Sumrio

CAPTULO I. 03

Filosofia da Educao. 03

CAPTULO II.... 20

Perspectivas Atuais. 20

CAPTULO III.. 31

Histrico da Cincia.... 31

 CAPTULO I
FILOSOFIA DA EDUCAO

A Funo da Filosofia

Uma das funes da filosofia analisar os fundamentos da cincia. O prprio cientista na verdade
j coloca questes propriamente filosficas quando se pergunta em que consiste o conhecimento
3
cientfico, qual o seu alcance, qual a validade do modo que utiliza e qual a sua responsabilidade quanto
s conseqncias das descobertas. Por isso importante que o cientista se disponha a filosofar, a fim.
de investigar os pressupostos e as implicaes do seu saber.
Alm disso, a filosofia busca recuperar a viso de totalidade, perdida diante da multiplicao das
cincias particulares e da valorizao do mundo dos especialistas. a filosofia que avalia se o saber e
o poder esto a servio do ser humano ou contra ele, isto se servem para seu crescimento espiritual
ou se o degradam, se contribuem para a liberdade ou para a dominao.
O papel da filosofia consiste, portanto, em analisar as condies em que se realizam as pesquisas
cientficas, investigar os fins e as prioridades da cincia, bem como avaliar as conseqncias das
tcnicas utilizadas.
Resta lembrar que, no desempenho desse papel, o filsofo no tem respostas prontas, nem um saber
acabado. No cabe a ele nortear, de forma onipotente, os rumos da cincia. O filsofo caminha ao lado
dos cientistas e dos tcnicos para que no se perca de vista que a cincia e a tcnica so apenas meios,
e devem estar a servio de fins humanos.

Histria da Educao

Retornando s sociedades grafas, verificamos que essas apresentam apenas a educao informal,
um misto de transmisso dos valores e habilidades requeridas para a vida em uma sociedade pequena e
homognea. A prpria convivncia diria uma mistura de socializando e adestramento.
So as civilizaes antigas aquelas que apresentam o que primeiro se caracteriza como educao
especfica: sendo sociedades com funes diferenciadas, a soma de conhecimentos especficos torna
necessria a preparao, de seus membros para executar as diferentes atividades. Entretanto, essa
tarefa cabia principalmente aos pais, pois nessas sociedades a maioria das profisses era herdada. A
caracterstica singular dessas sociedades letradas que a arte de ler e escrever no era ligada
estritamente educao - ficava a cargo de escribas, especificamente preparados para tais funes,
geralmente a servio das classes altas; e as atividades nobres estavam ligadas, freqentemente, a
prticas religiosas.
Esta ltima caraterstica se acentua durante o perodo feudal da Europa Ocidental: os mosteiros
eram tambm templos do saber e as escolas por eles fundadas e administradas visavam
prioritariamente preparao de novios.
Quando surgem as grandes universidades, ao lado das cincias, principalmente filosofia e
conhecimentos humansticos, permanece em lugar prioritrio o aspecto religioso. Certa diversifico
surge com a Reforma Protestante e o Renascimento, concomitante com o desenvolvimento de
poderosos Estados nacionais, o que leva secularizao das universidades, com nfase na matemtica,
cincia natural e medicina.
a Revoluo Industrial que fora a democratizao do ensino. Se antes as escolas eram tpicas
da classe alta, a necessidade de conhecimentos para a inveno, aperfeioamento e manejo de
mquinas cada vez mais complexas leva a educao a tornar-se um conjunto complexo de instituies
j amplo significado social, cada vez mais extensvel a outras classes da sociedade (Koenig,
1970:184).

Educao Como Processo Social

Fernando de Azevedo, em sua obra Sociologia educacional, quem demonstra ser a educao
um processo social geral no qual torna-se necessrio distinguir os fatos pedaggicos dos sistemas
propriamente ditos, vistos como fatos institucionalizados. Para ele, a educao , portanto, um
processo social de que no possvel ter uma compreenso bastante ntida se no procuramos
observ-lo na multiplicidade e diversidade dessas foras e institues que concorrem ao
desenvolvimento da sociedade. S por abstrao que podemos isol-lo do sistema de relaes e
instituies sociais e, ainda quando a educao adquire uma forma mais definida ou uma estrutura
(escola, sistemas escolares), no possvel compreender o sistema pedaggico, senso colocando-o em
seu lugar, no conjunto do sistema social em que se organizou e a que serve, como uma das instituies
destinadas a assegurar a sua unidade, o seu equilbrio e o seu desenvolvimento" (Apud Delorenzo
Neto, 1974:125).
Brookover acentua esta caraterstica do processo educacional, afirmando que precisamos 4
considerar o sistema educacional como um aspecto da sociedade global, luz dos processos gerais de
mudana cultural. As escolas no funcionam como algo parte, que podem modelar a sociedade. No
so agncias extra-societrias: encontram-se inseridas no sistema social e no acima e sobre ele (In:
Pereira e Foracchi, 1973:81-2).
Outro aspecto a destacar que o efeito da educao, visto como um todo, o de aumentar a
rapidez com que as vrias mudanas, tanto tecnolgicas quanto materiais, se expandem na sociedade.
Ora, este fator considerado de forma ambivalente pelos componentes da sociedade: se realmente h o
desejo de que a escola estimule a mudanga no campo material e tecnolgico, espera-se, ao mesmo
tempo, que mantenha inalterados os padres de relaes, as normas e os valores de uma sociedade
dada. Em outras palavras, espera-se que o sistema educacional impea qualquer mudana nos
sentimentos e crenas relativas s relaes humanas e que, ao mesmo tempo, ensine a cincia e a
tecnologia - as quais, quase certamente, tornaro obsoletas algumas formas de relaes humanas
(Brookover In: Pereira e Foracchi, 1973:84-5).
inevitvel que todos os indivduos, satisfeitos com o status quo de uma sociedade dada, em que
vivem, esperam que a instituio escola transmita inalteradas, nova gerao, as normas de sua
sociedade. Para essas pessoas, qualquer modificao que os professores tentem introduzir, com-
preendendo a educao como prtica da liberdade, segundo as palavras
de Paulo Freire, vista com desconfiana. Esperam, assim, que a escola contribua para manter
inalterada a sociedade, apesar dos seus inmeros problemas. Dessa forma, fixa-se uma funo
conservadora para a escola, reservando-se sua funo inovadora para alguns aspectos do
conhecimento.Tal constatao vlida tambm para sociedade em perodo de revoluo: no a
escola que a inicia, mas ela que tem a responsabilidade de consolid-la, transmitindo a seus alunos
os novos valores (veja-se o exemplo da Revoluo Cultural da China).

As Tarefas de uma Filosofia de Educao

1) A filosofia deve estabelecer um dilogo com a educao atual, seja para reencontr-la.
question-la, fecund-la ou interpenetrar-se com ela. Para que este dilogo necessrio seja realmente
estabelecido, a filosofia deve formar-se e informar-se, estudando o mundo da educao e prestando
toda a ateno que exigem suas mltiplas manifestaes.

2) Mas seria ilusrio, ingnuo e desastroso exigir do filsofo que abstraisse a si prprio neste
dilogo. as suas preocupaes e os seus interesses; que abstraisse as questes e os pressupostos com os
quais trabalha e que orientam seus estudos. Evidentemente, todos estes pontos no podem - nem
devem - ser eliminados do dilogo com a Educao.
Ao tratar este dilogo, discutimos ns mesmos, nosso ser, nossa presena na vida e no mundo,
nossa relao com o outro e o nosso futuro. E como e por que o filsofo poderia deixar a si prprio
fora desse debate; colocar sua histria e sua existncia entre parnteses? A escuta atenta, paciente,
respeitosa, que quer se deixar instruir pela coisa e que simpatiza com ela. no exclui a subjetividade do
estudioso.
O que se exige do filsofo, portanto, que ele explicite, elabore e aprofunde seus pressupostos e
interrogaes, interesses, aceitando retific-los em contato com o real e a luz do dilogo. Cavaleiro da
interrogao crtica, aventureiro da existncia, o filsofo deve estar pronto a questionar si prprio e
trilhar o caminho do debate. A especificidade do dilogo da filosofia com a educao reside
precisamente nesta participao consciente e nesta qualidade de engajamento existencial.
3) Dialogar com a educao tambm significa, portanto, debabater com ela. Espera-se do
questionamento filosfico que seja radical, vital e total. Sendo radical, ele visa a raiz dos fundamentos.
Trata-se de resgatar a essncia da educao, alm de questionar seu sentido, seu valor, suas condies,
possibilidades e seus limites. O que a educao; quem o homem que ela falha em educar? Mas
tambm o que para o homem viver, ser e fazer bem? ( ... )
4) Concretamente, esse debate com a educao poder assumir diversas formas particulares, que
dependero das circunstncias e dos aspectos do ato pedaggico estudado. Seja o questionamento
sobre as finalidades da educao (ensino pblico, educao permanente, formao de adultos,
reformas e inovaes escolares); seja a atualizao e o exame crtico da compreenso do homem e da
sociedade subjacente aos sistemas educacionais, s concepes, correntes e doutrinas pedaggicas: 5
seja o estudo dos limites e possibilidades, do valor das contribuies aportadas pelas cincias da
educao; seja por fim o exame especfico de problemas atuais como o relacionamento de
professor/aluno. da pedagogia institucional, da ideologia, etc.
5) Mas ser que isso quer dizer que o trabalho dos filsofos contempreneos e os recursos
oferecidos pela tradio filosfica devem ser postos margem do dilogo? Claro que no, desde que
sejam colocados a servio da problemtica educacional, articulem-se com ela, a esclaream,
enriqueam e renovem. Lutemos para abolir as fronteiras, estabelecer pontos de contato, favorecendo a
troca recproca.
6) O ponto fundamental , portanto, iniciar um debate crtico com a educao, mas tambm - e
sobretudo - pesquisar a questo educacional. O que a educao; o que significa educar? Mais
melhor que um balano a ser efetuado que uma discusso a ser suscitada, trata-se de uma aventura a
ser vivida, inventada. Espero que a filosofia da educaco se prenda se estas questes centrais,
respeitando-as e mantendo assim nossos espritos em alerta. Que ela nos relembre que, no final das
contas, trata-se para cada um de ns de nosso prprio progresso. de nossa prpria educao. Dessa
forma, poderemos alcanar um entendimento cada vez mais profundo, mais completo e mais ativo do
que somos: atravs de um conhecimento mais exato e de sua conscincia mais aguda da vida, de suas
leis, possibilidades e riquezas.

PANTILLON, Cloude. Une philosophie de 1'ducation. Pour que faire? Lousonne, LAge
dHomme, 198 1. p. 53-55.

