza siempre es situada, tiene lugar en una escuela cuyas
condiciones contextuales, comunes y singulares, operan como posibilidad para la mejora de las
prcticas educativas; que el docente es el sujeto adulto responsable de generar, sostener y
multiplicar situaciones de aprendizaje para todos sus alumnos; que todos los alumnos son
sujetos con derecho a conocer y apropiarse de los bienes culturales que la sociedad ha
construido.

Ahora s veamos algunas caractersticas bsicas de cada una de las partes mencionadas:

Propsitos y objetivos: Los propsitos manifiestan las intenciones educativas que

conducen al docente a disear las propuestas de enseanza, por lo tanto los propsitos
representan las intenciones del docente; por otro lado, la formulacin de los objetivos
expresan los resultados de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos. No se trata
solamente de la formulacin de objetivos en el campo de los contenidos acadmicos. Los
objetivos especficos se presentan junto con los procedimientos que permiten comprenderlos,
analizarlos, comentarlos, aplicarlos, inferir alternativas y finalmente volver a mirarlos. Estos
ejercicios metacognitivos son los que le muestran al alumno y al docente los procesos y los
resultados esperados de su aprendizaje.

Contenidos de la enseanza: Los contenidos deben ser seleccionados teniendo en cuenta no

slo las informaciones y los conocimientos especficos sino las habilidades cognitivas, el
desarrollo de las operaciones de pensamiento implicadas, as como tambin las actitudes

15


valorativas que se refieren al intercambio entre pares y adultos y adems aquellas que los
posicionan en una relacin de placer con respecto a los contenidos trabajados.

Frecuentemente se asiste en las aulas a situaciones de enseanza donde la participacin de los

alumnos se debe, en parte, a la excelente relacin que en el grupo se genere pero tambin al
placer que les producen sus avances en el plano del conocimiento. En esta lnea, por ejemplo,
la Especializacin ha sealado la responsabilidad de los docentes alfabetizadores en cuanto a la
introduccin de los alumnos en el mundo de los textos literarios, su lectura y escritura en el
acto mismo de la alfabetizacin.

Algunos criterios a tener en cuenta cuando se seleccionan los contenidos son:

validez: es la pertinencia con el desarrollo de la ciencia y requerimientos sociales;

organizacin: que remite a las formas de presentacin acordes con las distintas
opciones didcticas (centros de inters, resolucin de problemas, proyectos);
jerarquizacin: que tiene en cuenta su valor educativo o su grado de complejidad,
situaciones que permiten establecer una jerarqua, un orden de presentacin;
secuencia: que ordena la forma de presentacin de los contenidos (en nuestro caso
recomendamos una secuencia espiralada).
La secuencia puede ser lineal, que presenta los contenidos mediante un orden de
sucesin en el tiempo. En este caso se debe cuidar la ausencia de algn contenido
porque es difcil luego recuperarlo. Otra forma de secuencia posible es
la concntrica en la cual se repite el trabajo con los conceptos o ejes fundamentales
pero siempre tratndolos con mayor grado de profundizacin. Estas dos propuestas
tienen sus ventajas en algunas situaciones de enseanza pero tambin se debe tener
en cuenta que, a veces, la repeticin de los contenidos, aunque con mayor grado de
profundizacin, no asegura la apropiacin de los mismos. Finalmente, la
secuenciacin espiralada tambin comienza con una presentacin general de una
estructura conceptual pero se van integrando otros conceptos nuevos que permiten ir
avanzando en el logro de mayores niveles de profundizacin y de aplicacin a
situaciones nuevas. Es la ms completa de las presentadas, ya que no slo facilita una
apropiacin de contenidos nuevos sino un avance en el trabajo con los contenidos por
su modo recursivo de tratamiento didctico.

Estrategias de enseanza: Al referirnos brevemente a las polmicas en torno de la cuestin

del mtodo, sealamos que la didctica adopt la nocin de estrategias de enseanza para
sealar propuestas elaboradas por los propios docentes dentro del marco de la didctica
especfica del objeto que ensean, pero atendiendo fundamentalmente las caractersticas de la
situacin contextual en la que estn enseando. Las estrategias de enseanza que el docente
piensa anticipadamente tienen como finalidad que el alumno aprenda. El docente programa
todas las actividades que su propuesta debe tener para lograr los objetivos seleccionados.

La intencin es reforzar la idea de que las actividades que se realizan deben colaborar para
que el alumno se apropie de los conceptos de un campo disciplinar pero al mismo tiempo
del modo en que esos conceptos son abordados, porque aprender un contenido es
tambin aprender a trabajarlo. La experiencia en el uso de distintas estrategias aplicadas a los
distintos tipos de contenidos es el camino para aprender a aprender y posibilita las
reflexiones metacognitivas propias de un saber autnomo.

16


El pensamiento estratgico del docente es altamente valioso a la hora de disear la propuesta

de enseanza; pero es en ese momento de su tarea donde se hace imprescindible que vuelva
a focalizar su objeto de estudio y especialmente su enfoque y el mtodo. Si al pensar
estrategias de enseanza para su grupo de alumnos concreto y situado, el docente no
recupera las caractersticas especficas del objeto que ensea, el modelo didctico con el que
est trabajando y el enfoque desde el cual est trabajando, puede suceder que las estrategias
que proponga y las actividades que ofrezca a sus alumnos no lleguen a los resultados
deseados, porque son inconsistentes respecto de los marcos didcticos que el propio docente
dice sostener. Es decir, puede suceder que el docente sostenga de manera discursiva un
modelo pero su enseanza concreta no responde a ese modelo que l mismo cree que est
poniendo en juego.

Actividades de aprendizaje y tareas que se proponen a los alumnos: Las actividades de

aprendizaje son las tareas que se les proponen a los alumnos con la intencin de que ellos se
apropien del contenido o desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica.
Es el docente el que debe tener presentes las condiciones necesarias para que el alumno
transite estas experiencias de aprendizaje de la mejor manera. En esta instancia de la
programacin es donde se advierte con mayor claridad la solidez del trabajo docente para
andamiar la tarea en el aula y proponer actividades que permitan no slo el desarrollo
individual de cada alumno sino tambin otras que promuevan la labor de integracin con sus
pares (momentos de construccin colectiva).

Las actividades se relacionan directamente con la asignacin del tiempo. No todos los alumnos
tienen, ya lo hemos dicho, el mismo ritmo para aprender: algunos pueden resolver las
actividades con rapidez y otros no tanto. Por otra parte hay actividades ms sencillas y otras
que exigen desarrollos ms profundos, lo que incide en los tiempos asignados. Es poco
probable que los docentes le otorguen a este apartado la importancia que tiene y a veces
consideran ms importante cumplir con las programaciones que con los tiempos asignados al
trabajo en el aula.

Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de pensar las actividades:

Establecer una jerarqua que priorice aquellas actividades que demandan ms tiempo y
son ms complejas; muchas veces los aprendizajes complejos requieren de varias
clases con sesiones especficas de trabajo que promuevan su apropiacin.
Sostener perodos dedicados a integrar las actividades desarrolladas a fin de que no se
consideren como propuestas sueltas, sin relacin. Se recomienda trabajar las
actividades en secuencias integradoras a fin de que el alumno las reconozca como
representativas de un aprendizaje significativo.

Materiales y recursos: Son aspectos esenciales de la programacin de la enseanza porque

posibilitan el andamiaje que tiene el docente para sostener las actividades y las tareas. La
variedad de los materiales posibilita el desarrollo ms completo de los conocimientos y las
capacidades de los alumnos. Hoy se encuentran gran variedad aplicados al campo de la
educacin como textos, juegos, guas, videos, adems de los propios del campo disciplinar.

17


Evaluacin: La evaluacin releva distintos tipos de informacin acerca de los resultados de los
procesos de enseanza y de aprendizaje con la intencin de contribuir a la posterior toma de
decisiones.

Para interpretar estas informaciones se proponen una serie de criterios que permiten al
docente, no slo emitir juicios de valor, sino tambin revisar la pertinencia de todos los
elementos de su programacin. Cuando los resultados de la evaluacin no son satisfactorios se
ponen en tensin todos los elementos de la programacin didctica, ya que como toda
propuesta sistmica, la modificacin de un elemento incide en los otros. En el caso de la
evaluacin final esta revisin requiere an ms cuidado por parte del docente ya que, de su
informacin, depende la calificacin y promocin de los alumnos, entre otras importantes
funciones.

La evaluacin se considera como parte constitutiva de los elementos de la programacin por lo

que no se la concibe como una accin externa al proceso mismo de enseanza y aprendizaje.
Las posteriores modificaciones que se podrn implementar en la tarea ulica tienen que estar
apoyadas en la informacin rigurosa que permite la toma de decisiones.

En los procesos evaluativos se destacan tres momentos donde la evaluacin tiene sentido. La
evaluacin diagnstica que brinda la informacin necesaria al docente acerca de los
conocimientos, saberes y metodologas de trabajo propias del grupo de alumnos; la
evaluacin de proceso que da cuenta de las avances del grupo siempre que estn en
consonancia con una propuesta didctica pertinente y la evaluacin final donde hay instancias
de cierres parciales, resolucin de situaciones problemas o exmenes finales que dan cuenta
de la apropiacin de los saberes trabajados en el grupo y con su docente. En esta
Especializacin se toma como otra instancia formativa la denominada evaluacin
metacognitiva, ya que esta instancia final le permite a los alumnos y al docente revisar, volver
a repensar, reflexionar acerca de lo aprendido y cmo lo han hecho. Este es el momento
donde todos los involucrados reconocen aciertos, errores, posibilidades de nuevos intentos,
controlan los caminos recorridos, en suma, revisan contenidos especficos y su modo de
abordaje (metodologas del propio campo de trabajo).

Sin embargo, en las aulas son frecuentes las valoraciones realizadas de manera informal,
situacin que conlleva el riesgo de las discriminaciones o etiquetamientos. Se recomienda
sostener o validar las apreciaciones personales con instrumentos de seguimiento que,
mediante la formulacin de criterios, permitan emitir juicios evaluativos fundamentados. Las
escuelas, por otro lado, necesitan de registros sistemticos y elaborados a fin de sostener las
promociones de los alumnos o las instancias de recuperacin en los casos que lo ameriten.

Sobre este tema incluimos dos materiales especficos para poder profundizar no slo el marco
terico de la evaluacin, por eso es que el segundo material desarrolla y explica los
instrumentos de evaluacin con sus correspondientes ejemplos de construccin. Por su
complejidad y extensin no es posible desarrollar este tema en el cuerpo de la clase.

Les proponemos que para ampliar el tema de los componentes de la programacin didctica
consulten en la bibliografa que les presentamos en esta clase o los libros sobre el tema de la
didctica que todos los docentes seguramente tienen a mano o en las bibliotecas de sus
instituciones.

Con estos breves aportes que se presentaron se intenta abrir un camino de profundizacin en
las propuestas alfabetizadoras que Uds. presentarn en sus Trabajos Finales. La intencin es
18


aportar para que en nuestras aulas virtuales se puedan revisar, mejorar, modificar y discutir
las prcticas en las aulas y aventurar futuras transformaciones.

Los esperamos en la clase 2.

Emilce Botte

ACTIVIDADES

A continuacin compartimos el fragmento de una conferencia que Mara Cristina

Davini realiz en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin
Inicial, desarrollado en el INFD en el ao 2010.
https://www.youtube.com/watch?v=xRGh2PwHFWc&feature=youtu.be

Luego de observar el video reflexione acerca de las diferencias que postula

Mara Cristina Davini respecto de las concepciones de un docente amateur y un
docente profesional. Anote en su portafolio por lo menos tres de estas
diferencias.

FORO

Estimados cursantes:
Los invitamos a trabajar en este foro con el contenido de la clase. Para ello
les iremos proponiendo actividades que requerirn de una profunda lectura
de la clase y del intercambio que se haya generado en el foro hasta el
momento.
Nos leemos

BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2009-2010) Notas en torno del trabajo no presencial: anlisis de cuadernos de primer
grado. El cuaderno-testimonio de riesgo pedaggico. En: Cuaderno de sugerencias
didcticas para la enseanza de la alfabetizacin inicial en los ISFD. Buenos Aires:
INFD-Ministerio de Educacin de la Nacin. INFD.

19


AA.VV. (2009-2015) La Formacin de maestros que ensean a leer y escribir. El desafo de la

formacin docente. El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial.
Instituto Nacional de Formacin Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, caps.
1, 3, 5. Disponible en
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Disponible en Internet: http://des.for.infd.edu.ar/sitio/upload/zavala-vidiella-antoni.pdf
[Fecha de consulta: 21 de julio de 2016].

Autora: Emilce Botte

Cmo citar este texto:
Botte, Emilce (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexin didctica. Mdulo Taller de
escritura acadmica. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Esta obra est bajo una licencia CreativeCommons
Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Clase 2
Modelo didctico alfabetizador
Bienvenidos a la segunda clase!
En la primera clase de este Mdulo se plantearon conceptos fundamentales de Didctica
General y se explicaron las caractersticas bsicas de los componentes de un modelo didctico
y de la programacin.
En esta clase explicaremos las caractersticas de un modelo didctico alfabetizador
epistemolgicamente sustentado en la articulacin precisa de las ciencias de referencia que se
fueron desarrollando a lo largo de la Especializacin. Es por ello que a continuacin de cada
subttulo, el lector encontrar un recuadro que le indica el repaso de temas ya desarrollados en
los mdulos anteriores. Este repaso es imprescindible para la completa comprensin de
esta clase.

Antecedentes histricos de la construccin del modelo

La siguiente resea histrica tiene como objeto recuperar el carcter cientfico, centrado en
la formacin docente y en la resolucin de problemas relacionados con la
21


alfabetizacin, que son las notas distintivas de los antecedentes histricos de este modelo
alfabetizador.

Durante el primer gobierno democrtico posterior a la dictadura militar, cuando an se

transitaba el periodo de suspensin de la discusin metodolgica que se explic en PEA (Clase
1), el Proyecto de Formacin de Maestros de Educacin Bsica (MEB), que llev adelante el
Ministerio de Educacin de la Nacin con la Organizacin de los Estados Americanos (OEA),
reinstala fuertemente el debate didctico en la formacin docente e impulsa las primeras
didcticas especficas producidas por especialistas argentinos. Para revisar las caractersticas
de dicho proyecto se puede releer la Clase 4 de MPP.

En ese contexto, el Proyecto MEB de Formacin de Maestros, dirigido por el Dr. Ovide Menin y
coordinado por la Prof. Emilce Botte, instala la ctedra de Alfabetizacin en el tercer ao de la
formacin de maestros. La formacin en esta rea fue propuesta por un equipo formado por
Graciela Alisedo, Sara Melgar y Cristina Chiocci.

A partir del MEB se editaron libros de didcticas especficas: Didctica de las Ciencias
Sociales, Didctica de las Ciencias Naturales, Didctica de la Matemtica y Didctica de las
Ciencias del Lenguaje, publicados por Editorial Paids.

El libro Didctica de las Ciencias del Lenguaje (1994 2012) de las autoras antes
mencionadas, discute el objeto de la alfabetizacin vigente por ese entonces, que
paradjicamente no guardaba relacin con la Lingstica, y propone una descripcin del
sistema semitico del espaol escrito. Adems, de forma novedosa para ese entonces, propone
el primer trabajo de articulacin de ciencias de referencia en relacin con la alfabetizacin,
entre las cuales introduce la Sociolingstica. Este material mereci el premio a mejor libro de
educacin de 1994, compartido con el premio a la trayectoria del Dr. Luis Santal, destacado
matemtico de amplia trayectoria en el pas.

En 1999, Sara Melgar y Silvia Gonzlez publican dos libros para nios: Narracuentos y
Escribecuentos (Ed. Kapelusz) que se acompaan con libros para el docente donde aparece la
primera versin de una estrategia metodolgica precursora de la que aqu se desarrollar.

En 2007, en el contexto del Programa Todos Pueden Aprender propuesto por UNICEF
Argentina y la Asociacin Civil Educacin para Todos se inicia en la Argentina un fuerte
cuestionamiento al fracaso escolar y la repitencia en los primeros grados de la escuela
primaria.

