LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN

LOS NIOS DE PRIMERA INFANCIA

LEIDY JOHANA CABEZAS CORTES

MAYERLINE GUZMAN ALMENDRA
ALBA MILLENY YULE TROMPETA

INSTITUTO TCNICO COLOMBIANO INTECOL

PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
SANTIAGO DE CALI
2016
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN
LOS NIOS DE PRIMERA INFANCIA

LEIDY JOHANA CABEZAS CORTES

MAYERLINE GUZMAN ALMENDRA
ALBA MILLENY YULE TROMPETA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL CERTIFICADO DE

APTITUD OCUPACIONAL EN TCNICO EN ATENCIN INTEGRAL A LA

PRIMERA INFANCIA

PRESENTADO A: COORDINACIN ACADMICA

INSTITUTO TCNICO COLOMBIANO INTECOL

PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
SANTIAGO DE CALI
2016

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 NOTA DE ACEPTACIN

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FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO

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FIRMA DEL JURADO

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FIRMA DEL JURADO

SANTIAGO DE CALI, SBADO 6 DE AGOSTO DEL 2016

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 DEDICATORIA

El esfuerzo de este trabajo lo dedicamos primeramente a Dios pues gracias a l

hemos logrado concluir una carrera que con mucha dedicacin emprendimos.

Agradecemos a nuestras familias, compaeros, profesores y amigos por

acompaarnos y apoyarnos en los momentos gratos y difciles que implic el
desarrollo de esta investigacin.

Con todo el aprecio del mundo para ustedes un enorme agradecimiento.

4
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN..15
2. OBJETIVOS
2.1 General.17
2.2 Especficos...17

3. MARCO TERICO...18
3.1 Segn la Constitucin Poltica de Colombia.18
3.2 Modelos Pedaggicos....24
3.2.1 Desarrollo Cognitivo Y Aprendizaje....24
3.2.2 Aprendizaje Social.25
3.2.3 La Psicologa Cognitiva y el Aporte de Ausubel..26
3.3 Perspectivas Tericas Sobre El Juego...27
3.3.1 Origen del Juego...28
3.3.2 Teoras del Juego..33
3.3.2.1 Teora del excedente energtico...35
3.3.2.2 Teora del Preejercicio35
3.3.2.3 Teora de la Recapitulacin..35
3.3.2.4 Teora de la relajacin36
3.3.2.5 El Psicoanlisis36
3.4 Caractersticas del Juego.............................38
3.5 Clasificacin del Juego..49
4. IMPORTANCIA DEL JUEGO...60
4.1 El juego y los nios..70
4.1.1 Etapa preescolar y desarrollo del nio70
4.1.2 Desarrollo fsico...70
4.1.3 Desarrollo psicomotor.72
4.1.4 Desarrollo social..74
4.1.5 Desarrollo psicolgico77
4.1.6 Desarrollo de la inteligencia..80
4.1.7 Desarrollo de la personalidad...82
4.1.8 Desarrollo moral...82
4.1.9 Desarrollo infantil y el juego..84
4.2 El juego en el preescolar86
4.3 El juego y la educacin...90
4.4 El juego y el aprendizaje.97
4.5 El juego es un derecho.100
5. CONCLUSIONES ....102
6. BIBLIOGRAFA ................................................................................105

5
 GLOSARIO

APRENDIZAJE: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o

modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: El aprendizaje significativo es, segn el terico

norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante
relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso.

DERECHOS DE LOS NIOS: Los derechos del nio son un conjunto de normas
jurdicas que protegen a las personas hasta cierta edad. Todos y cada uno de los
derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna
persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia.

EDUCACIN: De acuerdo al Artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia,

La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una
funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.

EDUCACIN INICIAL: segn el MEN, la educacin para la primera infancia es

concebida como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones
sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los nios y a las
nias potenciar sus capacidades y desarrollar competencias para la vida.

Se caracteriza por:

Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad

tnica, cultural y social, las caractersticas geogrficas y socioeconmicas
del pas y las necesidades educativas de los nios y las nias.

6
 Considerar que todos los nios y las nias, independientemente del
contexto socio cultural en el que crecen, tienen las capacidades para
desarrollar sus competencias si se encuentran en ambientes sanos y
seguros que garanticen sus derechos.

HABILIDADES1: La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad

que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada
actividad, trabajo u oficio.

JUEGO2: El juego es una actividad recreativa que llevan a cabo los seres
humanos con un objetivo de distraccin y disfrute para la mente y el cuerpo,
aunque, en el ltimo tiempo, los juegos tambin han sido utilizados como una de
las principales herramientas al servicio de la educacin.

JUEGO COOPERATIVO: es un juego en el cual dos o ms jugadores no

compiten, sino que se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto
ganan o pierden en conjunto.

1
via Definicion ABC http://www.definicionabc.com/general/habilidad.php
2
... via Definicion ABC http://www.definicionabc.com/general/juego.php
7
 RESUMEN

Esta investigacin de enfoque investigativo abord diversas perspectivas del juego

en torno a la importancia del juego como herramienta de aprendizaje en los nios
de primera infancia partiendo de la conceptualizacin sobre educacin inicial,
juego, educacin. Igualmente se abordaron diversas miradas desde modelos
pedaggicos, se establecieron las caractersticas que tiene el juego para ser
considerado como una estrategia didctica. A su vez, el juego se entendi como
una herramienta educativa que el docente deber utilizar en sus prcticas
educativas para lograr en los nios y las nias procesos de aprendizaje
significativos que contribuyan con el desarrollo y su formacin integral como seres
humanos.

8
 INTRODUCCIN

El juego es una actividad recreativa que implica entretenimiento y diversin e

incide directamente en la formacin del ser humano por medio del goce y disfrute
de cada momento del juego guiado. Contribuye a la adquisicin de habilidades
que posibilitan la interaccin social, el desarrollo fsico, el desarrollo psicolgico, el
desarrollo de la moral, el desarrollo de la imaginacin. Entre otros.

A travs de la historia el juego se ha considerado con una tcnica de aprendizaje

que sirve para fomentar el trabajo en equipo, la sociabilidad, el desarrollo de la
capacidad creativa, crtica, comunicativa, expresiva y reflexiva del sujeto.

Platn consideraba que la educacin se basaba en el juego y estimaba que se

deba comenzar por la msica para la formacin del alma y posteriormente con la
educacin fsica para el cuerpo. Aristteles enfatiza el juego y la diferencia entre el
juego fsico y el juego ms elaborado dirigido a otros fines.

El juego responde a diversas necesidades relacionadas con la etapa del

desarrollo y permite los primeros acercamientos del nio con su entorno y los
primeros contactos consigo mismo. Es por esto que se hace tan importante en la
etapa inicial del ser humano pues en este momento de la vida se tienen las
mejores condiciones fisiolgicas para adquirir nuevos saberes partiendo del pre-
saber que todo individuo posee.

Se observa que desde el nacimiento el nio crea y juega con su propio cuerpo y a
medida que crece desarrolla nuevos tipos de juegos en el cual el cumple
diferentes roles.

Con el fin de promover el desarrollo del juego como herramienta de aprendizaje

los padres de familia y profesores estamos llamados a cumplir y respetar este

9
derecho de los nios facilitando el acompaamiento, generando los recursos y
espacios necesarios para el fomento de la recreacin y el juego.

Por lo tanto es pertinente enfatizar y resaltar por medio de este trabajo la

importancia del juego en la promocin y desarrollo integral de los nios y nias
con el propsito de promover miembros activos de una comunidad que se
relacionan positivamente consigo mismo y con el mundo y los cuales sern en un
futuro adultos saludables.

Al parecer se podra decir que el juego es un concepto actual que se est

trabajando en la educacin infantil como herramienta que encamina el
aprendizaje, pero vale la pena mencionar que, el juego desde hace muchos aos
atrs ya se consideraba una herramienta importante en lo que respecta a los nios
y a las nias y sus aprendizajes.

El juego es algo esencial a la especie humana, la actividad ldica es tan antigua

como la humanidad. El ser humano ha jugado siempre, en todas las
circunstancias y toda cultura, desde la niez ha jugado ms o menos tiempo y a
travs del juego ha ido aprendiendo por tanto a vivir.

Me atrevera a afirmar que la identidad de un pueblo esta fielmente unida al

desarrollo del juego, que a su vez es generador de cultura. (Moreno, 2002).

Tambin como dice Garvey (1985) (como se cit en Hall) el juego infantil refleja el
curso de la evolucin desde los homnidos prehistricos, hasta el presente. La
historia de la especie humana estara recapitulada en todo el desarrollo infantil
individual.

Es importante reconocer que el juego desde aos ms atrs que la edad media,
empezaba a cobrar inters en los adultos y nios debido a diversas formas de
pasar el tiempo libre, realizando actividades de goce y disfrute.

10
Toda actividad donde implicara un goce se relacionaba con el juego, se disponan
de objetos diferentes a los cotidianos para divertirse y olvidarse un poco de sus
compromisos u obligaciones. Segn afirma Torres C. & Torres (2007), (como se
cit en Lomelli, 1993) El juego tuvo entre los Griegos extensin y significado
como ningn otro pueblo. En este mbito, los nios jugaban con el trompo, con la
cuerda y con la pelota. Usaban el columpio y los zancos, el juego significaba las
acciones propias de los nios y expresaba principalmente las travesuras como hoy
en da se suele llamar (p.143). Con el paso de la historia, el juego poco a poco ha
cobrado vida, y ha empezado a entrar en la escuela. Se empieza a considerar
como el medio ldico por el que los nios y las nias pueden llegar a la
adquisicin de sus conocimientos. Como se da en la explicacin del modelo
aristotlico, el juego es una actividad tolerada solo como medio para atraer al nio
a las ocupaciones serias o como requerimiento para el descanso luego del trabajo
(Sarl, 2006).

Segn Moreno (2002), entre los hebreos la palabra juego, se empleaba dedicada
a la broma y a la risa. Entre los romanos, ludus i significaba alegra, jolgorio. En
snscrito kliada, juego, alegra. Entre los germanos la antigua palabra spilan
defina un movimiento ligero y suave como el del pndulo que produca un gran
placer. Posteriormente la palabra juego (jogo, play, joc, game, speil, jeu, gioco,
urpa, jolas, joko, etc.) empez a significar en toda las lenguas un grupo grande de
acciones que no requieren trabajo arduo, y proporcionan alegra, satisfaccin,
diversin.

Ahora bien, sumndole a esta investigacin del origen del juego, se encontr un
estudio basado en un inventario de los juegos de los nios marfilenses en 1973
segn la Unesco (1980) se subraya aqu el estudio de los juegos y de los
juguetes aporta el conocimiento de una poblacin infantil y de una cultura en
general (p.24).A partir de estos relatos cortos de lo que suceda antiguamente con
el juego, se observa que las caractersticas tnicas y sociales, sus tipos de
hbitat, las diversas instituciones familiares, polticas y religiosas marcan el tipo de
11
sociedades a las que pertenece mostrando una realidad, lo que conlleva a pensar
que el juego es capaz de representar la historia de una realidad social que se vive
en una poca de tiempo especfico.

Tambin se encontr segn la Unesco (1980) que los juegos proporcionan un

medio excelente de aprendizaje de los valores culturales de la sociedad, los
cuales son representados de manera simblica: en las reglas de juego y mediante
el empleo de motivos decorativos tradicionales. Esto hace referencia a que los
juguetes en las pocas antiguas, eran materiales que existan en los contextos en
los que vivan los nios y las nias, donde ellos le daban sentidos y significados
especficos a partir de los juegos que se inventaban y la interaccin que surga
con sus compaeros. Es por ello, considerado como parte de la cultura, el
implementar instrumentos tiles, ya que muchos de los materiales que los nios y
las nias tomaban, eran las herramientas con las que el adulto realizaba tareas
para sobrevivir. Con todo este significado que conllevaban estos materiales, a su
vez se logro que los nios y las nias fueran aprendiendo a travs del juego las
tradiciones de sus propias culturas, y los roles que los adultos realizaban en su
sociedad.

Es importante adems recordar, que el juego de los abuelos, tambin se ha ido

poco a poco transmitiendo de generacin en generacin, donde todos los nios y
nias del mundo han aprendido de una u otra forma estos antiguos juegos, que
hoy en da permanecen vivos, o mejor siguen existiendo.

Segn (Baeres et al. 2008,) el juego popular y el tradicional, son aquellos

juegos que hace muchos aos que se juega, a los que ya jugaban nuestros
abuelos y que casi no han cambiado. Se transmiten de generacin en generacin.
Cuando es necesario el objeto material que se utiliza para desarrollar el juego lo
construyen los propios jugadores y jugadoras normalmente con objetos de la
naturaleza o materiales comunes pueden ser reciclados-. No tienen unas reglas

12
fijas, interviene el consenso entre las personas que jugaran a la hora de definir la
extensin temporal y espacial, as como los objetivos del juego.

Otro autor quin tambin habla acerca de los juegos de crianza es Calmels (2004)
l dice los juego de crianza se transmiten generacionalmente y fueron creados a
partir de un encuentro, de una necesidad. Tienen una extensa variedad de formas
y de nombres, variaciones del tema con contenidos similares. El contenido de los
juegos corporales (son considerados tambin as, ya que estos ocurren desde los
primeros aos de vida) constituye la matiz desde la cual se organizan los juegos
de la niez, la adolescencia y la vida adulta.

Se considera adems importante resaltar a continuacin las caractersticas

predominantes de los juegos de crianza, estas son:

- Integran al nio y al adulto en un mismo momento de juego.

- Son actividades ldicas o preldicas que se comparten durante la crianza.

- Ocurren en los primeros aos de vida y son esencialmente juegos

corporales.

- Se transmiten generacionalmente.

- Fueron creados a partir de un encuentro.

- Para que se constituyan como juego es necesario un acuerdo. Este

acuerdo, desde el punto de vista psicomotor, es un acuerdo tnico-emocional.

- No son programados de antemano, ni hay una destacada explicacin

verbal que anteceda la accin ldica.

- Son vitales en la organizacin de un estilo psicomotor.

- Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de

13
Encontramos entonces que se habla de integracin del nio y la nia en un nuevo
grupo de clase, integracin y cohesin no solo con el grupo sino con la clula
familiar, dado que surge el dialogo entre padres e hijos. El juego es, por tanto, una
herramienta fundamental para conocer ms la realidad familiar donde se vive el
juego es popular en la medida que cualquiera tiene acceso y por eso se remonta a
los orgenes de la humanidad (Baeres et al. 2008). Aqu el autor plantea cmo
es que estos juegos de crianza o tradicionales, que surgen desde nuestros
abuelos, y hoy en da siguen teniendo la misma importancia, y ms an siguen
significando para los nios y las nias. Adems se debe comprender la
importancia de estos juegos para rescatar creencias culturales, integracin entre
miembros, donde se propicia la tolerancia y el respeto, la cooperacin entre
participantes, la solidaridad, favorece la cohesin y el sentido de pertenencia, todo
ello ayuda a la formacin integral de los nios y las nias.

Ahora bien, como dice Moreno (2002) el juego es un fenmeno antropolgico,

que hay que tener en cuenta para el estudio del ser humano. El juego es una
constante en todas las civilizaciones, ha estado siempre unido a la cultura de los
pueblos, a su historia, a lo mgico, a lo sagrado, al amor, al arte, a literatura, a las
costumbres, a la guerra. El juego ha servido de vnculo entre pueblos, ha facilitado
la comunicacin entre los seres humanos.

Partiendo desde este punto de vista antropolgico, se puede decir que los nios y
nias desde que nacen, en sus juegos, potencian una identidad del grupo social a
la cual cada uno de ellos pertenece. Adems cuando se encuentran inmersos en
una sociedad, o en pequeas comunidades, en los nios y las nias se fomenta la
cohesin y la solidaridad, donde van aprendiendo los diversos valores humanos y
ticos que les permiten actuar y ser miembros de estos grupos, y que a su vez le
van dando un sentido para la formacin de su personalidad y de su desarrollo
integral. Segn Moreno (2002) jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando el
nio aprende a conocer y a comprender el mundo social que le rodea.

14
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN

Los nios interpretan el juego como todo el conjunto de aquellas actividades

fsicas y recreativas en las cuales comparten con sus pares. Y es en los primeros
aos donde mediante el juego se adquieren herramientas que definirn el
desarrollo fsico, psicosocial y emocional de los nios.

En la etapa inicial del ser humano se forman los hbitos que comprenden la
socializacin, alimentacin, actividades fsicas y la formacin del aprendizaje y es
el juego aquella herramienta que pule y perfila al nio; es decir, que aquellas
personas que no recibieron una adecuada estimulacin tendrn posiblemente
dificultades que inciden en el desarrollo fsico, emocional y social.

Para algunos padres y personas responsables del cuidado de los nios el juego es
considerado como una actividad que genera perdida de tiempo impidiendo el
rendimiento escolar dando una mayor importancia al aprendizaje acadmico. No
se reconoce fcilmente la importancia de generar un estilo de vida saludable para
el nio por medio del juego.

El rol de los padres es fundamental en el proceso de desarrollo y practica del

juego pero el ritmo de la vida diaria y ocupaciones de la familia ha llevado a
disminuir el tiempo destinado para compartir con los hijos delegando la
responsabilidad de la educacin a terceros (cuidadores e instituciones) y
desmejorando los espacios destinados para el juego libre que alteran el adecuado
desarrollo del nio.

Igualmente se percibe un ambiente de inseguridad que limita a las familias para

utilizar los lugares destinados en los diferentes momentos de recreacin, juego y
sano esparcimiento, generndose nuevas opciones de juego como son el uso
15
masivo de video juegos, televisin. Estas actividades invitan al sedentarismo
dejando a un lado la actividad fsica.

Es fundamental conocer como se aborda el juego en espacios como el hogar y la

escuela promoviendo su importancia, dada las implicaciones que este tiene en el
crecimiento y desarrollo del nio teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje
es continuo, transformador y recproco. Por tal razn surge el inters de establecer
la importancia del juego como herramienta de aprendizaje en el desarrollo de los
nios de primera infancia teniendo en cuenta que el juego es generador de calidad
de vida y actividad formativa en el individuo.

16
 2. OBJETIVOS

2.1 General
Fundamentar la importancia del juego como herramienta formativa en el
aprendizaje del nio de primera infancia.

2.2 Especficos
Reconocer la importancia del juego en el desarrollo de los nios de
educacin inicial.
Valorar al juego como estrategia didctica para la educacin infantil.
Promover el juego como herramienta formativa en la adquisicin del
conocimiento.