O PENSAMENTO PEDAGGICO GREGO

Uma sociedade estratificada como a grega, sustentada por colnias, desenvolvida numa
situao geogrfica que facilitava o comrcio entre o Oriente e o Ocidente, serviu de bero da cultura,
da civilizao e da educao ocidental.
Os gregos tinham uma viso universal. Comearam por perguntar-se o que o homem. Duas
cidades rivalizaram em suas respostas: Esparta e Atenas. Para a primeira o homem devia ser antes de
mais nada o resultado de seu culto ao corpo - devia ser forte, desenvolvido em todos os seus sentidos,
eficaz em todas as suas aes. Para os atenienses, a virtude principal de um homem devia ser a luta por
sua liberdade. Alm disso, precisava ser racional, falar bem, defender seus direitos, argumentar. Em
Atenas, o ideal do homem educado, era o orador.
Esses ideais, bem entendido, eram reservados apenas aos homens livres. Na Grecia, havia
dezessete escravos para cada homens livre. E ser livre significava no ter preocupaes materiais ou
com o comrcio e a guerra - atividades reservadas s classes inferiores. O carter de classe ela
educao grega aparecia na exigncia de que o ensino estimulasse a competio, as virtudes
guerreiras, para assegurar a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies
conquistadas. O homem bem-educado tinha de ser capaz de mandar e de fazer-se obedecer.
A educao ensinava uns poucos a governar. Se ensinasse todos a governar, talvez apontasse um
caminho para a democracia, como entendemos hoje. Entre iguais pode existir o dilogo e a liberdade
de ensino; e isso acontecia apenas entre os gregos livres.
Assim. a Grcia atingiu o ideal mais avanado da educao na Antigidade: apaidia, uma
educao integral, que consistia na integrao entre a cultura da sociedade e a criao individual de
outra cultura numa influncia recproca. Os gregos criaram uma pedagogia da eficincia individual e,
concomitantemente, da liberdade e da convivncia social e poltica.
 Os gregros realizam a sntese entre a educao e a cultura: deram enorme valor arte, literatura,
as cincias e filosofia. A educao do homem integral consistia na formao do corpo pela ginstica,
na da mente pela filosofia e pelas cincias, e na da moral e dos sentimentos pela msica e pelas artes.
Nos poemas de Homero, a biblia do mundo heleno, tudo se estudava: literatura, histria, geografia,
cincias, etc.
Uma educao to rica no podia escapar s divergncias. Entre os espartanos, predominava a
ginstica e a educao moral, esta submetida ao poder do Estado; j os atenienses, embora dessem
enorme valor ao esporte, insistiam mais na preparao terica para o exerccio da poltica. Plato 6
chegou mesmo a desenvolver um currculo para preparar seus alunos a serem reis. E, de fato, vinte e
trs dentre eles chegaram ao poder. Ele mesmo, Plato, queria ser rei.
O mundo grego foi muito rico em tendncias pedaggicas:
1) A de Pitgoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no universo, a harmonia
que a matemtica demonstrava;
2) A de Iscrates centrava o ato educativo no tanto na reflexo, como queria Plato, mas na
linguagem e na retrica;
3) A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educao da mulher, embora restrita aos
conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. Partia da idia da dignidade humana, conforme
ensinara Scrates.
Mas, de longe, Scrates, Plato e Aristteles exerceram a maior influncia no mundo grego.
Os gregos eram educados atravs dos textos de Homero, que ensinavam as virtudes guerreiras, o
cavalheirismo, o amor glria, honra, fora destreza e valentia. O ideal homrico era ser
sempre o melbor e consevar-se superior aos outros. Para isso, era preciso imitar os heris, rivalizar.
Ainda hoje, nossos veculos de comunicao, manifestando essa herana, procuram glorificar
sobretudo os heris combatentes, dando sinal de que a educao militar e cvica repressiva ainda est
presente. Essa tica patritica foi exaltada sobretudo pelo nazismo e pelo fascismo.
Essa educao totalitria sacrificava, principalmente em Esparta, todos os interesses ao interesse
do Estado, que exigia devotamento at o sacrifcio supremo. Uma sociedade guerreira como a
espartana s podia exigir das mulheres que perdessem seus traos femininos: tinham de ser mes
fecundas de filhos vigorosos. As mes possuiam corpos enrijecidos pelos exerccios fsicos. Por outro
lado, se desenvolvia a atrao afetiva entre os homens: a pederastia era uma prtica amplamente
difundida.
O humanismo ateniense pautava-se pela supremacia de outros valores, j que em suas escolas,
mesmo aristocrticas, as maiores disputas no eram fsicas mas intelectuais - buscava-se o
conhecimento da verdade, do belo e do bem. Plato sonhava com uma repblica amplamente
democrtica, dentro dos limites da concepo de democracia de sua poca, onde a educao tinha um
papel fundamental. curioso saber que Plato pretendia uma educao municipal, para evitar as
pretenses totalitrias. Assim, o ensino se submeteria ao controle o mais prximo possvel da
comunidade. Todo ensino deveria ser pblico.
A escola Primria destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfabeto, escrita e cmputo. Os
estudos secundrios compreendiam a educao fsica, a artstica, os estudos literrios e cientficos. A
educao fsica compreendia principalmente a corrida a p, o salto em distncia, o lanamento do
disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrcio e a ginstica.
A educao artstica inclua o desenho, o domnio instrumental da lira, o canto e o coral, a msica
e a dana. Os estudos literrios compreendiam o estudo das obras clssicas, de Homero, a filologia
(leitura. recitao e interpretao do texto), a gramtica e os exerccios prticos de educao. Os
estudos cientficos apresentavam a matemtica, a geometria, a aritmtica a astronomia.
No ensino superior prevalecia o estudo da retrica e da filosofia. A retrica estudava as leis do
bem falar, baseadas numa trplice operao:
a) procurar o que se vai dizer ou escrever;
b) pr em certa ordem as idias assim encontradas;
c) procurar os termos mais apropriados para exprimir essas idias.
Da o fato de a retrica dividir-se tradicionalmente em trs partes: a inveno, a disposio e a
alocuo.
Os estudos da filosofia compreendiam, em geral, seis tratados: a lgica, a cosmologia, a
metafsica, a tica, a poltica, a teodicia.
 O ideal da cultura aristocrtica grega no inclua a fomao para o trabalho: o esprito devia
permanecer livre para criar.

O PENSAMENTO PEDAGGICO ILUMINISTA

A Idade Moderna estende-se de 1453 a 1789, perodo no qual predominou o regime absolutista,
que concentrava o poder no clero, e na nobreza.
A Revoluo Francesa ps fim a essa situao. Ela j estava presente no discurso dos grandes 7
pensadores com intelectuais da poca, chamados iluministas ou ilustrados pelo apego
racionalidade e luta em favor das liberdades individuais, contra o obscurantismo da Igreja e a
prepotncia dos governantes. Esses filsofos tambm eram chamados enciclopedistas por serem
partidrios das idias liberais expostas na obra monumental publicada sob a direo de Diderot e
D'Alembert com o nome A enciclopdia.
Entre os iluministas, destaca-se JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), que inaugurou uma
nova era na histria da educao. Ele se constituiu no marco que divide a velha e a nova escola. Suas
obras, com grande atualidade, so lidas at hoje. Entre elas citamos: Sobre a desigualdade entre os
homens. O contrato social e Emlio. Rousseau resgata primordialmente a relao entre a educao e a
poltica. Centraliza, pela primeira vez, o tema da infncia na educao. A partir dele, a criana no
seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo prprio que preciso
compreender; o educador para educar deve fazer-se educando de seu educando; a criana nasce boa, o
adulto, com sua falsa concepo da vida, que perverte a criana.
O sculo XVIII poltico-pedaggico por excelncia. As camadas populares reivindicam
ostensivamente mais saber e educao pblica. Pela primeira vez um Estado instituiu a
obrigatoriedade escolar (Prssia, 1717). Cresce, sobretudo na Alemanha, a interveno do Estado na
educao, criando Escolas Normais, princpios e planos que desembocam na grande revoluo
pedaggica nacional francesa do final do sculo. Nunca anteriormente se havia discutido tanto a
formao do cidado atravs das escolas como durante os seis anos de vida da Revoluo Francesa. A
escola pblica filha dessa revoluo burguesa. Os grandes tericos iluministas pregavam uma
educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica,
gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem incio com ela a idia da unificao do ensino
pblico em todos os graus. Mas ainda era elitista: s os mais capazes podiam prosseguir at a
universidade.
O iluminismo procurou libertar o pensamento da represso dos monarcas terrenos e do despotismo
sobrenatural do clero. Acentuou o movimento pela liberdade individual iniciado no perodo anterior e
buscou refgio na natureza: o ideal de vida era o bom selvagem, livre de todos os condicionamentos
sociais. evidente que essa liberdade s podia ser praticada por uns poucos, aqueles que, de fato,
livres do trabalho material, tinham sua sobrevivncia garantida por um regime econmico de
explorao do trabalho.
A idia da volta ao estado natural do homem demonstrada pelo espao que Rousseau dedica
descrio imaginria da sociedade existente entre os homens primitivos. Dava como exemplo os ndios
que viviam nas Amricas. O seu Emlio, tambm um personagem, educa-se sem nenhum contato com
outros homens, nem com religio alguma: apenas pelo convvio com a natureza. Privado do contato
dos pais e da escola, Emlio permanece nas mos de um preceptor ideal, o prprio Rousseau.
A educao no deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criana: no
deveria reprimir ou modelar. Baseado na teoria da bondade natural do homem, Rousseau sustentava
que s os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Acabava sendo uma educao
racionalista e negativa, ou seja, de restrio da experincia.
Rousseau o precursor da escola nova, que inicia no sculo XIX e teve grande xito na primeira
metade do sculo XX, sendo ainda hoje muito viva. Suas doutrinas tiveram muita influncia sobre
educadores da poca, como Pestalozzi. Herbart e Froebel.
Rousseau divide a educao em trs momentos: o da infncia, o da adolescncia e o da
maturidade. S na adolescncia deveria haver desenvolvimento cientfico mais amplo e
estabelecimento de vida social.
 primeira fase ele chama idade da natureza (at os 12 anos); segunda, idade da.fora da razo e
das paixes (dos 12 aos 20 anos), e terceira ele chama idade da sabedoria e do casamento (dos 20
aos 25 anos).
Atravs de Rousseau, podemos perceber que o sculo XVIII realiza a transio do controle da
educao da lgreja para o Estado. Nessa poca desenvolveu-se o esforo da burguesia para estabelecer
o controle civil (no religioso) da educao atravs da instituio do ensino pblico nacional. Assim, o
controle da lgreja sobre a educao e os govemos civis foi aos poucos decaindo com o crescente poder
da sociedade econmica. 8
A Revoluo Francesa baseou-se tambm nas exigncias populares de um sistema educacional. A
Assemblia Constituinte de 1789 elaborou vrios projetos ele reforma escolar e de educao nacional.
O mais importante o projeto de CONDORCET (1743-1794) que props o ensino universal como
meio para eliminar a desigualdade.
Contudo, a educao proposta no era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a
desigualdade natural entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanas polticas precisam ser
acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidrio da autonomia do ensino: cada indivduo
deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou-se ardoroso defensor da educao feminina para que
as futuras mes pudessem educar seus filhos. Ele considerava as mulheres mestras naturais.
As idias revolucionrias tiveram grande influncia no pensamento pedaggico de outros pases,
principalmente na Alemanha e na Inglaterra, que criaram seus sistemas nacionais de educao, e na
Amrica do Norte, que expandiu muito a participao do Estado na educao.
A Revoluo Francesa tentou plasmar o educando a partir da conscincia de classe, que era o
centro do contedo programtico. A burguesia tinha clareza do que queria da educao: trabalhadores
com formao de cidados partcipes de uma nova sociedade liberal e democrtica. Os pedagogos
revolucionrios foram os primeiros polticos da educao. Alguns, como LEPELLETIER (1760-
1793), pretenderam que nenhuma criana recebesse outra formao que no a revolucionria, atravs
de internatos obrigatrios, gratuitos e mantidos pelas classes dirigentes. Essa idia porm, no obteve
xito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a prpria revoluo recusou o programa educacional
de universalizao da educao criado por ela mesma.
FROEBEL (1782-1852) foi o idealizador dos jardins da infncia. Considerava que o
desenvolvimento da criana dependia de uma atividade espontnea (o jogo), uma atividade construtiva
(o trabalho manual) e um estudo da natureza. Valoriza a expresso corporal, o gesto, o desenho, o
brinquedo, o canto e a linguagem. Para ele a auto-atividade representava a base e o mtodo de toda a
instruo. Como Herbart, valorizava os interesses naturais da criana. Via a linguagem como a
primeira forma de expresso social e o brinquedo como uma forma de auto-expresso.
Depois de Froebel, os jardins da infncia se multiplicaram at fora da Europa e atingiram
principalmente os Estados Unidos. Suas idias ultrapassaram a educao infantil. Os fabricantes de
brinquedos, jogos, livros, material recreativo e jornais para crianas foram influenciados pelas idias
de Froebel. Inspirou-se nele John Dewey, um dos fundadores do pensamento escolanovista.
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que at hoje insiste
predominantemente na transmisso de contedos e na formao social individualista. A burguesia
percebeu a necessidade de oferecer instruo, mnima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educao
se dirigiu para a formao do cidado disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educao,
no sculo XIX, o resultado e a expresso da importncia que a burguesia, como classe ascendente,
emprestou educao.
Alm de Rousseau, outro grande terico destaca-se nesse perodo: o alemo EMANUEL KANT
(1724-1804). Descartes sustentava que todo conhecimento era inato e Locke que todo saber era
adquirido pela experincia. Kant supera essa contradio: mesmo negando a teoria platnico-
cartesiana das idias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como a noo de espao e de
tempo, que nao existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas
apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior provm
de experincia sensvel das coisas. Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem o que a
educao faz dele atravs da disciplina, da didtica, da formao moral e da cultura.
Espao. tempo, causalidade e outras relaes, para Kant, no eram realidades exteriores. Essa
formao foi acentuada por outros filsofos alemes, entre eles FICHTE (1762-1814) e HEGEL
(1770-1831), que acabaram negando a existncia de qualquer objeto fora da mente: o idealismo
subjetivo e absoluto que mais tarde ser rebatido por Kart Marx.
O que a moderna cincia da educao, na definio de seus conceitos bsicos, chama
aculturao, socializao e personalizao, representa algumas das descobertas de Kant. Para
ele, o educando necessita realizar esses atos: o sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim
corresponder natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do homem que desenvolva inteiramente, por
si mesmo, tudo o que est acima da ordem mecnica de sua existncia animal e no participe de
nenhuma outra felicidade e perfeio que no tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por 9
meio de sua prpria razo.
Para atingir a perfeio o homem precisa da disciplina, que domina as tendncias instintivas, da
formao cultural, da moralizao, que forma a conscincia do dever, e da civilizao como
segurana social.
Menos otimista do que Rousseau, Kant sustentava que o homem no pode ser considerado
inteiramente bom, mas capaz de elevar-se mediante esforo intelectual contnuo e respeito s leis
morais.
Os grandes pedagogos do sculo XVIII que seguiram as idias de Rousseau e Kant foram:
Pestalozzi, Herbart e Froebel.
PESTALOZZI (1746-1827) queria a reforma da sociedade atravs da educao das classes
populares. Ele prprio colocou-se a servio de suas idias criando um instituto para crianas rfs das
camadas populares, onde ministrava uma educao em contato com o ambiente imediato, seguindo
objetiva, progressiva e gradualmente um mtodo natural e harmonioso. O objetivo se constitua menos
na aquisio de conhecimentos e mais no desenvolvimento psquico da criana. Sustentava que a
educao geral devia preceder a profissional, que os poderes infantis brotavam de dentro e que o
desenvolvimento precisava ser harmonioso. Na prtica, Pestalozzi fracassou em seu intento. No
obteve os resultados esperados, mas suas idias so debatidas at hoje e algumas foram incorporadas
pedagogia contempornea.
J HERBART (1776-1841) foi professor universitrio. Mais terico que prtico, considerado um
dos pioneiros da psicologia cientfica. Para ele, o processo de ensino devia seguir quatro passos
formais.
1) clareza na apresentao do contedo (etapa da demonstrao do objeto);
2) associao de um contedo com outro assimilado anteriormente pelo aluno (etapa da
comparao);
3) ordenao e sistematizao dos contedos (etapa da generalizao);
4) aplicao a situaes concretas dos conhecimentos adquiridos (etapa da aplicao).
Os objetos deviam ser apresentados mediante os interesses dos alunos e segundo suas diferenas
individuais, por isso seriam mltiplos e variados.
A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais da liberdade, ou liberalismo, no perodo de transio
do feudalismo para o capitalismo. Impulsionada pela Reforma Protestante, que incentivava o livre
pensamento no setor religioso, juntou-se ao movimento racionalista, que admitia que cada indivduo
fixasse suas normas de conduta em vez de seguir as da Igreja.
Mas para a burguesia nascente a liberdade servia para outro fim: a acumulao da riqueza. Para
isso, o homem deveria agir sozinho. De um lado, os intelectuais iluministas fundamentavam a noo
de liberdade na prpria essncia do homem. De outro, a burguesia a interpretava como liberdade em
relao aos outros homens. E sabemos que a liberdade individual implica a possibilidade de
explorao econmica, ou seja, a obteno de uma posio social vantajosa em relao aos outros. Da
a chamada livre iniciativa sempre associar a idia de liberdade, no sentido liberal, com a idia de
propriedade. Para os liberais basta ter talento e aptido, associados ao trabalho individual, para
adquirir propriedade e riqueza. Por isso, de acordo com essa doutrina, como os homens no so
individualmente iguais, no podem ser iguais em riquezas.
A igualdade social seria nociva pois provocaria a padronizao. A uniformizao entre os
indivduos era considerada um desrespeito individualidade. Com esse discurso, que defendia uma
educao no submetida a nenhuma classe, a nenhum privilgio de herana ou dinheiro, a nenhum
credo religioso ou poltico, que defendia que a educao de cada um deveria estar sujeita apenas ao
ideal da humanidade, do homem total, a burguesia, como classe dominante, apresentava seus
interesses como os interesses gerais de toda a sociedade. Depois de tantos sculos de sujeio feudal
Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o monoplio da educao. Apresentava uma teoria da
educao nova, revolucionria, que afirmava os direitos do indivduo. Falava em humanidade,
cultura, razo, luzes... categorias da nova pedagogia. Naquele primeiro momento de triunfo, a
burguesia assumiu de fato o papel de defensora dos direitos de todos os homens, afirmando o ideal de
igualdade e fraternidade.
A nova classe mostrou, contudo, muito cedo ao apagar das luzes da Revoluo de 1789 -, que
no estava de todo em seu projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educao. Uns acabaram
recebendo mais educao do que outros. Aos trabalhadores, diria ADAM SMITH (1723-1790), 10
economista poltico burgus, ser preciso ministrar educao apenas em conta-gotas. A educao
popular deveria fazer com que os pobres aceitassem de bom grado a pobreza, como afirmara o prprio
Pestalozzi. Esse grande educador acabava de enunciar o princpio fundamental de educao burguesa
que ministrou uma educao distinta para cada classe: classe dirigente a instruo para govemar e
classe trabalhadora a educao para o trabalho. Essa concepo dualista da educao dever ser
sistematizada no sculo XIX pelo pensamento pedaggico positivista.