El fracaso en los primeros grados se adjudicaba unilateralmente a los alumnos, por lo cual
la solucin unnimemente aceptada y naturalizada era que repitieran el grado con el
consiguiente impacto en el desgranamiento y la sobreedad escolar. En el primer grado repetan
los nios con dificultades para leer y escribir, por lo cual el fracaso estaba claramente ligado a
la alfabetizacin inicial. Desde el trabajo propuesto en el marco de la iniciativa de UNICEF se
entiende como causa evidente del fracaso en los primeros grados la inexistencia de propuestas
metodolgicas alfabetizadoras que promuevan el aprendizaje a travs de slida enseanza. En
consecuencia, se elabora un programa alfabetizador explcito, fundamentado y organizado
destinado a aportar elementos didcticos especficos y precisos para orientar la enseanza del
docente: Melgar S. y Zamero, M. (2007) Marco terico y Lengua 1, Lengua 2 y Lengua 3. Este
programa fue retrabajado con docentes de las Provincias de Misiones, Formosa, Chaco, Entre
Ros, Santa Fe y Jujuy, entre otras.

En 2010 la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA) publica una

nueva versin de este programa: Melgar, S. Zamero, M. (2010) Enseanza inicial de la

22


Lengua Escrita; Ensear Lengua Escrita en Primer Grado; Ensear Lengua Escrita en Segundo
Grado, para escuelas primarias de Honduras, El Salvador y Rep. Dominicana.

Este tipo de propuesta modlica fue especialmente adaptado para el acompaamiento de

docentes nveles en Melgar, S. Botte E. (2011) Aprender a Alfabetizar: puntos de partida y
construcciones profesionales, Ministerio de Educacin.

En 2009, el Instituto Nacional de Formacin Docente da forma al Ciclo de Desarrollo

Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial, antecedente inmediato de esta Especializacin,
donde se reconfigura el campo intelectual de las ciencias de referencia, con el aporte de
especialistas de las universidades de Buenos Aires, Comahue, Rosario, Salamanca y Barcelona
y se produce la coleccin de cuatro libros y siete DVDs La formacin docente en alfabetizacin
inicial distribuida en los ISFD de Escuela Primaria.

El Ciclo realiza encuentros presenciales jurisdiccionales desde 2009 hasta la fecha de esta
edicin. En esos encuentros, entre otros temas atinentes a la formacin docente, se continan
analizando y discutiendo las caractersticas del modelo alfabetizador y se trabajan estos temas
con colegas de todas las provincias del pas, muchos de los cuales se desempean como
Responsables de Contenidos, Coordinadores, Tutores y Estudiantes en esta Especializacin.

Opcin epistemolgica del modelo didctico alfabetizador

Esta Especializacin expone un modelo didctico alfabetizador sustentado en el marco terico
planteado por las ciencias de referencia que conformaron los mdulos PEA, MPP, AL, ACC, AS,
AEL y la clase 1 de este mdulo TEA. Dicho marco terico permite establecer cul es el objeto
de la alfabetizacin inicial y cules son las caractersticas de base del enfoque.

El objeto
Un modelo didctico especfico debe explicar qu caractersticas propias tiene su objeto de
conocimiento. El objeto tiene que estar claramente descripto con fuerte sustento
epistemolgico porque es determinante para decidir cmo funcionan todos los dems
componentes del modelo.

Es por eso que a lo largo de nuestra Especializacin hemos ido construyendo perspectivas
disciplinares estrictas que permiten conocer con precisin las caractersticas especficas del
objeto de la alfabetizacin y su vinculacin determinante con los sujetos y las condiciones
contextuales en las que se desarrolla la alfabetizacin. De esta manera, el modelo obtiene el
sustento cientfico que es garanta de su validez.
A travs de cada una de las disciplinas de referencia que hemos estudiado, hemos podido
entender que
El objeto de la alfabetizacin inicial es la enseanza escolar del sistema de la lengua
escrita, que posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de
las prcticas sociales de lectura y escritura.
Hemos visto que la lengua escrita es un objeto de conocimiento diferente de la lengua oral que
ya posee el alumno cuando ingresa en la escolaridad. La lengua oral primaria deriva de la
capacidad biolgica del lenguaje, es auditiva y se adquiere en el entorno primario desde el
nacimiento. La lengua escrita es creacin cultural, es visual y se aprende en la escuela con
esfuerzo. La didctica de la alfabetizacin debe tomar en cuenta estas caractersticas del
23


objeto, en especial para no concebir errneamente la enseanza del docente como actividad
amateur facilitadora de una adquisicin, cuando, por el contrario, la enseanza inicial de la
lectura y la escritura exige una experticia profesional que promueve, conduce y evala un
proceso de aprendizaje culturalmente situado, complejo, consciente y esforzado. Para
complementar y justificar la definicin de objeto se recomienda el repaso de:
AL Clase 1: De esta clase se recomienda recuperar conceptos relativos a la gnesis de la
lengua escrita y especialmente la descripcin de componentes del sistema de una lengua
escrita alfabtica.
AL Clase 2: Es importante revisar la definicin de lenguaje como capacidad y
contrastarla con la definicin de lengua como sistema para no incurrir en errores
epistemolgicos ni didcticos, como por ejemplo, referirse a la enseanza del
lenguaje o el lenguaje que se escribe. En esta misma clase se recomienda la
relectura minuciosa de las caractersticas del espaol escrito estndar.
ACC Clase 1: Recordemos que la lengua escrita no se adquiere. Se aprende con esfuerzo de
alumnos y docentes. Por lo tanto hay que releer en esta clase la diferencia ente adquisicin
de lengua oral y aprendizaje de lengua escrita.
ACC Clase 4: Releer el punto Ensear a leer y escribir donde se explica la necesidad de
enseanza explcita de la lengua escrita desde las ciencias cognitivas.
AEL Clase 1 y Clase 4: Recuperar las reflexiones en torno de la responsabilidad de la
alfabetizacin en la formacin cultural de pblicos lectores.
TEA. Seminario final, Clase 1: Recuperar los conceptos de docente amateur versus
profesional en la conferencia de la Dra. MC Davini. Revisar la importancia de la concepcin de
objeto

El enfoque
En la clase anterior se ha definido el enfoque como una construccin cientfica que permite
definir, describir, comprender, apropiarse del objeto para obtener los resultados deseados. El
enfoque es una mirada cientfica sobre las caractersticas del objeto para que pueda realizarse
su transposicin al aula. Por ello incluye los aportes de las ciencias consultadas para que como
un foco ilumine al objeto e informe desde dnde lo describe, cmo se lo va encarar para que
los sujetos que aprenden se lo apropien, qu modos de pensamiento se utilizarn que faciliten
o permitan recortar y comprender el objeto de estudio. Si as describimos el enfoque es que
estamos recortando conceptos fundamentales a aprender y modos de trabajo con esos
conceptos, provistos por las ciencias de referencia (TEA, Clase 1).

El enfoque que proponemos en esta Especializacin permite caracterizar el modelo

didctico alfabetizador que desarrollaremos en este mdulo. Este modelo didctico
alfabetizador es cultural, sistmico, equilibrado y basado en evidencia cientfica.

Es cultural porque concibe la alfabetizacin como trnsito del alfabetizando a la cultura escrita
a travs del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes y habitus que la
caracterizan. Es un modelo sistmico porque garantiza el acceso a la cultura escrita por el
conocimiento del sistema de la lengua escrita que es su base. Es equilibrado porque, dadas
las dos caractersticas anteriores, articula y sostiene de manera pareja y simultnea en
constante equilibrio- la enseanza de tres tipos de conocimientos:

24


- Sobre la cultura escrita: porque a partir de textos autnticos de la cultura escrita los
alfabetizandos aprenden a leer y a intercambiar dilogos con pares y expertos mediante
los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en
torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los forma como pblico lector y
como ciudadanos.

- Sobre el sistema alfabtico de la escritura: porque para aprender a leer y escribir los
alfabetizandos comparan, clasifican, analizan y sintetizan de manera didcticamente
planificada las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos,
las frases, las palabras, las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los forma
como conocedores reflexivos del sistema de la lengua escrita.

- Sobre la norma y el uso de la comunicacin escrita: porque los alfabetizandos aprenden

que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este
aprendizaje los forma como usuarios plenos de la lengua escrita.

El equilibrio de los componentes es condicin indispensable para la solidez

epistemolgica y didctica del modelo alfabetizador. Si la enseanza inicial de la lengua
escrita o alfabetizacin inicial no se realiza mediante un modelo didctico alfabetizador que
garantice el equilibrio entre la enseanza de la cultura escrita, el sistema de la lengua
escrita y la norma y el uso de la comunicacin escrita, se producen efectos no deseados
que redundan en problemas importantes en el aprendizaje. Veamos cules son estos
problemas:

Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural sin procurar de manera
planificada que los alumnos aprendan a leer y escribir de manera autnoma mediante el
conocimiento de las caractersticas del sistema de escritura, pueden hablar sobre los
textos, pero no pueden leer ni escribir solos o lo hacen anormativamente. En este caso,
quedan en situacin de dependencia de lectores y escritores expertos, por lo cual no se
forman como lectores y escritores autnomos y libres.

Si la enseanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-

motor y en la enseanza de las correspondencias grafema-fonema sin integrarlos a las
dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los
alfabetizandos son vctimas de una mecanizacin que los somete a repetir filas de letras y
slabas -o aun peor a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten
comprender cul es el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.

Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alfabetizandos
terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos
o analfabetos funcionales por desuso de la lengua escrita porque no estn en condiciones
de abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y estructurales.

Estas caractersticas de un modelo didctico alfabetizador (cultural, sistmico y

equilibrado) son compartidas por la enseanza inicial de cualquier lengua escrita
que se proponga en la escuela.

En la necesaria justificacin de los conceptos anteriores se recomienda a los cursantes:

Para completar la nocin de que el modelo didctico alfabetizador es cultural releer
atentamente la Clase 1 de AEL, donde se visualiza la escuela como el escenario de
confrontacin de la cultura industrial que forma consumidores y la cultura letrada que forma
25


pblicos. Reconsiderar profundamente la nocin de alfabetizacin como brjula de la lectura,

especialmente de la lectura literaria.
Para entender por qu el modelo didctico alfabetizador es sistmico, repasar AL Clase 1y
Clase 2: Revisar la nocin de sistema de una lengua escrita alfabtica en relacin con el
sistema de una lengua oral alfabtica. Recordar que el sistema de una lengua escrita alfabtica
no se agota en su alfabeto: una lengua escrita alfabtica es un sistema porque materializa en
un soporte grfico perceptible visualmente, los textos, partes de textos, frases, palabras,
slabas y grafemas que se corresponden con el sistema completo de los discursos, partes de
discursos, frases, palabras, slabas y fonemas de la lengua oral de la cual es paralela y
complementaria.
Para profundizar la nocin de que una propuesta didctica alfabetizadora equilibrada - adems
del acceso a la cultura letrada por el conocimiento del sistema de la lengua escrita estndar -
tiene que ensear la norma y el uso de la lengua escrita estndar, se recomienda releer con
detalle la clase 3 de AS. En esta clase se parte del concepto de que el aprendizaje de la
lengua escrita es el aprendizaje de una variedad nueva para el alfabetizando, se establece que
esa variedad se estructura sobre el estndar escrito (proveniente, por lo general de los textos
de la Literatura) y se seala fuertemente que para evitar la discriminacin y la exclusin de los
alumnos es imprescindible ensear de manera explcita sus reglas de uso.
Desde la investigacin en Ciencias cognitivas este concepto se refuerza, por ejemplo, con la
relectura de la Clase 4 de ACC, donde se enfatiza la idea de que el almacenamiento lxico
debe consistir en representaciones de calidad y que la calidad de una representacin depende
de su precisin y especificidad.

Un modelo basado en evidencia cientfica

El modelo didctico alfabetizador que aqu presentamos no es el nico modelo alfabetizador
existente ni posible, pero es el nico cuyo enfoque y cada uno de sus componentes estn
justificados cientficamente por los aportes explcitos de las ciencias de referencia que se
desarrollaron previamente en los sucesivos Mdulos de esta Especializacin. Esta caracterstica
posibilita que el lector del modelo pueda recuperar inmediatamente el marco cientfico que lo
sustenta.
Es por eso que insistimos en proponer como condicin imprescindible para la cabal
comprensin de esta clase que los cursantes repasen las lecturas de los Mdulos que se
indican en los recuadros, porque este repaso permite integrar los aportes pertinentes para la
tarea metacognitiva de justificacin del modelo didctico alfabetizador. Si no lo hacen podrn
aprender de memoria las caractersticas del modelo didctico alfabetizador que aqu se
propone, pero no podrn recuperar sus fundamentos.
De las caractersticas del objeto y el enfoque se desprenden las conceptualizaciones de los
sujetos implicados (el que aprende y el que ensea) y las caractersticas especficas de las
condiciones contextuales.

Los sujetos
Una mirada exhaustiva sobre el sujeto que aprende incluye la complejidad de las
dimensiones socioevolutivas que lo caracterizan; sin embargo, en trminos del modelo
especfico que nos ocupa nos centraremos en focalizar las competencias lingsticas y
comunicativas ya adquiridas en su entorno primario con las que ingresa en la escuela y
26


aquellas que debe desarrollar la alfabetizacin inicial. Los alumnos concernidos por este
modelo ingresan a la escolaridad con la capacidad de hablar y escuchar una lengua o
eventualmente ms de una. La escuela debe desarrollar y perfeccionar estas competencias lo
largo de todos sus niveles y ciclos.
En la escuela el alumno tiene que aprender a leer y escribir el modo escrito correspondiente a
esa misma lengua que habla u otra, que puede ser lengua segunda o lengua extranjera. Todo
alumno, sujeto de la educacin, habla un dialecto, que puede coincidir o no con el que se habla
en la escuela; pero la escuela tiene la obligacin socioeducativa de ensearle una lengua
escrita estndar vehicular que le garantice intercomprensin lectora y escritora en su pas.
Esta lengua escrita estndar y vehicular no es idntica a ningn dialecto hablado.
El sujeto puede provenir de un entorno familiar letrado o iletrado, pero eso no es obstculo
para que aprenda a leer y escribir. Para eso cuenta con dos grandes posibilidades humanas:
recicla sistemas neuronales para aprender a leer y escribir lenguas escritas y aprende
conductas y prcticas sociales vinculadas con el habla, la lectura y la escritura. Se pueden
recuperar los conceptos de base que sustentan estas afirmaciones en:
MPP clase 4: Es imprescindible que se recuperen en esta clase las lecturas de las normas
vigentes en la Repblica Argentina respecto de la educacin obligatoria y la alfabetizacin
como derecho. Estos conceptos son los pilares poltico-educativos de la
especializacin.
AS Clase 2: Se recomienda revisar la nocin de dialecto y la definicin de lengua escrita
estndar como variedad sobrepuesta para apreciar su importancia vehicular.
AS Clase 3: Se recomienda revisar la neutralidad de la lengua escrita respecto de las
variedades orales, lo cual posibilita la alfabetizacin de distintos colectivos sociales, y tambin
conviene repasar el concepto de lengua escrita estndar como lengua segunda.
AS Clase 4: Se recomienda profundizar la lectura de las investigaciones sociolingsticas que
refutan la nocin de dialectos deficitarios y que subrayan, por el contrario, la capacidad
humana para aprender lengua escrita a partir de cualquier dialecto.
ACC Clase 1: Se pueden recuperar las claves y bases cerebrales de la lectura y el reciclado
neuronal.

El sujeto que ensea, docente, es un profesional cuyas experticias socioeducativas

constituyen la base indispensable para su desempeo. En lo que atae a la alfabetizacin como
su responsabilidad de enseanza especfica, tiene que conocer las caractersticas del objeto
lengua escrita y de la lengua oral que tiene que ensear; ha de profundizar su conocimiento de
las relaciones especficas que la lengua escrita mantiene con la lengua oral y las dificultades
que esa relacin plantea en el aprendizaje y tiene que tener un modelo didctico explcito,
sustentado pedaggica y epistemolgicamente, para ensearlas.