17
 3. MARCO TERICO

Diversas investigaciones se relacionan con el tema a tratar sin embargo es

necesario realizar un acercamiento conceptual hacia lo que significa la primera
infancia, y entender la relacin del juego como herramienta de aprendizaje en los
nios.

3.1 Segn la Constitucin Poltica de Colombia

Segn el Ministerio de Educacin de Colombia la educacin para la

primera infancia es concebida como un proceso continuo y permanente
de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los nios y a las nias potenciar sus
capacidades y desarrollar competencias para la vida.

Se caracteriza por ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en

cuenta la diversidad tnica, cultural y social, las caractersticas
geogrficas y socioeconmicas del pas y las necesidades educativas
de los nios y las nias.

Considerar que todos los nios y las nias, independientemente del

contexto socio cultural en el que crecen, tienen las capacidades para
desarrollar sus competencias si se encuentran en ambientes sanos y
seguros que garanticen sus derechos.

La construccin de la poltica pblica para la primera infancia, surge

como respuesta a un proceso de movilizacin social, generado a partir
de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la temtica de
oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en
Colombia. La movilizacin por la primera infancia a nivel nacional tuvo

18
origen en el 2002, en la Alianza por la Poltica Pblica de Infancia y
Adolescencia en Colombia, a travs de un grupo de trabajo integrado
por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, el
Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro
Internacional de Educacin y Desarrollo CINDE, Save the Children y
UNICEF. En el 2004 este grupo de trabajo se ampla a 19 instituciones
bajo la coordinacin del ICBF.

La Convencin Internacional sobre los Derechos de los Nios aprobada

por el Congreso de la Repblica de Colombia, mediante la Ley 12 del
22 de enero de 1991, introduce un cambio en la concepcin social de la
infancia: los nios deben ser reconocidos como sujetos sociales y como
ciudadanos con derechos en contextos democrticos. El desarrollo
integral, que considera aspectos fsicos, psquicos, afectivos, sociales,
cognitivos y espirituales, aparece as como un derecho universal o
como un bien asequible a todos, independientemente de la condicin
personal o familiar. Colombia ha elevado a principio constitucional los
compromisos adquiridos al suscribir la Convencin de los Derechos del
Nio, estableciendo en el artculo 44 de la Constitucin Poltica, que los
derechos de los nios y nias prevalecen sobre los derechos de las
dems personas. Esta norma Superior, al reconocer los derechos
fundamentales de los nios y las nias, establece la obligatoriedad de la
familia, la sociedad y el Estado, de protegerlos contra toda forma de
abandono, violencia fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual,
explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos.

Con la expedicin del Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098

de 2006, Colombia armoniz su legislacin con los postulados de la
Convencin de los Derechos del Nio, y en el artculo 29 del mismo, se
establece la atencin que deben recibir los nios y las nias durante su
primera infancia: desde la primera infancia los nios y las nias son
19
 sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales, en la Constitucin Poltica y en este Cdigo. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atencin en salud y
nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los
peligros fsicos y la educacin inicial Observando la importancia que
poseen los primeros 6 aos de vida para el desarrollo humano, y ante la
imposibilidad de subsanar las falencias durante esta etapa de la vida
con intervenciones posteriores, se evidencia la necesidad de establecer
una poltica pblica focalizada hacia los nios y las nias desde los cero
(0) hasta los seis (6) aos de edad .

Igualmente es necesario nombrar los derechos que amparan a los nios segn la
Constitucin Poltica de Colombia y que se refieren en torno a la educacin.

ARTICULO 44.

Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica,

la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y
amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su
opinin. Sern protegidos contra toda forma de abandono, violencia
fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o
econmica y trabajos riesgosos. Gozarn tambin de los dems
derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los tratados
internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y

proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e integral y el
ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la
autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los infractores.

20
Los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los
dems.

ARTICULO 52.

El ejercicio del deporte, sus manifestaciones recreativas, competitivas y

autctonas tienen como funcin la formacin integral de las personas,
preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano.

El deporte y la recreacin, forman parte de la educacin y constituyen

gasto pblico social.

Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreacin, a la

prctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre.

El Estado fomentar estas actividades e inspeccionar, vigilar y

controlar las organizaciones deportivas y recreativas cuya estructura y
propiedad debern ser democrticas.

ARTICULO 64.

Es deber del Estado promover el acceso progresivo a la propiedad de

la tierra de los trabajadores agrarios, en forma individual o asociativa, y
a los servicios de educacin, salud, vivienda, seguridad social,
recreacin, crdito, comunicaciones, comercializacin de los productos,
asistencia tcnica y empresarial, con el fin de mejorar el ingreso y
calidad de vida de los campesinos.

ARTICULO 67.

La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que

tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.

21
 La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la
recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para
la proteccin del ambiente.

3El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin,

que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que
comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio

del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y

vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y
fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio
y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.

La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,

financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en
los trminos que sealen la Constitucin y la ley.

En consecuencia a lo que se ha mencionado, la educacin de la primera infancia

es definido como el sistema de influencias educativas estructurado, elaborado,
organizado y dirigido para la consecucin de logros del desarrollo de todos los
infantes desde el nacimiento hasta su trnsito a la educacin escolar obligatoria
(Romero, 2005, p.26). Por esta razn, se debe comprender que la primera
infancia se refiere a la franja poblacional de 0 a 7 aos de edad, quienes debern
ser protegidos por sus padres o cuidadores, brindndole el cuidado y

3
http://www.constitucioncolombia.com/
22
fortalecimiento del vinculo familiar, que les permitan un desarrollo fsico, mental y
social pertinente para su formacin integral.

La educacin infantil o como dice Romero 2005, la educacin de la primera

infancia, podra definirse como el sistema de influencias educativas estructurado,
elaborado, organizado y dirigido para la consecucin de los logros del desarrollo
de todos los nios y nias desde el nacimiento hasta su trnsito a la educacin
obligatoria. La educacin a la primera infancia se desarrolla por tanto en las
distintas modalidades formales, institucionales o convencionales y mediante las
otras formas y vas denominadas no formales o no convencionales.

Es por lo anterior, que los docentes de la educacin infantil, debern comprender

que los nios y las nias son seres sociales, cuyo desarrollo depender de la
calidad de relaciones con su familia, compaeros y otras personas de quienes, a
travs de las experiencias sociales, le aportaran al desarrollo integral de cada uno
ellos. Y adems, debern los docentes, cumplir con los objetivos especficos de la
educacin infantil planteados en la 4Ley General de Educacin, como compromiso
con su labor y formacin docente.

4
LEY GENERAL DE EDUCACIN-1994-COLOMBIA CONGRESO DE LA REPBLICA
23
3.2 Modelos Pedaggicos

Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las

concepciones de poltica educacional es dar importancia al aprendizaje y sus
procesos. Es evidente que sin enseanza no hay aprendizaje, la enseanza es
una condicin del aprendizaje. De all que el foco principal de la Reforma
Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar
cualitativamente la visin metodolgica y conceptual de educacin y requiere un
nuevo tipo de proceso de transformacin.

El conductismo supone el aprendizaje de conductas simples, que se dan

bsicamente, por una asociacin estmulo-respuesta, en donde, el profesor es el
ente activo poseedor del conocimiento y los alumnos reciben la informacin de
manera pasiva. Contrariamente, el constructivismo sostiene que el aprendizaje no
se recibe de forma pasiva sino que es procesado y construido de una forma activa
por el individuo. Esta actividad de conocer se realiza mediante procesos cognitivos
que permiten adaptar la informacin obtenida del entorno a estructuras mentales
previas.
Finalmente, es necesario mencionar que la Reforma se nutre bsicamente del
aporte de tres conocidos psiclogos del rea educacional, a saber: Jean Piaget,
Lev Vigotsky y Ausubel. A continuacin, se hace una sntesis general del aporte
de cada uno de ellos.

3.2.1 Desarrollo Cognitivo Y Aprendizaje

Jean Piaget explor el crecimiento de los procesos del pensamiento en los nios.
Para ello observ el desarrollo cognitivo en distintas edades. Piaget, describi
varias etapas o estadios del crecimiento cognitivo, son perodos cuantitativos y
cualitativamente distintos. En cada uno de esos estadios hay una serie de

24
progresos y tareas que el individuo debe realizar antes de pasar al otro estadio, y
esto lo realizar a travs del descubrimiento y manipulacin de los elementos que
se le presenten. Para Piaget, el aprendizaje consta de cuatro procesos: el de
asimilacin, acomodacin, desequilibrio y equilibrio, lo cual se diferencia de la
explicacin tradicional de que el aprendizaje era una acumulacin de
conocimientos. Considera al sujeto un agente activo en su proceso de aprendizaje,
el que construye a partir de la exploracin de la informacin utilizando como
recurso la experiencia previa que posee sobre la misma.

3.2.2 Aprendizaje Social

La teora sociocultural del psiclogo ruso Lev Vigotsky analiza la manera en que
las prcticas especficas de una cultura afectan el desarrollo evolutivo de las y los
nios. Este autor no slo seala que el conocimiento es producto de la interaccin
social y cultural sino que, adems, plantea que los procesos psicolgicos
superiores - lenguaje, razonamiento, comunicacin, entre otros- se adquieren en
interrelacin con los otros. En este sentido, lo que un individuo puede aprender,
ser su nivel real de desarrollo, definiendo zona de desarrollo prximo (Z.D.P.)
como un nivel en el que un individuo casi puede realizar una tarea por s
mismo. Un buen profesor es aquel que identifica la ZDP de cada educando y lo
ayuda a aprender dentro de ella para luego retirar, poco a poco, el apoyo, hasta
lograr que el nio o la nia pueda realizar la tarea sin ayuda.

25
3.2.3 La Psicologa Cognitiva y el Aporte de Ausubel5

Para este psiclogo, no slo se aprende cuando se realiza una actividad fsica
como manipular, interpretar, etc., sino que se aprende cuando el contenido tiene
un verdadero significado para el educando (aprendizaje significativo) y ste se
basa en una informacin o conocimiento previo, lo que le otorga un esquema para
la nueva informacin. Para Ausubel, no todos los contenidos pueden ser
descubiertos por los alumnos, por lo tanto, es necesario que los sujetos puedan
relacionar lo que ya saben con los nuevos conocimientos.
Ausubel define que aprender es comprender, dejando as, tericamente de lado el
aprendizaje memorstico promulgado por las teoras conductistas.
Como es posible observar, en esta breve sntesis de las fuentes del
constructivismo, encontramos ideas claves de la reforma educacional -aprendizaje
significativo, aprendizaje por descubrimiento, aprender a aprender, propiciar el
trabajo grupal, entre otros- que nos permiten entender el concepto de educacin
que actualmente se busca desarrollar en nuestras aulas educativas.

5
EL CONSTRUCTIVISMO. [en lnea] <http://www.nodo50.org/sindpitagoras/CONSTRUC.htm> [consulta: 5 junio
2006
26
3.3 PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE EL JUEGO

Desde tiempos antiguos el juego se ha considerado como una de las actividades

menos importantes del hombre, desatendiendo la amplia gama de caractersticas,
funciones y beneficios que ste aporta para el desarrollo de los individuos.
El juego no es exclusivo de los seres humanos pues es una actividad que posee
rasgos, actitudes y gestos que estn presentes en las prcticas de todos los
organismos del reino animal.

Existen variadas investigaciones acerca del juego que intentan dar sentido o
explicacin a esta conducta, tambin encontramos coincidencias que determinan
que el juego es una actividad que se ocupa mayormente en la infancia, que
acompaa al sujeto durante toda la vida, que influye en el desarrollo social,
cognitivo y afectivo de un individuo y, a su vez, cumple una funcin educativa.

El juego ha sido utilizado como un recurso educativo desde la antigedad, aunque

la pedagoga tradicional lo ha mantenido alejado de la educacin formal. Por lo
general, se considera que el tiempo dedicado al juego es tiempo perdido para el
estudio. Sin embargo, los grandes pedagogos siempre han afirmado que el juego,
para el nio, es el mtodo ms eficaz de aprendizaje.

En la segunda mitad del siglo XIX, la corriente de los mtodos activos de

aprendizaje despert el inters por las posibilidades del juego en el mbito
escolar. Sin embargo, en nuestros das, an no se reconoce el verdadero valor
educativo de jugar, su gratuidad y las virtudes que lo caracterizan, es ms, se ha
calificado como una actividad poco importante, poco seria, improductiva y que
conlleva una prdida de tiempo.

27
3.3.1 Origen del Juego

Histricamente, no ha existido ni existe sociedad que no haya otorgado un

significado al juego, conforme a su ideologa, religin, costumbres, educacin e
influencias imperantes de la poca. Aunque determinar el lugar y tiempo exacto en
que el juego tuvo su origen es casi imposible, por ser una actividad proveniente de
tiempos anteriores a nuestra cultura.

El uso variado de este concepto ha contribuido al desarrollo de innumerables

acepciones y manifestaciones de esta actividad, que se han ido planteando a lo
largo de la historia. Para comprender la importancia del juego en el ser humano
debemos hacer referencia a su etimologa, sus diversas definiciones, su contexto
cultural y lenguaje comn, los cuales le atribuyen diversas definiciones.

En el 6Diccionario Espaol de la Real Academia, el vocablo juego, que proviene

del latn iocus, es definido como la accin y efecto de jugar, pasatiempo o
diversin. Es un ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se
pierde. Tambin es considerado como una accin que nace espontneamente por
la mera satisfaccin que este otorga. El vocablo jugar, deriva del latn iocari, y se
define como hacer algo con el slo fin de entretenerse o divertirse, hacer
travesuras, tomar parte en un juego. Si bien, ambos trminos son un medio de
distraccin, relajacin, recreacin, educacin, o de entretenimiento, el concepto
juego es el que ms variadas definiciones ha experimentado a lo largo de nuestra
historia.

El significado de juego presenta algunas diferencias entre los distintos pueblos de

la poca antigua. Para los griegos, el juego significaba todas aquellas acciones
propias de los nios y expresaba lo que hoy llamamos nieras. Los hebreos,
6
Diccionario de la Lengua Espaola. 22 edicin. [en lnea]
<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=juego> [consulta: 20 junio 2006]
28
utilizaban la palabra juego para referirse a las bromas y a la risa. Mientras que
para los romanos, juego significaba alegra, jolgorio.

Posterior a la poca, la palabra juego, en todas las lenguas (jogo, play, joc, game,
spiel, jeu, gioco, urpa, giuoco, jolas, joko, etc.) empez a ser sinnimo de alegra,
satisfaccin, diversin, que se ocupa tanto en la infancia como en los tiempos de
ocio y recreo en la adultez. Fue en la poca antigua, cuando se comenz a
construir el concepto de juego, asocindolo a los distintos mbitos de la vida. Uno
de los primeros filsofos en mencionar y reconocer el valor prctico del juego es
Platn, quien consideraba que la educacin se basaba en el juego y estimaba que
se deba comenzar por la msica para la formacin del alma y, posteriormente,
con la educacin fsica para el cuerpo.

Aristteles, en su teora de la eutropelia, que significa la virtud del juego, lo ubica

justo en el medio entre el espritu de la relajacin ldica y el exceso en la seriedad.
Preocupado por la educacin y formacin del hombre, plantea la idea de que los
nios menores de cinco aos para evitar la inactividad corporal deben realizar
movimientos que son proporcionados por varios sistemas y a travs del juego.
Adems, en su libro IV de la tica se recomienda el juego como una actividad
complementaria al descanso. Otros autores clsicos del periodo, destacan la
funcin del juego en la formacin del carcter y personalidad de un individuo. As
lo registra Aristteles en su libro VIII de la Poltica, en donde menciona la funcin
de los juegos en la educacin de los ciudadanos.

Con el transcurso del tiempo, bajo el predominio del cristianismo, los juegos fueron
perdiendo su valor, ya que se les consideraba profanos e inmorales, desprovistos
de significado e importancia.

A partir del siglo XVI, los humanistas de aquella poca, comenzaron a advertir el
valor educativo de los juegos, siendo los colegios jesuitas los primeros en
recuperarlos en la prctica.

29
Importantes pedagogos, como Juan Ams Comenio en el siglo XVII, Juan Jacobo
Rousseau y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX, sealaron que
para un buen desarrollo del nio, se deben tomar en cuenta sus intereses, y el
juego es una actividad atractiva y agradable, en donde, se ejercitan los sentidos y
se utiliza la inteligencia.

Friedrich Frbel, quin abiertamente reconoci la importancia del juego en el

aprendizaje, y estudi los tipos de juego 35 que se necesitan para desarrollar la
inteligencia, seal que la educacin ms eficiente es aquella que proporciona a
los nios actividades de auto-expresin y participacin social.

Desde una perspectiva psicoanaltica, uno de los ms conocidos expositores,

Sigmund Freud, seala que el juego est relacionado con la expresin de los
deseos que no pueden ser satisfechos en la realidad y por lo tanto las actividades
ldicas que el nio realiza le sirven de manera simblica.

Sin abandonar los aspectos psicolgicos y educativos del juego, Jean Piaget,
afirma que el juego no es slo una forma de desahogo o entretenimiento para
gastar energa, sino un medio que contribuye y enriquece el desarrollo intelectual
del nio. El juego se hace ms significativo cuando el nio tiene acceso a una libre
manipulacin de elementos y situaciones, en donde l pasa a reconstruir objetos y
reinventar cosas, lo cual implica una adaptacin ms compleja.

El juego como actividad social, es definido por Lev S. Vygotsky, quien seala que
gracias a la interaccin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio.

La capacidad de imaginacin y de representacin simblica de la realidad est

dada a travs del juego simblico, mediante la interaccin y la comunicacin que
se produce entre el sujeto y su entorno, y en donde el nio transforma algunos
objetos y los convierte en su imaginacin en otros que para l tienen un distinto

30
significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un
caballo.

Pero la visin del juego no puede quedar slo en los aspectos pedaggicos y
psicolgicos, ya que en el estudio de las ciencias sociales este concepto se
encuentra definido desde el punto de vista de la antropologa y la sociologa.

Desde una perspectiva antropolgica, el juego ha estado siempre unido a la

cultura de los pueblos, a su historia, a lo mgico, a lo sagrado, al amor, al arte, a la
lengua, a la literatura, a las costumbres, a la guerra. El juego es una constante en
todas las civilizaciones. Ha servido de vnculo entre los pueblos y ha facilitado la
comunicacin entre los seres humanos.