A REVOLUO FRANCESA: O PLANO NACIONAL DE EDUCAO

Avanos to considerveis na teoria e na prtica da educao, como os que ocorreram no sculo

XVIII, no poderiam deixar de ser transformados em norma jurdica. A educao proposta pela
Revoluo Francesa deveria ser transformoda em direito de todos e dever do Estado.
A Conveno* elaborou vrios decretos, expandindo pela Frana o ensino obrigatrio sem muito
xito. Desde aquela poca os planos educacionais pareciam mais avanados do que a prtica. Foi o
caso do Plano Nacional de Educao, aprovado pela Assemblia Nacional Constituinte em 1793 e
concebido por LEPELLETIER (1760-1793), do qual apresentaremos a seguir algumas partes.
Inspirado em Rousseou, o texto de Lepelletier sintetiza as aspiraes frustadas de unidade entre a
educao e a poltica e de defesa do ensino pblico, gratuito, obrigotrio e igual para todos, at a
criana atingir os 12 anos de idade.
A questo da interveno do Estado na educao j vinha sendo debatida desde Lutero.
MONTESQUIEU (1689-1755) dedicou-lhe um captulo de sua obra O esprito das leis, publicada em
1748, defendendo a necessidade de criar leis para a educao para que cada famlia pudesse educar
seus filhos em conformidade com as leis da sociedade. DANTON (1759-1794) chegou a afirmar que
os filhos pertencem Repblica antes de pertencerem aos pais.
O texto de Lepelletier nutriu-se de todo esse debate: defendeu o princpio da igualdade efetiva e o
direito ao saber de todo cidado, seja qual for sua profisso. Inspirado em Plato, pretendia que, aos
cinco anos de idade as crianas fossem educados em acampamentos do Estado (casa de educao
nacional). Cada grupo de cinqenta crianas teria um professor que seria auxiliado pelos alunos mais
experientes.
Se o homem naturalmente bom, como queria Rousseou, no h necessidade de religio; a cincia
basta para formar o homem.
O Estado s ofereceria uniformes e alimentao, est condicionado execuo de tarefas dirias.
Aos professores, um salrio fixo. As despesas com a educao seriam cobrados de todos os cidados,
incidindo maiores taxas para os mais ricos.
O Plano Nacional de Educao no chegou a ser posto em prtica. Seu autor foi assassinado em
1793. Entretanto, suas idias inspiradoras no liberalismo do sculo XVIII tiveram notvel influncia
nos sistemas nacionais de educao criadas no sculo XIX.

PROJETO DE LEI DE LEPELLETIER

ARTIGOS GERAIS
I
Todas as crianas sero educadas s custas da Repblica, desde a idade de cinco anos at doze
anos para os meninos, e desde os cinco at onze anos para as meninas.
II
A educao ser igual para todos; todos recebero a mesma alimentao, as mesmas vestimentas,
a mesma instruo e os mesmos cuidados.
 III
Sendo a educao nacional divida da Repblica para com todos, todas as crianas tm direito de
receb-la, e os pais no podero se subtrair obrigao de faz-las gozar de suas vantagens.
IV
O objeto da educao nacional ser de fortificar o corpo e desenvolv-lo por exerccios de
ginstica, de acostumar as crianas ao trabalho das mos, de endurec-las contra toda espcie de
cansao, de dobr-las ao jugo de uma disciplina salutar, de formar-lhes o corao e o esprito por meio
de instrues teis e de dar os conhecimentos necessrios a todo cidado, seja qual for sua profisso. 11
V
Quando as crianas chegarem ao termo da educao nacional, sero recolocadas nas mos de seus
pais ou tutores, e entregues aos trabalhos de diversos oficios e da agricultura; salvo as excees que
sero especificadas logo aps, em favor daqueles que anunciariam talentos e disposio particulares.
VI
O acervo dos conhecimentos humanos e de todas as Belas Artes ser consenvado e enriquecido
atravs dos cuidados da Repblica; seu estudo ser dado pblica e gratuitamente por mestres
assalariados pela nao.
Seus cursos sero divididos em trs graus de instruo: escolas pblicas, institutos e liceus.

VII
As crianas no sero admitidas a esses cursos seno depois de terem percorrido a educao
nacional.
No podero ser recebidas antes dos doze anos nas escolas pblicas.
O curso de estudo a ser de quatro anos; ser de cinco nos institutos e de quatro anos nos liceus.

VIII
Para o estudo das Belas Letras, das Cincias e das Belas Artes, ser escolhida uma entre cinqenta
crianas. As crianas que tiverem sido escolhidas sero mantidas s custas da Repblica junto s
escolas pblicas, durante o curso de estudo de quatro anos.

IX
Entre estas, depois que tiverem terminado o primeiro curso, ser escolhida metade delas, isto ,
aquelas cujos talentos se desenvolveram mais; sero igualmente mantidas s custas da Repblica junto
aos institutos durante os cinco anos do segundo curso de estudo.
Enfim, metade dos pensionistas da Repblica que tiverem percorrido com mais distino o grau de
instruo dos institutos, sero escolhidos para serem mantidos junto ao Liceu e a seguirem o curso de
estudos durante quatro anos.
X
0 modo dessas eleies ser determinado abaixo.
Xl
No podero ser admitidos a concorrer os que, por suas faculdades pessoais, ou pelas de seus pais,
estariam em condies de seguir, sem os auxlios da Repblica, esses trs graus de instruo.
XII
O nmero e o local de escolas pblicas, institutos e liceus, bem como o nmero de professores e o
modo de instruo sero determinados abaixo.