Es fundamental que sea buen lector y buen escritor para servir de modelo a sus alumnos.
Tiene que conocer las caractersticas cognitivas de los alumnos y sus caractersticas
sociolingsticas. Si sus alumnos hablan una lengua distinta de la que se habla en la escuela,
tiene que garantizar la intercomprensin para poder ensear. Tiene que seleccionar contenidos
para ensear a leer y escribir, organizarlos, jerarquizarlos y secuenciarlos en forma de
actividades correlacionadas, gestionar la clase, emplear recursos, evaluar y reorganizar la
enseanza hasta lograr que sus alumnos aprendan a leer y escribir. Se pueden recuperar los
conceptos de base que sustentan estas afirmaciones en:
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MPP Clase 4: Revisar el encuadre normativo respecto del rol docente y su importancia como
profesional garante del derecho a la alfabetizacin.
PEA Clase 2: Recuperar en esta clase los resultados de la investigacin que aportan datos
acerca del desconocimiento docente respecto de modelos de enseanza de la lengua escrita.
AL Clase 4: En esta clase se explican los contenidos que ha de tener en cuenta el docente que
ensea a leer y escribir el sistema de la lengua escrita.
ACC Clase 4: Se explican las condiciones adecuadas para focalizar la tarea del que ensea de
acuerdo con las condiciones cognitivas del que aprende.
AS Clase 4: En esta clase se desarrollan conocimientos de base que permiten contextualizar
socialmente la enseanza del sistema de la lengua escrita.
AEL Clase 4: Se focaliza el texto literario como lugar privilegiado para ensear a leer y
escribir, y la responsabilidad docente en su enseanza.
TEA: SEMINARIO FINAL Clase 1: Se aportan las condiciones y caractersticas de un modelo
didctico para conocimiento del docente que ha de ensear un contenido especfico.

Las condiciones contextuales

La importancia social de la escuela se manifiesta en la vida de los sujetos, de las familias y de
la sociedad de manera cambiante y dinmica, de acuerdo con las diferentes condiciones
sociohistricas que permean la vida de la escuela desde mbitos culturales, econmicos,
sociales y tnicos. A la hora de analizar la situacin contextual donde se lleva a cabo el acto
educativo es preciso tenerlas en cuenta porque en este mbito, que necesariamente influye en
sus vnculos, interactan los docentes y los estudiantes.
Sobre todo, se ha de tener en cuenta que en las ltimas dcadas se ha modificado la
obligatoriedad de la enseanza incorporando nios ms pequeos al sistema educativo y
prolongando hacia edades ms avanzadas los egresos de las poblaciones jvenes. En estas
condiciones, la funcin de ensear, y en especial la funcin de alfabetizar, debe ser
contextualizada a fin de poder disear propuestas pedaggicas que habiliten a la escuela como
garante y reaseguro de la obligatoriedad de la enseanza.
En este marco, la Especializacin enfoca un aspecto especfico de las condiciones contextuales,
cruciales y, sin embargo, muy poco explorado en las propuestas alfabetizadoras: se trata de
comprender que la escuela misma est incluida en un contexto sociolingstico donde
coexisten diferentes comunidades de habla.
A partir de esa asuncin de base, se trata de comprender que para alfabetizar, la escuela debe
conocer las caractersticas del contexto sociolingstico en el que se encuentra y, sin perder de
vista ese conocimiento, tiene la responsabilidad de elaborar un proyecto alfabetizador
institucional fundamentado, explcito, consensuado y articulado. Como base de ese proyecto,
los docentes tienen que analizar las representaciones que obstaculizan la enseanza y gravitan
negativamente sobre las trayectorias escolares de los alumnos, como, por ejemplo las teoras
que consideran que hay dialectos ineficaces o las teoras del dficit sociolingstico de los
alumnos pertenecientes a entornos vulnerables.
En la Especializacin se han abordado estas problemticas de manera cientfica y socialmente
pertinente, estudiando desde un marco sociolingstico riguroso los aspectos contextuales que
se vinculan especficamente con la calidad de un proyecto alfabetizador para una sociedad
multilinge y pluricultural. Para revisar los conceptos de base que sustentan estas
afirmaciones ver:
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AS Clase 3: En esta clase se explican los contextos que rodean a los nios que aprenden a
leer y escribir.
AS Clase 4: Se desarrollan conceptos en torno de la situacin de clase como situacin de
habla y se examinan crticamente los proyectos remediales que operan por fuera de la
enseanza obligatoria, generalmente basados en teoras del dficit.
ACC Clase 3: Se explica el rol esencial de la escuela en la deteccin de dificultades de lectura
y escritura y en la enseanza que permite superarlas.
ACC Clase 4: Se exponen caractersticas bsicas de enfoques de enseanza escolar
justificados por la investigacin en ciencias cognitivas.

Las competencias que se propone desarrollar el modelo didctico alfabetizador

El modelo didctico alfabetizador se propone el desarrollo de las siguientes competencias en
los alfabetizandos (la nocin de competencia est explicada en el Anexo 2 de esta clase, de
lectura obligatoria):
Competencia lectora: consiste en comprender significados y sentidos de enunciados
formulados en una lengua escrita que es perceptible a travs de los ojos. (No a travs del
odo, lo cual implicara escuchar, no leer).
Competencia escritora: consiste en producir mensajes legibles y lecturables usando la
lengua escrita. No hablando.
Competencia alfabtica: consiste en conocer las caractersticas del sistema de la lengua
escrita alfabtica, sus componentes, principio de funcionamiento, ortografa y dems
convenciones de manera que permita controlar la calidad de las propias lecturas y escrituras,
corrigindolas si hace falta.
Se pueden recuperar los conceptos de base que sustentan estas afirmaciones releyendo:
AL Clase 1: En esta clase se encuentran los primeros argumentos en relacin con la lengua
escrita y la sustancia visual.
AL Clase 2: Se desarrollan argumentos vinculados con la remisin errnea a la escucha como
nica fuente de informacin para escribir.
AL clase 3: Se explica en qu consisten las competencias del alfabetizando respecto del
sistema de la lengua escrita.
AL Clase 4: Se analizan sistemticamente los errores en lectura y escritura iniciales, lo cual
brinda la base para el automonitoreo y la competencia alfabtica.
ACC Clase 2: Se explica el modelo de doble ruta, sublxica y lxica, en el aprendizaje inicial
de la lectura y tambin el modelo de la doble ruta en la escritura. Se explica la construccin
cognitiva de la autonoma lectora y escritora del alfabetizando.
Las nociones de legibilidad y lecturabilidad conciernen a caractersticas de los escritos que
deben poder ser ledos y comprendidos por quien los lee, sean manuscritos o procesados,
deben ser coherentes, porque mantienen un tema, y cohesivos porque vinculan correctamente
las partes del escrito entre s.

Contenidos y mtodo

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Las competencias que desarrollan los alumnos respecto de la lengua escrita son el fruto de sus
propios esfuerzos de aprendizaje realizados a partir de la enseanza de sus docentes. El
desarrollo de las competencias expuestas en el punto anterior requiere un abordaje
sistemtico de la enseanza que como sucede en todo acto educativo parte de los
conocimientos que el sujeto que aprende ya posee y le ensea contenidos que posibilitan
nuevos conocimientos.
En el caso de la alfabetizacin el punto de partida es la lengua que el sujeto alumno posee, su
lengua oral materna y las capacidades que posee (escuchar y hablar esa lengua). A partir de
esa base la enseanza selecciona los contenidos y establece los pasos necesarios para que el
alfabetizando aprenda un nuevo objeto de conocimiento: el sistema de la lengua escrita
estndar y sus usos y convenciones.
En la Clase 1 de este mdulo se seala que los contenidos a ensear incluyen no solo las
informaciones y los conocimientos especficos sino las habilidades cognitivas, el desarrollo de
las operaciones de pensamiento implicadas, as como tambin las actitudes valorativas que se
refieren al intercambio entre pares y adultos y adems aquellas que los posicionan en una
relacin de placer con respecto a los contenidos trabajados.

En el caso especfico de la alfabetizacin inicial o enseanza inicial de la lengua escrita, como

primer paso se selecciona el contenido que debe ser vlido para dar comienzo a la enseanza
de la lengua escrita y sus usos sociales. Despus de profundos debates durante el siglo XX,
hay coincidencia en que la unidad de partida de la alfabetizacin inicial debe ser una unidad
significativa que el alumno comprenda. Esa unidad de partida es el texto que puede estar
constituido por una palabra o frase, detalle no menor cuando se trata de la alfabetizacin
inicial.
El texto de partida para la enseanza de la lectura puede ser no literario o literario. Sin
embargo, se ha de tener en cuenta que el texto literario incorpora en sus propios protocolos de
lectura la posibilidad de jugar con la forma lingstica y cuestionar su significado, por lo cual es
un texto privilegiado para la alfabetizacin inicial.
Los primeros textos que escriben los alfabetizandos derivan necesariamente de los textos que
estn leyendo y, como dijimos, en el comienzo pueden estar constituidos por una palabra o
frase.
Esta seleccin del texto como contenido de base para alfabetizar implica la eliminacin del
aprestamiento como contenido de base. En esta Especializacin se considera que los
alfabetizandos aprenden a leer y escribir poniendo en acto la lectura y la escritura de textos
mediante la enseanza de sus docentes desde el comienzo de la escolaridad obligatoria. Este
proceso no incluye el dibujo que debe ser cuidadosamente diferenciado de la escritura y
desarrollado en el campo de la enseanza artstica. Para ampliar estos conceptos se incluye la
lectura obligatoria del Anexo 1, en esta misma clase.

Para justificar la seleccin del texto como contenido de base y punto de partida para
alfabetizar:
PEA Clase 1: Se recomienda releer los debates en torno de la seleccin de la unidad de
partida para ensear a leer y escribir a lo largo del siglo XX.
AL Clase 3: En esta clase se encuentra la conceptualizacin de la lengua oral del alfabetizando
como su lengua 1 (L1) y la lengua escrita que debe aprender como lengua 2 (L2). Tambin se

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explican los problemas que enfrenta el alfabetizando desde su lengua oral de partida para
comprender y producir la lengua escrita.
ACC Clase 2: Se establece el desafo que tiene que enfrentar el alfabetizando para hacer
conscientes las unidades lingsticas que no son conscientes en la lengua oral de partida.
AEL Clase 1 y AEL Clase 4: Desarrollan la idea de que la alfabetizacin tiene como propsito
la lectura de la Ley y del Texto literario y que la obligacin de la escuela, desde los comienzos,
es formar pblicos y no consumidores de escritura.

Una vez seleccionado el texto como contenido de base, el modelo didctico alfabetizador
propuesto por esta Especializacin prescribe una forma sistemtica de abordarlo para
aprender a leer y escribir a partir de l. Esta forma sistemtica de abordaje del texto
constituye una fuerte decisin metodolgica que supone:
- seleccionar los contenidos que derivan del texto como unidad de partida,
- discriminar las operaciones de pensamiento y los procesos cognitivos que permiten
aprehenderlos,
- proponer los tipos de actividades a travs de los cuales los alumnos ponen en juego
dichos procesos cognitivos y aprehenden los contenidos y
- establecer un orden no aleatorio en que esos contenidos y esas actividades deben
llevarse a cabo.
Recordemos que los contenidos no son solamente los conceptos sino las operaciones
cognitivas que se ponen en juego para aprehenderlos y que esos contenidos que toman un
texto como punto de partida se seleccionan para que a travs de ellos los alumnos aprendan a
leer el texto completo y a escribir a partir de lo que aprendieron en la lectura.
Los contenidos se estructuran en tres bloques en el siguiente orden:
Un primer bloque de contenidos que focaliza la oralidad y la conversacin
en torno de los textos y la lengua escrita, llamado bloque global. Debe
quedar absolutamente claro que esta denominacin no alude al mtodo
global alfabetizador sino a un primer acercamiento (holstico, amplio) al texto
que deben realizar los alumnos que todava no saben leer y escribir. Este
acercamiento al principio del proceso de enseanza de la lengua escrita est
fuertemente mediado por el docente, que es quien inicialmente lee el texto hasta
que paulatinamente los alumnos pueden realizar esta tarea de manera autnoma.
En los comienzos de la alfabetizacin inicial, este bloque de contenidos involucra
procesos de comprensin del texto, necesariamente amplios, orales y
conversacionales, con aportes de informacin a cargo del docente. Estos contenidos
acercan paulatinamente a los alfabetizandos al conocimiento cultural necesario para
que puedan empezar a explorar y conocer el texto que luego van a analizar para
aprender a leerlo y a escribir a partir de l.

Un segundo bloque de contenidos que focaliza los procesos de

segmentacin sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presentes
en los textos, llamado bloque analtico. El aprendizaje de una lengua escrita
alfabtica necesariamente supone el dominio de su doble articulacin, como se ha
explicado exhaustivamente en el Mdulo AL, Clase 2. Los alumnos tienen que
31


comprender que el texto es una totalidad con forma y significado y que esa totalidad
se divide o segmenta, es decir se articula, en partes (frases, palabras, partes de
palabras) que tambin tienen significado, hasta llegar a las slabas y letras que son
unidades que no tienen significado. Para que los alumnos aprendan esto deben
segmentar textos hasta llegar a las palabras. En el interior de las palabras deben
intercambiar sus letras o grafemas, eliminarlas y aadirlas y reflexionar acerca de
cmo es que los cambios que realizan impactan en el significado. Estos procesos
que separan un todo en partes para observar su funcionamiento se denominan
procesos de anlisis, por eso este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque
analtico.
Un tercer bloque de contenidos que focaliza la produccin de escritura a
partir de las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos,
llamado bloque sinttico. Una vez que los alumnos han realizado estos procesos
de segmentacin y reflexin sobre las formas y los significados de las palabras, han
internalizado un lxico escrito que los habilita para producir palabras, frases y
textos escritos cada vez ms extensos. Este proceso que rene los elementos
analizados en una totalidad con significado y sentido se denomina sntesis, por eso
este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque sinttico.
Para reflexionar sobre las caractersticas del modelo didctico alfabetizador
recomendamos releer:
AEL Clase 4: Ahora estn en condiciones de realizar una lectura profunda que les
permita redescubrir las profundas imbricaciones de la alfabetizacin y la lectura de la
Ley y el Texto. Si releen cuidadosamente la clase vern cmo es el texto el que permite
que el alfabetizando se mueva libremente Del fragmento de discurso a la lengua, de la
lengua al texto, del texto a la lengua y al fragmento de discurso: no se puede aprender
a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para eso est la literatura, que nos permite y
nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los grafos.
AL Clase 2: Relean en qu consiste la primera y la segunda articulacin lingstica.
Vean cmo los 27 fonemas (un nmero finito de unidades) se recombinan para formar
todas las palabras posibles de una lengua. Piensen que los alfabetizandos descubren
esta propiedad cuando sus docentes les ensean las formas de combinar y recombinar
grafemas para formar palabras escritas. Esta es la base de los contenidos analticos:
experimentar las formas de combinatoria de los grafemas en la formacin de palabras.
En ACC Clase 3 se examina crticamente la atribucin de dficit a los alumnos. En el
punto Aspectos importantes para revisar cuando los alumnos presentan dificultades en
el proceso de alfabetizacin se explica que los problemas de lectura ocurren en el
nivel de la palabra, que las dificultades de los alumnos estn primariamente asociadas
con problemas para segmentar palabras y slabas en fonemas y para poder comprender
y establecer adecuadamente las relaciones entre fonemas y grafemas y que la
comprensin requiere una lectura precisa y automtica de las palabras. Finalmente en
esa clase se dice con claridad que esas dificultades no se van con el tiempo. Se
requiere enseanza precisa. Una vez reledo esto estn en condiciones de comprender
las caractersticas del bloque de contenidos analticos.
AEL, clases 3 y 4 les darn claves para proponer ricas actividades de produccin que
permitan la sntesis de los contenidos en el bloque 4: los limericks, el karaoke invertido,
el armado de frases a partir de los cuadros de palabras, los juegos del lenguaje, en fin,

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son instancias donde los contenidos aprendidos antes se resignifican en la produccin

personal de los alumnos.

Cierre y perspectiva
Damos por finalizada esta clase donde hemos expuesto las caractersticas generales y los
componentes del modelo didctico alfabetizador. A partir de este marco, en las siguientes
clases profundizaremos los aspectos relativos a la programacin y la evaluacin.
Muchas gracias!
Sara Melgar

Actividad obligatoria de la clase

Realizar la Evaluacin a la que accede presionando sobre la frase Evaluacin Clase 2, al final
de la clase
Actividad para el portafolio
En la Clase 1 Ud. analiz la conferencia de la Dra. M.C. Davini Aportes de la Didctica para la
formacin docente. Reflexiones para la formacin en Alfabetizacin inicial. En dicha
conferencia se exponen los siguientes recaudos necesarios para alejar la enseanza de la
prctica amateur:

Como consideran los estudios de sociologa de las profesiones, la racionalidad de cualquier

profesin, cualquiera sea el campo, consiste en la consecucin y bsqueda metdica de un fin
determinado de manera concreta y eficaz, en cuanto a los logros de carcter prctico, a los
resultados. No olvidamos decir que estos resultados se logran mediante el empleo de un
clculo cada vez ms preciso de los medios adecuados.