Algunos tericos, como Huizinga, Gruppe, Cagigal, Moor, Blanchard y Cheska,

sealan que el juego es un elemento antropolgico fundamental en la educacin,
ya que potencia la identidad del grupo social, contribuye a fomentar la cohesin y
la cooperacin del grupo y por tanto, favorece los sentimientos de comunidad, por
lo que el juego resulta ser un mecanismo de identificacin del individuo y del
grupo. Jugar no es estudiar, ni trabajar, pero jugando, el nio aprende a conocer y
a comprender el mundo social que le rodea (Ortega).7

Desde una mirada sociolgica, el juego transmite y desarrolla costumbres y

conductas sociales, por ende, a travs de l, el nio aprende valores morales y
ticos. Como define Orlick, jugar es un medio ideal para un aprendizaje social
positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los
nios. Los juegos implican de forma constante a las personas en los procesos de
accin, reaccin, sensacin y experimentacin. Sin embargo, si deformas el juego
de los nios premiando la competicin excesiva, la agresin fsica contra
otros, los engaos y el juego sucio, ests deformando las vidas de los nios.8

7
Op. Cit. PAREDES O., Jess. (2002). p.12.
8
GUTIERREZ S., Melchor. Aprendizaje de valores sociales a travs del juego. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a travs del juego. Espaa, Aljibe, 2002. p. 52.
31
Rubio Camarasa, desde un punto de vista antropolgico-social y psicolgico,
seala que el juego es la actividad propia del nio, constitutiva de su
personalidad. Conjuga aspectos fundamentales para su desarrollo pues no solo le
permite satisfacer sus necesidades vitales de accin y expresin, sino ir
percibiendo sutilmente los rasgos de su entorno social hasta tocar las
races culturales de sus mayores 9

Como se puede apreciar, numerosas y diversas son las definiciones del juego. De
los aportes de diversos autores, se puede sealar que es una actividad libre, que
se desarrolla de forma espontnea, con tendencia recreativa y que sigue reglas
planteadas por los propios participantes y que son susceptibles de variaciones
constantes.

El objetivo principal del juego es estimular las relaciones cognoscitivas, afectivas,

verbales, psicomotoras y sociales; transmitir valores, actitudes, formas de pensar,
formas de relacin, necesarias para la integracin en una determinada sociedad.

...la funcin propia del juego es el juego mismo (...) ejercita unas aptitudes que
son las mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto
(Caillois, 1958)

9
TRIGUEROS C., Carmen. El juego tradicional en la socializacin de los nios. En: MORENO, JUAN A. (Coord.)
Aprendizaje a travs del juego. Espaa, Aljibe, 2002. p.121.
32
3.3.2 Teoras del Juego10

El Juego es un medio por medio del cual, los seres humanos y los animales
exploran diversas experiencias en diferentes casos y con distintos fines. El juego
posee un contexto, una adecuacin y un registro al que debera darse un rango
como a cualquier otra caracterstica esencial humana. Segn Stone el Juego es
recreacin porque continuamente re-crea la sociedad en la que se realiza.

El juego ocupa un lugar muy importante en el campo pedaggico, psicolgico y

artstico no slo para los nios sino tambin para los adultos. Como dice Pescetti,
"el juego es una herramienta de la libertad". Como nos vamos olvidando de jugar,
buscamos espacios donde est habilitado para poder desplegarlo.

El objetivo del juego no puede ser otra cosa que jugar. Lo ms interesante del
juego es que permite que la persona interacte, asimile, comprenda espontnea y
orgnicamente las posibilidades y los lmites que le ofrece determinado material o
propuesta o en definitiva la realidad. Por lo tanto, el juego es una necesidad vital
que contribuye al equilibrio humano, es una actividad exploradora, de aventura y
experiencia es medio de comunicacin y de liberacin, es un proceso de
educacin completa, indispensable para el desarrollo fsico, intelectual y
social del nio.

El juego forma y dispone para expresiones y funciones superiores, educa

para estar consigo mismo; ensea a observar, a inventar, a sentir, a
sacar conclusiones personales; estimula el coloquio interior y el juicio
crtico.

10
MARTNEZ F. Mara T. Evolucin del juego a lo largo del Aprendizaje a travs del juego. Espaa, Aljibe,
2002. pp. 36-38.
33
La infancia tiene como fin el adiestramiento por el juego de las funciones
tanto fisiolgicas como fsicas. En el mundo de la experiencia infantil, el
nio descubre sus sentimientos, se entiende a s mismo, siente y
entiende a los dems; no es una actividad imitada de los adultos, sino
descubrimiento de la vida adulta. Sin juego la infancia no tendra
historia.

El nio, mediante distintos tipos de juegos, utiliza primero su propio

cuerpo, luego la capacidad de ste de emitir sonidos, ms tarde con
actitud de exploracin y manipulacin, desarrolla su capacidad de
construccin, destruccin, desorden e imitacin para introducirse en el
mundo ilusorio de la fbula y la fantasa. Entonces ya no juega solo, o al
lado de otro nio sino que lo hace con un par. Al relacionarse e
intercambiar gestos, los nios forman una sociedad en la que efectuarn
el aprendizaje de los adultos, a la que despus se incorporarn. En la
base de la sociedad infantil subyace un factor puramente instintivo: la
necesidad del otro, que se enriquece con la capacidad de imitacin.

Los nios juegan cerca de 15000 horas hasta los 6 aos; el juego es una
actividad humana libre y espontnea que se lleva a cabo sin perseguir
un mayor fin que el concedido por la persona que lo pone en prctica.
El juego encierra todas aquellas actividades que reportan placer,
regocijo, poder y un sentimiento de iniciativa propia, adems es un
instrumento fundamental de crecimiento y no solo una forma de pasar el
tiempo, en donde el nio no solo se muestra tal y como es, sino que
tambin se conoce a s mismo en sus capacidades.

El juego no es slo la experiencia en la cual el nio rehace su

conocimiento, sino tambin su vida afectiva y social. Como afirma
Schiller que el hombre no est completo sino cuando juega. Se puede

34
decir que un nio que no juegue es un pequeo que no vive su infancia
y deja sin cimiento su vida adulta.

3.3.2.1 Teora del excedente energtico.

A mitad del siglo XIX, Herbert Spencer (1855) propone esta

teora en la cual el juego aparece como consecuencia del exceso de energa que
tiene el individuo. Para realizar esta afirmacin se apoya en la idea de que la
infancia y la niez son las etapas de la vida en las que el nio no tiene que realizar
ningn trabajo para poder sobrevivir, dado que sus necesidades se encuentran
cubiertas por la intervencin de los adultos, y consume el excedente de su energa
a travs del juego, ocupando en esta actividad grandes espacios de tiempo que le
quedan libres.

3.3.2.2. Teora del Preejercicio

Un poco ms tarde, en 1898, Grooss propone una explicacin alternativa conocida

como teora del pre ejercicio. Segn este autor la niez es una etapa en la que el
nio se prepara para ser adulto, practicando a travs del juego las distintas
funciones que tendr que desempear cuando alcance ese estatus. Indica Ortega
(1992) que la importancia de este planteamiento se centra en destacar el papel del
juego sobre el desarrollo del individuo.

3.3.2.3. Teora de la Recapitulacin

Esta teora fue propuesta por Stanley Hall (1904) y plantea que el juego es una
caracterstica del comportamiento ontogentico, que recoge el funcionamiento de
la evolucin filogentico de la especie. El juego, desde este planteamiento,
reproduce las formas de vida de las razas humanas ms primitivas. Por ejemplo,
los nios en edad escolar disfrutan haciendo cabaas, lo cual podra reflejar la
35
actividad que, los primitivos de la especie humana, realizaban habitualmente al
tener que proporcionarse una vivienda para protegerse.

3.3.2.4 Teora de la relajacin

Esta teora de la relajacin o distensin, propuesta por Lazarus indica

que el juego aparece como actividad compensadora del esfuerzo, del agotamiento
que generan en el nio otras actividades ms duras y serias. El juego sirve al
individuo como elemento importante de distensin y de la recuperacin de la fatiga
de esas actividades ms serias.

Ya entrados en el siglo XX, especficamente en el ao 1923, Buytendijk indic que

el juego es una actividad propia de la niez. Para este autor el juego es el
resultado de elementos como ambigedad de movimientos, impulsividad, timidez,
curiosidad (Beltrn, 1991), y el juego siempre es juego con algn objeto, con algn
elemento y no solo. De acuerdo con Claparde, esta teora no explica la existencia
de formas de juego en otras etapas del ciclo vital como adolescencia y edad
adulta, y asimismo restringe el concepto de juego al limitarlo exclusivamente a
juego con objetos (juguetes), excluyendo de las actividades ldicas todas
aquellas caracterizadas slo por el componente fsico (motriz).

3.3.2.5 El Psicoanlisis

Uno de los aspectos ms destacados de este planteamiento reside en admitir que

el juego es una expresin de los instintos del ser humano y que a travs de l, el
individuo encuentra placer, ya que puede dar salida a diferentes elementos
inconscientes. Desde el psicoanlisis se plantea que el juego tiene un destacado
valor teraputico, de salida de conflictos y preocupaciones personales (Freud,
1920, 1925, 1932).

36
Con posterioridad, Piaget le da una atribucin ms cognitiva a los juegos, que
relaciona directamente el juego con la gnesis de la inteligencia. En consecuencia
habr un juego caracterstico de la etapa sensorio-motriz hasta llegar al
predominante de las operaciones concretas y formales.

El juego est regulado, desde el punto de vista de los mecanismos que conducen
a la adaptacin, por la asimilacin, es decir, a travs del juego el nio adapta la
realidad y los hechos a sus posibilidades y esquemas de conocimiento. El nio
repite y reproduce diversas acciones teniendo en cuenta las imgenes, los
smbolos y las acciones que le resultan familiares y conocidas.

37
3.4 CARACTERSTICAS DEL JUEGO

Dentro de las caractersticas del juego se puede anotar: Es una actividad

espontnea y libre: es la mejor manera de vivir del nio como va de
autoconstruccin libre y espontnea en su espritu creador y en su
imaginacin. No es algo impuesto, de cada quien nace la chispa ldica.
No tiene inters material: la intencin del juego es la recreacin de
escenas e imgenes del mundo real o fantstico a travs de lo
imaginario. Se desarrolla con orden: aunque no pareciera el juego
compartido va precedido de alboroto observndose una etapa de
preparacin, y es en el desempeo en donde se manifiesta una
estructura sencilla, coherente y con rumbo especificado, por lo que el
juego siempre tiene un objetivo y por tanto una orientacin.

El juego manifiesta regularidad y consistencia: tanto en su ejecucin

como en su estructura, el nio expresa la actividad ldica
correspondiente a sus condiciones tanto psicolgicas como sociales, lo
que implica que el infante incrementar o disminuir el tiempo
designado al juego de acuerdo con sus necesidades personales de
desarrollo o evasin de la realidad. Es por tanto que la actividad ldica
debe considerarse como una construccin de la realidad en el plano de
lo imaginario y cuyo fin es la recreacin y desarrollo de potencialidades.
El juego se autopromueve: es de decir se refuerza dinmicamente por
las consecuencias que l mismo produce; es un espacio liberador: por
cuanto permite disminuir las tensiones y aunque esta funcin no es
caracterstica de su origen, es una resultante frecuentemente observada
de su prctica, pues la tendencia es poner en juego la inteligencia del
individuo.

38
El juego no aburre pero en caso de que la actividad se vuelva tediosa o
desinteresada, entonces deja de ser ldica por lo que a los nios no se
les puede obligar a jugar, de otro lado, el lmite del juego lo marca las
acciones de violencia deliberada. El juego es una fantasa hecha
realidad: que se convierte en espacios imaginarios que los infantes
construyen y es una reproduccin de la realidad en el plano fsico de la
fijacin: es decir, es una reproduccin de lo que se observa.

El juego se expresa en tiempo y en espacio: tanto fsico como

psicolgico, es decir, si el nio dedica periodos o lapsos en trminos de
tiempo a la actividad ldica, dicha actividad se traslada en su hacer a
una dimensin temporal diferente de la de ese momento, igualmente
pasa con el concepto de espacio. Aunque el juego infantil se escenifique
en un espacio fsico y psicolgico aparentemente claro, su referencia no
corresponde a lo obvio, ya que los nios oscilan entre la realidad y la
fantasa. El juego no es una ficcin absoluta: si bien surge de la
imaginacin, no se deja engaar por sta, pero tampoco es una realidad
y aunque se desprende en ocasiones de acontecimientos cotidianos, no
son stos mismos, son una representacin que oscila entre lo real y lo
irreal.

El juego puede ser individual o social, de acuerdo con Susan Millar, para
llegar al juego cooperativo el nio atraviesa por estadios o formas de
actividad ldica previa, tales como:

El juego individual el primer tipo de experiencia ldica por el nio

es prcticamente privada, se le observa jugando solo sin la
interaccin de otros; ms adelante el nio juega al lado de otros
nios, pero an contina sin vivir la experiencia en forma comn
por lo que solo comparte el espacio fsico y los objetos de

39
 recreacin. A este tipo de actividad se le denomina Juego Paralelo
en el que el nio puede imitar los juegos de sus compaeros sin
jugar con stos, pues no hay tensin social; el nio hasta el
momento juega con juguetes y no con nios.

En el juego asociativo el nio pasa a darse cuenta y a disfrutar de

la presencia de otros nios de su edad y todos juegan a hacer lo
mismo, a imitarse mutuamente, como una primera forma de
comunicacin entre ellos. El acercamiento fsico demuestra el
inters de los nios por el grupo, pero su inconsistencia como tal
se manifiesta en el constante cambio de actividades.

Con el juego cooperativo los nios se organizan para jugar, se

dejan los juguetes, empiezan a representar papeles (paps y
mams) o al escondite (aunque su forma de esconderse sea
simplemente cerrando los ojos para no ser visto o
"escondindose" detrs de una cortina). Se trata de un juego en
el que cada nio o participante es necesario para hacer el juego
posible. Es el paso previo a los juegos de reglas, en el que
empezarn a entender y a aceptar reglas o normas para compartir
su tiempo de juego con los dems.

El juego es evolutivo ya que no solo sirve para conocerse as

mismos sino tambin al mundo que los rodea; es un forma de
comunicacin la que mejor conoce el nio y por tal razn es la que
constantemente pone en prctica y es original ya que una trama
ldica por ms parecida que sea a otra, nunca es igual.

40
 El juego en el enfoque psicogentico, segn la teora del desarrollo
intelectual formulada por el epistemlogo Jean Piaget (1896 -1980)
afirma que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las ideas
son reestructuradas y mejoradas como resultado de una interaccin de
la persona con el ambiente, por tanto, el conocimiento se construye
permanentemente como consecuencia de dos procesos fundamentales
que son la asimilacin y la acomodacin.

Esto implica que: las antiguas estructuras se ajustan (asimilan) a

nuevas funciones. Las nuevas funciones sirven (acomodan) a las
antiguas funciones en circunstancias modificadas. Segn Piaget el acto
de inteligencia desemboca en un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin, en donde el proceso de asimilacin se refiere a incorporar
las cosas y las personas a la actitud propia del sujeto, o se incorpora al
mundo exterior a las estructuras ya construidas; en este sentido el
juego tiene una significativa importancia en la comprensin de la
evolucin del pensamiento del nio pues el juego es fundamentalmente
asimilacin que tiene su primaca sobre la acomodacin.

Para Piaget existen tres clases de juego que se van interrelacionando en

el proceso evolutivo.

Los juegos de ejercicios sensioromotor

Los juegos simblicos representativos

Los juegos reglados

41
 El juego de ejercicios sensioromotor: es el primer juego en aparecer y
su prctica se da principalmente de los cero a los dos aos, edad en la
que se pierde el predominio del ejercicio motor al presentarse el
simblico, esto no quiere decir que esta presente durante toda la vida.
De los diez y ocho meses a los dos aos, el nio se interesa por
juguetes para rodar o arrastrar y en esta etapa el juego favorece al
conocimiento del cuerpo su fortalecimiento y le da idea de sus
capacidades.

Para el nio mayor de dos aos esto resulta indispensable ya que a esta
edad el nio se recrea con mayor frecuencia a travs de la imitacin,
accin que solo puede lograrse cuando se tiene control de los
movimientos y cierto nivel de desarrollo mental. El valor del juego de
ejercicio se entiende en relacin directa con las estructuras que
favorecen y que servirn como cimiento para el ingreso del juego
simblico, de la misma manera que ste contribuir en ulteriores
estructuras que ayudarn a la comprensin de reglas y a la colaboracin
en equipo.

El Juego Simblico: el smbolo es exclusivamente humano. De los dos a

los seis aos el smbolo desempea un lugar muy destacado en la vida
ldica del nio, conforme se va socializando pasa del juego simblico
individual al ejercicio del juego simblico colectivo. En su etapa inicial el
juego simblico es una expresin egocntrica en las que se establecen
las bases para la adquisicin del lenguaje, por tanto teniendo en cuenta
que la palabra es la herramienta de la que se vale el nio para expresar
sus pensamientos, es importante incentivar el juego con tteres,
muecas, etc., para que as el nio practique y ample su capacidad
verbal.

42
 De los cuatro a los ocho aos, algunos lo consideran desde el
segundo hasta el sexto ao el smbolo va cediendo ante la
representacin imitativa de la realidad, el descenso de las
representaciones simblicas de objetos o estmulos ajenos es muy
claro,
por lo que el nio busca juguetes que sean el reflejo de lo que ve y
considera su mundo. La representacin adquiere un mayor orden en su
secuencia y el smbolo se maneja colectivamente, lo que significa que
ste se uniformice nica y estrictamente bajo un solo y exacto criterio.

Como afirma Ada Reboredo (1983) Todo juego simblico, sea

individual o social, se convierte tarde o temprano en representacin.
Todo juego simblico colectivo guarda algo propio al smbolo individual.
Tal vez solo un elemento, la regla, permite distinguir los juegos
colectivos de los juegos individuales. Y el juego colectivo acenta la
diferenciacin de s mismo en relacin con otros.

El Juego Reglado: es la tercera y ltima etapa en la evolucin del juego,

que se sita entre los 11 y 12 aos (31). Se caracteriza por la
disminucin del smbolo en provecho de los juegos de regla o de las
construcciones simblicas cada vez menos deformantes y cada vez ms
cercanas al trabajo continuo y adaptado. Para llegar a este nivel, el nio
debi haber evolucionado en su pensamiento en direccin a las
operaciones lgico-abstractas, por medio de un largo proceso en el que
el paso del juego paralelo, al juego colectivo, lo que manifiesta la
descentralizacin de su concepto egocntrico para dar lugar a una
posicin sociocntrica.