DA EDUCAO NACIONAL

I
Ser formado em cada canto um ou vrios estabelecimentos de educao pblica nacional, onde
sero educadas as crianas de ambos os sexos, cujos pais e mes (ou, se rfs, cujos tutores) estiverem
residindo no canto.
II
 Quando uma criana tiver atingido a idade de cinco anos completos, o pai e a me (ou se rf, seu
tutor) sero obrigados conduzi-la casa de educao nacional do canto e entreg-la nas mos das
pessoas que estiverem indicadas para isso.
III
Os pais e mes ou tutores que negligenciarem o preenchimento desse dever perdero os direitos de
cidados e sero submetidos a um duplo imposto direto durante todo o tempo que subtrarem a criana
educao comum.
IV 12
Quando uma mulher conduzir uma criana com a idade de cinco anos ao estabelecimento de
educao nacional, ela receber da Repblica, para cada uma das
quatro primeiras crianas que tiver educado at essa idade, a soma de cem libras; o dobro para cada
criana que exceder o nmero de quatro at oito; e, finalmente,
trezentas libras para cada criana que exceder esse ltimo nmero.
V
Todas as crianas de um canto ou de uma seo sero tanto quanto possvel reunidas num s
estabelecimento; haver para cada 50 meninos um professor e para cada nmero igual de meninas uma
professora.
Em cada uma dessas divises, as crianas sero classificadas de maneira tal que os mais velhos
sero encarregados de vigiar os mais jovens e de faz-los repetir as lies, sob as ordens de um
inspetor, professor ou professora, assim como ser explicado pelo regulamento.
VI
Durante o curso da educao nacional, o tempo das crianas ser dividido entre o estudo, o
trabalho das mos e os exerccios de ginstica.
VII
Os meninos aprendero a ler, escrever e contar e lhes sero dadas as primeiras noes de medida e
superfcie.
Sua memria ser cultivada e desenvolvida; ensinar-se-lhes- a decorar alguns cantos cvicos e o
enredo dos traos mais emocionantes da histria dos povos livres e da histria da Revoluo Francesa.
Recebero tambm noes da constituio de seu pas, da moral universal e da economia rural e
domstica.
VIII
As meninas aprendero a ler, escrever e contar.
Sua memria ser cultivada pelo estudo de cantos cvicos e de alguns episdios da Histria
prprios a desenvolver as virtudes de seu sexo.
Recebero tambm noes de moral e de economia domstica e rural.
IX
A principal parte da jornada ser empregada pelas crianas de um e outro sexo nos trabalhos
manuais.
Os meninos dedicar-se-o aos trabalhos possveis de sua idade, seja apanhar e distribuir materiais
sobre as estradas, seja nas oficinas de manufaturas que se encontrem aos cuidados da casa de instruo
nacional, seja nas tarefas que podero ser executadas no interior da casa; todos sero exercitados no
trabalho da terra.
As meninas aprendero a fiar, costurar e limpar; podero ser empregadas nas oficinas de
manufaturas vizinhas ou em trabalhos que podero ser executados no interior da casa de educao. ( ...
)
X
O produto do trabalho ser empregado assim como segue.
Os nove dcimos do produto sero aplicados s despesas comuns da casa; um dcimo sero
enviado no fim de cada semana criana para dispor dele sua vontade.
XI
Toda criana de um e outro sexo, com idade acima de oito anos, que, na jomada precedente de um
dia de trabalho, no tiver preenchido a tarefa equivalente sua nutrio, no tomar sua refeio sendo
aps os outros, e ter a humilhao de comer sozinha; ou ento ser punida com uma admoestao
pblica que ser indicada pelo regulamento. ( ... )
XII
 As crianas recebero igual e uniformemente, cada uma, segundo sua idade, uma alimentao s,
mas frugal, uma veste cmoda, mas grosseira; deitaro sem conforto excessivo, de tal modo que,
qualquer que seja a profisso que abracem e em qualquer circunstncia que se possam encontrar
durante o transcorrer de sua vida, conservaro o hbito de poder-se privar de comodidades e de coisas
suprfluas, bem como desprezar as necessidades artificiais. (...)
XIII
Para reger e velar pelos estabelecimentos de educao nacional, somente os pais de famlia
domiciliados no canto ou seo formaro um conselho de 52 pessoas escolhidas entre eles. 13
Cada membro do conselho ser obrigado a sete dias de vigilncia no decorrer do ano, de modo que
cada dia um pai de famlia ser aproveitado na casa de educao.
Sua funo ser a de velar pela preparao e distribuio dos alimentos das crianas; pelo emprego
do tempo e sua diviso entre o estudo, o trabalho das mos e os exerccios; pela exatido dos
professores e das professoras ao preencher as tarefas que lhes so confiadas; pela propriedade; pela
boa conduta das crianas e da casa; pela manuteno, e execuo do regulamento; enfim, cada
membro do conselho dever providenciar o que as crianas recebero em caso de doena, providenciar
a respeito dos socorros e cuidados convenientes.
Quanto ao mais e aos detalhes das funes do pai de famlia supervisor, sero explicados pelo
regulamento. O conselho dos pais de famlia propor, alm disso, uma administrao de quatro
membros retirados de seu seio para determinar, segundo os tempos e as estaes, os alimentos que
sero dados s crianas; regular as vestimentas; fixar os gneros de trabalhos manuais em que as
crianas sero empregadas; e determinar seu preo.
A organizao e os deveres, tanto do conselho geral dos pais de famlia como da organizao
particular, sero mais amplamente determinados por um regulamento.
XIV
No comeo de cada ano, o conselho de pais de famlia far passar ao departamento a folha de
servio das crianas que foram educadas na casa de educao nacional de seu canto ou seo e das
que morreram no correr do ano precedente.
Enviar, do mesmo modo, a folha de servio concemente ao trabalho das crianas durante o ano.
As duas folhas de servio acima mencionadas sero duplas, uma para os meninos, outra para as
meninas.
Ser designada pelo departamento uma gratificao de 300 libras a cada um dos professores da
casa na qual morrer durante o ano um menor nmero de crianas, comparativamente s outras casas
situadas no departamento, observadas as propores do nmero de crianas que a tiverem sido
educadas.
Igual gratificao ser designada a cada um dos professores da casa na qual o produto do trabalho
das crianas ter sido considervel, comparativamente s outras casas do departamento, observadas
tambm as propores do nmero de crianas que a tiverem sido educadas. As disposies
precedentes tero lugar igualmente em favor das professoras das meninas.
O departamento far imprimir cada ano o nome das casas, dos professores e das professoras que
tiverem obtido essa honra. O quadro ser enviado ao corpo legislativo e afixado em cada uma das
municipalidades do departamento.
XV
Para a perfeita organizao das escolas primrias, proceder-se- composio de livros
elementares que sero indicados para a soluo de questes.

In ROSA, Maria da Glria de. A histria da educao atravs de textos. So Paulo, Cultrix, 1985.

O PENSAMENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

O pensamento pedaggico positivista consolidou a concepo burguesa da educao. No interior

do iluminismo e da sociedade burguesa duas foras antagnicas tomaram forma desde o final do
sculo XVIII. De um lado, o movimento popular e socialista; de outro, o movimento elitista burgus.
Essas duas Correntes opostas chegam ao sculo XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo,
representadas por seus dois expoentes mximos: AUGUSTO COMTE (1798-1857) e KARL MARX
(1818-1883).
 Augusto Comte estudou na escola politcnica de Paris, onde recebeu influncia de alguns
intelectuais, entre os quais o matemtico JOSEPH-LOUIS LAGRANGE (1736-1813) e o astrnomo
PIERRE SIMON DE LAPLACE (1749-1827). Foi secretrio de Saint-Simon de quem seguiu a
orientao para o estudo das cincias sociais e as idias de que os fenmenos sociais como os fsicos
podem ser reduzidos a leis e de que todo conhecimento cientfico e filosfico deve ter por finalidade o
aperfeioamento moral e poltico da humanidade.
A principal obra de Comte o Curso de filosofia positiva, composto de seis volumes, publicados
entre 1830 e 1842. 14
Separado de sua primeira mulher, conheceu Clotilde de Vaux em 1845, cuja morte ocorreria no
ano seguinte. Com ela viveu em perfeita comunho espiritual.
Depois da perda de Clotilde, Comte transformou-a na musa inspiradora de uma nova religio,
cujas idias se encontram na obra Poltica positiva, ou tratado de sociologia instituindo a religio da
humanidade (1851-1854). A segunda parte de sua vida teve como objetivo transfomar a filosofia em
religio, assim como a primeira parte tentou transformar a cincia em filosofia.
Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionrios devia-se ausncia de
concepes cientficas. Para ele, a poltica tinha de ser uma cincia exata. J Marx buscava as razes
do fracasso na prpria essncia da revoluo burguesa, que era contraditria: proclamava a liberdade e
a igualdade, mas no as realizaria enquanto no mudasse o sistema econmico que instaurava a
desigualdade na base da sociedade.
Uma verdadeira cincia, para Comte, deveria analisar todos os fenmenos, mesmo os humanos,
como fatos. Necessitava ser uma cincia positiva. Tanto nas cincias da natureza quanto nas cincias
humanas, dever-se-ia afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideolgico. A cincia precisava ser
neutra. Leis naturais, em harmonia, regeriam a sociedade. O positivismo representava a doutrina que
consolidaria a ordem pblica, desenvolvendo nas pessoas uma sbia resignao ao seu status quo.
Nada de doutrinas crticas, destrutivas, subversivas, revolucionrias como as do iluminsimo da
Revoluo Francesa ou as do socialismo. Em poucas palavras: s uma doutrina positiva serviria de
base da formao cientfica da sociedade.
Comte combateu o esprito religioso, mas acabou propondo a instituio do que chamou religio
da humanidade para substituir a Igreja.
Segundo ele, a humanidade passou por trs etapas sucessivas: o estado teolgico durante o qual o
homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafsico, no qual tudo se justificava
atravs de noes abstratas como essncia, substncia, causalidade, etc. e o estado positivo, o atual,
onde se buscam as leis cientficas.
Da lei dos trs estados Comte deduziu o sistema educacional. Ele afirmava que em cada homem
as fases histricas se reproduziriam, ou seja, que cada indivduo repetiria as fases da humanidade.
Na primeira fase, a da infncia, a aprendizagem no teria um carter formal. Transformaria
gradativamente o fetichismo natural inicial numa concepo abstrata do mundo.
Na segunda fase, a da adolescncia e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemtico das
cincias.
Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado
metafsico. No mais abraaria a religio de um Deus abstrato. Enlaaria a religio do Grande Ser, que
a Humanidade. A educao formaria, portanto, a solidariedade humana.
Na realidade, a lei dos trs estados de Comte acabava esbarrando com a prpria evoluo dos
educandos. Estes de modo algum seguiam uma previso to positiva. De fato, as crianas no
imaginavam foras divinas para explicar o mundo e nem os jovens se mostravam muito afeitos a
abstraes metafsicas. Ou seja, a lei dos trs estados no explica a evoluo da histria.
Seguindo Comte, HERBERT SPENCER (1820-1903) deixou de lado a concepo religiosa do
mestre e valorizou o princpio da formao cientfica na educao. Buscou saber que conhecimentos
realmente contavam para os indivduos se desenvolverem. E concluiu que os conhecimentos
adquiridos na escola necessitavam, antes de mais nada, possibilitar uma vida melhor, com relao
sade, ao trabalho, famlia, para a sociedade em geral.
Essa tendncia cientificista na educao continuava o movimento sensorialista dos dois sculos
anteriores. Mas, na prtica, a introduo das cincias no currculo escolar ocorreu muito
vagarosamente, resistindo dominao da filosofia, da teologia e das lnguas clssicas.
 A tendncia cientificista ganhou fora na educao com o desenvolvimento da sociologia em geral
e da sociologia da educao. Afinal, o positivismo negava a especificidade metodolgica das cincias
sociais em relao s cincias naturais, identificando-as. Essa identificao ser depois criticada pelo
marxismo.
Um dos principais expoentes na sociologia da educao positivista foi MILE DURKHEIM
(1858-1917). Ele considerava a educao como imagem e reflexo da sociedade. A educao um fato
fundamentalmente social, dizia ele. Assim, a pedagogia seria uma teoria da prtica social.
Durkheim o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em sua obra Regras do mtodo 15
sociolgico afirma que a primieira e mais fundamental regra considerar os fatos sociais como coisas.
Para ele, a sociedade se comparava a um animal: possui um sistema de rgos diferentes onde cada um
desempenha um papel especfico. Alguns rgos seriam naturalmente mais privilegiados do que
outros. Esse privilgio, por ser natural, representaria um fenmeno normal, como em todo organismo
vivo onde predomina a lei da sobrevivncia dos mais aptos (evolucionismo) e a luta pela vida, em
nada modificvel.
Esse conjunto de idias pedaggicas e sociais revela o carter conservador e reacionrio da
tendncia positivista na educao.
O positivismo, cuja doutrina visava substituio da manipulao mtica e mgica do real pela
viso cientfica, acabou estabelecendo uma nova f, a f na cincia, que subordinou a imaginao
cientfica pura observao emprica. Seu lema sempre foi ordem e progresso. Acreditou que para
progredir preciso ordem e que a pior ordem sempre melhor do que qualquer desordem. Portanto, o
positivismo tornou-se uma ideologia da ordem, da resignao e, contraditoriamente, da estagnao
social.
Para os pensadores positivistas, a libertao social e poltica passava pelo desenvolvimento da
cincia e da tecnologia, sob o controle das elites. O positivismo nasceu como filosofia, portanto
interrogando-se sobre o real e a ordem existente; mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou-se como
ideologia.
A expresso do positivismo no Brasil inspirou a Velha Repblica e o golpe militar de 1964.
Segundo essa ideologia da ordem, o pas no seria mais governado pelas paixes polticas", mas pela
racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes: os tecnocratas. A tecnocrata instaurada a
partir de 1964 nos oferece um exemplo prtico do ideal social positivista, preocupado apenas com a
manuteno dos fatos sociais, entre eles, a existncia concreta das classes. Essa doutrina serviu
muito s elites brasileiras quando sentiram seus privilgios ameaados pela organizao crescente da
classe trabalhadora. Da terem recorrido aos dirigentes militares, que so as elites ordeiras
vislumbradas por Comte.
A teoria educacional de Durkheim ope-se diametralmente de Rousseau. Enquanto este afirmava
que o homem nasce bom e a sociedade o perverte, Durkheim declarava que o homem nasce egosta e
s a sociedade, atravs da educao, pode torn-lo solidrio. Por isso, a educao para o ltimo se
definia como ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontravam ainda
preparadas para a vida social.
O pensamento positivista caminhou, na pedagogia, para o pragmatismo que s considerava vlida
a formao utilizada praticamente na vida presente, imediata. Entre os pensadores que desenvolveram
essa tese encontram-se ALFRED NORTH WHITEHEAD (1861-1947), para quem a educao e a
arte de utilizar os conhecimentos, BERTRAND RUSSEL (1872-1970) e LUDWIG
WITTGENSTEIN (1889-1951). Os dois ltimos preocuparam-se sobretudo com a formao do
esprito cientfico e com o desenvolvimento da lgica.
Apesar do pouco entusiasmo que os educadores progressistas brasileiros demonstram pelo
pensamento pedaggico positivista, devido a suas implicaes polico-ideolgicas, ele trouxe muitas
contribuies para o avano da educao, principalmente pela crtica que exerceu sobre o pensamento
humanista cristo. No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formao do educador,
no final do sculo passado. O valor dado cincia no processo pedaggico justificaria maior ateno
ao pensamento positivista. inegvel sua contribuio ao estudo cientfico da educao.

O PENSAMENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO- EXISTENCIALISTA

 BOGDAN SUCHODOLSKI (1907-1992), em sua obra A pedagogia e as grandes correntes
filosficas, dividiu as manifestaes pedaggicas surgidas desde a Antiguidade at nossos dias em
duas grandes correntes: as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Na base dessa
oposio estaria a controvrsia clssica entre filosofia da essncia e filosofia da existncia, filosofias
que, partindo de concepes antropolgicas opostas, determinam posicionamentos pedaggicos
tambm distintos.
A pedagogia da essncia teve incio com plato e foi desenvolvida pelo cristianismo. Plato
distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras (o corpo, o desejo, os sentidos, etc.) e o 16
que pertence ao mundo das idias (o esprito na sua forma pensante). A pedagogia da essncia
investiga tudo o que emprico no homem e concebe a educao como ao que desenvolve no
indivduo o que define a sua essncia verdadeira.
O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou a oposio
entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente temporal por outro.
O movimento reformista protestante recolocou a idia de que o homem pode ser tudo, e que a
individualidade uma forma preciosa de realizao da essncia humana. Surgiram, ento indcios de
renovao do pensamento pedaggico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das crianas.
JEAN-LOUIS VIVES (1492-1540), em pleno sculo XVI, j criou os alicerces de uma teoria
psicolgica do ensino.
Erguia-se, assim, uma verdadeira revolta contra a pedagogia tradicional. Em muitos escritos, j se
defendia o direito de o homem viver de acordo com suas crenas. Estava iniciado o conflito entre a
pedagogia da essncia e a pedagogia fundada na existncia. Essa controvrsia atravessou as idias de
Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Em resposta pedagogia da essncia, KIERKEGAARD (1813-1855),
STINER (1806-1856) e NIETZCHE (1844-1900), no sculo XIX, desenvolveram teorias ligadas
pedagogia da existncia.
Para Kierkegaard, o indivduo no se repete, sendo uma pessoa nica, condenada a ser ela mesma,
devendo recomear perpetuamente uma luta dramtica, j que aspira algo de mais elevado do que ela
prpria, Stimer, por sua vez, atacara a pedagogia da essncia, procurando mostrar que o seu erro est
em impor aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio a servio da
sociedade e do Estado.
Nietzsche criticava as tendncias democrticas do ensino e as tentativas de ligar a escola s
necessidades econmicas e sociais do pas. Ao analisar a genealogia da moral, ele tentava provar que o
ideal e as normas morais so obra dos homens fracos.
Em resumo, a pedagogia da essncia prope um programa para levar a criana a conhecer
sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade; a pedagogia da existncia, a
organizao e a satisfao, das necessidades atuais da criana atravs do conhecimento e da ao.
MILE DURKHEIM (1858-1917) desenvolveu a concepo positivista de educao, que buscava
existencializar a pedagogia da essncia. Ele criticava as concepes de educao baseadas no ideal de
homem. A educao devia se moldar s necessidades da sociedade em que est inserida. A
existencializao da pedagogia da essncia se desdobrou em duas vertentes da pedagogia da
existncia: uma priorizando as necessidades da criana e a outra as do grupo social.
A educao nova, como expresso de pedagogia moderna. veio como uma esperana para as
dvidas levantadas pela pedagogia da existncia, mas introduziu novas inquietaces em relao
formao social das novas geraes. na pedagogia moderna que contradio essncia/existncia se
apresenta com mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram-se duas tendncias: uma tentando
ligar a pedagogia da existncia ao ideal, e a outra unindo a pedagogia da essncia vida concreta.
A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovao da educao. A tarefa da
educao, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existcia concreta da criana, aqui e agora.
A existncia do ser humano no igual a de outra coisa qualquer. Sua existncia est sempre sendo, se
formando; no esttica. O homem precisa decidir-se. comprometer-se, escolher; precisa encontrar-se
com o outro.
Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas pedagogia contempornea: desafio,
deciso, compromisso, dilogo, dvida, prprias do chamado humanismo moderno.
Entre os filsofos existencialistas que tiveram forte influncia na educao destacamos: MARTIN
BUBER (1878-1966), MAURICE MERLEAUPONTY (1908-1961), EMMANUEL MOUNIER
(1905-1950), JEAN-PAUL SARTRE (1905-1980), GEORGES GUSDORF (1912), PAUL RICOEUR
(1913) e CLAUDE PANTILLON (1938-1980).
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educao a preocupao antropolgica.
Fenmeno o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia preocupa-se com o que aparece e
o que est escondido nas aparncias, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre . Contudo, a
aparncia tambm faz parte do ser. O mtodo fenomenolgico procura descrever e interpretar os
fenmenos, os processos e as coisas pelo o que eles so, sem preconceitos. Mais do que um mtodo,
uma atitude. Como dizia Husserl, a atitude de ir coisa mesma sem premeditaes, sem ser 17
conduzido por tcnicas de manipulao das coisas. Mas isto no significa a recusa de toda pr-
compreenso. Toda pr-compreenso de um fenmeno, toda interpretao continuamente orientada
pela maneira de se colocar a questo elaborada pelo sujeito a partir de uma prxis. O nico
pressuposto no estranho atitude fenomenolgica aquele em que toda compreenso uma relao
vital do intrprete com a coisa mesma. Da a complementaridade necessria entre fenomenolgia e
prxis.
A fenomenologia desenvolveu particularmente a interpretao de textos*.
O pensamento pedaggico existencialista e fenomenolgico foi muito influenciado pelos filsofos
franceses Jean-Paul Sartre e Paul Ricoeur.
Filsofo, romancista, teatrlogo e poltico, Jean-Paul Sartre nasceu em Paris a 21 de junho de
1905. Seu pai morreu muito cedo e ele foi morar com o av, que era protestante e anticatlico.
Sartre dirigiu os grupos existencialistas no bairro de St. Germain-des-Prs e fundou a revista
literria e poltica Les Temps, Modernes. Viveu por dcadas em companhia da escritora Simone de
Beauvoir, fez extensas viagens e travou polmicas em diversas reas, dedicando-se tambm s
atividades polticas de esquerda.
Sua filosofia atesta. Segundo Sartre, o homem absoluto, no havendo nada de espiritual acima
dele. Por deteminadas condies biolgicas, a sua existncia precede a essncia, o que significa que a
criatura humana chega ao mundo apenas biologicamente e s depois, atravs da convivncia. adquire
uma essncia humana determinada.
O homem sofre a influncia no s da idia que tem de si, mas tambm de como pretende ser.
Esses impulsos orientam-no para um determinado tipo de existncia, pois um indivduo no pode ser
outra coisa seno aquilo em que se constitui. Como no h nada superior a ele, sua marcha se depara
com o nada.
A filosofia de Sartre apresenta dois momentos: de incio, ele estava preocupado com a salvao
individual.
Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre, que participou da resistncia contra a ocupao da
Frana pelos nazistas, quis compreender melhor o mundo, passando a adotar uma atitude prtica.
Desde ento se
manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele mudou seu conceito de liberdade,
aderindo ao marxismo .Seu projeto definitivo era agora lutar pelo socialismo.
As principais obras de Sartre so: O muro, A nusea, O ser e o nada, As moscas, Entre quatro
paredes e As mos sujas.
Paul Ricoeur nasceu em Valena, em 1913. Foi professor do Liceu de Nancy e do Liceu de Rennes,
das Universidades de Estrasburgo e Sorbonne.
No se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenolgico, apesar de que parte
considervel de sua obra refere-se compreenso do mtodo e dos temas da fenomenologia de
Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre e Merleau-Ponty. Em muitos casos, os pensamentos desenvolvidos
por Ricoeur surgiram de um dilogo crtico com esses filsofos. fundamental notar seu encontro
com o pensamento de Gabriel Marcel e sua ntima relao com o grupo personalista da revista Esprit
dirigida por Emmanuel Mounier.
O pensamento de Ricoeur tem caractersticas afirmativas frente ao negativismo de alguns
existencialistas. Tal atitude se refere afirmao e reconciliao do homem por inteiro com seu
mundo, sua unidade. A reconstituio dessa unidade se efetua base do reconhecimento da
transcendncia, que o reconhecimento do mistrio. O que no significa entregar-se a uma filosofia
irracionalista e obscura. O mistrio no incompatvel com a clareza profunda. O emprego do mtodo
fenomenolgico a tal ponto indispensvel que s mediante o mesmo pode chegar-se compreenso
dos fenmenos estudados. Para Ricoeur, estes fenmenos so humanos, enquanto o humano esteja
ligado ao mundo e suspenso no transcendente. Desses fenmenos Ricoeur tem-se ocupado, em
especial, da voluntariedade e do problema do mal.