Esta es una definicin que desplaza del tema profesional a un oficio amateur. En el caso de los
docentes no esperamos que se desempeen slo como prcticos, actuando por ensayo y error,
porque los riesgos son muchos, tanto desde lo social como desde lo individual.

Desde esta perspectiva, la docencia expresa una prctica profesional especfica que pone en
funcionamiento medios adecuados para cada situacin educativa conforme distintas finalidades
e intenciones. Como en todo saber profesional por ms que se aprenda de la prctica, la
profesin no puede basarse slo en ella.

La docencia es una profesin que se apoya en un cuerpo de conocimientos estructurados, cuyo

valor puede analizarse por s mismo, independientemente de quin las ejecute. Esto es lo que
hace que un cuerpo de conocimientos tenga existencia y validacin en s, ms all de los
sujetos.

A la luz de estos conceptos justifique de qu manera el modelo alfabetizador presentado en

esta clase:
- Ejerce la bsqueda metdica de un fin determinado de manera concreta y eficaz;
- Propone el empleo de un clculo cada vez ms preciso de los medios adecuados para
alfabetizar;

33


- Se apoya en un cuerpo de conocimientos estructurados, cuyo valor puede analizarse

por s mismo, independientemente de quien los ejecute.

Bibliografa general
Chomsky; N. (1989) El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid, Visor.
Chomsky, N. y Piaget, J. (19759 Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje, Barcelona,
Crtica, edicin de 1984.
Dehaene Stanislas, (2014) El cerebro lector, Buenos Aires, s. XXI
Duverger Jean et Maillard, Jean-Pierre, (1996) Lenseignement bilingue aujourdhui, Paris B.
Richaudeau.
Eggen, P. y Kauchak, D. ,(1999). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires, FCE
Labov, W. (1983) Modelos sociolingsticos. Madrid, Ctedra.
Ong, W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, SXXI
Pinker, Steven. (1999) El instinto del lenguaje, Madrid, Alianza

Bibliografa especfica

Alisedo, G.; Melgar, S. Chiocci C. (1994-2012) Didctica de las Ciencias del Lenguaje, Buenos
Aires, Paids.
Melgar, S. Zamero, M. 2010 Enseanza inicial de la Lengua Escrita, San Jos de C. R. Todos
pueden aprender. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
-------------------------------Ensear Lengua Escrita en Primer Grado, San Jos de C. R. Todos
pueden aprender. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
-------------------------------Ensear Lengua Escrita en Segundo Grado, San Jos de C. R.
Todos pueden aprender. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
------------------------------Evaluar en Lengua Escrita, San Jos de C. R. Todos pueden
aprender. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)
Melgar S y Botte E. (2011) Aprender a alfabetizar: puntos de partida y construcciones
profesionales, Ministerio de Educacin Coleccin Acompaar los primeros pasos en la docencia
Melgar Sara, Zamero Marta, (2014) Mi libro para aprender libro para nios y Libro para
docentes de pueblos originarios de lengua QOM en la Repblica Argentina, producido por
UNICEF Argentina.
Melgar Sara (1999) Narracuentos , Buenos Aires, Kapelusz
------------- (2005) Aprender a pensar las bases para la alfabetizacin avanzada, Buenos Aires,
Papers.
----------- (2009) Caractersticas de la alfabetizacin en Los pueblos indgenas en Argentina y
el derecho a la educacin. Situacin socioeducativa de nias nios y adolescentes de
comunidades rurales wich, qom y mby guaran, UNICEF, Ediciones EMEDE
---------------Las olas en la alfabetizacin: aguas nuevas y sedimentos, Prisma Revista de
Didctica, Ao I N 2 segundo semestre
-----------(2011) Preguntas clave en torno a la alfabetizacin inicial, Prisma Revista de
Didctica, Ao I N 2 primer semestre
--------------(2011) Una metodologa para el compromiso con la alfabetizacin de adultos,
Seminarios Internacionales de Alfabetizacin en el siglo XXI, Buenos Aires, Fundacin
Santillana

34


-------------(2012) Redefiniendo las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y escribir,
Novedades Educativas Ao 24 N 255

Autora: Sara Melgar

Cmo citar este texto:
Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Mdulo Seminario
Final. Especializacin docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 3
ALFABETIZACIN INICIAL: COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

INTRODUCCIN
En la primera clase de este Mdulo se explicaron las caractersticas generales de los modelos
didcticos y los componentes de la programacin didctica desde los aportes de la Didctica
General. En la Clase 2 se desarrollaron los fundamentos epistemolgicos y didcticos de un
modelo alfabetizador cientficamente fundamentado.
En esta Clase 3 los invitamos a concentrarnos en el anlisis de los componentes de la
programacin: propsitos y objetivos, contenidos, estrategias de enseanza, actividades de
aprendizaje, materiales y recursos y evaluacin, aunque a este ltimo tema lo desarrollaremos
en la cuarta clase de este Mdulo.

Esta programacin concierne a la alfabetizacin inicial en su mbito de base: la escolaridad

obligatoria. Esta es la condicin imprescindible para pensar la programacin en todos los
restantes niveles del sistema educativo.

En la Especializacin se sostiene que la alfabetizacin es un derecho fundamental de los

ciudadanos y que es la escuela la que ha sido asignada para llevarla a cabo ya que forma parte
del contrato fundacional de dicha institucin. Por lo tanto, el propsito central y excluyente de
la alfabetizacin inicial es que todos los alumnos en la escuela puedan aprender a leer y
escribir con autonoma, para formarse como pblico lector y como ciudadanos en la
lengua vehicular del Estado, respetando la lengua materna cualquiera sea.
La escuela tiene que proveer la enseanza necesaria para que todos puedan aprender, no solo
los mejor preparados o ms apoyados por sus familias. La alfabetizacin inicial no implica una
competencia donde subsistirn los ms aptos; no es un proceso de seleccin de los que
pueden correr al ritmo impuesto por los ms rpidos; no es un proceso de jerarquizacin para
eliminar a los ms lentos. La alfabetizacin es un derecho.
El resultado del cumplimiento de estos propsitos se concreta en el objetivo bsico que es
constituir a los alfabetizandos como sujetos de un verdadero trnsito cultural, que los llevar
desde una comunicacin presencial, efmera, inmediata (propia de las lenguas orales diversas

35


y variables) a una comunicacin diferida, propia de una lengua de sustancia grfica y

estandarizada.
Para lograr ese aprendizaje en los alfabetizandos, los docentes cuentan con herramientas
didcticas que, como venimos sosteniendo en cada clase, requieren de objetivos concretos y
claros, seleccin de contenidos y una secuenciacin de actividades que desarrollen esos
contenidos.
En la clase 1 de TEA, hemos citado a Mara Cristina Davini (2015) quien establece: programar
anticipadamente facilita la reflexin acerca del para qu, el qu y el cmo concretar
intenciones. Los componentes mnimos de la programacin de la enseanza son:
1. La definicin de los propsitos educativos y de los objetivos de aprendizaje buscados;
2. La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos;
3. Las estrategias de enseanza;
4. Las actividades de aprendizaje y las tareas que se proponen a los alumnos, atendiendo
a su secuencia y distribucin en el tiempo;
5. La seleccin de los materiales y recursos;
6. La evaluacin.
En esta clase desarrollaremos estos componentes, excepto la evaluacin que, como se
anticip, ser tema de la cuarta y ltima clase.

I. PROPSITOS Y OBJETIVOS

En la Clase 1 de este mdulo TEA se explic que los propsitos manifiestan las intenciones
educativas del docente para disear las propuestas de enseanza; en tanto que los objetivos
expresan los resultados de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos.
Al enunciar los propsitos, las intenciones educativas de los docentes se deben enmarcar en
las normativas vigentes y en los aportes cientficos de los distintos campos disciplinares, en
este caso, los referidos a la Alfabetizacin Inicial.
Por ejemplo, un propsito relacionado con la normativa vigente al finalizar el primer ciclo de la
escolaridad obligatoria es: Lectura autnoma de consignas de uso escolar.

Un propsito enmarcado en aportes cientficos al finalizar el primer ciclo de la escolaridad

obligatoria es: Escritura autnoma y normativamente correcta de palabras de uso comn que
no presenten defectos de paralelismo.
Los objetivos se deben formular en trminos de logros a alcanzar por los grupos de alumnos
en relacin con:
Desarrollo de la competencia lectora
Desarrollo de la competencia escritora
Desarrollo de la competencia alfabtica
Por ejemplo, un objetivo relacionado con la competencia lectora es: Los alumnos de primer
grado leern oraciones que conforman textos, con el apoyo de ilustraciones aclaratorias.

36


Un objetivo relacionado con la competencia escritora es: Los alumnos de segundo grado
escribirn oraciones que conforman textos respetando las correspondencias entre sonidos y
letras y la separacin de palabras.
Un objetivo relacionado con la competencia alfabtica es: Los alumnos de segundo grado
resolvern de manera normativamente correcta la escritura de palabras que presentan
defectos de paralelismo salvables por el sistema de la lengua escrita (que qui; gue gui).

II. CONTENIDOS
En la Clase 1 se definieron los contenidos relativos a la didctica general, que deben ser
seleccionados teniendo en cuenta no slo las informaciones y los conocimientos especficos
sino tambin las habilidades cognitivas, el desarrollo de las operaciones de pensamiento
implicadas, y las actitudes valorativas que se refieren al intercambio entre pares y adultos.
Los contenidos son objeto de tres operaciones didcticas:

se seleccionan,
se organizan y
se secuencian.

Durante la seleccin de contenidos se identifica y formula el conjunto de conceptos,

procedimientos y valoraciones que permiten el conocimiento del objeto. En la Alfabetizacin
Inicial la seleccin de contenidos se centra en la distincin entre lengua escrita y lengua oral,
as como en las caractersticas del sistema de la lengua escrita y en su circulacin cultural. Los
docentes debern seleccionar aquellos contenidos que respondan a esos ncleos centrales y
los desarrollen.
Esta seleccin debe respetar opciones bsicas: una opcin epistemolgica derivada de la
definicin del objeto, de la orientacin propuesta en el enfoque y del mtodo, y una opcin
didctica. Estas opciones confluyen para sustentar una coherente seleccin de contenidos.
En la clase 2 se defini el objeto de la Alfabetizacin Inicial, es decir se enunci la opcin
epistemolgica:

El objeto de la alfabetizacin inicial es la enseanza escolar del sistema de la lengua

escrita, que posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de
las prcticas sociales de lectura y escritura.
Esta opcin epistemolgica permite organizar los contenidos en funcin de la apropiacin del
sistema de la lengua escrita, desde la apropiacin inicial de los textos, oral y mediada por el
docente, hasta la autonoma lectora y escritora del estudiante en el uso de todas las unidades
del sistema: texto, frase, palabra, grafema. Esta organizacin permite a la vez apropiarse del
sistema y de las prcticas sociales de los lectores y escritores.
Los contenidos se secuencian. Una vez seleccionados y organizados los contenidos deben ser
presentados para su enseanza en un orden lgico y psicolgico que favorezca la apropiacin
por parte de los que aprenden. Esto es, se debe elaborar una secuencia que respete la lgica
disciplinar (concepcin del objeto) y las caractersticas psicolgicas y lingsticas del sujeto que
aprende a fin de articular didcticamente los contenidos para su aprehensin. La secuencia de
contenidos se traduce luego en actividades concretas a travs de las cuales los alumnos
manipulan intelectualmente los contenidos y se apropian de los procedimientos que permiten
operar con ellos. De esta forma logran activar de manera cada vez ms autnoma los procesos
cognitivos que contribuyen a la apropiacin, evocacin e interrelacin de los contenidos
estudiados.

37


En esta clase 3 se detallarn aspectos relativos a la seleccin y organizacin de los contenidos

y se propondr una secuenciacin de carcter modlico.

Seleccin de contenidos
Alguien que aprende a leer y escribir debe necesariamente apropiarse de contenidos que son la
base de su nuevo conocimiento. Cules son estos contenidos? De dnde proviene el material
para que el docente los pueda seleccionar?
Los mdulos que integran el Bloque de Enseanza permiten seleccionar los siguientes
contenidos para la alfabetizacin inicial:
- Diferenciacin de sistemas semiticos: escritura, numeracin y dibujo (Ver Alisedo-
Melgar, AL en especial la clase 3).
- Lengua oral y lengua escrita; sus diferencias. Las variedades orales vs. la lengua escrita
estndar (Ver Alisedo, AL, en especial la clase 2; Nercesian, AS, en especial la clase 3).
- Escuchar, hablar, leer y escribir como procesos cognitivos (Ver Jaichenco, en especial la
clase 2).
- Caractersticas de la lengua escrita alfabtica como sistema completo de escritura que
establece correspondencia trmino a trmino con una lengua hablada como sistema
completo. La correspondencia en todos los niveles de ambos sistemas (Ver Alisedo, AL,
en especial clase 1 y clase 2).
- Los textos como componentes del sistema cultural. La lengua escrita y la formacin de
ciudadana y de pblicos (Ver Link, AEL, en especial la clase 1).
Tal como surge de los abordajes acadmicos, estos contenidos parecen sumamente abstractos
y lejanos a un alfabetizando; sin embargo, son los conceptos que necesariamente subyacen a
la prctica de la lectura y la escritura. El docente debe conocerlos en profundidad para poder
efectuar los siguientes pasos.
El proceso de seleccin de contenidos debe complementarse con un proceso de organizacin
para su enseanza. En la clase 2 dimos cuenta de la organizacin en estos trminos:
Organizacin de contenidos
Los contenidos se organizan en tres bloques:
1. Un primer bloque que focaliza la oralidad y la conversacin en torno de los textos
y la lengua escrita, llamado bloque global.

Debe quedar absolutamente claro que esta denominacin no alude al mtodo global
alfabetizador sino a un primer acercamiento al texto (holstico, amplio) que deben realizar los
alumnos que todava no saben leer y escribir.
Este acercamiento al proceso de enseanza de la lengua escrita est fuertemente mediado por
el docente, que es quien inicialmente lee el texto hasta que paulatinamente los alumnos
pueden realizar esta tarea de manera autnoma. En los comienzos de la alfabetizacin inicial,
este bloque de contenidos involucra procesos de comprensin del texto que deben ser
necesariamente amplios, orales y conversacionales, con aportes de informacin a cargo del
docente. Estos contenidos acercan paulatinamente a los alfabetizandos al conocimiento cultural
necesario para que puedan empezar a explorar y conocer el texto que luego van a analizar
para aprender a leerlo y a escribir a partir de l.

38


Los contenidos que se han organizado en este bloque son:

Lengua escrita y sistemas semiticos; sus diferencias.
Lengua oral y lengua escrita; complementariedad y autonoma entre lengua oral
y lengua escrita.
La lectura. Lectura mediada. Escucha de lectura. Conversacin sobre la lectura.
Renarracin, recitacin, recuperacin de procesos a partir de la lectura mediada.
Lectura global.

2. Un segundo bloque de contenidos que focaliza los procesos de segmentacin

sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presentes en los textos,
llamado bloque analtico.
El aprendizaje de una lengua escrita alfabtica necesariamente supone el dominio de su doble
articulacin, como se ha explicado exhaustivamente en el Mdulo AL, Clase 2. Los alumnos
tienen que comprender que el texto es una totalidad con forma y significado y que esa
totalidad se divide o segmenta, es decir se articula, en partes (frases, palabras, partes de
palabras) que tambin tienen significado, hasta llegar a las slabas y letras que son unidades
que no tienen significado. Para que los alumnos aprendan esto deben segmentar textos hasta
llegar a las palabras. En el interior de las palabras deben intercambiar sus letras o grafemas,
eliminarlas y aadirlas y reflexionar acerca de cmo es que los cambios que realizan impactan
en el significado. Estos procesos que separan un todo en partes para observar su
funcionamiento se denominan procesos de anlisis, por eso este bloque de contenidos recibe el
nombre de bloque analtico.
Los contenidos que se han organizado aqu son:
El principio alfabtico: Primera y segunda articulacin lingstica.
La palabra como unidad de la primera articulacin lingstica.
La slaba y el fonema como unidades de la segunda articulacin lingstica en la lengua
oral.
La slaba y el grafema como unidades de la segunda articulacin lingstica en la lengua
escrita.
Correspondencias grafema-fonema.
El valor diferencial del grafema y el fonema: conmutacin, trueque, adicin,
eliminacin.
La lectura de palabras.
La escritura de palabras (copia y produccin individual).