Estos juegos reglados son formales y estn ms ligados a reglas que a

incidentes del juego espontneo. Tales reglas representan la esencia de
43
 estos juegos, en donde el nio tiene ms conciencia de las
implicaciones
del juego. La comprensin plena del concepto de competencia se
encuentra relacionado con la satisfaccin que se logra en la
confrontacin de las capacidades y no solo en el desafo, destacndose
la osada y el riesgo como elementos psicolgicos predominantes.

El juego reglado comienza a plantearse como acuerdo mnimo con el

otro para jugar en comn. La regla es un elemento de gran
importancia para el desarrollo de la socializacin. El juego de reglas
evoluciona aceleradamente hacia los seis aos y permanece vigente
durante toda la vida, dando lugar a las formas deportivas altamente
regladas. Los juegos de reglas son combinaciones de juegos de
combinaciones sensoriomotrices o intelectuales con competencia de
individuos y regulados por un cdigo transmitido de generacin en
generacin o por acuerdos improvisados.

Tal como afirma Friederich Frbel un nio que juega intensamente, de

manera independiente, tranquilo, hasta llegar al cansancio fsico, sin
duda ser un hombre capaz, sosegado, constante, que cuidar con
abnegacin tanto el bienestar propio como el juego.

El juego infantil se produce de forma espontnea, no requiere de

motivacin o preparacin, el nio siempre esta preparado para iniciarlo,
siempre que este le despierte algn inters, de all la importancia de
conocer los intereses de los nios para ofrecerle opciones de juegos
atractivos.

Otras Caractersticas que nos facilitan la diferenciacin de conductas y

comportamientos que son parte del juego son las siguientes:

44
Ausencia de finalidad (producto)
El juego es fin en s mismo. Esto es, para que un comportamiento sea juego debe
estar orientado principalmente a la consecucin de placer y no a otros objetivos.
Las actividades se centran en el proceso, en el desarrollo de la accin y de la
actividad y nunca en el producto o
resultado de la misma.

Juguetes-objetos no imprescindibles
Esta caracterstica nos seala que la presencia de un objeto como parte de un
juego no es vital para que el desarrollo del juego se realice, los juguetes son
elementos complementarios, de apoyo, que condicionan la actividad pero en
ningn caso la determinan11. En este sentido Martnez Criado afirma que en
realidad no nos deberamos preocupar excesivamente, un nio que quiere jugar
siempre encontrar un tema de juego.

Ahora bien, si se proporciona un objeto de juego al nio o nia ste debe ser de
complejidad moderada que potencien su creatividad e imaginacin.
Al respecto Delval seala los juguetes, en algunos casos, pueden interferir con la
funcin ldica del juego debido bien a que su nivel de complejidad excede las
competencias del nio o porque no llegue a las mismas12

Motivacin intrnseca y voluntariedad

El juego es voluntario relacionndose, de este modo, con la motivacin intrnseca.
En este sentido, el juego atiende a la motivacin interna que le mueve a iniciar
diversas formas de juego de modo espontneo, sin atender a rdenes de terceros.
Aquellas actividades impuestas dejarn de ser interesantes y tender a
finalizarlas, a menos que se gatillen sus propias motivaciones.

11
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construccin social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar
12
MARTINEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona. Octaedro
45
Libertad y arbitrariedad13
El juego es una experiencia de libertad y arbitrariedad, ya que la caracterstica
psicolgica principal del juego es que se produce sobre un fondo psquico general
caracterizado por la libertad de eleccin. A travs del juego, los nios y nias
salen del presente, de la situacin concreta y se sitan y prueban otras
situaciones, otros roles, otros personajes, con una movilidad
y una libertad que la realidad de la vida cotidiana no les permite. (Garaigordobil,
1992)

Diferentes grados de estructuracin

El juego posee reglas propias y la estructuracin de un juego estar dada por el
nivel de complejidad de las reglas que lo determinan. Las actividades de juego
pueden ser estructuralmente simples como, por ejemplo, montar en bicicleta o
ms complejas como jugar al ftbol

Ficcin
La ficcin es considerada como elemento constitutivo del juego. Se puede afirmar
que jugar es hacer el como si de la realidad, teniendo al mismo tiempo
conciencia de esa ficcin. Por ello, cualquier actividad puede ser convertida en
juego (saltar, tirar una piedra) y cuanto ms pequeo es el nio, mayor es su
tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza al juego no
es la actividad en s misma, sino la actitud del sujeto frente a esa
actividad. (Garaigordobil, 1992).

Bajo y Beltrn (1998) afirman que el juego infantil tiende a reproducir en pequea
escala las aficiones de los mayores. A la vez que afirman que a travs del juego,
el nio proyecta un relativo distanciamiento del mundo de los grandes, juega como

13
Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
46
si su mundo fuera el de los grandes pero tambin como si ese mundo creado por
l fuera real14.

Efecto catrtico

Esta caracterstica se refiere a que el nio/a puede, a travs del juego, resolver
algunos de sus conflictos personales, es decir, el juego es una va de escape de
las tensiones que generan en el nio algunos acontecimientos de la vida real36.
Desde un enfoque psicoanaltico el juego es un escenario en el que el nio puede
organizar y secuenciar los acontecimientos que le provocan malestar de forma que
sean ms manejables y que le resulten ms placenteros

Seriedad
Para el nio el juego es una actividad seria. En el nio, el juego es una actividad
seria porque en ella pone en juego todos los recursos y capacidades de su
personalidad. En el juego, los jugadores ponen a prueba sus cualidades y
habilidades personales y sociales38, absorbindolos y comprometindolos en
toda su globalidad (nivel corporal, intelectual, afectivo,)15.

Placer
Las actividades ldicas proporcionan al individuo placer y diversin. Cabe sealar
que el juego es una actividad fuente de placer, divertida, que generalmente suscita
excitacin16.

14
Op. Cit. PAREDES O., Jess. (2002). pp. 21-22.
15
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). pp. 52-53
16
Ibdem.
47
No agotamiento fsico y psicolgico
Otra de las caractersticas que distingue el juego es que el tiempo que esta
actividad implica suele ser mayor al involucrado en otras actividades. Al respecto,
Martnez Criado seala que los nios mantienen durante intervalos prolongados
de tiempo su actividad ldica, al menos lo hacen durante ms tiempo que
cualquier otra actividad, ya que el juego es prcticamente incompatible con los
estados de agotamiento fsico y psicolgico17

Espacio y tiempo18

El juego tiene un espacio y un tiempo determinado lugar sagrado.

Carcter innato

Otra de las cualidades que diferencian al juego de otras actividades es aquella

referida al carcter innato de las conductas que lo componen, as el juego surge
de la tendencia innata que tiene todo organismo a ser activo, explorador e
imitador19. El juego es siempre expresin y descubrimiento de s mismo y del
mundo. El juego es la primera expresin del nio, la ms pura y espontnea,
luego entonces la ms natural.

El juego es una actividad que implica accin y participacin, ya que jugar es hacer
y siempre implica participacin activa del jugador, movilizndole a la accin. La
activacin ldica tiene motivaciones intrnsecas.

A las caractersticas anteriores, y basndonos en Garaigordobil (1992), podemos

sealar que el juego tambin es interaccin y comunicacin, ya que promueve la
relacin y participacin con los otros y, adems, es imitacin y creacin
convirtindose en fuente de las actividades superiores del hombre, que conduce al
trabajo, a la ciencia, al arte, etc.
17
Op. Cit MARTNEZ Criado, G (1998).
18
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p5
19
Op. Cit. MARTINEZ, G. (1998).
48
1.5 CLASIFICACIN DEL JUEGO20

A pesar que cualquier tipo de juego involucra las dimensiones social, cognitiva y
fsica, a continuacin clasificaremos al juego desde un punto de vista evolutivo,
distinguiendo la perspectiva de diversos autores acerca de las dimensiones
cognitiva, social y fsico motora.
Las tres perspectivas atienden a la etapa de desarrollo en las que aparecen los
distintos tipos de juego de acuerdo con las posibilidades fsicas, cognitivas y
sociales del individuo.

Desde un punto de vista cognitivo

El principal exponente de este punto de vista que atiende a las estrategias

cognitivas que se ponen al servicio de la actividad de juego y de aquellas que se
emplean para resolver problemas, es Jean Piaget, quien parte de la idea de que
el juego evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo en funcin de la estructura
cognitiva, del modo de pensar, concreto de cada estadio evolutivo. Segn esto, y
atendiendo a la evolucin cognitiva, encontramos cuatro tipos de categoras: juego
funcional, juego de construccin, juego simblico y juego de reglas.

Juego funcional o de accin

Este tipo de juegos se enmarca durante los dos primeros aos de vida y
antes de que aparezca la capacidad de representacin y el pensamiento
simblico. Se incluyen dentro de estas actividades aquellas acciones que el
nio realiza sobre su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas por la
ausencia de simbolismo. Son acciones que carecen de normas internas y
se realizan por el placer que produce la accin misma, sin que exista otro

20
MARTNEZ F. Mara T. Evolucin del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A. (Coord.)
Aprendizaje a travs del juego. Espaa, Aljibe, 2002. pp. 33-50.
49
 objetivo distinto al de la propia accin. Durante los primeros nueve meses
de vida, el nio pasa parte de su tiempo explorando placenteramente su
cuerpo (...), as como tambin el cuerpo de su madre. En torno a los nueve
meses incorpora en su actividad de juego distintas acciones con los
objetos, como lanzarlos o buscarlo. Hacia los 24 meses, las formas que
adopta el juego aumentan gracias a que el nio adquiere mayores
posibilidades de desplazarse de modo independiente en el espacio.

La mayor parte de las actividades de juego que el nio realiza en esta etapa
se producen en solitario o en interaccin con los adultos, los adultos se
convierten en esta etapa en el principal compaero de juego del nio.
Durante los dos primeros aos, el inters por otros nios es prcticamente
inexistente y se limitan a mirar el juguete del compaero y tratar de hacerse
con l o a espordicos intentos por entrar en contacto fsico con el otro
nio. Al respecto, Delval seala que esta preferencia es hasta cierto punto
lgica, ya que los adultos son capaces de adaptarse a la actividad del nio,
tienen en cuenta las seales de aburrimiento /disgusto o placer
que emite el nio y en funcin de ellas o detienen la actividad o la
prolongan en el tiempo21.

El juego funcional, a pesar de ser el tipo de juego predominante en los

primeros 2 aos de vida, es posible detectarlo en la vida adulta, es decir,
despus de los dos aos este juego no desaparece slo se hace menos
recurrente22
Juego de construccin

Por juego de construccin se entiende a todas aquellas actividades que

conllevan la manipulacin de objetos con la intencin de crear algo.
Diferentes autores indican que este tipo de juego se mantiene a lo largo del
21
Ibdem
22
Op. Cit. MARTNEZ F. Mara T. (2002). p. 41.
50
desarrollo y que no es especfico de ninguno de ellos, apareciendo las
primeras manifestaciones, aunque no sean estrictamente casos puros de
juegos de construccin en el perodo sensoriomotor, por carecer el nio en
esta etapa de la capacidad representativa. Este juego gana en complejidad
en los aos siguientes. As, el juego podra
oscilar desde apilar un par de cubos hasta llegar a formas ms complejas
como la elaboracin de un puzzle con gran cantidad de piezas.

Juego simblico
El llamado juego simblico, representacional o sociodramtico surge a partir
de los 2 aos como consecuencia de la emergente capacidad de
representacin. Este tipo de juego es predominante del estadio
preoperacional y se constituye en la actividad ms frecuente del nio entre
los 2 y los 7 aos, en l predominan los procesos de asimilacin de las
cosas a las actividades del sujeto, es decir, a travs del juego los nios
manifiestan comportamientos que ya forman parte de su repertorio,
acomodando o modificando la realidad a sus intereses.

El juego simblico puede tener carcter individual o social, as como

distintos niveles de complejidad. Este tipo de juego evoluciona desde
formas simples en la que el nio utiliza los objetos e incluso su propio
cuerpo para simular algn aspecto de la realidad hasta juegos de
representacin ms complejos en los que podra aparecer interaccin social

Los juegos de representacin exigen cierto conocimiento del guin por parte
del nio, es decir, que tenga una representacin general de la secuencia
habitual de acciones y acontecimientos en un contexto familiar, as como de
las funciones que desempea cada participante del guin. Se debera
seguir una secuencia ordenada en las acciones que reproducen la
51
 actividad, porque aunque se trate de un juego en el que el componente
ficticio sea el predominante, el nio trata de reproducir fielmente la actividad
a medida que aumenta el conocimiento sobre las diferentes acciones que
se pueden incluir en un guin, as como sobre las funciones que se espera
que desempee cada personaje, el juego ganar en complejidad.

Juego de reglas
A partir de los 7 aos surgen juegos eminentemente sociales en los que se
comparten tareas con otras personas y en los que se empieza a tener cierto
conocimiento de las normas y reglas. El juego de reglas est constituido
por un conjunto de reglas y normas que cada participante debe conocer,
asumir y respetar si quieren realizar sin demasiadas interferencias y
obstculos la actividad. Asimismo, los juegos de reglas pueden presentar
variaciones en cuanto al componente fsico y simblico23

Una de las dificultades que se pueden encontrar al iniciarse los juegos de

reglas son aquellas que el nio presenta para controlar sus deseos y
motivaciones personales, llegando stas, en ocasiones, a interrumpir el
desarrollo de la actividad. Al respecto, Moreno seala para que el nio
llegue a ser capaz de implicarse en juegos de esta complejidad normativa,
se debe superar el egocentrismo caracterstico del pensamiento
preoperacional, es decir, debera ser capaz de situarse en el lugar de otra
persona.
Las primeras manifestaciones que adopta el juego de reglas se encuentran
restringidas por la conciencia que tiene el infante sobre las reglas y normas.
En este sentido, la complejidad que caracteriza al juego de reglas se
relaciona estrechamente con el conocimiento de las reglas que tiene el nio
en los diferentes momentos de su desarrollo cognitivo. Al respecto,

23
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construccin social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar
52
 Goicoechea seala que durante los dos primeros aos de vida el nio
juega libremente sin que aparezcan reglas sociales. Entre los 2 y los 5 aos
el nio recibe las reglas del exterior, no coordina sus actividades con las del
resto de los participantes, no hay ganadores ni perdedores, todos ganan.
Entre los 7 y 8 aos trata de ajustarse a las reglas y las cumple fielmente, y
a partir de los 11 aos, los participantes del juego negocian, antes de iniciar
la actividad, las reglas adoptando acuerdos sobre las que van a predominar
en el juego y empieza a existir la posibilidad de modificar alguna de ellas,
siempre que ello revierta en una mejora del juego24. En consecuencia,
a medida que la edad avanza, la forma de entender las normas genera un
mayor grado de estructuracin normativa del juego as como un mejor
desarrollo del mismo, y da nuevas posibilidades de mantener interacciones
y relaciones favorables entre sus componentes.

Figura 1: Tabla de clasificacin del juego desde el punto de vista cognitivo. En esta tabla se sealan los juegos que predominan
en cada rango de edad desde un punto de vista cognitivo. En los dos primeros aos el juego es mayoritariamente de tipo
funcional. Entre los 2 y los 6 aos, predomina el juego simblico, el juego funcional no desaparece y aparece el juego de
construccin. Entre los 6 y 11 aos predomina el juego de reglas simples y sobre los 11 el juego de reglas con mayor grado de
complejidad. En ambos periodos se puede observar en la actividad ldica del nio momentos dedicados al juego funcional, al
juego simblico y al de construccin.

24
GOICOECHEA REY, M. A. El valor del juego como proceso de socializacin del nio. Valencia. Promolibro.
1991
53
Desde un punto de vista social

Esta clasificacin se basa en la propuesta de Parten realizada en 1932 y que an

hoy contina vigente. Esta clasificacin analiza el juego desde una perspectiva
social y considera aspectos cuantitativos y cualitativos de la relacin, es decir,
tiene en cuenta el nmero de participantes y la relacin que se mantiene entre
ellos.

Juego solitario

En este tipo de juego el nio juega solo y separado de los dems y su

inters se encuentra centrado en la actividad en s misma. No realiza
intentos por iniciar actividades en colaboracin con otros nios.

Juego de espectador o comportamiento observador

En este tipo de juego el nio o nia ocupa su tiempo de juego en mirar

cmo juegan otros nios. Mientras el nio se encuentra inmerso en esa
actividad, puede iniciar algn comentario de tipo verbal con los nios que
juegan, pero sin mostrar en ningn momento mayor inters por integrarse
en el grupo y compartir con ellos la actividad en curso25.

Juego paralelo

En esta modalidad de juego el nio comparte espacio fsico con otros nios
pero juega de forma independiente del resto. (Es ms, el nio) puede estar
realizando la misma actividad e incluso compartiendo el material, aunque el
desarrollo de la actividad no depende de la interaccin con el otro. Este

25
62 Op. Cit. MARTNEZ F. Mara T. (2002). p. 43.
54
tipo de juego se diferencia de otros de mayor complejidad social debido a la
ausencia de influencia mutua a pesar de que se encuentre en proximidad
espacial y cercana fsica

Juego asociativo

En este tipo de juego emergen las primeras asociaciones entre los

componentes del grupo encaminadas a obtener un nico objetivo64. Todos
los integrantes del juego participan en la actividad, sin embargo, no existe
reparto o distribucin de tareas y su organizacin y estructuracin es
mnima.

Juego cooperativo

Se trata del juego ms complejo desde el punto de vista social. El nio

juega con otros nios pero de modo altamente organizado, se reparten
tareas en funcin de los objetivos a conseguir.

Los esfuerzos de todos los participantes se unen para llegar a conseguir el

objetivo o meta. El conocimiento de las reglas que empieza a tener el nio a
partir de los 7 aos hace posible la aparicin de este tipo de grupos en el
juego.

El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el

que el nio puede aprender relaciones de carcter cooperativo y
competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus
deseos si no es el momento apropiado, aprende a respetar a los dems.