CAPTULO II
PERSPECTIVA ATUAIS

Hoje, depois da perestroika e dos grandes movimentos por um socialismo democrtico no

18
leste europeu, depois da queda do muro de Berlim, estamos terminando o milnio sob o signo da
perplexidade, da crise de concepes e paradigmas em todos os campos das cincias, da cultura e da
sociedade. um momento novo e rico de possibilidades.
Por isso, colados ao nosso tempo, no podemos falar do futuro da educao sem certa dose de
cautela. Entretanto, para no sermos omissos, vamos apresentar algumas tendncias atuais, apoiados
naqueles educadores e filsofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apontar caminhos.

A) CRISE E ALTERNATIVAS
A educao tradicional, enraizada na sociedade de classes escravagista da Idade Antiga, destinada
a uma pequena minoria, comeou seu declnio j no movimento renascentista, embora sobreviva at
hoje.
A educao nova, que apareceu com vigor na obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses dois
ltimos sculos e trouxe numerosas conquistas, sobretudo nas cincias da educao e nas
metodologias de ensino. As tcnicas de Freinet, por exemplo, so aquisies definitivas.
Mas a educao tradicional e a educao nova, esses grandes movimentos da histria do
pensamento pedaggico e da prtica educativa, tm um trao comum que o de conceber a educao
como um processo de desenvolvimento pessoal, individual.
O trao mais original deste sculo, o deslocamento da formao puramente individual do homem
para o social, o poltico, o ideolgico. A pedagogia institucional um exemplo disso. A experincia
de mais de meio sculo de educao nos pases socialistas outro exemplo. A educao deste fim de
sculo tomou-se permanente e social.
verdade, existem ainda muitos desnveis entre regies e pases, entre o hemisfrio sul, entre
pases perifricos e hegemnicos, etc., mas existem tendncias universais, entre elas, a de considerar
como conquista deste sculo a idia de que no existe idade para a educao, de que ela se estende
pela vida e que no neutra.
Caminhamos para uma mudana da prpria funo social da escola. Entre ns, chamamos essa
nova educao de educao popular, no porque ela seja destinada apenas s camadas populares, mas,
como vimos, pelo carter popular, socialista e democrtico que essa concepo traz.
Tanto a educao socialista democrtica quanto a educao permanente que podem encontrar-
se numa nica tendncia - no so idias novas, mas acabaram impondo-se neste final de sculo por
exigncia do prprio desenvolvimento da sociedade. Isso mostra o quanto a educao e a sociedade
so interdependentes. Elas correspondem s novas exigncias de uma sociedade de massas e da classe
trabalbadora organizada, e no de indivduos isolados como nas duas concepes anteriores.
A educao popular e socialista no uma idia abstrata, nem uma utopia pedagogista. Ela se
encontra em desenvolvimento entre ns, por exemplo, no prprio processo de resistncia e de luta pela
superao das desigualdades. Neste momento histrico, no Brasil, ela constitui-se um instrumento
dessa luta. S uma sociedade de iguais, uma sociedade sem classes, lhe conferir estatuto pleno.
Baseados na obra La cuestin escolar, de Jesus Palcios (ver Leituras complementares),
poderamos pensar a questo escolar atravs de dois momentos histricos: o da educao tradicional e
o da educao nova.
A educao tradicional repousava sobre a certeza de que o ato educativo destinava-se a reproduzir
os valores e a cultura da sociedade. Os problemas comearam quando essa convivncia harmoniosa
entre educao e sociedade foi rompida. Esse momento, segundo Palcios, foi inaugurado por
Rousseau, que contrapunha a inocncia da criana ao nascer sociedade perversa. Mas as respostas a
essa questo no foram satisfatrias. A crise da escola comeou com a perda da certeza na qual ela se
apoiava em relao sua funo reprodutora. As respostas a essa crise podem ser divididas em trs
grupos:
 1) O primeiro insiste na disfuncionalidade da escola tradicional: so os sintomas atravs dos quais
se manifesta a enfermidade do sistema tradicional de ensino. Palcios aponta nove sintomas dessa
disfuncionalidade: o atraso da escola, ligando-se sempre ao passado; a incapacidade da escola atual de
oferecer instruo, simplesmente; a promoo de estudos de maneira puramente mecnica; o
autoritarismo escolar; a negao das relaes interpessoais; o desconhecimento da realidade; a
incapacidade de poder preparar o indivduo para poder viver e atuar no mundo; a incapacidade de
equacionar a relao entre educao e poltica; a incapacidade de reciclar os professores que acabam
neurticos (sobretudo os autoritrios). O primeiro grupo insiste que a superao da crise passa pela 19
superao dessas nove disfunes da escola atual.
2) O segundo grupo de respostas rene as vrias tendncias no autoritrias, passando pela
perspectiva marxista e pela desescolarizao. Mas, segundo Palcios, elas caem em algumas iluses. A
resposta dada pela Escola Nova, que renovava principalmente os mtodos pedaggicos, cai na iluso
pedagogista de pretender resolver a crise da educao com propostas puramente pedaggicas. A
pedagogia no-diretiva e a institucional, filhas da Escola Nova, so duplamente ilusrias: querem
resolver a crise acreditando na igualdade entre professor e aluno e acreditando que podem chegar
autogesto pedagogica. A perspectiva marxista, segundo Palcios, desvaloriza a ao pedaggica e cai
na Iluso sociologista: reduo da questo escolar questo social. Nesse grupo ele inclui tambm os
que defendem a desescolarizao da sociedade e acabam desistindo de qualquer soluo: a escola
culpada pela sua prpria existncia.
3) O autor filia-se a um terceiro grupo, o da superao integradora das iluses. Essa superao
encontra-se na escola viva, concreta, formadora da personalidade poltica, social, ativa, cientfica,
socialista. E conclui: s a crtica que se converte em prxis escapa da iluso. Para essa prxis no
existem receitas. Cada professor, cada classe, cada centro de ensino, cada sociedade deve desenvolver
seu esforo em funo de seus problemas e de suas possibilidades. Somente esse esforo, unido ao
esforo comum de transformao social, pode conseguir que a educao seja um processo
enriquecedor e facilitador do desenvolvimento pessoal e social; que a escola compense as
desigualdades ligadas ao meio de procedncia; que a escola se vincule vida e s necessidades vitais
(famlia, bairro, cidade) da criana; que a escola sirva integrao social e cooperao entre os
indivduos; que desenvolva ao mximo as possibilidades e os interesses de cada um; que utilize todos
os recursos disponveis da sociedade para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; que a
escola, finalmente, deixe de reproduzir o statu quo e ajude a transform-lo (p. 647).
Para no cair em iluses, parece-nos que o melhor caminho de superao da crise educacional
viv-la intensamente, no fazer economia de trabalho sobre ela mesma, evidenciar suas contradies,
suas disfunses. Desenvolver as contradies escolares a nica forma de super-la. Contudo, como a
crise da educao e da sociedade so inseparveis, o desenvolvimento e da contradies escolares e a
sua transformao tambm so inseparveis do desenvolvimento e da superao das contradies
sociais.

B) A EDUCAO PERMANENTE
No incio da segunda metade deste sculo, educadores e polticos educacionais imaginaram uma
educao internacionalizada confiada a uma grande organizao, a Unesco (Organizao das Naes
Unidas para a Educao e Cultura), rgo da ONU (Organizao das Naes Unidas).
Os pases altamente desenvolvidos j haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o
analfabetismo. Os sistemas nacionais de educao trouxeram um grande impulso, desde o sculo
passado, possibilitando numerosos planos de educao que diminuram os custos e elevaram os
benefcios. A idia de uma educao internacional j existia desde 1899, quando foi fundado, em
Bruxelas, o Bureau Intemacional de Novas Escolas, por iniciativa de Adolphe Ferrire.
No incio deste sculo (1917), foi criada uma disciplina nova, chamada pedagogia comparada,
conseqncia dessas formas associativas internacionais de pais, professores e pesquisadores
educacionais e das teorias da educao centradas na idia da escola nica e universal. Os estudos e as
pesquisas em educao caracterizaram-se, desde suas origens, pela comparao entre teorias, prticas e
sistemas educacionais. No Brasil, essa prtica iniciou-se em 1932, com os pioneiros da educao
nova, na tentativa de divulgar inovaes de pases mais desenvolvidos. Vista inicialmente de forma
acrtica, a educao comparada se prestou ao transplante cultural.
 A Unesco deu grande nfase educao comparada, divulgando estudos e pesquisas que hoje
fazem parte da formao do educador em muitos pases. As expresses pedagogia comparada e
educao comparada so utilizadas freqntemente com o mesmo sentido, embora a primeira conote
mais as teorias educativas e a segunda, as prticas e os sistemas educacionais.
Superando a viso funcionalista da primeira hora, hoje a educao comparada tem-se tornado um
campo frtil de estudos de ps-graduao em muitas universidades, numa perspectiva dialtica e
popular, principalinente na Amrica Latina.
O movimento estudantil de 1968, que ocorreu em vrios pases, mas principalmente na Frana, 20
denunciou a excessiva centralizao. O princpio da centralizao, adotado pela Revoluo Francesa
para permitir o controle administrativo, tcnico e ideolgico sobre o ensino e para romper as
iniciativas regionais, foi profundamente contestado. O movimento da Glasnost (transparncia) e da
Perestroika (reestruturao), iniciado vinte anos depois, na Unio Sovitica, veio no mesmo sentido:
permtir maior autonmia e participao na definio das polticas, tambm das educacionais,
contestando a idia de uma uniformizao de escolas e sistemas.
No mesmo ano de 1968, em que os estudantes se rebelaram propondo a imaginao no poder e
proibido proibir, a Unesco, em sua 15. Conferncia Geral, analisando a crise da educao, props
uma nova orientao, chamada educao permanente: os sistemas nacionais de educao deveriam ser
orientados pelo princpio de que o homem se educa a vida inteira. Ns nos tomamos homens durante
toda a vida e no apenas durante os anos de freqncia escolar propriamente dita. Esse novo conceito
da educao era extremamente amplo, mas era em sua essncia uma educao para a paz. Depois de
mais de meio sculo de guerras mundiais, a todos parecia necessrio que a educao fosse um baluarte
da paz.
O princpio da educao permanente, retomado como conceito-chave no Ano Intemacional da
Educao (1970), deveria inspirar as novas polticas educacionais dos pases membros. Era inevitvel,
porm, que um conceito to amplo, que se dizia desideologizado, no tivesse os efeitos esperados. Na
proclamao de que o planejamento da educao deveria ser integrado na planificao econmica,
social, j apareceria a primeira contradio que era a diferenciao entre os sistemas econmicos,
polticos e sociais. Dificilmente poderia esse princpio universal ser adaptado s especificidades
regionais.
Na segunda metade do sculo XX, na Amrica Latina, fez-se um grande esforo pela expanso do
ensino. Todavia, os governos obscurantistas, as ditaduras, o colonialismo e a dependncia econmica
impossibilitaram maiores avanos. O atraso educacional verificvel pelos altos ndices de
analfabetismo associados pobreza generalizada. O reconhecimento dessa situao est estampado na
prpria Constituio Brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988, em seu artigo 60 das
Disposies Transitrias, que impe ao Poder Pblico o desenvolvimento de todos os esforos, com
mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta
por cento dos recursos do Ministrio da Educao, para a eliminao do analfabetismo e a
universalizao do ensino fundamental em dez anos.
Os esforos da Unesco, embora tivessem por limite o fato de no servirem seno como vagas
recomendaes aos pases membros, tiveram algum impacto nos pases do chamado Terceiro Mundo,
sobretudo naqueles que avanaram no caminho da democracia e do socialismo. Receberam desses
pases maior acolhimento, demonstrando que s numa sociedade democrtica, popular e socialista a
educao recebe o tratamento que lhe devido. Mesmo assim, apesar de todos os esforos intemacio-
nais, muitos pases no conseguiram eliminar o analfabetismo. Hoje existem no mundo 900 milhes de
adultos analfabetos e 100 milhes de analfabetos em idade escolar. Isso levou a Unesco a proclamar a
ltima dcada deste milnio de Dcada da Alfabetizao.