3. Un tercer bloque de contenidos que focaliza la produccin de escritura a partir de

las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos, llamado bloque
sinttico.
Una vez que los alumnos han realizado estos procesos de segmentacin y reflexin sobre las
formas y los significados de las palabras, han internalizado un lxico escrito que los habilita
tanto para leer como para producir palabras, frases y textos escritos cada vez ms extensos.

39


Este proceso que rene los elementos analizados en una totalidad con significado y sentido se
denomina sntesis, por eso este bloque de contenidos recibe el nombre de bloque sinttico.
Los contenidos que se han organizado aqu son:
Lectura autnoma de palabra, frase y texto
Escritura autnoma de palabra, frase y texto
Escritura al dictado
Defectos de paralelismo
Los errores frecuentes en los procesos de comprensin y produccin de palabra, frase y
texto. Reflexin metacognitiva.

Secuenciacin de contenidos
Para que los alumnos de alfabetizacin inicial se apropien de los contenidos todava hace falta
una operacin didctica ms que consiste en presentarlos en una secuencia articulada, que
generalmente sigue los siguientes criterios:
- De lo ms conocido a lo menos conocido
- De lo ms fcil a lo ms difcil
- De lo ms simple a lo ms complejo
Qu es lo que un analfabeto sabe y puede hacer? Diferenciar dibujos y escrituras. Diferenciar
lo que escucha y lo que mira. Escuchar y hablar sobre lo que escuch. Entonces, volvamos a
leer lo que se dice en el bloque global y podremos secuenciar los contenidos:
Sistemas semiticos y lengua escrita: semejanzas y diferencias. Lengua oral y
lengua escrita, semejanzas y diferencias.
Los productos de la lengua escrita: textos.
Las prcticas de los que usan la lengua escrita: La lectura. Lectura mediada.
Escucha de lectura. Conversacin sobre la lectura: renarracin, recitacin,
recuperacin de procesos a partir de la lectura mediada.
Lectura global exploratoria.
Qu es lo que puede hacer alguien que hizo lo anterior? Puede empezar a observar
sistemticamente partes del texto para aprender cmo estn construidas. Entonces, volvamos
a leer lo que se dice en el bloque analtico y podremos secuenciar los contenidos:
Primera articulacin lingstica: del texto /frase a la palabra
Segunda articulacin lingstica: de la palabra a la slaba y la letra (grafema).
La letra (grafema) y el sonido (fonema): correspondencias.
El valor diferencial del grafema en la palabra escrita (equivalente al fonema en la
palabra oral): conmutacin, trueque, adicin, eliminacin.
El principio alfabtico: las letras del alfabeto recombinadas permiten escribir
todas las palabras.

Qu es lo que puede hacer alguien que hizo todo lo anterior? Puede integrar la informacin
analizada global y analticamente. Entonces, volvamos a leer lo que propone el bloque
sinttico:

40


La lectura de palabras. La escritura de palabras.

Escritura al dictado: reconocimiento de los defectos de paralelismo.
Reflexin metacognitiva sobre errores frecuentes acerca de los procesos de
comprensin y produccin de palabra, frase y texto.

En nuestro sistema educativo los contenidos de lectura y escritura aparecen conjuntamente

desde el principio de la alfabetizacin. Entre nosotros est totalmente naturalizado que se
ensee a leer y escribir de modo simultneo al punto que se ha acuado la expresin
lectoescritura para indicar un proceso nico. Pero sepamos que esto no es natural, se trata
de dos procesos separados: lectura y escritura. De manera que corresponde hablar de
enseanza de la lengua escrita: lectura y escritura. Los avances en la escritura no son
sostenibles sin un buen aprendizaje en la lectura. Leer no es lo inverso de escribir y de hecho
nadie puede escribir una lengua que no ha aprendido a leer bien. En cambio, s se puede leer
una lengua que no se aprendi a escribir.

III. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

En esta Especializacin reservamos la denominacin estrategias de enseanza para designar

las decisiones que toma el docente en el mbito situado del aula, siempre dentro del horizonte
que le brindan el objeto, el enfoque y el mtodo, para que los alumnos lleven a cabo las
actividades y se apropien de los contenidos que deben aprender.

Para disear estrategias de enseanza el docente debe conocer en profundidad todos los
componentes del modelo didctico alfabetizador, tambin debe tener presentes los conceptos
propios de los campos disciplinares requeridos para el ejercicio de su funcin y los principios
de la didctica general y especfica y, por ltimo, ha de tener un conocimiento de las
condiciones contextuales en donde desarrolla su tarea. Pero para poner en marcha estrategias
de enseanza adecuadas a cada situacin necesita, adems, poder leer los emergentes
propios de su prctica, tomar decisiones adecuadas y situadas, y encontrar la mejor respuesta
para cada una de las situaciones de aula.

Los docentes disean sus estrategias de enseanza como producto de un interjuego entre
su saber, en tanto profesionales de la educacin (saber fundado en teoras) y sus decisiones
ante las situaciones de enseanza (saber fundado en la observacin de las prcticas).

Cuando el docente planifica su tarea debe preguntarse, entre otras muchas posibilidades: Qu
me muestra este grupo de alumnos?, comprendo las condiciones sociales y culturales de los
nios y su entorno?, conozco las expectativas de aprendizaje referidas al grado a cargo, o
seccin o ao?, tengo en cuenta sus desempeos lingsticos?, pienso con anticipacin cmo
voy a modificar las propuestas didcticas si el grupo no avanza como lo anticip o si el
material de trabajo le presenta ms dificultades de las que tuve en cuenta?

Sin embargo, no basta con hacerse preguntas. Estas preguntas podran contestarse de una
manera superficial, basada en representaciones sobre los alumnos, los contextos, las lenguas
que hablan y las formas de ensear (sobre la cuestin de las representaciones releer
Nercesian, AS, clase 1). Por el contrario, la Especializacin Docente Superior en Alfabetizacin
Inicial brinda elementos para que estas preguntas le permitan al docente concebir
correctamente la enseanza inicial de la lengua escrita y modificar su plan de trabajo si sus
intenciones educativas no se plasman en resultados esperados.

41


Tanto el diseo del plan como su revisin forman parte de las estrategias de enseanza que
sostiene el docente. Ellas son producto de su experiencia, de su creatividad e iniciativa, pero,
sobre todo son su responsabilidad como profesional de la educacin y deben basarse en su
conocimiento especfico y fundamentado sobre lo que est enseando, sobre las posibilidades
cognitivas y sociolingsticas de los sujetos a los que les ensea y sobre su propia
responsabilidad poltica y cultural sobre lo que ensea.

Qu caractersticas debera tener el pensamiento estratgico de un docente alfabetizador que

ha cursado la Especializacin?

Por ejemplo, al preguntarse: Qu me muestra este grupo de alumnos?, en lugar de pensar

que existe un grupo de alumnos ideal y homogneo que desgraciadamente no le toc en
suerte, debera recuperar lo que aprendi respecto de las variedades orales y la
heterogeneidad como caracterstica habitual de los grupos y debera recordar que la lengua
escrita es un objeto nuevo para todos los que aprenden a leer y escribir, que no tiene relacin
privilegiada con ninguna variedad oral. Entonces, sus estrategias deberan encaminarse a no
pedir a sus alumnos que se escuchen para entender cmo se escribe, porque estaran
escuchando variedades y produciran escrituras no estandarizadas y, por el contrario, debera
ofrecerles mltiples oportunidades de observar atentamente y analizar escrituras, de manera
colectiva primero y autnoma despus.

Al preguntarse Comprendo las condiciones sociales y culturales de los nios y su entorno?

debera incluir en su comprensin las dimensiones sociales que surgen de las investigaciones
de W. Labov (ver AS, clase 4) y al pensar sus estrategias debera recuperar la responsabilidad
cultural de la escuela en la formacin de pblicos (ver AEL, clase 1).

Al preguntarse: Conozco las expectativas de aprendizaje referidas al grado a cargo, o

seccin o ao?, debera recuperar lo aprendido en el Mdulo MPP con respecto a las
obligaciones profesionales docentes en lo que atae al conocimiento de las reglamentaciones y
los documentos normativos.

En este sentido criterioso y responsable, se puede concluir que las estrategias expresan el
posicionamiento del docente frente a la enseanza. Para profundizar estos conceptos se
recomienda releer las clases 1 y 2 de TEA.

IV. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

En la Clase 1 de este mdulo se explic que las actividades de aprendizaje son las tareas que
se les proponen a los alumnos con la intencin de que ellos se apropien del contenido o
desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica; tambin se seal la
responsabilidad del docente en el diseo de actividades y se advirti que se relacionan
directamente con la asignacin del tiempo de acuerdo con la complejidad que revisten y los
ritmos del alumnado.

Proponemos tener en cuenta algunos aportes a la hora de pensar las actividades:

Establecer una jerarqua que priorice aquellas actividades que demandan ms tiempo y
son ms complejas; muchas veces los aprendizajes complejos requieren de varias
clases con sesiones especficas de trabajo que promuevan su apropiacin.
Sostener perodos dedicados a integrar las actividades desarrolladas a fin de que no se
consideren como propuestas sueltas, sin relacin. Se recomienda trabajar las
actividades en secuencias integradoras a fin de que el alumno las reconozca como
representativas de un aprendizaje significativo.
42


Las actividades son tareas que se plantean para que el alumno aborde e interacte con el
contenido desde las perspectivas necesarias, en los tiempos adecuados a su complejidad y en
los agrupamientos considerados ptimos para aprenderlos. En el caso especfico del
aprendizaje de lenguas se considera imprescindible la experiencia lingstica y comunicativa
cotidiana de los alumnos como condicin de base; el alumno no aprende solo por lo que su
maestro le dice sino por la experiencia que l mismo como sujeto cognoscente despliega en
cada actividad.
El docente propone las actividades organizadas en los tres bloques de contenidos descriptos
antes:
Actividades correspondientes al bloque global
Actividades correspondientes al bloque analtico
Actividades correspondientes al bloque sinttico
Asimismo, se presentan en el orden en el que se secuenciaron los contenidos.

Actividades correspondientes al bloque global de contenidos

En este apartado se proponen ejemplos de actividades enunciadas desde el sujeto que las
realiza (los alumnos) que servirn para encarar la propuesta de trabajo. Estas actividades se
presentan en relacin con los contenidos seleccionados, organizados y secuenciados.
Las propuestas de trabajo que se enuncian a continuacin se van complejizando a medida que
los que aprenden a leer y escribir van asimilando contenidos y ganando experiencia en su
relacin con los textos. Empiezan este vnculo desde lo que el maestro les lee hasta reconocer
las caractersticas de los textos entre todos y con el docente.
Los alumnos:
Observan dibujos y escrituras. Comentan semejanzas y diferencias.
escuchan hablar y observan leer de manera silenciosa a su docente. Comentan cmo se
puede leer en silencio, sin escucharse.
Participan con el docente de la seleccin de un texto para leer. Escuchan datos y ancdotas
sobre el autor, escuchan la presentacin del tema o la trama del texto.
Escuchan la lectura de un texto por parte del docente.
Conversan sobre el tema de la lectura, preguntan todo aquello que sea de su inters,
escuchan preguntar y comentar a sus compaeros, conversan con su maestro y sus pares
sobre los textos, la literatura, la escritura, la cultura y comunicacin escrita.
Recuperan las informaciones (renarran), recitan, con la gua del docente.
Recuperan el lxico del texto (frases de inicio, frases repetidas, significado de las palabras).
Advierten que su maestro sistemticamente les muestra que el texto que han escuchado
(oralmente) est escrito.
Exploran el texto con la gua de su maestro.

43


Todas estas actividades que realiza muestran al alumno como un lector principiante, activo y
comprometido. En resumen, el estudiante es invitado por su docente a participar del mundo
de la comunicacin escrita.

Actividades correspondientes al bloque analtico de contenidos

Las propuestas de trabajo se van integrando a medida que los alfabetizandos se relacionan con
los materiales cada vez con mayor grado de complejidad. Empiezan por relacionarse con los
textos desde lo que el maestro les lee hasta reconocer partes del texto (prrafos, frases,
palabras) entre todos y con el docente. Hay mltiples actividades analticas que realizan los
alumnos, organizados y andamiados por su docente, que sirven a este propsito.
Los alumnos:
Observan el texto escrito que su docente ha ledo.
Observan la separacin de partes en el texto (prrafos, frases, palabras).
Observan palabras escritas.
Analizan la cantidad de letras en las palabras observadas.
Comparan palabras.
Observan el orden de las letras.
Clasifican palabras segn diferentes indicadores grficos (con tilde y sin tilde, con las mismas
letras o con letras diferentes, con algunas letras iguales).
Arman y desarman palabras con letras mviles.
Cambian letras de lugar y observan si cambia el significado de la palabra.
Forman palabras por agregado de letras, por eliminacin, por sustitucin de vocales y/o
consonantes, por trueque de letras y/o slabas.
Leen palabras entre distractores.
Observan frases.
Observan grafemas que no son letras. Sistematizan.

Actividades correspondientes al bloque sinttico de contenidos

Despus de haber realizado las actividades anteriores el alumno puede reconocer palabras y
comenzar las siguientes actividades correspondientes al bloque sinttico de contenidos:
Los alumnos:
Copian palabras.
Escriben al dictado palabras conocidas y nuevas.
Revisan la ortografa de las palabras.
Completan palabras con letras que mantienen correspondencias fonogrficas
biunvocas y multvocas.
Escriben frases.
Revisan la separacin de palabras, mayscula y puntuacin en la frase.
44


Revisan la concordancia.
Realizan una lectura colectiva de fragmentos (frases, frmulas) del texto en voz alta.
Realizan lectura de palabras en voz alta.
Escriben textos sobre tramas o estructuras de textos previamente ledos.
Leen palabras, frases y textos en distintos tipos de letras.

En los destacados anteriores hemos enumerado las actividades propias de cada bloque de
contenidos. Para analizar un ejemplo de desarrollo de estas actividades les proponemos la
lectura de un texto en la seccin archivos. Ver anexo 1.

V. RECURSOS
De acuerdo con la Didctica general, los recursos son los materiales que permiten desarrollar
los contenidos seleccionados y lograr los objetivos propuestos, en determinadas condiciones.
La funcin de los recursos es poner a los alumnos ante distintas situaciones de enseanza y
habilitar modos diferentes de acceso al objeto de conocimiento.
Siempre de acuerdo con la Didctica general, el docente, en sintona con su propuesta de
trabajo, selecciona los recursos, que cumplen la misin de funcionar como andamios que
apoyan el desarrollo de las actividades. No todos los materiales que se utilizan en la escuela
son recursos: slo tienen este sentido si aportan al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Asimismo, en relacin con su uso didctico, se recomienda alternar los recursos con el fin de
evitar la rutina y la fatiga de los alumnos. Lo importante es que el docente los utilice para
asegurar que su diversidad enriquezca la posibilidad de mltiples y distintos aprendizajes en
los alumnos, asegurndose de esta manera una apropiacin cada vez ms autnoma de los
contenidos.
Adems, si bien en la actualidad el docente puede adquirir muchos recursos del mercado
editorial o cuenta con ellos en su escuela, es importante que siempre tenga presente con qu
criterios los va a seleccionar y utilizar en el momento adecuado.