55
A partir de los dos aos, el nio empieza a mostrar mayor inters por sus
iguales y decrece la cantidad de juego con adultos. Los iguales le resultan
ms atractivos y novedosos, sus conductas son fcilmente reproducibles y
sus intereses son similares. Adems, a medida que su edad aumenta, los
nios y las nias mejoran sus competencias lingsticas, superan su
egocentrismo y comienzan a aceptar reglas y normas, lo que hace que sus
interacciones sociales sean cada vez ms fluidas. Con lo que respecta al
nmero de participantes, es importante sealar que los primeros grupos de
juego de los nios y nias son muy reducidos y, a medida que ellos crecen,
se amplan y tienden a ser del mismo gnero, caracterizndose los juegos
masculinos por su actividad motriz y los juegos de nias por ser actividades
ms sedentarias y tranquilas.

56
Desde un punto de vista fsico

Una tercera forma de clasificar las actividades ldicas es hacerlo desde una
perspectiva motriz. Al respecto, Pellegrini y Smith (1998) dividen al juego de
actividad fsica en tres grandes categoras: estereotipias rtmicas, juego de
ejercicio y juego de acoso y derribo

Estereotipias rtmicas.
En esta categora se incluyen aquellas actividades repetitivas en las que
aparecen movimientos motores globales centrados en el cuerpo del nio,
con ausencia de objetivo, entre los que encontramos patadas, balanceos y
movimientos de brazos. Este tipo de actividad podra incluirse
perfectamente dentro del juego funcional, sera un subtipo de juego
funcional, y alcanza su mxima manifestacin a los 6 meses de edad. A
partir de los 12 meses, este tipo de actividad se reduce de manera
importante. En este tipo de juego no se aprecian diferencias significativas
entre gneros.

Juego de ejercicio.
Estos juegos se definen como el conjunto de movimientos locomotores
globales o gruesos que aparecen en un contexto ldico. Su manifestacin
es a partir de los 12 meses y se caracteriza por el vigor alcanzado en la
actividad fsica. Este tipo de juegos puede darse en actividades individuales
o grupales y se destaca porque los nios y nias corren, saltan, escalan,
empujan y arrastran. Su mxima expresin se da a los 4 aos y decae
cerca de los 6-7 aos.

57
 Juego de acoso y derribo.

Este tipo de juego tambin se conoce como juego de persecuciones,

peleas o violento. En l se destacan comportamientos que pueden parecer
agresivos al observador pero se diferencian de stos debido a que las
actividades de juego aparecen acompaadas de risas y expresiones
faciales placenteras. Este tipo de juegos es de tipo social y su mxima
expresin se da entre los 7 y 11 aos, encontrndose en ellos
comportamientos como patadas, luchas, agarrar con fuerza, empujar al
compaero, cadas.

El juego de acoso y derribo tiene consecuencias sobre el desarrollo del

nio ya que le permite medir sus fuerzas y comprobar hasta dnde puede
seguir jugando sin hacer dao al compaero. En relacin con este ltimo
tipo de juego se ha comprobado que aquellos nios que no tienen
oportunidad de practicarlo presentan dificultades para interpretar ciertas
seales gestuales de la comunicacin no verbal y para emplear
adecuadamente la fuerza en actividades ldicas y fsicas que conlleven
contacto fsico 26(Fuentes, 1999).

En cuanto a las diferencias de gnero presentes en este tipo de juego

algunos autores sealan que este tipo de juego es ms frecuente en nios
que en nias. Respecto a este tema se argumentan razones de orden
biolgico y social pues, por un lado, se considera que la mayor frecuencia
de juego fsico en nios se debe a la accin de los andrgenos y, por otro,
se refiere directamente al proceso de socializacin, segn el cual al inicio
de las interacciones con los padres, los nios y las nias se socializan con
patrones diferentes, los cuales tienden a reforzar esas diferencias de
gnero. Los padres orientan gran parte del tiempo que pasan con sus hijos

26
Ibdem
58
varones a realizar actividades muy vigorosas fsicamente (McDonald, 1993).
En cambio, las actividades a realizar con las nias son ms sedentarias y
se muestran ms interesadas en los juegos simblicos que en los de accin
(Ortega, 1992)

59
 4. IMPORTANCIA DELJUEGO

El juego ha sido una forma de aprender a travs de los tiempos. Ha servido para
fomentar el trabajo en equipo cooperativo y colaborativo, favorecer la sociabilidad
segn el contexto cultural y social, y desarrollar la capacidad creativa, crtica y
comunicativa del sujeto.

De los diversos significados que se le otorgan a la actividad del juego, se destaca

su funcin en el aprendizaje y en la interaccin social. Bajo esta perspectiva,
resulta necesario que en la educacin se integre el juego como una herramienta
pedaggica, ya que a travs de ste, el nio y la nia aprenden de manera
placentera y divertida, se expresan y se comunican. Adems, producen, exploran
y comparan sus aprendizajes previos con la realidad exterior, lo que implica
una participacin activa del sujeto. De este modo va creciendo y desarrollndose
ntegramente, preparndose para la vida adulta.

El juego se ajusta a los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos,

aumenta la motivacin para el logro de los objetivos educativos, es una actividad
que se puede realizar de manera individual y grupal, estimula la creatividad y
espontaneidad de cada sujeto, favorece la socializacin y el flujo de informacin
por medio de la comunicacin verbal y no verbal.

Con todo, podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que no
slo se limita a la niez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de toda la
vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa, estimula la
creatividad y la fantasa, la capacidad de imaginacin y de representacin,
mediante la interaccin y la comunicacin entre el sujeto y su entorno, logra
insertar habilidades y valores sociales como el respeto y la cooperacin por medio
de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un recurso eficaz para lograr
aprendizajes.
60
El juego ha estado presente en la vida social y cultural del hombre desde los
orgenes, entregando y desarrollando aprendizajes por medio de la entretencin,
interaccin y socializacin.

El juego es definido como una forma interaccional de accin libre contrariamente

normalizada por reglas consensuadas segn el contexto cultural y social, que
otorga diversin y entretencin, desarrolla la capacidad creativa, crtica y
comunicativa del individuo, estimula la fantasa y la capacidad de imaginacin y de
representacin, mediante la interaccin y la comunicacin entre el sujeto y su
entorno, favorece el traspaso de informacin por medio de la comunicacin verbal
y no verbal.

Desde una perspectiva interaccional de la comunicacin, podemos decir que el

juego aporta conocimientos acerca de los patrones de conducta de cada grupo y
sistema social. Los juegos desarrollados en una comunidad entregan informacin
acerca de las tendencias y los gustos de sus miembros. En definitiva, los juegos
revelan las caractersticas de las sociedades, pasan de unas a otras, se adaptan y
configuran modos colectivos de comportamiento.

En cuanto al aprendizaje, segn el modelo interaccional de la comunicacin,

depende de los procesos de interaccin y comunicacin social, de modo que
cualquier tipo de interaccin en los primeros aos de vida suelen ser ms
significativa que en la edad adulta. Los nios y nias van construyendo su
identidad a travs de las experiencias sociales, esto es, de sus interacciones con
otras personas y con el contexto socio-cultural que les rodea. A partir de estas
experiencias se elaboran y estructuran los aprendizajes, por lo que el juego, al ser
una actividad de interaccin y comunicacin, favorece los procesos de enseanza-
aprendizaje de cada jugador/a.

El juego se ha hecho presente en la historia desde inicios de la humanidad y hoy,

diversas son las formas que toman las actividades ldicas de los nios y nias a
travs de sus distintos periodos de desarrollo evolutivo e infinitas son las
61
percepciones, sensaciones, sentimientos y afectos que los infantes logran
experimentar respecto al mundo que les rodea. Mltiples son las relaciones e
interacciones que logran establecer con su entorno socio-cultural a travs de esta
actividad de innato origen, gran placer, creacin y seriedad.

Con el juego los nios expresan de forma natural, porque eligen una solucin
adecuada a sus necesidades y posibilidades, eligen una solucin saludable, ya
que el juego promueve habilidades sociales, ayuda a canalizar, reducir o encauzar
conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro),
aumenta la autoestima (se vive en un ambiente de armona), fomenta las
relaciones sociales fructferas (aprender las limitaciones, llevarse bien con los
dems y hacer amigos), promueve la participacin y ser activo (con la base de la
creatividad, colaboracin y cooperacin: todos los nios quieren jugar), genera
valores humanos positivos para la vida y, por tanto, mejora la salud fsica y
emocional.

El juego requiere del nio iniciativa y coordinacin de sus actos con los dems
para as establecer y mantener la comunicacin. El juego potencia
progresivamente la relacin con los otros, en l se asimila el lenguaje de la
comunicacin y las diversas formas de comunicacin.

A travs del juego, los nios ven situaciones diversas en las que se desenvuelven
sentimientos, actitudes y comportamientos relacionales de distinto signo. En el
contexto es donde aprenden la corporacin, la participacin, la competencia, el ser
aceptado o rechazado, la constatacin de la imagen que los otros tienen de ellos,
la expresin de la imagen que ellos tienen de los otros.

El juego facilita la adaptacin social porque hace que el nio, en la representacin

de otro personaje, reflexione dentro de la experiencia del otro y sobre la situacin
vivida por l.

62
En los juegos simblicos, el nio asume el papel del otro, tomando su perspectiva
y este proceso tiene gran importancia en el desarrollo de la capacidad de
cooperacin.

En los juegos infantiles se dan las condiciones que permiten un crecimiento moral
en los participantes, quienes tienen la posibilidad de dialogar y coordinar intereses
mutuos en pro del grupo de participantes.

Al respecto, Crossley (1988) seala: los juegos proporcionan un contexto ideal

para el aprendizaje de valores sociales porque permiten la creacin de derechos y
sus correspondientes obligaciones mediante la formacin de acuerdos.

La interaccin entre iguales que se produce durante el juego, da la posibilidad de

aprender actitudes, valores, competencias e informaciones sobre el mundo que
les rodea; produce las vivencias de ver y poder analizar las diferentes situaciones
desde el punto de vista del otro; se aprende el dominio de los impulsos agresivos,
adquiriendo un repertorio de conductas y mecanismos reguladores de los efectos
de la agresividad; mantenimiento de las relaciones entre los iguales, indicador
vlido de salud Psicolgica; interaccin constructiva entre iguales, permite adquirir
habilidades sociales que reducen el aislamiento; se elabora y desarrolla la
socializacin del rol sexual; efecto positivo de los pares en los niveles de
aspiracin educativa y de logro acadmico.

Adems, incorporar el juego a nuestros espacios educativos correctamente

permite favorecer la integracin racial, eliminar la discriminacin de gnero,
aceptar a los dems en las condiciones propias de cada uno, potenciar la
cooperacin en detrimento de la competicin

De lo anteriormente mencionado, se puede concluir que la actividad ldica tiene

sentido en s misma y favorece la exploracin corporal, las relaciones con los
dems y el disfrute creativo del ocio. Adems, su prctica ha de potenciar
actitudes y hbitos de tipo cooperativo y social basados en la solidaridad, la

63
tolerancia, el respeto y la aceptacin de las normas de convivencia, lo que se
relaciona estrechamente con los objetivos fundamentales transversales que
orientan los programas de estudio nacionales. Es dada estas caractersticas
presentes en el juego de nios y deberamos desterrar la idea de que el juego es
incompatible con el aprendizaje y destacar que el placer, la diversin y el
entretenimiento que se derivan de la actividad ldica no son aspectos
incompatibles con la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Es ms,
son stas las caractersticas las que hacen de la actividad ldica una herramienta
fundamental de aprendizaje que debe estar presente en las aulas y espacios
educativos de nuestro pas y en este sentido Ortega seala un uso educativo del
juego puede ayudar al desarrollo integral del individuo si con l se posibilitan
procesos que ejerciten sus capacidades.

Hoy la investigacin psicoevolutiva nos ha convencido que frente al esfuerzo

instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, observamos la
naturalidad con que se aprenden y dominan mbitos del saber complejos y
profundos mediante situaciones de juegos espontneas y cargadas de sentido
cultural.

Sabemos que La historia no nos ofrece ningn sistema educativo esencialmente

centrado en el juego, (esto pese a que entre) los fundamentos ligados a las
virtudes propias de la actividad ldica se mencionen los siguientes: El juego es
espontneo (se elimina el esfuerzo de aprender), El juego es actividad, El juego es
gasto de energa, El juego es catarsis (canalizando los instintos), El juego es una
formacin de la persona.185. Sin embargo, gracias a investigaciones que se han
llevado a cabo, sabemos que el juego proporciona un clima especial para que se
produzcan aprendizajes y, en ese sentido, el juego posee un valor educacional.

Ahora bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes especficos en el marco

de las materias del currculum debe ser cuidadosamente planificado. De forma
ms concreta, se habla de una tendencia que respalda las posibilidades

64
educativas de los juegos en los mbitos afectivo, motor y cognoscitivo mediante
propuestas estructuradas e intencionadas por parte de lo adultos. En este
sentido, la eleccin correcta de las actividades ldicas o juegos dentro de la clase,
supone una reflexin previa sobre los mismos, desde tener en cuenta los objetivos
perseguidos, los intereses y motivaciones de las y los alumnos y las
caractersticas de desarrollo particulares de cada uno de ellos.

Segn lo mencionado anteriormente, se torna imprescindible que, al momento de

disear una propuesta pedaggica, se consideren factores positivos y negativos
que pueden presentarse en el desarrollo de las actividades ldicas. Al respecto,
Palacios y cols. (1994) sealan diversos aspectos que se deben considerar, y
otros que se deben evitar, al momento de utilizar al juego educativamente.

Es as como, entre los aspectos que se deben considerar en el juego se destacan:

Identidad personal: Los juegos son actividades totalmente vivenciales,

donde es necesario el respeto hacia las diferentes personalidades, as
mismo a travs de los juegos hemos de aprender a aceptar a los dems
con sus virtudes y sus defectos, donde cada uno ser libre de encauzar
las diferentes acciones y tener sentimientos diversos. Por todo ello, la
tolerancia, la sinceridad, la seguridad y el respeto hacia uno mismo y los
dems son valores que deben estar muy presentes en los juegos.
Creatividad: La posibilidad de poner en juego la creatividad de cada uno
y del grupo, es algo que debe ser fundamental en los juegos; ms an
cuando estamos dentro de una sociedad industrializada que limita
enormemente la utilizacin de esta capacidad.
Participacin: los juegos tienen que posibilitar la participacin de todos
los nios y las nias, ms y menos dotados, a aquellos con necesidades
educativas especiales, etc., procurando la integracin y aceptacin de
todos y cada uno de ellos.
65
 Cooperacin: El objetivo principal ha de ser el de la diversin individual y
colectiva, por ello, sern espacios donde el jugador viva una
participacin e integracin plena y donde se fomenten las relaciones
sociales. Y, entre los factores que se deben evitar se encuentran

Eliminacin: Los juegos eliminatorios provocan la marginacin de

determinados nios, generalmente los menos dotados, que pasan a ser
meros observadores del juego, en clara contradiccin con la
participacin, que veamos anteriormente como un factor primordial a
tener presente en los juegos.

Discriminacin sexual: Tradicionalmente, han existidos juegos que han

sido practicados por un sexo determinado y no por otro (la goma
elstica, las canicas, etc.), pero esto no sucede por el juego en s, sino
por las influencias socioculturales. En la actualidad, la sociedad va
evolucionando hacia una equiparacin e igualdad sexual, pero todava
queda mucho camino por recorrer, en esta y otras culturas, por ellos los
juegos no deben ser sexistas, sino todo lo contrario, favorecer la
igualdad de oportunidades (participacin, adquisicin de experiencias,
desempeo de roles, etc.).

Direccin autoritaria: Normalmente los juegos son propuestos o dirigidos

por el profesor, algn adulto u otro nio; pero esta actuacin no debe ser
autoritaria, no sistemticamente realizada por los mismos (el profesor,
etc.), hay que dar posibilidades a todos para que propongan y dirijan los
juegos.

66
Es as como al considerar al juego educativamente, y ajustndose a las
definiciones ms actuales sobre el juego y las teoras del desarrollo evolutivo y de
la educacin, se indican como aspectos pedaggicos del juego: Socializacin,
Desarrollo del lenguaje, Relacin entre adultos y nios y Adecuacin a la
psicomotricidad27. Al respecto, Garca Lpez y cols. (1998) seala que la
utilizacin del juego en el sistema educativo, conlleva las siguientes aportaciones
pedaggicas

Es una realidad motriz que aporta al alumno placer y satisfaccin.

Ayuda al alumno a desarrollar las capacidades fsicas y las habilidades y

destrezas bsicas.
Es un elemento indispensable para el desarrollo de aprendizajes
significativos.
En el juego es el propio alumno el que aporta soluciones a los
problemas planteados.
Tiene un carcter creativo lleno de imaginacin y fantasa.
Desarrolla todos los mbitos de la conducta humana: cognitivo, motor y
socio afectivo.
Posibilita una mayor interaccin entre los alumnos, favoreciendo el
desarrollo de hbitos de cooperacin y convivencia. Tiene un
componente social muy fuerte.

Dado lo anterior, jugar consiste bsicamente en arriesgarse a lo imprevisible,

averiguar y explorar. Desde esta perspectiva, el juego aparece como lo contrario
de la rutina, donde todo es imprevisible, no espontneo (sin espacio) para que
puedan jugar libremente y desarrollar su capacidad creadora.

Sumado a esto, en el plano educativo y en un rea especfica de aprendizaje,

muchas veces las y los educandos sienten que las matemticas son aburridas.

27
Op. Cit. TRIGUEROS C., Carmen. (2002). p. 126
67
Un sin fin de cuentas, clculos, series numricas, que requieren de habilidades
mecnicas carentes de significado, llegan a desmotivar su afn de aprender.

En el actual marco curricular de la educacin bsica se considera que el

aprendizaje de las matemticas en el primer ciclo bsico debe promover el
desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a los nios procesar
informacin acerca de la realidad y profundizar as sus conocimientos acerca de
ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemticas y
apropiarse de formas de razonar matemticamente; adquirir herramientas que les
permitan reconocer, plantear y resolver problemas y desarrollar la confianza y la
seguridad en s mismos, al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones,
creatividad.28

Y frente a esto, qu mejor posibilidad de lograr tales objetivos a travs de

actividades ldicas significativas, motivadoras y que consideren los intereses y
necesidades de los educandos? Crear ambientes ldicos que favorezcan el
aprendizaje de las matemticas y proporcionar experiencias de diversa ndole,
permitir construir e integrar los conceptos matemticos de manera ms
significativa y contextualizada. Los nios y nias necesitan oportunidades que,
basadas en el juego, ayuden a desarrollar y profundizar en el aprendizaje
conceptual de las Matemticas

Los juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes

matemticos y en este sentido, ellos pueden ser utilizados para lograr objetivos
como: favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del
pensamiento lgico y numrico en particular; desarrollar estrategias para resolver
problemas; introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo;
diversificar las propuestas didctica; estimular el desarrollo de la autoestima de los

28
Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos obligatorios de la Educacin Bsica. Actualizacin 2002.
MINEDUC. Santiago-Chile. 2004. p. 81
68
nios y nia; motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico y
conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar29.