C) O DESAFI0 TECNOLGICO E A ECOLOGIA

Em 1969. McLUHAN (1911-1980) previu que a evoluo das tecnologias modernas traria vrias
conseqncias educao. A educao opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual vive
impregnada por uma nova linguagem: a linguagem do rdio e da televiso. Sem esses meios, o
indivduo do nosso tempo vive isolado, num analfabetismo funcional e social. por isso que nas
favelas pode faltar leite mas no faltar um rdio e uma televiso.
Os sistemas educacionais ainda no sentiram ou, pelo menos, no conseguiram avaliar o poder da
comunicao audiovisual. Ao mesmo tempo que os meios de comunicao de massa realmente
informam, tambm podem bitolar, banalizar a cultura e servir de anestesia espiritual. No Brasil, nas
eleies presidenciais de 1989, as primeiras depois de 29 anos, foi a televiso que acabou decidindo
qual seria o candidato vencedor. O terrvel poder da televiso, sobretudo num pas onde 80% dos
eleitores no possui quatro anos de escolaridade, no pode ser ignorado pelos educadores. Nesse
ponto, as crticas de McLuhan esto corretas: trabalhamos ainda com recursos tradicionais, sem apelo.
preciso mudar profundamente nossos mtodos para reservar ao crebro humano o que lhe peculiar:
a capacidade de pensar em vez de desenvolver a memria. A funo da escola consistir em ensinar a
pensar, a dominar a lnguagem (inclusive a eletrnica), ensinar a pensar criticamente. 21
O Japo hoje um dos pases que mais desenvolveu a tecnologia na educao. Entretanto, levado
pelo lirismo tecnolgico, acabou construindo um sistema educacional dominado pelo medo. A
tecnologia do Japo foi associada ao autoritarismo. O resultado foi muita eficincia do sistema em
produzir mentes acrticas e frustraes, alcoolismo. Para escapar da obedincia absoluta que as
grandes empresas exigem de seus funcionrios, da obsesso pelo sucesso, do conformismo, da
subservincia ordem mantida pela violncia simb1ica, da agressividade e da competio, os
educadores japoneses esto tentando achar caminhos de superao do seu modelo educacional que
leva anualmente tantas crianas e jovens ao suicdio. A maior preocupao deles est em expandir a
criatividade, o trabalho em equipe e em humanizar as relaes inter e intraescolares.
Fritjof Capra, professor da Universidade da Califnia, considera que a era atual atravessa um
momento de transio e crise em rtmo bastante acelerado. E, sendo assim, necessria uma reviso
dos valores culturais vigentes na nossa sociedade para transpor esta fase.
Segundo ele, a viso do mundo e o sistema de valores que esto na base de nossa cultura tiveram
diferentes concepes ao longo da nossa evoluo histrica. A partir das mudanas revolucionrias,
ocasionadas pela fsica moderna, uma nova e consistente viso do mundo comea a surgir. Os
cientistas se mostram interessados nas implicaes filosficas da fsica moderna e esto tentando
melhorar sua compreenso da natureza da realidade. Ainda, para ele, a economia atual caracteriza-se
pelo enfoque reducionista e fragmentrio tpico da maioria das cincias sociais. Os economistas no
reconhecem que a economia um dos aspectos de todo um contexto ecolgico e social. Os sistemas
econmicos esto em contnua mudana e evoluo, dependendo dos mutveis sistemas ecolgicos e
sociais em que esto implantados.
A evoluo de uma sociedade est ligada a mudanas no sistema de valores que serve de base a
todas as suas manifestaes. Uma das conseqncias mais importantes da mudana de valores no final
da Idade Mdia foi a ascenso do capitalismo.
Marx reconheceu que as formas capitalistas de organizao social aceleraram o processo de
inovao tecnolgica e aumentaram a produtividade material, e previu que isso mudaria as relaes
sociais.
O crescimento econmico e tecnolgico considerado essencial por todos os economistas e
polticos, embora j esteja claro que a expanso ilimitada num ambiente finito s pode levar ao
desastre.
Segundo Capra, o homem dependente do meio ao qual est ligado. Assim, sua atividade ser
modelada por influncias ambientais.
Apesar de o homem ser totalmente dependente do meio ambiente, ele possui condies de adaptar-
se ao meio ou modific-lo de acordo com suas necessidades.
Para que haja bom estado de sade, fundamental a inter-relao entre corpo, mente e meio
ambiente. O desequilbrio entre estes fatores tem como conseqncia a doena.
O organismo influenciado por estmulos intemos e extemos que podem gerar sintomas fsicos,
emocionais ou mentais. A nutrio, por exemplo, tem influncia direta sobre o estado fsico, que por
sua vez influencia o estado mental e emocional.
De acordo com essa nova concepo de ver o mundo como sistema equilibrado, a educao tem
como papel reformular e transmitir os conhecimentos da nova era.
Um dos maiores crticos atuais do tecnicismo o filsofo alemo JRGEN HABERMAS (1929),
autor da teoria da ao comunicativa. Para ele a teoria deve ser crtica e engajada politicamente. A
tcnica e a cincia surgiram sob a forma de uma nova ideologia que legitima o poder opressor. Os
grandes problemas ticos e as grandes interrogaes dos homens a respeito do significado de sua
existncia e da histria so relegados a um segundo plano, pela cincia e pela tcnica. preciso
recolocar o homem como o centro de interesse do conhecimento.
 Entre os filsofos da educao atual, na linha da Escola de Frankfurt, destacamos o alemo
WOLFDIETRICH SCHMIED-KOWARZIK (1939), autor de Pedagogia dialtica, de Aristteles a
Paulo Freire (1983). No conjunto de sua obra, ele discute principalmente a relao entre teoria e
prtica na histria das idias pedaggicas.

D) OS PARADIGMAS HOLONMICOS
Entre as teorias surgidas nesses ltimos anos, despertaram o interesse dos educadores os
paradigmas holonmicos, ainda mal definidos. 22
Nessa perspectiva podemos incluir as reflexes de Edgar Morin, autor de O enigma do homem,
que se insurge contra a razo produtivista e a racionalizao moderna, propondo uma lgica do
vivente, isto , um princpio unificador do saber, do conhecimento em torno do homem, valorizando
o seu cotidiano, o pessoal, a singularidade, o acaso e outras categorias como deciso, projeto, rudo,
ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade. Essas seriam as novas categorias dos
paradigmas que se chamam holonmicos porque etimologicamente holos, em grego, significa
todo, e os novos paradigmas procuram no perder de vista a totalidade. Mais do que a ideologia, a
utopia teria essa fora de resgatar a totaliclade do real.
Para os defensores dessas novas teorias, os paradigmas clssicos (identificados no positivismo e
no marxismo) lidariam com categorias redutoras da totalidade da realidade. J os paradigmas
holonmicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a iniciativa, a
criatividade, o micro, a singularidade, a complementaridade, a convergncia. Para ele, os paradigmas
clssicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plana, sem arestas, onde nada perturbaria
um consenso sem frices. A aceitao do homem contraditorial permite manter, sem pretender
super-los, todos os elementos da complexidade da vida, que , segundo Jung, um jogo duplo
(com a morte).
Os holistas sustentam que so o imaginrio, a utopia e a imaginao os fatores instituintes da
sociedade. Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixo, o olhar, a escuta. Os enfoques
clssicos banalizam essas dimenses da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema,
onde tudo funo ou efeito das superestruturas socioeconmico-polticas ou epistmicas,
lingisticas, psquicas.
Para esses novos paradigmas a histria , essencialmente possibilidade onde o que vale o
imaginrio - Gilbert Durand e CORNELIUS CASTORIADIS (1922) -, o sentido do outro - PAULO
FREIRE (1921) -, a tolerncia KARL JASPERS (1883-1969) -, a estrutura de acolhida -PAUL
RICCEUR (1913) -, o dilogo - MARTIN BUBER (1878-1966) -, a autogesto - CELESTIN
FREINET (1896-1966) -, a desordem - Edgar Morin -, a paixo - MARILENA CHAUI (1941) -, a
ao comunicativa -JRGEN HABERMAS (1929) -, a radicalidade - AGNES HELLER (1929) -, a
empatia - CARL ROGERS (1909-1987) -, a esperana - ENEST BLOCH (1885-1977) -, a alegria -
GEORGES SNYDERS (1916) -, a unidade do homem contra s unidimensionalizaes - HERBERT
MARCUSE (1908-1980).
Nem todos esses autores citados, evidentemente, aceitariam enquadrar-se nos paradigmas
holonmicos; no podemos negar as divergncias existentes entre eles. Contudo, os que sustentam os
paradigmas holonmicos, como o professor Jos Carlos de Paula Carvalho e Maria Ceclia Sanchez
Teixeira, da Universidade de So Paulo, procuram buscar na unidade de contrrios, na cultura
contempornea, um sinal dos tempos, uma direo do futuro, encontrando nesses e em outros autores
uma aproximao que aponta um certo caminho comum e que eles chamam de pedagogia da unidade.