La Especializacin Docente Superior en Alfabetizacin Inicial propone el texto completo con

significado y sentido como punto de partida del proceso alfabetizador. En este sentido, el texto
escrito se constituye en recurso privilegiado para aprender a leer y escribir porque es el lugar
donde se encuentra en toda su complejidad el objeto de enseanza y aprendizaje: el sistema
completo de la lengua escrita y sus usos sociales. En efecto, cuando los alfabetizandos
aprenden a leer y escribir textos por medio de los textos mismos, deben necesariamente
acceder a la totalidad de los niveles del sistema de la lengua escrita y deben aprender a
compartir usos sociales de los textos. En especial, como se vio en el mdulo AEL, cuando
aprenden a leer y escribir a partir de textos literarios, dado que estos textos son la brjula de
la alfabetizacin (ver Link, AEL).
Si se vuelven a examinar los principios expuestos por la didctica general en relacin con los
recursos se apreciar por qu la Especializacin propone el texto como base y meta de la
alfabetizacin y por qu es el recurso por excelencia.
Los recursos son los materiales que permiten desarrollar los contenidos seleccionados y lograr
los objetivos propuestos, en determinadas condiciones. El texto escrito es una materializacin

45


del sistema de la lengua escrita que permite acceder a cualquier contenido que se quiera
seleccionar (tipo textual, usuarios de ese tipo de texto y circulacin cultural, partes del texto,
frase, palabra-morfema, relacin fonema-grafema, grafemas que no son letras, entre otros). A
partir del texto (aun del mismo texto, mediante variadas actividades) se pueden lograr
diferentes objetivos en diferentes condiciones: escuchar el texto ledo; explorar sus marcas,
leer con otros, leer solo, escribir a partir de las palabras aprendidas en el texto, y otras
muchas posibilidades.
La funcin de los recursos es poner a los alumnos ante distintas situaciones de enseanza y
habilitar modos diferentes de acceso al objeto de conocimiento. El texto escrito permite poner
al alumno frente a situaciones de escucha, evocacin y recuerdo, exploracin, comparacin y
anlisis, sntesis, lectura y escritura, entre otras.

No todos los materiales que se utilizan en la escuela son recursos: slo tienen este sentido si
aportan al proceso de enseanza y de aprendizaje. Un buen texto aporta hacia todas las
dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita y sus usos sociales.
Un conjunto de letras sueltas para copiar y repetir, por ejemplo, no aporta al proceso.

Se recomienda alternar los recursos con el fin de evitar la rutina y la fatiga de los alumnos. La
biblioteca es una fuente infinita de textos, que son recursos que nunca se repiten.

Es importante que siempre se tenga presente con qu criterios se van a seleccionar los
recursos y utilizar en el momento adecuado. Siempre hay un texto apropiado para seguir una
instruccin, resolver un problema, comprender un proceso histrico, jugar con las palabras.

Especialmente en la alfabetizacin inicial, los textos que permiten jugar con las palabras
presentan grandes posibilidades ldicas y a la vez profundos desafos en trminos de dominio
progresivo del sistema de la lengua escrita.

Proponemos la relectura atenta de la Clase 4 de AEL donde se ofrecen ejemplos de todas las
dimensiones didcticas expuestas antes, siempre a partir del texto literario.
Por ejemplo, para lectores iniciales, la clase propone el Karaoke invertido. Se trata de escuchar
la grabacin de un poema cantado y que los alumnos y las alumnas vayan siguiendo la letra
escrita en el pizarrn. En la clase se propone la lectura en karaoke del Romance Sonmbulo
de Federico Garca Lorca:

Verde que te quiero verde.

Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaa.

46


Se puede apreciar en este caso un ejemplo de actividad correspondiente al bloque global, es

decir, la lectura mediada por el docente, con base en un texto literario.

En otro fragmento de la clase 4 de AEL se lee: Si habamos dicho que experimentar es

enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce, ahora estamos diseando
actividades adecuadas a esa premisa. Pensemos en un chico que aprende a leer. Viene de un
uso inconsciente, pero a la vez utilitario de su lengua oral y enfrenta un tipo de actividad cuyo
resultado desconoce: leer. En algunos casos leer instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros
casos leer textos.

En uno y otro caso deber realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de
codificacin a otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la
escritura: un mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes, por ejemplo. Lo que
se entenda como un flujo indiferenciado de sonidos ahora habr que distribuirlo en letras,
slabas, palabras, unidades ms o menos abstractas pero que permiten comprender mejor lo
dicho.

Para ejemplificar este desafo, en el texto de la clase se propone un ejemplo tomado de

Mafalda donde Quino muestra el pasaje del enunciado oral al enunciado neutro de la
escritura. Como seala D. Link: La secuencia de sonidos Sunescn! Dalna Bso!!, as
transcripta convencionalmente, donde ni siquiera los acentos responden a ninguna regla, no se
entiende. Es una pura expresin de clera, una protesta: un fragmento de lengua puramente
expresivo. Mafalda, la hija de Raquel, quien vuelve de hacer las compras, la traduce en
palabras regulares: Es un escndalo, un abuso. Hay una elisin: (La inflacin que afecta a
los precios) es un escndalo, un abuso, pero el enunciado ahora normalizado (despojado
incluso de toda carga emocional, es decir: sin signos de admiracin) se entiende
perfectamente. Este tipo de tarea permite que los alumnos entiendan la diferencia entre la
oralidad y la escritura, uno de los propsitos fundantes de un proyecto alfabetizador.

La clase propone, asimismo, un interesante trabajo de lectura y escritura a partir de un

esquema combinatorio:

caballo blanco corre por el campo

hombre gordo dispara varias veces
nia morena borda su nombre en su pauelo
pjaro azul vuela en crculos
perro negro ataca su sombra hasta dormirse
agua verde chorrea al fondo del pozo
luna vino a la fragua

47


Como observa el autor: Por un lado, se aprenden clases de palabras (nombres o sustantivos,
predicados o adjetivos, verbos, trminos o complementos de la accin: objetos, indicadores
adverbiales, indicadores temporales). Pero luego podemos combinar las palabras como
queramos para producir textos (e, incluso, desarrollar un relato que los explique, por
ejemplo):
El caballo azul borda su sombra en crculos
La nia verde dispara su nombre al fondo del pozo
El hombre azul corre su sombra por el campo
Las mismas palabras sirven para describir algo real o para contar algo imaginario! O sea: en
un caso, estn en funcin potica, y en el otro no.

El Juego de los nombres por su parte permite que los alumnos reflexionen en torno de los
lmites de las palabras y los cambios de significado que conlleva su modificacin:
Esteban Quito o Este banquito.
Aldo Lorido o Al dolorido.

Veamos otro ejemplo. El docente sabe que debe implementar estrategias para que sus
alumnos aprendan el principio alfabtico segn el cual con un nmero finito de unidades (las
letras del alfabeto) se pueden producir las infinitas palabras de una lengua.

Selecciona como recurso el siguiente poema de M. E. Walsh.

Si un toro, en vez de ser todo de cuero,

es de plumas y vuela muy ligero,
si tiene dos patitas
muy largas y finitas
Basta, ya s: no es toro sino tero

Por qu selecciona este texto?

Porque este Limerick juega con la diferencia entre tero y toro en dos dimensiones:
- la fonolgico- grafemtica: si a la palabra toro se le cambia la o por e se cambia una
palabra con un significado por otra con otro significado, aunque solo se haya cambiado
una letra. Es decir, ya no se trata de la palabra toro sino de la palabra tero.
- la semntica de la descripcin de un prototipo: si a los rasgos prototpicos del toro
(animal todo de cuero) se le cambian los rasgos que lo constituyen por otros
igualmente prototpicos, pero del tero (animal con plumas, que vuela ligero y tiene
patitas largas y finitas), necesariamente debe cambiar la palabra que lo designa: de
toro debe pasar a tero.

48


Este doble juego, con todas las reflexiones metacognitivas que promueve, es posible gracias a
la eleccin de un recurso literario de gran riqueza. Al trabajar con este poema el docente
puede desarrollar los siguientes contenidos.

El valor diferencial del grafema en la palabra escrita (equivalente al fonema en la

palabra oral).

El principio alfabtico: combinatoria de un conjunto finito de letras que posibilita la

escritura de todas las palabras de una lengua mediante procedimientos de
conmutacin, trueque, adicin y eliminacin.
El maestro podr desarrollar las siguientes actividades, entre otras:
Escucha atenta.
Identificacin de dos referentes a partir de sus definiciones prototpicas.
Comparacin de las palabras que los designan: toro/tero.
Focalizando este ltimo punto el maestro propone a los alumnos centrarse en el
valor diferencial de las letras en las palabras.
El trabajo con este recurso debe facilitarle al alumno el desarrollo de las siguientes operaciones
del pensamiento:
Identificar repeticiones y elementos constantes.
Relacionar la palabra leda por el maestro con el texto.
Reconocer la direccionalidad de las palabras en el texto y de las letras en la palabra.
Comparar palabras.
Discriminar letras dentro de las palabras.
Reconocer el valor diferencial de las letras en las palabras.

Estas actividades estn presentadas con un orden lgico que implica progresin con un
grado de complejidad creciente para que el alumno pueda apropiarse de los contenidos
trabajados.
De manera complementaria al texto se pueden usar otros recursos: textos, letras
mviles, juegos (memotest de letras, domin de letras, bingo de palabras) para trabajar
los mismos contenidos o para reforzarlos sin que los alumnos deban repetir el texto. Por
ejemplo, con letras mviles, los alumnos
arman y desarman palabras,
cambian letras de lugar y observan si cambia el significado de la palabra,
forman palabras por agregado de letras, por eliminacin, por sustitucin de
vocales y/o consonantes, por trueque de letras y/o slabas.
Llegamos al final de la clase 3 donde la descripcin detallada de los componentes de la
programacin ha permitido apreciar el entramado de decisiones que debe asumir el
docente para ensear a leer y escribir. La Especializacin ha provisto los aportes
rigurosos de marcos normativos, encuadres pedaggicos e investigaciones emanadas de
ciencias de referencia que permiten distanciar estas decisiones de cualquier
improvisacin amateur.
49


Muchas gracias!
Autoras: Graciela Alisedo, Emilce Botte, Laura Destfanis, Beatriz Di Alessio, Liliana Leslabay,
Miriam Lpez, Mariana Marchegiani, Sara Melgar, Natalia Osiadacz , Mara Sol Rodrguez
Tablado, Valeria Sagarzazu y Mara Soledad Serrano.

FORO

Estimados cursantes:
Los invitamos a trabajar los contenidos de esta clase en el foro
Clase 3. Les recordamos que la participacin en esta actividad
es obligatoria.
Saludos.

BIBLIOGRAFA

Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994/2007). Didctica de las ciencias del lenguaje. Paids,
Buenos Aires. Sptima edicin.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseanza. En: El saber didctico. Buenos Aires: Editorial
Paids.
Cols, E. (2007). La programacin de la enseanza. Buenos Aires: OPFyL.
Davini M. C. (2008). Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana, parte II y parte III.
Davini, M. C. (2015). La formacin en la prctica docente. Buenos Aires: Paids, caps. 2,3.
Feldman, D. (2010). Didctica general. Buenos Aires: INFD-Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Ministerio de Educacin (2009-2010). La formacin Docente en Alfabetizacin Inicial. Buenos
Aires. INFD-Ministerio de Educacin de la Nacin.

50


Cmo citar este texto:

Alisedo, G. et al. (2017). Clase Nro. 3. Alfabetizacin Inicial: Componentes de la
Programacin Didctica. Mdulo Taller de Escritura Acadmica. Especializacin
Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin.

Esta obra est bajo una licencia CreativeCommons

Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Clase 4
La evaluacin en alfabetizacin inicial

Bienvenidos a la cuarta clase!

En la primera Clase de este Mdulo se explicaron los componentes de un modelo didctico y de
la programacin didctica desde los aportes de la didctica general. En la Clase 2 se
desarrollaron los fundamentos epistemolgicos de un modelo alfabetizador cientficamente
fundamentado, desde donde se explicaron las caractersticas del objeto, enfoque y abordaje
metodolgico. En la Clase 3 se analizaron los componentes de la programacin en
alfabetizacin inicial y las decisiones que involucra en cuanto a propsitos y objetivos,
contenidos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje, materiales y recursos.
Tal como adelantamos, hemos destinado la Clase 4 a enfocar la evaluacin en particular, por la
importancia que reviste este tema.

La evaluacin como componente de la programacin didctica

La evaluacin brinda informacin acerca de los niveles de logro que se presentan en los
procesos de enseanza y aprendizaje, de manera que en esta instancia quedan al descubierto
los aciertos o dificultades que surgen de las implementaciones en el aula, aun las ms
innovadoras. Este tema adquiere especial relevancia ya que la tarea del docente es revisar y
actualizar su prctica educativa en funcin de un modelo didctico, de manera que es
necesario, tambin, revisar la prctica de la evaluacin, su finalidad, qu y cmo se evala. A
partir de esta informacin los docentes pueden proponer cambios en las propuestas de
enseanza.
Este componente de la programacin de la enseanza en ocasiones se presenta como el
menos motivador, tanto para los maestros como para los alumnos, para las instituciones y
para las familias, pero hacer foco en la evaluacin permite recorrer el desarrollo de todo el
proceso de enseanza y de aprendizaje. Por eso se trata de leer su lado positivo. Toda tarea
de ensear y aprender se centra en un proyecto de trabajo que supone encarar la tarea
cientficamente, definir cundo y cmo se ensea, as como tambin reconocer en qu
momento se deben introducir los ajustes necesarios y adecuados teniendo siempre como base
el modelo didctico y las ciencias de referencia. Entonces los procesos evaluativos adquieren
otra dimensin porque se ajustan a marcos de referencia cientficamente justificados.
51


A partir del trabajo de fundamentacin epistemolgica y didctica realizado en esta

Especializacin con el aporte de ciencias de referencia, en funcin del modelo alfabetizador
explicitado en la clase 2 y de la seleccin de contenidos y programacin de estrategias de
enseanza y actividades de aprendizaje propuestas en la clase 3, estamos en condiciones de
abordar la evaluacin de manera que satisfaga condiciones de validez de construccin. Es
decir, en palabras de Camilloni, A. (1998):
condiciones de coherencia entre las teoras y estrategias de enseanza que se han
empleado, las teoras generales y especficas que describen los procesos de aprendizaje
que el programa de enseanza propone y las teoras que fundamentan las elecciones de
los tipos de instrumento, la secuencia empleada, la articulacin de la enseanza y la
evaluacin. Si la evaluacin no tiene fundamento terico vlido, las decisiones que se
tomen a partir de la informacin recogida y las interpretaciones resultantes carecen de
legitimidad.

Del indicio a la toma de decisiones

Como se explic, la evaluacin le permite al docente recoger informacin para organizar el
proceso de la toma de decisiones de enseanza en el aula.
Cmo aparece esta informacin?
A medida que los alumnos realizan actividades para aprender a leer y escribir, elaboran
producciones, plantean dudas y enfrentan problemas. Todas estas manifestaciones son, para el
docente que sabe interpretarlos, indicios del desarrollo de sus aprendizajes. Un indicio es un
signo que da pistas para interpretar otro signo no accesible directamente.
Cmo se obtiene esta informacin?
El docente obtiene esta informacin a travs de la observacin de procesos habituales en las
situaciones de clase o con instrumentos especficos que le permiten obtener indicios visibles de
procesos complejos que se quieren evaluar. En el caso de la enseanza, las actividades
brindan indicios de la marcha o desarrollo de procesos de aprendizaje ms complejos.
Qu se hace con la informacin obtenida?
Se analizan los indicios; es decir, se los interpreta a partir del modelo didctico y se
los transforma en datos objetivos.
El dato se confronta con una descripcin de los aprendizajes esperados y a partir de
esto se enuncian los criterios de evaluacin en trminos de procesos (en desarrollo)
o de productos (como cierres parciales o finales).
A partir del proceso descripto se toman decisiones de enseanza.
El docente puede sistematizar indicios y transformarlos en datos cuando posee un marco de
referencia, cientfico y didctico, que se lo permite. Cuanto ms rigurosos son esos datos,
mejor informacin aportan sobre la marcha del proceso y mejor se podrn tomar como base
para disear las acciones que permitan asegurar trayectorias escolares completas y oportunas,
especialmente en comunidades educativas donde esas trayectorias se han visto histricamente
amenazadas por la discontinuidad, la pobre calidad de la oferta educativa y el fracaso.