Al respecto, es necesario orientar a nios y nias hacia la adquisicin de un

espritu crtico y razonador que les ayude en la configuracin de su esquema
valorar, (pues) los valores sociales son la esencia de una relacin social bien
adaptada y que el juego es un elemento que se encuentra presente en muchos
momentos de la vida del nio, tanto a lo largo de su vida cotidiana como de su
vida acadmica, tanto en el patio de recreo, en el gimnasio del colegio o en el
entrenamiento deportivo, como en el tiempo dedicado a relacionarse con otros
nios fuera de las horas de clase.30

29
EDO i Bast, Mequ. Juegos y Matemticas en Primaria. Apuntes de enseanza. La Biblioteca. Santillana.
[Enlnea] <http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Primaria/Biblioteca/Apuntes/juegosmates.pdf.>
[consulta:7
septiembre 2006]
30
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). Pp. 51 - 52
69
4.1 El juego y los nios

En este captulo hablaremos sobre la definicin del juego y su importancia en el

desarrollo de los nios y las nias igualmente se comenzar con una breve
descripcin sobre las etapas del desarrollo en los nios.

4.1.1 Etapa preescolar y desarrollo del nio

La etapa preescolar es la edad comprendida entre el primero y el quinto

ao de edad, algunos autores lo consideran hasta el sexto ao
del nio, la cual se caracteriza por un acelerado crecimiento
corporal y adquisicin de habilidades motoras y motrices. Los nios a
los 2 aos miden aproximadamente 85 cm y hasta los 4 aos aumentan
15 cm, su peso promedio es de 12 Kg y aumentan 2 a 3 Kg hasta los 4
aos.

4.1.2 Desarrollo fsico

Hacia los 11 meses de vida, el peso de nacimiento se ha triplicado y se

multiplica por cuatro hacia los 2 aos. La talla aumenta en un 50% al
final del primer ao de vida y se habr duplicado a los 4 aos de edad.
El permetro ceflico aumenta considerablemente en los primeros 12
meses de vida y antes de los 11 meses han aparecido los incisivos
medios. A medida que el organismo se va desarrollando, se disminuye el
contenido de agua desde un 80% hasta un 65% en la edad adulta). Con el
aumento de la edad disminuye el metabolismo basal y
disminuyen paralelamente los requerimientos calricos. A partir del
primer ao de vida, el nio necesita menos de 100 caloras por Kg de
peso comparado con el recin nacido que requera de 120 caloras

70
diarias por Kg de peso. Si se mantiene una alimentacin excesiva se
llevar al menor a sobrepeso u obesidad.

Haca los 12 meses el aparato digestivo ha madurado todos los rganos

glandulares y secretores del tubo digestivo, por lo que debe empezar a
recibir una alimentacin variada.

Durante los 2 primeros aos de vida se adopta la posicin erecta y se

desarrollan mecanismos de equilibrio. A lo largo de la infancia y dados
los procesos de crecimiento en cuanto al aumento de peso y estatura, la
mineralizacin de los huesos toma una relevancia importante.

A los 2 aos inicia la diferenciacin de los dos sexos, los nios son ms
altos y corpulentos que las nias; los nios tienen ms tejido muscular y
las nias mas tejido graso. Hacia los 3 aos el preescolar mide cerca de
95 cm y pesa alrededor de 14,5 Kg, en esta edad se presenta un alto
desarrollo muscular, y un crecimiento y desarrollo del sistema nervioso,
el cerebro aumenta de peso y volumen.

Hacia los 4 aos los nios se tornan delgados, hay alargamiento de las
extremidades, en esta edad miden cerca de 100 cm., y aumentan hasta
15 cm., hasta los 6 aos de edad, su peso promedio es de 15 Kg., y
aumentan 2 a 3 Kg., hasta los 6 aos.

En cuanto al desarrollo motor, es un perodo de transicin en que nios y nias

pasan del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis de su
esquema corporal. Tienden a presentar habilidades de motricidad gruesa fuertes y
muy parejas, sin embargo, puede haber grandes diferencias entre los infantes en

71
relacin con la coordinacin (en especial la coordinacin ojo - mano), equilibrio y
resistencia fsica. Las habilidades de motricidad se extienden de forma significativa
e influyen en la capacidad para realizar diversas tareas, como escribir, tender la
cama o lavar los platos, ejercitando sus pequeos y grandes msculos. Al
respecto, se debe mencionar que los msculos principales en los brazos y las
piernas estn ms desarrollados que los msculos secundarios, por lo que su
coordinacin de msculos grandes sigue siendo superior a la de msculos chicos.

Las diferencias notorias en estatura, peso, contextura y habilidad fsica pueden ser
muy marcadas y pueden afectar sus actividades, la forma en que se relacionan
con otros y como se sienten consigo mismo. Tambin puede haber grandes
diferencias en la edad a la que comienzan a desarrollar las caractersticas
secundarias sexuales (en las nias, el desarrollo de las mamas y el crecimiento de
vello pbico y en las axilas; en los nios, el crecimiento del pene y los testculos y
la distribucin y crecimiento de vello pbico en las axilas y el pecho).

4.1.3 Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor esta dado por la relacin que existe entre la

mente y la capacidad de hacer movimientos con el cuerpo; se destaca la
motricidad fina: referida al movimiento de las manos, persigue la
consecucin de precisin y exactitud especialmente para la escritura, y
la motricidad gruesa: es la coordinacin general de movimientos y el
equilibrio corporal. Los objetivos estn encaminados a descubrir el
movimiento del cuerpo.

Dentro de las habilidades motrices bsicas de los preescolares estn el

gatear, caminar, correr, saltar, lanzar y atrapar y trepar; a nivel
intelectual y del lenguaje se da el inicio del habla; en el comportamiento

72
social se destaca la curiosidad y exploracin, entrando as, a una visin
ms amplia del entorno. Estas habilidades aparecen alrededor de los 2
aos y se perfeccionan haca los 5 aos de edad. Entre los
dos y seis aos, el cuerpo del preescolar va perdiendo su aspecto
infantil, sus proporciones y formas se perfeccionan, as como las
habilidades motoras gruesas y finas, y el desarrollo del cerebro da
origen a habilidades ms complejas y refinadas de aprendizaje.

Haca los dos aos los preescolares son extraordinariamente

competentes, pueden caminar y correr siendo an relativamente
pequeos, a los tres aos corren, vuelven la cabeza y se detienen con
mayor suavidad que a los dos aos; a los cuatro aos pueden variar el
ritmo de la carrera, pueden saltar en el mismo lugar o mientras corren y
a los cinco aos caminan con confianza sobre una barra de equilibrio,
brincan con facilidad y pueden sostenerse en un pie algunos segundos e
imitar pasos de danza .

Los cambios ms importantes se concentran en las habilidades motoras

gruesas como caminar, correr, brincar, arrojar, atrapar, entre otras, las
cuales deben implantarse muy pronto en la vida si se quiere que los
nios avancen a etapas ms maduras. Cuando los nios viven en un
ambiente limitado y restringido, su adquisicin de habilidades motoras
se rezaga. Los nios que llegan de cinco aos con las etapas
preliminares mal establecidas, en lo referente a capacidad motriz
fundamental, es poco probable que resulten con grandes habilidades,
aunque se les proporcionen sesiones extras.

En conclusin se puede decir, que es por medio del juego que el

preescolar desarrolla sus funciones sensoperceptuales y motrices,
aprende a utilizar lo que lo rodea y los medios de su propio organismo,

73
formando el ir y venir hacia el mundo motor o sensorial, cuyo
desarrollo lo lleva a integrarse a la realidad. La infancia tiene como fin el
adiestramiento por el juego de las funciones tanto fisiolgicas como
fsicas.

4.1.4 Desarrollo social

La familia es la primera fuente de socializacin para el nio, ellos

interactan en mayor grado con su padre, madre y hermanos, y en
menor grado con otros miembros de la familia. El comportamiento del
nio es en gran medida el resultado de sus relaciones familiares, la
familia puede configurar ambientes estimulantes que den seguridad
afectiva o por el contrario comportamientos inseguros o errneos,
constituyendo la base del progreso y desarrollo social. La familia es
el ncleo fundamental de la sociedad y el primer responsable de la
educacin de los hijos, es parte de la comunidad educativa y tienen
participacin en el diseo, ejecucin y evaluacin de los proyectos
educativos.

En el desarrollo social de los nios, los padres juegan un papel

importante, no son solo proveedores econmicos, son miembros que
contribuyen al desarrollo cognoscitivo, emocional y social de los nios.
Dentro de la teora del aprendizaje social, se considera que los seres
humanos aprenden de experiencias directas con el ambiente y
observando la conducta y experiencia de otros individuos.
Los padres influencian las interacciones de los nios con sus pares
directamente dando forma a su conducta social, dado que los menores
transfieren las conductas aprendidas en el hogar en otros espacios como
la escuela. Es en la familia donde el nio aprende comportamientos,
expectativas y roles que sern transferidos de diferentes maneras a las

74
interacciones que tendrn lugar en la escuela, barrio, comunidad con
sus compaeros y con otros adultos significativos en su vida.

Los padres son considerados agentes de socializacin del menor, el

aprendizaje tiene lugar mediante una enseanza directa, los patrones de
personalidad y de conducta social se adquieren sobre todo a partir de
una imitacin directa activa del nio de las conductas de sus padres. En
este aprendizaje por imitacin, los nios repiten actitudes de sus padres
en situaciones similares a las que se vean enfrentados. La familia realiza
dos funciones primordiales como institucin social: asegurar
supervivencia fsica del nio y construir su identidad a travs de
procesos de interaccin y vnculos afectivos.

La conducta directiva del padre est relacionada con el rol de los nios
como compaeros durante la tarea de juego libre, ya que se presume
que los hijos de padres controladores y directivos tienden a imitar estas
conductas en el juego con sus pares, resultando en un rechazo de los
mismos; adems los menores en ocasiones evitan estas situaciones y se
pueden volver aislados del grupo. Si existe buena sincrona del padre
con su hijo se ve reflejado en la aceptacin del menor por sus
compaeros, ya que los nios son ms agradables.

La escuela es otro agente de socializacin, ya que es all donde el nio

desarrolla la personalidad adquirida en el hogar, la escuela se convierte
entonces en el espacio donde el nio se desenvuelve la mayor parte del
da, sus actividades estn ligadas a sus compaeros, amigos y
maestros, por esto la escuela le permite al nio realizar toda una serie
de adquisiciones sociales como aumento de la participacin en
75
actividades de grupo, contacto social, disminucin de temores, mejora
en los hbitos personales .

El educador es un estimulador del desarrollo del nio en todas sus

facetas, modela el comportamiento de los menores, adems se
convierten despus de los padres en modelos imitativos. El medio donde
el nio vive y se mueve es donde manifiesta sus deseos y necesidades
vitales, adems le ayuda a crecer y aprender.

Independientemente de la etnia, nivel socioeconmico y otros factores,

la mayora de las personas suelen desear ser buenos padres y estn
interesados en el bienestar de sus hijos; las debilidades en la crianza en
ocasiones son compartidas por los maestros y el sistema educativo. Esto
debe permitir el fortalecimiento de las relaciones y el logro de objetivos
comunes con metodologas y orientaciones profesionales basadas en las
situaciones especficas de familias y comunidades concretas.

La educacin infantil contribuye al descubrimiento de la identidad de

cada nio y es un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que
rigen la vida en grupos. La funcin del educador es la de estimulador del
desarrollo de nio en todas sus facetas. La escuela no debe ser un
cambio brusco en la vida de los menores, ya que necesita de un espacio
clido con afecto y empata para lograr su desarrollo. El educador debe
facilitar las relaciones entre iguales.

76
4.1.5 Desarrollo psicolgico

Los cambios que ocurren en el desarrollo cognoscitivo del preescolar son

difciles de distinguir, el nio utiliza su cuerpo para abordar incipientes
habilidades intelectuales; Segn Piaget, los menores elaboran
activamente un conocimiento personal, crean su propia realidad
mediante la experimentacin, son como pequeos cientficos que se
esfuerzan por entender cmo funciona el mundo, exploran el ambiente y
comprenden la nueva informacin sobre la base de su nivel, cuando se
encuentran algo conocido lo asimilan y para lo desconocido adecuan su
pensamiento para incorporarlo.

Durante la etapa preescolar el nio aprende palabras con rapidez, los

progenitores hablan de modo diferente a sus hijos e hijas, lo que
consolida las diferencias de gnero. Las conversaciones de los nios son
monlogos colectivos en los cuales toma palabras por turnos, pero
hablan de temas inconexos. Aprende actitudes generalizadas respecto a
su persona, incorpora el auto concepto de valores y normas morales de
su sociedad, interioriza imitando patrones verbales. Los nios adquieren
en forma directa esquemas de gnero de lo que les ensean, de los
modelos que ven a su alrededor, y de manera indirecta de las historias,
pelculas y televisin.

En la teora constructivista, Piaget defiende que el nio construye sus

propias estructuras mentales en un proceso de ajuste con el entorno,
desde la adaptacin, siendo sta el ajuste constante del ser humano con
el medio y consigo mismo, en una participacin dinmica entre los dos,
conocido como la maduracin siendo estos los cambios producidos por el
ser genticamente desde la concepcin, el ejercicio funcional utilizando
las posibilidades adaptativas en interaccin con los objetos del entorno y

77
la interaccin social que son las relaciones dinmicas con las personas
del entorno .

Este autor considera que el aprendizaje est en funcin del desarrollo, y

los principios que apoyan esta teora son: el constructivismo es el
proceso donde el sujeto desarrolla su propia inteligencia, a travs de sus
propias acciones en un proceso interno; la actividad que lleva al nio al
desarrollo intelectual, pero no solo actividad fsica tambin mental,
donde realiza un suceso de acciones organizadas y que tiende a repetir
en situaciones similares. La equilibracin, que es el motor principal del
desarrollo, donde el menor debe utilizar un esquema diferente al
habitual usado para resolver imprevistos o situaciones a las que no ha
estado expuesto.

Segn Vygostki y las teoras ambientalistas, afirman que el nio

construye sus estructuras cognoscitivas no solo a partir de la influencia
esencial de las personas que lo rodean, ya que hay procesos individuales
que van a ser interiorizados y se les constituye como individuales, sin
embargo apoya la concepcin que cuando un nio recibe de un adulto
una adecuada orientacin se facilita el descubrimiento, aprendizaje y el
desarrollo cognoscitivo del menor. Para este autor el
aprendizaje es el motor del desarrollo, el nio lleva a cabo las
actividades mediante la actividad instrumental donde se entabla una
relacin entre la realidad y la accin; la interaccin que establece el nio
con los que le rodean, ya que de all incorpora cultura, conocimiento y
proceder a interiorizarlo.

Para esta Etapa, Erickson, en su teora del desarrollo personal social, plantea que
el principio de industria versus inferioridad describe los intentos del nio y la nia
por satisfacer las expectativas de la familia, los compaeros y la escuela con xito.

78
En este sentido, es importante que los infantes aprendan a manejar el fracaso y la
frustracin sin afectar su autoestima ni desarrollar un sentimiento de inferioridad.

A lo anterior se agrega lo enunciado por Freud, en su teora de las etapas

sicosexuales, que da cuenta que nios y nias, durante los aos de edad escolar
o etapa latente, tienden a reprimir sus inquietudes sexuales, liberando as la
energa necesaria para concentrarse en tareas intelectuales y socio personales.

Kohlberg, por su parte, en su teora del desarrollo moral, plantea que la moralidad
convencional avanzada se desarrolla a medida que nios y nias pasan
gradualmente del intento por agradar a ciertas personas especficas al
mantenimiento de reglas y leyes y, la generalizacin de los principios morales
aprendidos de situaciones especficas a normas ms globales de comportamiento.

Asimismo, diversos autores mencionan que en esta etapa an se manifiestan

rasgos de egocentrismo, heteronoma moral e inestabilidad emocional, pero los
infantes ya pueden situarse en el punto de vista del otro, aunque an tienen
dificultades para comprender los sentimientos y las necesidades de otros.
Necesitan tener reglas, lmites fijos, y ayuda para resolver problemas. Muchos
necesitan ayuda para expresar sus emociones de manera apropiada cuando estn
enojados o preocupados, pero en general mejora su manera de expresar
sentimientos negativos por medio de palabras, aunque puede ser que culpe a
otros por sus errores.

En esta etapa, adems, descubren la importancia de la colaboracin, del trabajo

en grupo y de la amistad. Buscan la aprobacin de su grupo social y de adultos,
por lo que la aceptacin de sus compaeros se vuelve cada vez ms importante.
La amistad a esta edad tiende a establecerse ms que todo con miembros del
mismo sexo, de hecho, tanto nios como nias tienden a denunciar y hablar de lo
"extrao" y "feo" que son los miembros del sexo opuesto, aunque comienzan a
jugar junto a nios y nias. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto se relaciona

79
con el desarrollo de su identidad sexual y va desapareciendo de forma paulatina a
medida que se acercan a la adolescencia.

Otros rasgos importantes de esta etapa de desarrollo son: una mayor

independencia de los padres y la familia, una nocin ms clara de lo bueno y lo
malo, comienza a entender el concepto de futuro, entienden cada vez ms su
lugar en el mundo, se ocupa de aplicar las reglas y de hacerlas cumplir a los
dems denunciando a quines se portan mal, siendo bastante crticos

4.1.6 Desarrollo de la inteligencia

Haca los 2 aos de edad se inicia el habla y es hacia los 2 a 3 aos de

edad que el nio desarrolla un lenguaje ms elaborado y enriquecido
verbalmente, permitiendo realizar importantes adquisiciones, siendo
ste el pilar del desarrollo del conocimiento. Es mediante el lenguaje
como se inicia el proceso de socializacin de los menores, donde se ven
obligados a formular acciones para llamar la atencin de los dems, esto
hace que interioricen las palabras llevando a la aparicin del
pensamiento, ya que se articulan palabras con hechos o imgenes. Es
en esta edad donde los menores reflejan su pensamiento en el juego,
adaptndolo a sus necesidades o deseos.

Segn Piaget el nio est en la etapa preconceptual, caracterizada por

la construccin de smbolos, utilizacin del lenguaje y la aparicin de los
juegos simblicos o de simulacro. Es a los 5 o 6 aos cuando el menor
tiene prcticamente estructurado su lenguaje.

Jean Piaget plantea, en su teora del desarrollo cognoscitivo, que la etapa de

operaciones concretas etapa comprendida entre los 7 y los 11 aos de edad-
est caracterizada por la capacidad de utilizar operaciones concretas, lgicas y

80
coherentes de pensamiento y solucin de problemas. Para este autor, en esta
etapa el infante puede efectuar operaciones complejas como jerarquizar y seriar,
aunque limitndose an a objetos concretos. El elemento fundamental que
caracteriza el pensamiento del nio que accede a ese estadio es, sin duda, el
acceso a la conceptualizacin; es decir, la posibilidad que se le ofrece de no
aprehender los objetos solamente a travs de su apariencia, sino de captarlos
tambin gracias a sus relaciones internas. Los operatorios concretos pueden
centrar su atencin en varias dimensiones de una situacin dada y relatar esas
dimensiones. Los conceptos nuevos de desempeo y conservacin se
desarrollan en la medida que el nio aprende que el volumen, el peso y los
nmeros permanecen a pesar de los cambios en la apariencia externa. Los nios
y las nias utilizan experiencias y modelos pasados (y los sigue incorporando)
para dar apoyo a un marco de referencia que explique hechos nuevos. Piaget
piensa que los nios aprovechan sus experiencias y transacciones previas con su
medio ambiente para elaborar las representaciones internas crecientemente
complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se encuentran en su mundo.
El nio exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget considera como las
caractersticas verdaderas de la inteligencia humana adulta.

En esta etapa, adems, nios y nias adquieren nociones de probabilidad y

regularidad (leyes), pueden razonar simultneamente acerca de un todo y de sus
partes, seriar (disponer de acuerdo con la dimensin) y reproducir una secuencia
de eventos (representacin mental).

A lo expuesto por Piaget, podemos agregar que la evolucin en el pensamiento

concreto repercute en la formacin de conceptos tanto en calidad como en
cantidad. Su lenguaje se desarrolla rpidamente y evoluciona en la lectura, la
escritura y la sintaxis.

A esta edad tienen cada vez mejor memoria y prestan ms atencin a lo que dicen
otros. Tienen mayor capacidad para describir sus experiencias y hablar acerca de

81
sus ideas y sentimientos. Las situaciones tienden a ser extremas, por ejemplo,
blanco o negro, buenas o malas, divertidas o aburridas, y muy pocas veces se
definen en trmino medio.

Empiezan a utilizar el razonamiento lgico para resolver problemas y siguen

disfrutando de juegos de dramatizacin. Estn aprendiendo a planear con
anticipacin, a considerar lo que estn haciendo y a analizar las cosas.

Siguen pensando en s mismos, aunque comienzan a pensar en los otros, an

quieren ser "el mejor" en todo, se preocupan mucho por lo correcto e incorrecto y
con frecuencia rehsan aceptar reglas que no fueron establecidas por ellos.

4.1.7 Desarrollo de la personalidad

A los 2 aos de vida, el nio aprende y consolida su manera de

relacionarse con los objetos, intercambiando experiencias mediante el
universo del lenguaje. A los 3 aos el menor efecta movimientos
decisivos donde inicia el proceso de convertirse en persona, este
proceso es inconsciente y esta grandemente influenciado por la figura
materna y paterna, adems de las experiencias de socializacin de las
instituciones para el preescolar. Haca los 5 aos el nio es ms
independiente y hace tareas solo sin ayuda de un adulto, reconoce la
diferencia entre sexos y las caractersticas de cada uno de ellos.

4.1.8 Desarrollo moral

Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo moral

es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres
niveles moralidad preconvencional, convencional y postconvencional;

82
en donde el nio hasta los nueve aos, se ubica en el nivel de Moralidad
preconvencional.

Este nivel est caracterizado por dos etapas como son: etapa 1
Orientacin hacia la obediencia y el castigo en la que el nio nia
asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo
que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Kohlberg llama a la etapa 1
pensamiento "preconventional" porque los nios todava no hablan como
miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo
externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen debe hacer.

En esta etapa, las consecuencias fsicas de la accin determinan su

bondad o maldad. La evitacin del castigo y la diferencia incuestionable
hacia el poder, se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a
un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

En la etapa 2 Individualismo e intercambio, los nios reconocen

que no existe una sola visin correcta, puesto que todo es relativo,
cada persona es libre de perseguir sus propios intereses. Por tanto, lo
correcto, es lo que favorece sus propios intereses.

Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo

perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo est vinculado a la
conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es
incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un
riesgo que uno desea naturalmente evitar.

El nio nia en la etapa preescolar es receptivo a las normas culturales

y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas

83
etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas
de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin
del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas.

El nio nia instrumentaliza el mundo y el orden moral segn sus gustos

y preferencias. Es la etapa en la que se realiza un clculo moral (hacer
cuentas para determinar quin me ayuda y cunto me ayuda).

4.1.9 Desarrollo infantil y el juego

Basndonos en lo que hemos mencionado a travs de los temas que dan origen a
la presente tesis, es posible sealar que uno de los contextos naturales de mayor
estimulacin y desarrollo de potencialidades en los nios y nias es el juego. A
medida que el nio crece, su organismo responde de distintas formas y utiliza
distintas actividades ldicas, es decir, el juego evoluciona con el desarrollo
integral, intelectual, emocional, afectivo y fsico del nio y se adecua a los
perodos crticos de su desarrollo (a sus conflictos personales y del entorno). El
juego crece con el nio hasta la edad adulta y con l se instala y viaja hasta llegar
a la vejez.

Los diferentes juegos infantiles nos sealan el modo en cmo los infantes actan,
comprenden y se relacionan con el entorno que les rodea. Adems, a travs de los
juegos, los educandos conforman las estructuras de su personalidad y refuerzan
los aspectos motor, intelectual, creativo, emocional, social y cultural de su
desarrollo. Mediante el juego, el nio aprende unas pautas de comportamiento
para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. El juego
fomenta la capacidad para la elaboracin de normas desde la niez hasta el
estado adulto. El nio crece aprendiendo hbitos de convivencia necesarios para
vivir en sociedad. El juego proporciona al ser humano un inters por el

84
conocimiento, actitud activa, positiva y crtica, que le permite integrarse de manera
gradual en la familia, en la escuela y en la vida.

Con todo, tal como lo afirman Gonzlez, lvarez y De Pablo (1993), el juego es
fundamental en el desarrollo y crecimiento del individuo y su falta repercutir
negativamente en su adaptacin y socializacin a la vida real, pues es mediante
las distintas clases de juego como el nio aprende. De este modo, el juego se
convierte en una prueba de su personalidad y contribuye a la conquista progresiva
de su inteligencia, e intenta convertir al nio en un ser creativo dotado de
autonoma, imaginacin y fantasa.31

31
VALERO V., Alfonso. El juego en la Educacin Primaria. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a
travs del juego. Espaa, Aljibe, 2002. p.100.
85
4.2 El juego en el preescolar

Jugar es una actividad libre, espontnea, ficticia, efectuada en el mundo del como
si, situada fuera de la realidad objetiva; pero que a pesar de ello, es fuente de
placer y satisfaccin, apasionando completamente al jugador, sin esperar ningn
otro beneficio que el propio placer de jugar.

El Juego es un medio por medio del cual, los seres humanos y los animales
exploran diversas experiencias en diferentes casos y con distintos fines. El juego
posee un contexto, una adecuacin y un registro al que debera darse un rango
como a cualquier otra caracterstica esencial humana. Segn Stone El Juego es
recreacin porque continuamente re-crea la sociedad en la que se realiza.

El juego ocupa un lugar muy importante en el campo pedaggico, psicolgico y

artstico no slo para los nios sino tambin para los adultos. Como dice Pescetti,
"el juego es una herramienta de la libertad". Como nos vamos olvidando de jugar,
buscamos espacios donde est habilitado para poder desplegarlo.

El objetivo del juego no puede ser otra cosa que jugar. Lo ms interesante del
juego es que permite que la persona interacte, asimile, comprenda espontnea y
orgnicamente las posibilidades y los lmites que le ofrece determinado material o
propuesta o en definitiva la realidad. Por lo tanto, el juego es una necesidad vital
que contribuye al equilibrio humano, es una actividad exploradora, de aventura y
experiencia, es medio de comunicacin y de liberacin, es un proceso de
educacin completa, indispensable para el desarrollo fsico, intelectual y social del
nio.

El juego forma y dispone para expresiones y funciones superiores, educa para

estar consigo mismo; ensea a observar, a inventar, a sentir, a sacar conclusiones
personales; estimula el coloquio interior y el juicio crtico.

86
La infancia tiene como fin el adiestramiento por el juego de las funciones tanto
fisiolgicas como fsicas. En el mundo de la experiencia infantil, el nio descubre
sus sentimientos, se entiende a s mismo, siente y entiende a los dems; no es
una actividad imitada de los adultos, sino descubrimiento de la vida adulta. Sin
juego la infancia no tendra historia.

El nio, mediante distintos tipos de juegos, utiliza primero su propio cuerpo, luego
la capacidad de ste de emitir sonidos, ms tarde con actitud de exploracin y
manipulacin, desarrolla su capacidad de construccin, destruccin, desorden e
imitacin para introducirse en el mundo ilusorio de la fbula y la fantasa. Entonces
ya no juega solo, o al lado de otro nio sino que lo hace con un par.

Al relacionarse e intercambiar gestos, los nios forman una sociedad en la que

efectuarn el aprendizaje de los adultos, a la que despus se incorporarn. En la
base de la sociedad infantil subyace un factor puramente instintivo: la necesidad
del otro, que se enriquece con la capacidad de imitacin.

Los nios juegan cerca de 15000 horas hasta los 6 aos; el juego es una actividad
humana libre y espontnea que se lleva a cabo sin perseguir un mayor fin que el
concedido por la persona que lo pone en prctica. El juego encierra todas aquellas
actividades que reportan placer, regocijo, poder y un sentimiento de iniciativa
propia, adems es un instrumento fundamental de crecimiento y no solo una forma
de pasar el tiempo, en donde el nio no solo se muestra tal y como es, sino que
tambin se conoce a s mismo en sus capacidades.

El juego no es slo la experiencia en la cual el nio rehace su conocimiento, sino

tambin su vida afectiva y social. Como afirma Schiller que el hombre no est
completo sino cuando juega. Se puede decir que un nio que no juegue es un
pequeo que no vive su infancia y deja sin cimiento su vida adulta.

El juego, una actividad propia de cualquier especie animal superior y no especfica

del ser humano (Puig, 1994), ha surgido espontneamente desde principios de la

87
humanidad y se ha transformado en el fenmeno cultural que ms atencin ha
despertado. (Jonson, 1986; Brito, 2000) especialmente en las primeras edades.

La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal actividad

de la infancia que responde a la necesidad del nio de hacer suyo el mundo que lo
rodea. Esta actividad es uno de los principales y ms efectivos motores de su
desarrollo y su fuerza motivadora se relaciona con la curiosidad natural del ser
humano. La vida de los nios es un juego, vivido con gran seriedad, vigor y
espontaneidad encantadora y la importancia de ste es tal que de ello depende el
desarrollo intelectivo, afectivo y social, no siendo nicamente una actividad natural
y necesaria en los primeros aos de vida, sino que, lo es en toda la infancia y para
siempre

El juego infantil es medio de expresin, instrumento de conocimiento, factor de

sociabilizacin, regulador y compensador de la afectividad, un efectivo instrumento
de desarrollo de las estructuras del movimiento; en una palabra, resulta medio
esencial de organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad (Zapata,
198832).

Garvey (1985), apoyada en sus resultados empricos, sostiene que el juego

infantil posee una naturaleza sistematizada y regida por reglas, producto y huella
de la herencia biolgica del hombre y su capacidad creadora de cultura. Adems,
refirindose al juego en la infancia, afirma que, el juego se observa con mayor
frecuencia en un periodo en el que se va ampliando dramticamente el
conocimiento acerca de s mismo, del mundo fsico y social, as como de los
sistemas de comunicacin; por tanto, se encuentra ntimamente relacionado con
stas reas de desarrollo33.

A lo anterior, Winnicott (1972), agrega que el nio juega en una regin que no es
posible abandonar con facilidad y en la que no siempre se admiten intrusiones.

32
Op. Cit. PAREDES O., Jess. (2002). p.22
33
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6
88
Los nios renen objetos o fenmenos de la realidad exterior y los usan al servicio
de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de
alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soar y vive con
ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior. Al respecto, Borja
seala que la accin de juego centra al nio en el tiempo y en el espacio y le
permite, de forma original y propia, situarse en la vida para la exploracin de su
persona y de su entorno.

Asimismo, para M. Lowenfeld (1969), el juego en los nios es la expresin de la

relacin de ellos con la totalidad de la vida, entendiendo por esa relacin todas las
actividades que los nios realizan espontneamente y que tienen su finalidad en s
mismas. En este sentido, el juego infantil, segn Lowenfeld puede ser
comprendido en torno a cuatro propsitos:

como medio del nio para establecer contacto con el ambiente.

como puente entre la conciencia del nio y su experiencia emocional.
como la expresin externalizada de la vida emocional.
como relajacin, diversin, placer y descanso.

En este sentido, Puig (1994) seala que el juego por una parte, tiene una gran
trascendencia en la dimensin psicomotriz, intelectual, afectiva y social del nio y,
por otra, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano.
Teniendo en cuenta la rica diversidad de juegos, es aconsejable que no se los
considere nicamente como instrumento facilitador del aprendizaje, ni nicamente
como descanso y recreacin, sino que se observe, propicie y desarrolle toda clase
de juegos como medio de maduracin y aprendizaje, pues constituyen un
elemento bsico en su desarrollo global como individuo 34

34
VICIANA, Virginia. El juego y la motricidad en la etapa de Educacin Infantil. En: RUIZ, Francisco, GARCA,
Antonio, GUTIERREZ, Francisco, MARQUS, Jos, ROMN Rosala, SAMPER, Manuel. Los juegos en la
motricidad infantil de los 3 a los 6 aos. Espaa, Publicaciones INDE. Primera edicin, 2003. p. 37.
89
4.3 El juego y la educacin

Al describir el juego como medio educativo en el proceso de enseanza

aprendizaje, y refiriendo como dice Andrea Imeroni (1990) es una
contradiccin que linda con lo paradjico: El juego es de hecho una
palabra que trata de escapar a una definicin, mientras que la palabra
educacin se asocia a un conjunto de instrumentos que una sociedad
adopta para garantizar la transmisin de aquellos conocimientos y
valores que considera esenciales.

El hacer coherente esta ambivalencia reside el autntico valor de

nuestro acto pedaggico. El alumno que tiene posibilidades de aprender
en un entorno distendido, agradable, lleno de reflexin y que a la vez se
le induce a la adaptacin a situaciones motrices de distinta naturaleza,
es una persona que va a participar en este proceso de enseanza aprendizaje
recibiendo los estmulos educativos necesarios para su
formacin integral, y a la vez va a hacerlo disfrutando del juego, de esa
actividad privilegiada de la educacin fsica.

Dentro de la Educacin fsica los juegos ocupan un lugar preponderante

por su gran valor en los procesos psicolgicos, cognitivos (sensaciones,
percepciones, pensamiento, lenguaje, memoria, atencin, etc.),
afectivos (emociones y sentimientos) y volitivos (valor, decisin,
perseverancia, iniciativa, independencia, dominio, etc.). Desde el punto
de vista biolgico, los juegos de movimiento actan sobre el cuerpo en
su conjunto, ayudando al desarrollo en general del sujeto.
Jugar es una fuente inagotable de placer, alegra y satisfaccin, que
permite un crecimiento armnico del cuerpo, la inteligencia, la
afectividad, y la sociabilidad, el nio que juega es un nio sano, ya que

90
mediante el juego se promueven las destrezas motrices, como la
resistencia, la flexibilidad, la fuerza, la coordinacin y otras.

El juego brinda salud vinculada al desarrollo psicomotriz, a las

capacidades cognitivas como la memoria, promueve el crecimiento y
maduracin fsica y emocional, aumenta el movimiento coordinado,
aumenta las posibilidades motoras, estimula sentimientos de cuidado y
proteccin del cuerpo y de la salud.

El juego o la actividad fsica, reconoce su practica como un factor

protector para el bienestar fsico, mental y social debido a que las
perspectivas actuales de enfoques existencialistas, sociolgicos y
ecolgicos reconocen que la practica de la actividad fsica trasciende
ms all de lo biolgico y debe ser entendida para satisfacer
necesidades inherentes al ser humano en el reencuentro espiritual, en el
reconocimiento con la corporeidad y en el disfrute del placer que
genera el cuerpo en movimiento, as como una practica motivadora y
socializadora de los sujetos, las redes sociales.

La educacin corporal o educacin fsica para el preescolar aspira a que

el nio y la nia alcancen la propia disponibilidad corporal: el uso
inteligente y emocional del cuerpo propio. La cual se centra en el nio y
su cuerpo, sus producciones y reproducciones, ofreciendo una
experiencia corporal vinculada con la experiencia ldica.

Los profesores y personas inmersas en la educacin y la asistencia de

los nios pequeos, deben abordar y analizar sus propias ideas del
juego, y el papel y rango que le asignan. Lo que es an ms importante,
deben investigar y establecer, de un modo satisfactorio, que entienden
por juego. Existe una dicotoma muy clara para los profesores: por una
91
parte se da a entender que los nios aprenden muy poco sin la
direccin del profesor, mientras que por otra se considera que el juego
iniciado por los propios nios (Tamburrini 1982) es el que proporciona el
mejor contexto de aprendizaje.

En la actualidad, la relacin juego-educacin suele ser compleja pues, por una

parte, se acepta, dadas las virtudes que el juego aporta al desarrollo integral de
los educandos y a la vez, se rechaza, pues para algunos se torna en una
amenaza que puede destruir los cnones escolares a los que tradicionalmente
se est acostumbrado.

Segn Puig (1994), la Psicologa como la Pedagoga conceden hoy en da una

gran importancia al juego del nio. Por ello debe incrementarse y respetarse
todo espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en da, y como afirma
Navega (1995), el juego debe entenderse bajo la concepcin del binomio
juego-educacin, dualidad ambivalente, compleja, pero conciliable.