Los instrumentos en la evaluacin

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Como se dijo, el docente puede recoger indicios que le permiten evaluar a medida que los
alumnos realizan las actividades previstas en la programacin (ver clase 3 TEA). Adems,
puede proponer instrumentos especficos para recoger distintos tipos de informacin.
Las propuestas evaluativas se disean teniendo en cuenta el uso de distintos instrumentos, ya
que la intencin es poner al alumno ante desafos diferentes y respuestas variadas. El modelo
didctico sostenido en esta Especializacin promueve, a partir de un trabajo sostenido y
sistemtico de enseanza, la realizacin de tareas diversas que permitan evaluar esos
aprendizajes con la misma intencin educativa.
Los materiales que ponemos a disposicin como anexos de esta clase enfocan el tema de la
construccin y diseo de los instrumentos. Entre ellos se consideraron aquellos que se refieren
a temes de respuestas elaboradas (pruebas objetivas o semiestructuradas) y otros cuya
resolucin permiten elaboraciones a cargo del alumno con respuestas divergentes.
Adems de las pruebas de lpiz y papel se recomiendan otros instrumentos que se utilizan
para evaluar los aprendizajes: registros de observacin directa; listas de control o cotejo y
escalas de valoracin; entrevista y cuestionario; portafolio. Para ver en detalle la descripcin
de todos los instrumentos de evaluacin se recomienda la lectura del Anexo Los instrumentos
de evaluacin, que acompaa a esta clase.

Las modalidades en la evaluacin

Hay distintas modalidades evaluativas segn los diferentes momentos del proceso de
enseanza y aprendizaje (Allal, 1988; Jorba y Sanmart, 1992). Como ya dijimos en la clase 1,
es necesario implementar:
La evaluacin diagnstica o inicial, (Clase 1 TEA) que tiene como objetivo recoger
informacin acerca de las fortalezas y debilidades iniciales de cada nio y del grupo,
con la intencin de lograr una propuesta de enseanza que responda a sus
necesidades y dificultades. Se trata de partir de informacin debidamente
fundamentada con la intencin de que la propuesta didctica tenga en cuenta los
antecedentes acadmicos y contextuales, base de toda enseanza situada.
La evaluacin formativa o de proceso, que no se da en un momento especfico sino a lo
largo del trabajo diario y sistemtico del alumno. Su importancia reside en que los
docentes, durante el proceso de enseanza, puedan ir adaptando su propuesta
didctica a los progresos, logros y necesidades del aprendizaje observados en sus
alumnos.
Como hemos desarrollado en el modelo didctico alfabetizador (clase 1 y 2 TEA) esta
Especializacin concibe a la enseanza como un largo proceso a travs del cual el
alumno va reestructurando sus conocimientos y competencias a partir de las
propuestas de enseanza. La evaluacin formativa o de proceso se centra
especialmente en recoger informacin no solo de los conocimientos que el alumno va
integrando sino tambin de las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
esperado.
Es por ello que, en esta Especializacin, el trabajo con los errores de los nios es uno
de los ejes de la evaluacin de proceso. Ms adelante profundizaremos este tema, ya
que a travs del error se puede inferir cules son las dificultades que presenta la tarea
o qu tipo de relacin se establece entre la propuesta didctica y el objeto de
enseanza. Los docentes deben revisar con los alumnos estos obstculos y, a partir de

53


all, disear otras estrategias de enseanza ms adecuadas para superarlos. Trabajar

con el error permite intervenir en el proceso antes de llegar a la evaluacin final.
Como vemos, este momento de la evaluacin hace hincapi en los procesos de
apropiacin de saberes y estrategias y no slo en el resultado final. Adems puede
favorecer que el alumno, al revisar sus procesos de aprendizaje, consolide
paulatinamente un trabajo autnomo.

La evaluacin final recoge resultados confiables como meta final del proceso de
enseanza y aprendizaje. Es importante elaborar, en esta etapa, instrumentos de
evaluacin que den cuenta, con la mayor precisin, de estos resultados. La evaluacin
final cumple, dentro de las exigencias del sistema educativo, una funcin social ya que
es la instancia que suele culminar con la informacin pblica de los resultados
obtenidos por los alumnos. La evaluacin final informa acerca desi los alumnos han
obtenido los logros esperados al final del proceso de aprendizaje; si cumplen con los
prerrequisitos para continuar sus estudios y qu aspectos se deberan modificar para
encarar una situacin posterior de estudio.

La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:

Una de carcter social, de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin a los
alumnos. Se les informa sobre los avances de los aprendizajes a los alumnos y a su familia y
se informa qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditar o
certificar lo que la sociedad le asigna al sistema educativo. De all su carcter social ya que
constata o certifica la apropiacin de conocimientos por parte del alumno al terminar una etapa
completa, por ejemplo: una unidad didctica, un periodo de formacin o el final de un curso o
de un ciclo.
Otra de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza y de aprendizaje, de
reconocimiento de los cambios que se van a introducir progresivamente en este proceso para
que todos los alumnos aprendan de manera significativa. Esta funcin es de carcter
pedaggico o formativo pues aporta informacin til para la toma de decisiones y promueve
adaptaciones de las actividades a las necesidades de los alumnos para mejorar la calidad de la
enseanza. Tiene lugar durante el proceso con la intencin de mejorar cuando an se est a
tiempo (Ballesteros M y otros. 2009).

La evaluacin de la alfabetizacin inicial, un objeto polmico

Hemos visto las grandes lneas desde las que la Didctica general plantea la evaluacin. Sin
embargo, la evaluacin de la alfabetizacin inicial, en particular, sigue siendo un objeto
polmico para el sistema educativo, que suele abordarla -cuando lo hace- de diversas,
heterogneas y en ocasiones contradictorias formas, tanto en las escuelas como tambin en
los niveles ms altos de decisin. Su problematicidad es tan desafiante que es muy frecuente
que se afirme, inclusive, que es imposible considerar la evaluacin de la alfabetizacin inicial
antes del tercer grado.
A pesar de ello, la evaluacin de la alfabetizacin inicial existe de hecho en las aulas de
primero y segundo grados, frecuentemente ms ligada a la costumbre que a un marco terico
y un modelo didctico fundamentado y explcito, lo cual acenta la discrecionalidad en la toma
de decisiones. Adems existieron y existen acalorados debates no solo en lo atinente a la

54


evaluacin sino tambin a la acreditacin y la promocin que en conjunto afectan las

trayectorias escolares de los alumnos en esos primeros grados.

Veamos, como ejemplo de la grave desorientacin docente en relacin con la evaluacin en

alfabetizacin inicial, estas consignas de evaluacin que fueron relevadas en el Trabajo Final
de Anlisis de Cuadernos Escolares de primer grado que se propuso en el Ciclo de Desarrollo
Profesional Docente desarrollado en el INFD entre 2009 y 2014, donde se analizaron cuadernos
de primer grado de las 24 jurisdicciones nacionales (Ver bibliografa).

- Como puedo haciendo los soniditos escribo solito el nombre de las cosas que
pint.

- Pens y dibuj palabras que comiencen con: A E I O U.

- Jugar con pedacitos de palabras.

Qu contenidos de alfabetizacin se pretende evaluar con estas consignas? Qu significa

escribo haciendo los soniditos? Las palabras se dibujan? Qu significa jugar con pedacitos
de palabras? Qu se les ense a los alumnos que son evaluados de esta forma?

Los cursantes de la Especializacin estn en condiciones de analizar crticamente este tipo de

consignas, que, sin embargo, abundan en las prcticas cotidianas de las escuelas.

Evaluar lo que se ense como parte del derecho a aprender a leer y escribir
Como se ha explicado exhaustivamente en esta Especializacin, a leer y escribir se aprende y
este aprendizajeno es un paso natural de la lengua oral a la escrita, sino que requiere
enseanza explcita en el marco de la institucin escuela que es el mbito histricamente
designado para ello; requiere enseanza planificada, sistemtica, coherente y sostenida a lo
largo de los aos como factor decisivo. Este proceso debe ser permanentemente evaluado ya
que exige cuidadosos ajustes en las propuestas de enseanza (Melgar, S. Zamero, M. 2010).

Los siguientes conceptos inspirados en Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1996),

parafraseados para el tema especfico, sirven de orientacin ideolgica para este enfoque de la
evaluacin en alfabetizacin inicial:
La alfabetizacin es un derecho de los ciudadanos sea cual fuere su punto de partida
y el ritmo de sus progresos. La evaluacin en alfabetizacin inicial tiene que servir
al conocimiento de sus necesidades en vez de ser una carrera de obstculos a superar o
elemento de jerarquizacin y exclusin de ese derecho.

Evaluar el desarrollo de competencias

Mientras estn aprendiendo a leer y escribir, los alumnos realizan mltiples actividades que
implican actos de lectura, escritura y comprensin del funcionamiento del sistema alfabtico de
la lengua escrita. Estos actos, a medida que los alumnos aprenden, son cada vez ms
complejos y autnomos y desarrollan competencias en los alfabetizandos, entendidas como
conocimientos internalizados que posibilitan actuaciones, es decir uso del conocimiento
internalizado (Melgar, S. Zamero, M., 2010). Las competencias que se desarrollan son, como
vimos en la Clase 2 de este mdulo, la competencia lectora, la competencia escrita y la
alfabtica.

55


- La competencia lectora consiste en la comprensin del significado y sentido de

mensajes escritos en una lengua escrita estndar, a partir de la observacin visual
sistemtica de los signos grficos que los constituyen.
- La competencia escrita consiste en producir mensajes a travs de una lengua escrita
estndar de manera convencional, significativa y adecuada a un contexto.
- La competencia alfabtica consiste en conocer el principio productivo del
funcionamiento del sistema de doble articulacin de una lengua escrita alfabtica
estndar, como lengua paralela y complementaria de la oral, que tiene unidades
grficas de variada extensin y sus propias convenciones de uso.
La evaluacin en alfabetizacin inicial debe acompaar este exigente proceso y debe comenzar
por la observacin atenta de los logros y dificultades que manifiestan los alumnos que estn
aprendiendo a leer y escribir y estn en proceso de desarrollo de sus competencias lectora,
escritora y alfabtica.
Este proceso, como sealamos, implica desafos y dificultades para los que aprenden. En la
clase 3 del mdulo AL se desarrolla el punto Un enfoque superador para el anlisis de
problemas de lectura y escritura donde se enfoca el estudio de las dificultades que enfrentan
los alfabetizandos en su proceso de aprendizaje de la lengua escrita en el marco terico del
anlisis de problemas, tema que se desarroll a partir de las investigaciones de PitCorder
(1971) en relacin con la enseanza de segundas lenguas. Este investigador considera que
todo el que aprende una Lengua 2 (L2 en el caso del alfabetizando es la lengua escrita) intenta
resolver los desafos que le plantea la nueva lengua, a partir de los conocimientos que tiene de
su L1. En ese proceso, el alfabetizando manifiesta vacilaciones y comete errores, que son
soluciones provisorias que pone a operar para resolver los problemas a los que se ve
enfrentado. En ese proceso de aprendizaje, las dificultades, vacilaciones, intentos fallidos y
errores del que est aprendiendo la lengua escrita manifiestan el conocimiento de la L1, y no
el desconocimiento de la L2 (la lengua escrita), porque provienen del conocimiento de la
lengua oral, de usos y conceptos que son eficaces en el contexto de uso de la lengua oral, pero
inoperantes en el contexto de uso de la lengua escrita, donde generan respuestas incorrectas.
Por eso, antes de tomar determinaciones apresuradas respecto de las dificultades lectoras y
escritoras de los alfabetizandos; es decir, antes de considerar que son naturales, que se van
a arreglar por su cuenta o que son insalvables porque su dialecto es deficiente, es
imprescindible conocer y analizar sus saberes iniciales, asumir las dudas que tienen e
identificar los aspectos problemticos que los hacen vacilar para reconducir el proceso de
enseanza. En esto consiste la evaluacin: se trata de recoger de manera sistemtica la
informacin acerca de los conocimientos y competencias de los alumnos que estn
aprendiendo, para robustecer y afianzar lo que saben y volver a trabajar recursivamente sobre
aquellos contenidos que no se han logrado incorporar.
Los problemas, dudas y vacilaciones de los alumnos en su proceso de alfabetizacin permiten
extraer indicios de la evolucin de su competencia lectora, escritora y alfabtica en proceso
de aprendizaje. Un indicio, como se explic antes, es una seal que remite a la existencia de
algo de lo cual no se tiene conocimiento directo. En mbitos como el educativo, los indicios no
se deben interpretar por la costumbre ni de modo arbitrario sino en funcin de un marco
terico justificado cientficamente.En la Especializacin se han descripto desde marcos
tericosjustificados cientficamentelos problemas que enfrentan los que aprenden a leer y
escribir, de manera que los docentes estn en condiciones de identificarlos en trminos de
indicios de la marcha del proceso y usarlos para evaluar procesos de aprendizaje.
Por ejemplo, una alumna de primer grado, llamada Cecilia, escribe su nombre as: Sla. Esta
escritura es indicio de que reconoce qu cosa debe escribir (su nombre) y diferencia escritura

56


de dibujo, pero todava no domina el sistema de correspondencias entre los fonemas y

grafemas de su nombre que le permitiran la correcta escritura de todos los componentes
(grafemas) del significante grfico. A partir de esta interpretacin de los indicios el docente
que ha cursado la Especializacin puede consultar, por ejemplo en las clases 3 y 4 del Mdulo
AL qu procesos debe completar la alumna y en las clases 2 y 3 de este mdulo TEA, qu
contenidos y actividades debe trabajar con ella.

La bsqueda de indicios en alfabetizacin inicial

Para relevar indicios de la evolucin de la competencia lectora conviene recordar las
principales actividades que los alumnos deben realizar para aprender a leer:
identificar palabras entre dibujos y formas grficas que parecen palabras pero no lo son
(no palabras);
discriminar entre palabras diferentes;
recuperar el significado literal;
reconstruir la red de relaciones entre las palabras del texto;
reconocer y reponer los sentidos inferenciales;
aceptar o rechazar la estructura mental que se va armando a medida que se lee un texto
(recordemos que un texto puede tener unas pocas palabras)

Cuando realizan todas estas actividades, el docente, a travs de los logros y dificultades que
se manifiestan en la lectura, puede extraer indicios de la competencia lectora en desarrollo.
Recordemos que esta competencia se construye con mucho tiempo de trabajo y a travs de
mltiples y variadas actividades, por lo cual los alumnos deben ejercitarlas recursivamente
(recuperar el concepto de recursividad en la Clase 1 de este mdulo y revisar todas las
actividades de lectura propuestas en la Clase 3).
Para relevar los indicios de competencia escrita, las principales tareas que los alumnos
tienen que realizar son:
copia;
escritura al dictado;
produccin y
revisin de textos escritos con ayuda o sin ella
Cuando realizan estas tareas, el docente, a travs de los logros y dificultades que se
manifiestan en la escritura, puede extraer indicios de la competencia escrita en desarrollo.
Tambin en este caso es necesario que los alumnos puedan realizar de manera recursiva
muchas y variadas actividades de escritura durante todo su primer ciclo (revisar todas las
actividades de escritura propuestas en la Clase 3).

Para relevar los indicios de competencia alfabtica, las tareas que los alumnos tienen que
realizar son, por ejemplo:
separacin intencional de palabras en frases y textos,
sustitucin,
trueque,
eliminacin y
57


agregado de letras en palabras de manera voluntaria e intencional comprendiendo el

valor significativo diferencial de cada una de esas operaciones.
Completamiento de palabras con letras y de oraciones con palabras.
Cuando el docente propone estas tareas, a travs de los logros y dificultades que puede
observar en la lectura y escritura de sus alumnos, releva indicios de competencia alfabtica en
desarrollo. De ms est decir que estas actividades analticas deben ser cuidadosamente y
abundantemente realizadas, durante todo el primer ciclo (revisar todas las actividades de
desarrollo de la competencia alfabtica propuestas en la Clase 3).