Segn Ortega y Lozano (1996) la escuela tradicional ha venido dndole al

juego una posicin marginal, y en palabras de Puig, la pedagoga tradicional
rechaza el juego porque considera que no tiene carcter formativo. Por el
contrario, la antropologa se ha encargado de hacer ver que aspectos muy
sofisticados del saber humano se adquieren a travs de relaciones ms o
menos ldicas e informales.

En la segunda mitad del XIX, la corriente de los mtodos activos despierta el

inters por las posibilidades del juego en el mbito escolar y las nuevas
pedagogas fomentan la actividad ldica como medio de educacin, de
maduracin y aprendizaje.

92
En este sentido, el juego se convierte en medio formativo en la infancia y
adolescencia. La actividad ldica, se torna en un elemento metodolgico ideal
para dotar a los nios de una formacin integral.

Segn Martnez (1998), junto a la perspectiva de la escuela activa basada en

la actividad infantil ldica y exploratoria, existe una orientacin ms tradicional,
en la que el nio tiene un papel ms pasivo, el maestro le transmite. Entre
ambas orientaciones, la diferencia fundamental es que mientras una se apoya
en la accin fsica y directa como medio de conocimiento, la otra se apoya en
el verbalismo y la capacidad de abstraccin infantil. En la primera, el juego es
el procedimiento para hacer ms atractivo el proceso de adquisicin de
conocimiento, de iniciarse y ejercitarse en las diferentes materias del
currculum. En una orientacin pedaggica ms tradicional, el juego se utiliza
como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso de adquisicin del
conocimiento. En este sentido, Zapata (1989) afirma que la educacin por
medio del juego permite responder a una didctica activa que privilegia la
experiencia del nio, respetando sus autnticas necesidades e intereses,
dentro de un contexto educativo que asume la espontaneidad, la alegra
infantil, el sentido de libertad y sus posibilidades de autoafirmacin, y que en lo
grupal recupera la cooperacin y el equilibrio afectivo del nio

A travs del juego, el nio puede aprender una gran cantidad de cosas en la
escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como actividad
superflua. El nio debe sentir que en la escuela el nio est jugando y a travs
de ese juego podr aprender grandes cosas. En este sentido, debemos
agregar que el juego contribuye a la transmisin del acerbo cultural y los
valores sociales y culturales de nuestra sociedad, y de ah su importancia en la
familia, la escuela y la comunidad. Blndez (2000) comenta que cuando se
requiere conceptuar la idea de juego, se otorga a ste un carcter ldico y se
lo rehye como medio de aprendizaje cognitivo se asocia el juego a las clases
93
de educacin fsica, porque en ellas el alumno se divierte, mientras que en
matemticas, lengua, etc., aprende cosas ms serias e importantes en las
que lo ldico no tiene cabida. En este sentido, Gutirrez, da una serie de
razones que, a su juicio, an imposibilitan el uso del juego como recurso
educativo en las tradicionales aulas del pas. Entre
ellas se encuentran: el desconocimiento terico sobre el juego, la inseguridad
del educador(a) ante el trabajo con grupos utilizando propuestas menos
rgidas, la falta de recursos ldicos, la ausencia de repertorio de juegos, la falta
de experiencia, el concepto que tenga del juego.

Sin embargo, el juego del nio es una actividad seria que le acompaa
durante toda su etapa de desarrollo, influyendo en su mbito cognitivo,
afectivo, psicolgico y social, y por ello, se constituye en una herramienta
fundamental que debe ser eficientemente manejada por los educadores en el
proceso de enseanza aprendizaje.

En la actualidad, en el trabajo realizado en aulas educacionales de nuestro

pas, an observamos que existe una errnea concepcin que vincula al juego
como lo opuesto al trabajo, lo que unido a la rigidez de los horarios escolares
hace que se le de al juego un bajo o nulo valor como recurso educativo.

La escuela tradicional ha relegado el juego a una posicin marginal, debido a

una diferenciacin intrnseca entre juego y aprendizaje, levantando una
creencia falsa de valor psicolgico sobre la inutilidad instrumental de los
juegos96. Construir este espacio ldico en la escuela no es tarea fcil, pues,
como hemos mencionado, para algunos educadores el juego es sinnimo de
prdida de tiempo, algo improductivo que aleja al nio del estudio; (y para
otros), supone un medio didctico, afirmando que el juego es el mtodo ms
importante de aprendizaje.

94
 En este sentido, es posible sealar que los educadores de infancia tenemos
una gran responsabilidad al momento de posicionarnos frente a una de estas
posturas, pues de nuestra seleccin depende el sello que demos a nuestras
prcticas y el efecto que stas tengan sobre nuestros educandos. Al respecto,
Asquith menciona que el profesor puede estimular el inters y la curiosidad de
los nios, mejorar la prctica y comprensin en lo que concierne a la
enseanza y objetar formalmente el modo de pensar tradicional sobre la
enseanza de los juegos.

Tan slo entonces, es cuando se podr poner en marcha el largo proceso de

cambio hacia prcticas nuevas y un nuevo modo de entender las cosas. Pero
no es slo el profesor quin debe estar dispuesto a realizar un cambio de
mentalidad, tambin debe existir voluntad por parte de las instituciones
educativas para validar la importancia que este tipo de innovaciones tiene en el
contexto educativo y lograr introducir este tipo de cambios a mayor escala. A
esto De Borja (1985) agrega: el juego puede representar un cambio en la
mentalidad y forma de actuar de no pocos maestros y escuelas que
tradicionalmente han venido calificndolo como actividad opuesta al trabajo,
como actividad que no conduce a nada ms que a la prdida de tiempo y por
tanto repudiada en la clase y en la escuela.

Finalmente, para potenciar el juego en la escuela, es necesario no slo que

los maestros lo quieran llevar a cabo, sino tambin que la escuela se preocupe
de impulsarlo y evaluarlo y de poner los recursos humanos, econmicos y
materiales que se requieren.

Frente a esto, Ortega y Lozano (1996) 35proponen que la introduccin del

juego en la escuela infantil debe pasar de la despenalizacin a la estimulacin;
de la tolerancia a la optimizacin; de la ignorancia a la investigacin. Los

35
ORTEGA y LOZANO. En. VICIANA, V. (2003) p.35
95
procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos
aconsejan dedicar ms tiempo, observacin y reflexin para incorporarle al
proyecto educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad educativa.
Todo ello exige un educador predispuesto profesionalmente a vivir en un marco
de aula y de centro que incluya una actitud juguetona, distendida y de respeto
por los juegos concretos que los nios desean realizar espontnea y
libremente.

Es ms, es derecho del nio y la nia disfrutar plenamente del juego y

diversiones, (los cuales deben estar) orientados hacia finalidades perseguidas
por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn en
promover el goce de este derecho.

96
4.4 El juego y el Aprendizaje

Las caractersticas del juego hacen que ste sea un vehculo de aprendizaje y
comunicacin ideal para el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia
emocional del nio. Divertirse a la vez que aprender, sentir y gozar en el
aprendizaje hacen que el nio crezca, cambie y se convierta en lo ms
importante del proceso educativo. En este sentido, la enseanza debe
caminar hacia una participacin ms activa por parte del nio en el proceso
educativo. Se debe estimular las actividades ldicas como medio pedaggico,
que junto con otras actividades como las artsticas y las musicales ayudan a
enriquecer la personalidad creadora, necesaria para afrontar los retos en la
vida.

Al respecto, Lanuza, Prez y Ferrando (1980), ajustndose a las definiciones

ms actuales sobre el juego y las teoras del desarrollo evolutivo y de la
educacin, han indicado, como aspectos pedaggicos del juego, la
socializacin, el desarrollo del lenguaje, la relacin entre adultos y nios, la
actuacin al aire libre, la adecuacin a la psicomotricidad . Esto da cuenta que
la pedagoga moderna entiende que el juego desempea una funcin
educadora importante y peculiar. El lema de aprender jugando se ha convertido
en un lugar comn.

Lo anteriormente sealado, da cuenta que el juego tiene gran importancia en el

desarrollo integral del nio y de la nia pues, a travs de l, es posible
desplegar aspectos motores, intelectuales, afectivos y sociales. Al respecto,
Marn (1995) seala que el juego en la infancia tendr un valor
psicopedaggico evidente, permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo,
la inteligencia, afectividad, creatividad y sociabilidad, siendo la fuente ms
importante de progreso y aprendizaje. A lo anterior Molina (1990) agrega que
el juego es fundamentalmente un medio de aprendizaje pues a partir del juego
97
se pueden hacer llegar al nio aprendizajes que de otro modo no seran
interesantes para l, ya que el juego es una actividad que le produce placer
y, por tanto, estar dispuesto a aprender todo lo que sea necesario para tener
xito en sus juegos

Ahora bien, si el nio y la nia disfrutan del juego sin manifestar cansancio en
la actividad ldica y sta, adems, se manifiesta como una fuerza motivadora
natural, por qu debemos pensar en el juego slo como una actividad de
placer con un fin en s mismo, por qu no atrevernos y dar a esta actividad un
potencial pedaggico y pensar en l como un medio que favorezca la
construccin de aprendizajes?

Al respecto, Medina seala que si a ese procedimiento placentero y natural, al

que el nio responde espontneamente, le agregamos la intencin ldica y el
objetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dar ms
placenteramente porque habramos adaptado un mtodo de trabajo que es
propio a la vida infantil: el juego.

En este sentido, el juego educativo, como medio globalizador, se ha tratado

como una actividad que posee las caractersticas del juego y las mismas
propiedades, pero que no procede espontneamente del nio. El juego
educativo es propuesto por el adulto con una intencin dirigida selectivamente
hacia uno o varios factores que se sita en el terreno afectivo, cognoscitivo,
social o motor; preparacin para la vida personal y social.. A lo anterior se
agrega que, este tipo de juego, adems de la satisfaccin de los jugadores,
deja un resto que se va acumulando en forma de enseanzas, que van
interiorizando los participantes y que a su debido tiempo sern rentables
(Echevarra, 1980) Asimismo, la escuela, como instancia de socializacin,
favorece la realizacin de juegos sociales y en este sentido, al entender el
juego como medio educativo a travs del cual pueden llevarse a cabo los
98
 objetivos pretendidos, debe favorecer los juegos de tipo cooperativo que
reporten aprendizajes sociales a los educandos. Al respecto, Gallardo y Toro
agregan que aquellos nios que no practican juegos cooperativos tienen una
menor autoestima, una infravaloracin de su destreza deportiva y percepciones
ms negativas de sus cuerpos. Pero no slo los juegos cooperativos y
creativos sern favorables, pues, contrariamente a lo que se piensa, un juego
competitivo orientado pedaggicamente puede tener resultados positivos. Al
respecto Knapp (1981) seala: las situaciones competitivas aumentan la
motivacin de los participantes, por lo que, si son tratadas de forma educativa,
resultarn muy adecuadas. De este modo los juegos van a favorecer la
creatividad, la identidad personal, la cooperacin, la homogeneidad de los
equipos, la participacin del profesor, el uso de material creativo y se ha de
evitar mediante su uso la eliminacin, la monotona, la discriminacin sexual, la
direccin autoritaria y la diferenciacin por edad

De lo anterior podemos afirmar que el juego no slo es un medio de diversin y

gratificacin para el educando sino que tambin es un medio de conocimiento
de s y del mundo que le rodea. Ahora bien, como educadoras y educadores,
es necesario considerar, al momento de planificar nuestras actividades
educativas y organizar nuestros recursos, esta tendencia natural del nio y la
nia y potenciarla al mximo en pro de los objetivos educativos pues, toda
prctica didctica que intente centrarse en el nio, que contemple los intereses
de los alumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendr
que considerar el juego como elemento pedaggico de primordial
importancia36

Finalmente, y considerando lo anteriormente sealado, podemos concluir que

la educacin es mucho ms que juego, pero muy poco sin l.

36
Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., Jos L.(2002). p. 36
99
4.5 El juego es un derecho37

El juego es casi un instinto con el que nacemos los seres humanos. En los
primeros meses de vida el beb juega con sus manos, las mira, las descubre y
poco a poco entiende lo que puede hacer con ellas.

El juego es entonces la forma natural de incorporar a los nios en el medio que les
rodea, de aprender, de relacionarse con los otros, de entender las normas de la
sociedad a la cual pertenecen.

Un beb con su sonajero descubre sonidos y movimientos, una nia con su

rompecabezas se divierte mientras piensa, relaciona y capta. As mismo, un
adolescente con juegos como "Escondite" o de deportes como el ftbol o el
baloncesto aprenden la importancia del trabajo en equipo, el respeto al otro sea
adversario o no y el acatamiento de normas en pro del entendimiento y la sana
diversin.

Casi todos los padres le han comprado a su hijo un carrito o una pelota y a su hija
la mueca a la que podr darle tetero y cambiarle la ropita. Estos juegos de hecho
son importantes, pero a los padres se les ha olvidado incentivar en sus hijos el
juego creativo y, ms importante an, compartido. Sentarse con los hijos a hacer
figuras de plastilina, a pintar, a leer un cuento, a jugar "Lotera" o "Parqus", o
animarse a correr e inventar juegos que refuercen los lazos familiares.

El juego puede ser un fin porque proporciona diversin y esparcimiento pero

tambin puede ser un medio para alcanzar un fin, y en ese sentido los padres
pueden crear juegos para que sus hijos aprendan, por ejemplo, a recoger los
juguetes despus de jugar, despertarles el inters por algunos alimentos,
ensearles a lavarse los dientes y muchas cosas ms.

Hemos mencionado aqu todas las ventajas que tiene el juego y, sin embargo,
desde el sistema escolar se est presionando al nio para que cada vez, a ms

37
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0600/601.ASP
100
temprana edad, entre a una educacin formal en la que el juego tiene escasa
cabida. Detrs de estas medidas hay ms un inters monetario que cualquier otra
cosa y no slo se minimiza el potencial del juego en el aprendizaje sino que
tambin se est olvidando la importancia del juego en el desarrollo emocional y
afectivo de los nios.

Un nio que juega es un nio que ama la vida, que entiende y tolera situaciones
difciles, que ama a quienes le rodean, es un nio que sonre y es feliz.

El juego es un derecho que tiene todo nio y una oportunidad que tenemos los
adultos de pasar un buen rato y de aprender de esa capacidad que tienen los
nios de disfrutar y admirarse con las cosas simples.

101
 CONCLUSIONES

Al finalizar la presente investigacin es posible concluir una serie de temas que

han sido fundamentales en el desarrollo de sta. Al respecto, podemos rescatar la
importancia que posee el juego para el desarrollo integral del individuo, por cuanto
es una actividad ldica intrnsecamente motivadora que junto con rescatar las
inquietudes y motivaciones de los sujetos, los acompaarlos a lo largo de su
evolucin.

Es as como, a partir del estudio realizado, podemos sealar que el juego puede
ser utilizado como una estrategia de enseanza-aprendizaje efectiva para ser
aplicada en nuestros espacios educativos. En este sentido, a travs de nuestra
investigacin, se ha pretendido incorporar el juego como una estrategia
pedaggica fundamentndolo desde el punto de vista de la educacin, apreciando
sus virtudes y diseando, implementando, aplicando y validando una propuesta
pedaggica en un contexto educativo formal.

En conclusin se puede decir, que es por medio del juego que el preescolar
desarrolla sus funciones sensoperceptuales y motrices, aprende a utilizar lo que lo
rodea y los medios de su propio organismo, formando el ir y venir hacia el mundo
motor o sensorial, cuyo desarrollo lo lleva a integrarse a la realidad. La infancia
tiene como fin el adiestramiento por el juego de las funciones tanto fisiolgicas
como fsicas.

Al situarnos como sujetos docentes, nos damos cuenta que debemos estar
atentos a las motivaciones de las y los educandos, pues stas nos permitirn
desarrollar nuevas acciones educativas. Atrevernos a innovar, no es tarea fcil,
pero de ello depende nuestra labor como educadoras, el enriquecimiento de los
procesos de enseanza- aprendizaje y de las experiencias de nios y nias. A
nuestro parecer, ya es tiempo que favorezcamos nuevas estrategias educativas al

102
interior de las escuelas, que nos acerquemos a los reales intereses y necesidades
que nias y nios experimentan y relevemos sus formas de interactuar y
comunicarse con otros.

Si se desea implementar el juego en contextos educativos es necesario considerar

las motivaciones, los intereses y las caractersticas evolutivas de las y los
educandos. Sumado a esto, es necesario tener en cuenta el contenido que se
quiera priorizar y los objetivos de aprendizaje que se deseen lograr. Asimismo
comunicar, claramente, a las y los educandos las intenciones educativas del juego
y qu se espera de ellas y ellos.

Adems, se debe tener presente los recursos con los que se cuenta, su
disposicin y cun atractivos resultan para nios y nias. Igualmente importante
ser considerar el grado de estructuracin del juego, el tiempo y el espacio en que
se realice.

Es recomendable por una parte tambin favorecer las relaciones sociales, la

cooperacin y la afectividad; promover la autonoma en la organizacin de
pequeos grupos; potenciar los intercambios orales y corporales entre las y los
educandos y entre educando-educador; por otra parte, es necesario dar espacio al
trabajo individual con el objeto de reforzar identidad y autonoma personal.

En cuanto al papel que debe jugar el educador en esta apuesta educativa, ste
debe ser capaz de mediar, dirigir y facilitar la conduccin del juego y de los
aprendizajes, en ambientes confiables, gratos, afectivos y seguros. Es necesario
introducir en nuestras aulas propuestas pedaggicas basadas en el juego como
modo de innovar las estrategias y prcticas de enseanzas actuales. Los adultos
mediadores debemos darnos tiempo de crear, de ver, de contactarnos con la
realidad de las y los educandos, pues de este modo enriqueceremos y
disfrutaremos -tanto nios y nias como adultos- el proceso de enseanza-
aprendizaje.

103
Finalmente, y para concluir, quisiramos hacer nuestra la siguiente cita:

Pensar en una escuela ldica es mucho ms difcil, pues en ella cada da debe
resultar un reencuentro, donde docentes y alumnos vivencien la alegra de trabajar
juntos, de disfrutar de cada actividad placentera, donde las frustraciones tambin
se harn presentes y la competencia tendr lugar, pero donde los aprendizajes
sern mutuos, donde se requerir el esfuerzo y la responsabilidad de docentes,
padres, alumnos y todos aquellos comprometidos en el proceso de aprendizaje.38

38
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