Del indicio al dato

En el marco de la Especializacin, los indicios se pueden analizar desde perspectivas
lingsticas, culturales, cognitivas y sociolingsticas, dado que los problemas y desafos que
enfrenta el alfabetizando han sido descriptos con detalle desde esas ciencias y marcos de
referencia, de manera que el docente puede transformar esos indicios en datos al servicio de
la evaluacin.
Nuevamente, recordemos que el indicio se interpreta como dato desde un marco terico.
Recomendamos la relectura minuciosa de la clase 3 de ACC que presenta un interesante
ejemplo en el caso de Julia. Los comportamientos de Julia al negarse a leer fueron
errneamente interpretados como indicios de desequilibrio emocional (desde un marco terico
improcedente) y elevados a la categora de datos que corroboraban esa interpretacin, cuando
en realidad la nia no conoca las correspondencias entre los fonemas y los grafemas, porque
en lugar de ensearle ese contenido le haban enseado el nombre de las letras, y por eso no
poda leer.
La interpretacin de indicios y su transformacin en datos para el anlisis desde el marco del
modelo didctico estudiado y las ciencias de referencia consultadas, es el tipo de trabajo que
debe realizar el cursante de la Especializacin a la hora de pensar los Antecedentes y la
descripcin del estado de situacin de partida en su Trabajo Final individual y obligatorio.
Para revisar la descripcin exhaustiva de problemas de la alfabetizacin inicial que deben
tomarse como indicios de la marcha del proceso de aprendizaje de la lengua escrita,y luego
transformados en datos al servicio de la evaluacin, proponemos el repaso del primer texto
que se analiz en la Especializacin:

58


Este texto presentado en la clase 3 de AL es el producto del trabajo de lectura, escritura y

reflexin sobre el sistema de la lengua escrita de un alumno/a de segundo grado. Es un
exponente del estado de situacin de un alfabetizando, que muestra un rico conjunto de
formas a travs de las cuales da solucin provisoria a los desafos alfabetizadores que se le
presentan. Cada una de las soluciones que el alumno propone para resolver estos
problemas de escritura es un indicio del estado de sus competencias, que deviene en
un dato preciso para la evaluacin al servicio de la toma de decisiones de enseanza.
Los indicios, interpretados a la luz de los conocimientos que se han desarrollado en funcin de
las ciencias de referencia estudiadas en la Especializacin, brindan datos para dar cuenta del
estado de situacin del alumno respecto de su aprendizaje de la lengua escrita.
Por ejemplo, en el plano de las competencias lectoras, se puede considerar que el alumno del
ejemplo anterior ha podido recuperar el significado literal del texto que ley o cuya lectura
comparti en clase; ha podido reconstruir razonablemente la red de relaciones entre las
palabras del texto, excepto el fragmento intermedio entre la pregunta A dnde vas
Santiago? y la invitacin S, vengan. Tambin pudo reponer la mayor parte de las
inferencias, excepto la que se refiere a la identidad entre la vuelta al mundo y la vuelta a la
manzana.

59


Respecto de su competencia escritora en la produccin y revisin de textos escritos se puede

observar que el tachado y reescritura de algunas palabras revelan que este alumno/a est en
un proceso de escritura que incluye la mirada reflexiva sobre lo que escribe.
Respecto de su competencia alfabtica, crucial en el segundo grado porque es el instrumento
imprescindible para la autonoma en el uso de una escritura alfabtica, se puede apreciar que,
por ejemplo, las letras S muy semejantes al nmero 5 dan cuenta de la vacilacin a nivel de
sistemas de notacin numrica y alfabtica; la escritura de ALA en lugar de A LA en la frase a
la manzana manifiesta la subordinacin de la escritura a la percepcin oral del alumno; los
problemas con los lmites entre palabras permiten ver que el proceso de comprensin de la
doble articulacin lingstica est en desarrollo; los problemas de alternancia de C y S son
indicio de dificultades (que necesariamente se prolongan ms all del segundo grado) respecto
de los defectos de paralelismo.
Qu conocimientos posee un cursante de la Especializacin para afinar su relevamiento de
indicios de la marcha de las competencias de sus alumnos, y convertirlos en datos para la
evaluacin de sus procesos de aprendizaje de la lengua escrita?

En el Mdulo AEL, clase 2 se explican cuatro tipos de abordaje para la comprensin de

textos con abundantes ejemplos que permiten relevar indicios de lectura. En las clases 3
y 4 de AEL hay ejemplos para trabajar formas de comprensin de poesa y diversos
juegos de lenguaje.

En el Mdulo AL, clase 3 se explica que textos como el que estamos analizando le
permiten al docente plantearse las siguientes preguntas:
Qu problema le plantea al alumno la confusin de sistemas simblicos?
Qu problema le plantea la autonoma semitica de la lengua escrita respecto de la
lengua fnica?
Qu problema le plantea la doble articulacin?
Qu problema le plantea la complementariedad?
Qu problema le plantea el paralelismo en el nivel de las palabras?
Qu problemas le plantean los defectos en el paralelismo entre fonemas y grafemas?
Qu problemas le plantean los fonemas que no son sucesivos y los grafemas que no son
slo letras?

En el mdulo ACC, Clase 3, Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la lectura

y la escritura: un desafo para la escuela, el punto Aspectos importantes para revisar
cuando los alumnos presentan dificultades en el proceso de alfabetizacin describe los
principales problemas, establece en qu planos ocurren y destaca la importancia de la
intervencin escolar oportuna.
En ese mismo mdulo (ACC), Clase 1, se muestra que el procesamiento de la lengua
escrita no es innato, como el de la lengua oral, sino que el cerebro debe adaptarse y, por
ende, aprender, el reconocimiento de palabras y letras.

60


De manera constante, proponemos a los cursantes que se mantengan alertas respecto de

lo expuesto en el mdulo AS, clase 4 La sociolingstica y el docente que ensea a leer y
escribir, especialmente en el punto La enseanza de la lengua escrita y algunas
variedades del espaol donde se analizan ejemplos de variedades del espaol con
influencia de algunas de las lenguas indgenas que se hablan actualmente en nuestro
pas. El docente puede reconocer esos indicios sociolectales y disear de manera precisa
la intervencin en la enseanza de la lengua escrita dado que puede predecir los
aspectos gramaticales que deben ser tratados con especial atencin, con ms ejercitacin
y tiempo, con ms redundancia y con muchos ejemplos en la enseanza de la variedad
escrita estndar del espaol.

De todas estas lecturas surge que la Especializacin brinda elementos slidos para observar
indicios de manera sistemtica y cientficamente justificada y a partir de ellos recuperar datos
de cara a la evaluacin.

De los datos a los criterios

Las manifestaciones descriptas en las actividades observadas son indicios de que las
competencias estn en desarrollo y pueden aportar datos para la elaboracin de criterios de
evaluacin de procesos y productos. Los criterios son descripciones del comportamiento
esperado en trminos de objetivos ya establecidos con valor de decisores. (Elola, N. y
Toranzos, L., 2000) En alfabetizacin inicial son decisores que interpretan los resultados de
aprendizaje de acuerdo con definiciones provenientes de investigaciones pertinentes en las
disciplinas de referencia, aspecto en el cual la Especializacin aporta amplio conocimiento.
Los criterios que deberan seguirse para evaluar la competencia lectora de un
alfabetizando son:
- mayor o menor experticia en la lectura de palabras conocidas y nuevas,
- discriminacin de palabras en el texto,
- recuperacin del significado literal de las palabras en el texto,
- recuperacin de la informacin provista por el texto,
- recuperacin de inferencia simple en un texto y la justificacin de inferencia elaborada
en un texto ajustado a su nivel de lecturabilidad.
Los criterios que deberan seguirse para evaluar la competencia escrita son:
- mayor o menor experticia manifestada en las tareas de copia de palabras, frase, texto;
- produccin de palabra, frase, texto
- revisin de la escritura de palabra, frase, texto.

Los criterios para evaluar la competencia alfabticason:

- comprensin del principio productivo de infinitud discreta de una lengua alfabtica
(segn el cual con pocos grafemas se forman infinitas palabras a travs de sustitucin,
trueque, eliminacin y agregado significativo de letras)
- produccin de frases y textos que dan cuenta del conocimiento de la primera
articulacin lingstica porque separan intencionalmente las palabras en dichas frases y
textos.
61


En sntesis, mientras el alfabetizando aprende a leer y escribir va desarrollando competencias.

Por su parte, el maestro deber observar atentamente los indicios de la marcha de las
competencias en desarrollo, extraer datos precisos segn los marcos cientficos de referencia y
establecer los criterios para observar cul es el grado de apropiacin que va realizando el
alfabetizando en el tiempo previsto. De acuerdo con sus observaciones, el docente revisa y
ajusta su propia enseanza.

Las escalas
La seleccin de los criterios requiere de un minucioso registro debidamente organizado. Los
criterios son ms eficientes si estn ordenados escalarmente para describir diversos niveles de
realizacin. Para elaborarlos se piensa en un continuum que va desde no manifestar ningn
saber respecto del contenido evaluado hasta el dominio acabado del contenido. El saber
evaluado se ubica entonces en un punto del continuum; representa un estado de saber en un
determinado momento del proceso.
Por ejemplo, en la alfabetizacin inicial copiar palabras no es una tarea sencilla para los
alumnos; requiere el desarrollo de capacidades de atencin, implica la puesta en marcha de la
visin alfabtica y la reproduccin controlada de la escritura. Si se propone al alfabetizando
una tarea de copia de una pequea frase, la escala elaborada para evaluarla sera la siguiente:

No resuelve: no copia ninguna palabra.

Resuelve de manera incorrecta: produce grafismos en lugar de copiar.
Resuelve de manera parcialmente correcta: copia algunas palabras sin la separacin
correcta, copia algunas palabras completas y correctas y otras con omisin y/o
transposicin de grafemas; copia sin mayscula inicial y sin punto.
Resuelve de manera correcta: copia todas las palabras separadas, completas y correctas,
con mayscula inicial y punto.1

Los momentos de la evaluacin

En el marco del modelo alfabetizador propuesto en esta Especializacin, los equipos docentes
pueden desplegar un rico proceso evaluativo para acompaar el desarrollo de las capacidades
lectoras, escritoras y alfabticas de sus alumnos a lo largo de la alfabetizacin inicial. Adems
pueden distribuir la tarea evaluativa de manera que acompae distintos momentos en el
desarrollo de dichas capacidades.
Pueden realizar una evaluacin diagnstica que permite reconocer los puntos de partida que
desee recabar el docente. En el marco de la Especializacin, al releer los distintos Mdulos, hay
exhaustiva informacin para que el docente sistematice sus observaciones de partida segn
caractersticas sociolingsticas, lingsticas, culturales y cognitivas, a fin de disear de manera
precisa la intervencin didctica, recuperando para ello los aportes del modelo alfabetizador
(clase 2) y la programacin didctica (clase 3) que pondr en marcha y que acompaar con
una evaluacin formativa.

1
ParaampliarestetemapuedeconsultareldocumentosobreInstrumentosdeEvaluacinqueseencuentraenel
anexodelaclase.

62


La evaluacin formativa acompaa las distintas actividades de aprendizaje de los alumnos y

permite reorientar la marcha del proceso. Se centra en los aprendizajes e informa acerca dela
progresiva apropiacin de los contenidos, la identificacin de dificultades en el desarrollo de las
actividades, la interpretacin de avances, estancamientos y retrocesos, la evaluacin de
errores para poder direccionarlos en el trabajo del aula, la interaccin y los intercambios en el
grupo. El valor de la evaluacin formativa o de proceso consiste en la retroalimentacin
permanente, sobre la marcha de las tareas, para los alumnos, y en la posibilidad de reorientar
las actividades programadas por parte del docente.
La evaluacin recapituladora o sumativa es el momento de la sntesis de los procesos
realizados que posibilita valorar los logros de los alumnos al finalizar una propuesta de
enseanza completa. Integra la valoracin de los procesos y de los productos.
Cabe sealar que estas formas de evaluacin distan de la prueba final ya que son instancias
de escritura en proceso, que se van realimentando a travs de la tarea colectiva, en pequeo
grupo e individual en el exigente proceso del aprendizaje inicial de la lengua escrita.
En la Especializacin se pueden recuperar variados ejemplos de textos de alumnos en proceso
de aprendizaje de la lengua escrita, tanto en las clases del mdulo AL, como las de ACC y
tambin en las evaluaciones de los Mdulos del Recorrido de Enseanza.

Evaluar la evaluacin
La evaluacin misma debe cumplir con criterios de validez. Camilloni (1998) propone los
siguientes criterios como los ms relevantes para una mirada metacognitiva sobre la
evaluacin misma. En el marco de esta Especializacin, las evaluaciones que instrumenten los
docentes pueden satisfacer estos criterios:

Validez de contenido o curricular: La evaluacin debe representar una muestra

significativa del universo de contenido cubierto por la enseanza. Algunas preguntas
permiten focalizar este criterio: La evaluacin que se examina representa lo enseado?
Lo enseado es lo que corresponde ensear?
Validez predictiva: Hay alguna correlacin fundamentada entre resolver lo que se
plantea en el instrumento y el mejoramiento del desempeo posterior del alumno en
lectura y escritura?
Validez de construccin: Los instrumentos de la evaluacin deben estar construidos de
acuerdo con los principios de la o las teoras didcticas que sostienen el proyecto
pedaggico. Cul es el marco terico que fundamenta la enseanza de lo que se est
evaluando en el instrumento que se analiza para aprender a leer /escribir en primer
grado?
Se completa esta breve presentacin acerca de la evaluacin con dos anexos, uno referido a la
evaluacin desde la Didctica General y otro referido a los instrumentos de evaluacin.

CONCLUSIN
Hemos llegado al final de la Clase 4 del mdulo TEA Modelo didctico en la que compartimos
las caractersticas del modelo didctico alfabetizador, la programacin y evaluacin en
alfabetizacin y la reflexin sobre categoras de la didctica general.

63


Con estos contenidos damos fin a nuestro recorrido de enseanza acadmica de la

Especializacin. Ahora nos aguarda un camino distinto, pero igualmente desafiante de
produccin acadmica, en la que cada uno de ustedes podr integrar, en la escritura de su
proyecto personal, todo lo aprendido.
Les deseamos muchos xitos en la nueva etapa en la que los seguiremos acompaando hasta
la entrega del trabajo final!
Autoras:
Autoras: Graciela Alisedo, Emilce Botte, Sara Melgar, Laura Destfanis, Beatriz Di Alessio,
Liliana Leslabay, Miriam Lpez, Mariana Marchegiani, Natalia Osiadacz , Mara Sol Rodrguez
Tablado, Valeria Sagarzazu.

BIBLIOGRFIA
Anijovich, R. y Gonzlez, C., 2012, Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos, Buenos
Aires, Aique Grupo Editor
Ballesteros, M. y otros, 2009 La evaluacin como ayuda al aprendizaje, Barcelona, Grao.
Camilloni A. 1998, Calidad de programas e instrumentos de evaluacin en Camilloni A. et al.
La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires,
Paids.
Davini, M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Santillana, Bs. As.
Elola, N. y Toranzos, L. (2000) Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, Barcelona
OEI en
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/conferencias/conc
eptos_basicos.pdf
Gimeno Sacristn,J. La evaluacin en la enseanza en Gimeno Sacristn y Prez Gmez A.
(1996) Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata.
Melgar, S. Zamero, M. 2010, Evaluar en Lengua Escrita, San Jos de C. R. Todos pueden
aprender. Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC / SICA)

ACTIVIDAD

Estimados cursantes:

Los invitamos a reflexionar acerca de algunas consignas de evaluacin

que figuran en cuadernos escolares de primer grado.

Consignas:

- Como puedo haciendo los soniditos escribo solito el

nombre de las cosas que pint.

- Pens y dibuj palabras que comiencen con: A E I O U.

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- Jugar con pedacitos de palabras.

Para reflexionar:

9 Qu contenidos de alfabetizacin se pretende evaluar con estas

consignas?
9 Qu significa escribo haciendo los soniditos?
9 Las palabras se dibujan?
9 Qu significa jugar con pedacitos de palabras?
9 Qu se les ense a los alumnos que son evaluados de esta
forma?

Los invitamos a compartir en el foro de la clase 4 el anlisis que surja

de la realizacin de esta actividad.

Nos leemos

Nota: Los ejemplos de temes de evaluacin que se presentan en esta

actividad fueron extrados del Anlisis de Cuadernos Escolares de
primer grado que se propuso en el Ciclo de Desarrollo Profesional
Docente desarrollado en el INFD entre 2009 y 2014, donde se
analizaron cuadernos de primer grado de las 24 jurisdicciones
nacionales.

Cmo citar este texto:

Alisado, G. et al. (2017). Clase Nro. 4. La evaluacin en alfabetizacin inicial. Mdulo: Taller de
Escritura Acadmica. Modelo didctico. Especializacin Docente Superior en Alfabetizacin
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes.

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