E) ESCOLA NICA (PARA TODOS) E POPULAR (NOVO CONTEDO)

Falar em futuro da educao no fazer futurologia. Trata-se de, luz da histria anterior da
educao, antever os prximos passos associando teoria pedaggica e prtica educacional a uma
anlise scio-histrica. Observando o desenvolvimento educacional do sculo XX, podemos afirmar
que os pases socialistas alcanaram um alto grau de desenvolvimento da educao e os pases
capitalistas esto em crise na educao. Enquanto os pases socialistas j ultrapassaram a fase da
centralizao burocrtica da educao e procuram hoje desformalizar o ensino pblico, os pases
capitalistas dependentes, do chamado Terceiro Mundo, tentam se desobrigar de ministrar educao
para todos, com polticas privatistas e elitistas. Nesses pases, a educao pblica volta a ser uma das
reivindicaes populares como no perodo que antecedeu a Revoluo Francesa. Para deixarem de ser
pases de Terceiro Mundo, como pejorativamente se costuma dizer, ser necessrio que eles
invertam as prioridades e passem a investir massivamente nas polticas sociais.
A educao, o nesses pases tornou-se instrumento de luta e de emancipao, associando a luta
social com a luta pedaggica. No se trata mais de reforar apenas a escola nica, burocrtica,
uniformizadora que a essncia da teoria educacional burguesa. Uma educao para todos no pode
ser conseqncia de uma concepo elitista: os privilgios no so estendidos, mas eliminados, se se
quer atingir a democracia.
A democracia na educao, quantitativa e qualitativamente, no pode ser um ato de pura 23
recomendao, como pretendiam os tericos da educao da dcada de 70. A educao, instrumento
da paz, o resultado da luta, do movimento popular. Hoje, diversas organizaes de educadores, em
muitos pases, esto se desenvolvendo no sentido de fortalecer suas entidades, contribundo assim para
uma nova concepo da educao que no seja fruto da elaborao terica de algum pensador, filsofo
ou especialista da educao. Essa nova concepo-realizao da educao j est se dando
concretamente na luta pela conscientizao popular e pela organizao dos trabalhadores na educao
e na cultura. Entre essas organizaes podemos apontar a CMOPE (Confederao Mundial das
Organizaes de Profissionais do Ensino) e, na Amrica Latina, as confederaes nacionais de
professores e a Flatec (Federao Latino americana de Trabalhadores na Educao e na Cultura).
As alternativas educacionais populares sero o resultado de uma luta pela organizao do poder
popular. Essa luta no dispensa, porm, a criao e a inveno (pedagogia da imaginao) de novos
meios educacionais, da incorporao das conquistas da cincia, da tcnica e da tecnologia. A
informatizao da educao, a educao distncia, o envolvimento dos meios de comunicao, a
ampliao dos meios no-formais e no-convencionais de educao parecem despertar enorme
esperana de desenvolvimento da educao nos pases latino-americanos. O enfrentamento conjunto e
solidrio de todos os nossos problemas tem sido apontado como o fator mais importante nessa luta
pela educao e pela cultura.
Dentro dessa perspectiva j surgem sistematizao tericas novas que no aniquilam as
experincias passadas no campo educacional, mas trazem um discurso novo, superando o conteudismo
e o politicismo: a criao de uma escola oniforme (no uniforme), crtica e participativa, autonma,
espao de um sdio plurarismo de idias onde o ensino no se confunde com o consumo de idias.
Essa escola nica e popular no seria a escola padronizada e doutrinadora, como na concepo
burguesa onde o objetivo era a disciplinao da classe trabalhadora e a formao de dirigentes da
classe dominante. Essa escola busca o desenvolvimento onilateral de todas as potencialidades
humanas, hoje possvel graas concorrncia de muitos meios dentro e fora da escola, mas ainda pos-
sibilitado apenas a uma minoria.
Escola significa etimologicamente "lazer",alegria. Esse o ideal da escola: a alegria de
construir o saber elaborado, na expresso de Georges Snyders.
Essa base filosfica, universal, coloca num novo patamar as novas correntes e tendncias do
pensamento pedaggico, divididas por questes polticas, questes metodolgicas, questes
epistemolgicas. Por isso fala-se hoje mais em perspectivas do que em tendncias. As tendncias

limitam, dividem; as perspectivas somam, integram. Situando o fenmeno da educao no mais nas
questes polticas (como queria o iluminismo), no mais nas questes cientficas (como queria o
positivismo), no mais nas questes metodolgicas (como queria o escolanovismo), essa nova
concepo da educao fundamenta-se na antropologia. Nessa nova concepo possvel encontrar a
sntese, o fundamento perdido abaixo da montanha de numerosas teorias e mtodos acumulados
historicamente. Eles passam a ganhar outro sentido.

O senso comum

Vocs j repararam como geralmente permanecemos tranqilos quando habituados rotina do j

conhecido? Por isso, com certa apreenso que iniciamos um trabalho em outro local e com pessoas
diferentes ou quando entramos pela primeira vez em um pas estrangeiro. At mesmo a alegria da nova
amizade ou do novo amor no esconde totalmente a descobertas das indagaes que nos assaltam.
Podemos tambm imaginar as dificuldades do adolescente quando suas referncias infantis deixam de
servir para a compreenso da realidade que dever ser enfrentada nessa nova fase de seu
amadurecimento.
 Tambm a humanidade passa por crises de conhecimento de si prpria toda vez que alterada a
imagem que temos do mundo. Veia-se o exemplo do Renascimento, quando novos valores se
impuseram concepo medieval da realidade. Ou ainda hoje, quando os modelos de pensar e agir
herdados da modernidade esto entrando em crise.

1. O saber de todos ns
Na epgrafe do captulo, exemplos aparentemente to diferentes querem dizer que a compreenso
da realidade se faz medida que damos sentido ao mundo e agimos sobre ele. Precisamos de 24
interpretaes, de teorias, por mais simples que sejam, a fim de organizar o aparente caos que nos
envolve. Toda vez que nos faltam esquemas de pensamento, sentimos que o cho nos foge dos ps...
Essa base terica, porm, no precisa ser to elaborada como a filosofia ou a cincia, que, alis, so
formas tardias e elitizadas de explicao do mundo. O mito, a religio ou o saber comum fornecem os
elementos necessrios ao primeiro tatear do conhecimento sobre a realidade e ao enfrentamento das
dificuldades do cotidiano.
Neste captulo estudaremos o senso comum, um tipo de conhecimento que resulta do uso
espontneo da razo, mas que tambm fruto dos sentidos, da memria, do hbito, dos desejos, da
imaginao, das crenas e tradies. Como interpretao do mundo, o senso comum nos orienta na
busca do sentido da existncia, ao mesmo tempo que nos d condies de operar sobre ele.

Chamamos senso comum (ou conhecimento vulgar do ser humano comum) primeira compreenso
do mundo resultante da herana fecunda de um grupo social e das experincias atuais que continuam
sendo efetuadas. Pelo senso comum, fazemos julgamentos, estabelecemos projetos de vida,
adquirimos convices e confiana para agir.

O senso comum, mesmo sendo racional, faz uso no refletido da razo. Por se tratar de um conjunto
de concepes fragmentadas, muitas vezes incoerentes, condiciona a aceitao mecnica e passiva de
valores no-questionados e se impe sem crticas ao grupo social. s vezes se torna fonte de
preconceitos, quando desconsidera opinies divergentes.

2. Do senso comum ao bom senso

Considerando que no senso comum predominam a passividade e o risco dos preconceitos, preciso
encontrar formas que possibilitem a passagem para o bom senso. Nesse caso, ocorre a elaborao
refletida e coerente do saber a partir da explicitao das intenes conscientes dos indivduos livres,
que so, portanto, ativos, capazes de crtica e donos de si mesmos. Recebida a herana cultural pelo
senso comum, reelaboram sua concepo conforme a realidade concreta que precisam interpretar e
transformar.
O bom senso tem sua especificidade e vale como forma vigorosa de orientao vital. Por isso no
podemos consider-lo um saber menor ou sequer inferior a qualquer outro como, por exemplo, a
cincia. Mesmo o cientista recorrer ao bom senso nos inmeros campos no-abarcados pelo seu
conhecimento especializado.
Enquanto o senso comum tende rigidez, o bom senso flexvel, dinmico, absorvendo com
discernimento as influncias mais diversas. Por exemplo, quando foi constatado pelos tericos do
heliocentrismo que a Terra no era o centro do Universo, coube ao bom senso repudiar as evidncias
dos sentidos que indicavam justamente o contrrio!
Por outro lado, bom senso resiste sabiamente aceitao cega das determinaes alheias, ainda que
venham de especialistas de qualquer natureza. Por exemplo, mesmo se nada entendemos de medicina,
precisamos estar informados a propsito do tratamento a que vamos nos submeter, como tambm
podemos discutir questes referentes tica mdica. Da mesma maneira, ainda que no sejamos
economistas, podemos questionar os efeitos dos planos econmicos que visam combater a inflao
mediante prejuzos para o salrio do trabalhador.
necessrio desmistificar a tendncia a cultuar as pessoas estudadas em detrimento das iletradas
ou simplesmente no-especialistas. Qualquer um de ns, que teve condies de desenvolver a
habilidade crtica, ser capaz de autonomia para analisar adequadamente a situao em que vive.
No entanto, a passagem do senso comum para o bom senso no se faz espontaneamente, e podemos
constatar que nem sempre ocorre de fato.Veremos por qu.
3. A ideologia
Concepes de ideologia
O conceito de ideologia tem diversos significados. Por isso importante verificar em que sentido
est sendo empregado dentro de um determinado contexto.
Do ponto de vista terico, a ideologia pode ser considerada o conjunto de idias, concepes ou
opinies sobre algum tema sujeito a discusso. Por exemplo, a ideologia da raa pura, a ideologia da
segurana nacional. Ou, ento, do ponto de vista prtico, ideologia significa o conjunto de idias siste- 25
matizadas que orientam determinadas formas de agir. Por exemplo, a ideologia de um partigo poltico,
a ideologia religiosa ou a ideologia de uma escola.
O filsofo italiano Gramsci, embora reconhecendo tambm o sentido prejorativo de ideologia que
veremos a seguir, dizia ser importante no considerar de antemo toda ideologia como arbitrria e,
portanto, intil para transformar a realidade. Pois h ideologias historicamente necessrias que
organizam as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem
conscincia de sua posio, lutam etc. Pode-se dar ao conceito de ideologia o significado mais alto
de uma concepo de mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade
econmica, em todas as manifestaes de vida individuais e coletivas e que tem por funo conservar
a unidade de todo um bloco social.

O sentido negativo de ideologia

Alm, desses sentidos positivos do conceito de ideologia, existe outro, pejorativo, que indica um
conhecimento no-crtico que mascara as formas de dominao existentes na sociedade.
Vimos no Cap. 2 (A tcnica) que nas sociedades divididas em classes predomina a separao entre
o trabalho intelectual e o manual. Essa situao leva explorao do trabalho e alienao, uma vez
que os trabalhadores perdem a autonomia.
Ora, justamente a ideologia que oculta a alienao e impede a mobilizao dos trabalhadores
contra a imposio dos valores da classe dominante. Sem precisar recorrer violncia fsica, a
ideologia mantm o consenso e a coeso da sociedade, escondendo as distores e mascarando as
desigualdades sociais.
A ideologia o conjunto de representaes e idias, bem como de normas de conduta, por meio das
quais o indivduo levado a pensar, sentir e agir da maneira que convm classe que detm o poder.
Essa conscincia da realidade uma falsa conscincia, porque camufla a diviso existente dentro da
sociedade, apresentando-a como uma e harmnica, como se todos partilhassem dos mesmos objetivos
e ideais.
Esse conceito de ideologia, inicialmente analisado por Marx, foi incorporado ao pensamento
poltico e econmico at de tericos no-marxistas, tal sua fecundidade e aplicabilidade em diversos
campos de reflexo e ao.
Revendo: a ideologia, no sentido positivo, exerce a funo de cimento do grupo social, tornando a
sociedade de fato unida em torno de crenas comuns que fazem justamente a fora das tradies. No
sentido negativo, o que se denuncia o discurso sobre uma falsa unidade, que esconde a diviso
injusta da sociedade.
Examinemos alguns exemplos.
O trabalhador braal geralmente semi-analfabeto por no freqentar escola ou abandonar os
estudos muito cedo, ganha mal, no tem casa prpria, no melhora seu padro de vida, os filhos
reproduzem seus passos.
Uma interpretao ideolgica desse caso justificaria a situao da seguinte maneira: ele um
trabalhador braal porque no tem competncia para outro tipo de servio intelectualizado; no fez o
devido esforo para estudar, talvez por preguia ou deficincia intelectual; no tem bens por que
esbanjou o que ganhou, no fez poupana; no melhora o padro de vida porque no um bom
empregado, aplicado e perseverante. Em todo caso, convm no perder as esperanas: um dia a sorte
poder lhe sorrir. E, quem sabe, com esforo, seu filho possa at concluir um curso superior! Alis, os
exemplos do trabalhador que se faz por si mesmo so indevidamente generalizados a fim de provar a
mobilidade da sociedade.
No entanto, a excluso e evaso escolar no ocorrem porque as crianas pobres so pouco
inteligentes ou preguiosas, mas porque o direito escola de fato negado a elas. O mesmo acontece
com o emprego, a remunerao digna do trabalho, o direito produo e consumo da cultura, o acesso
ao lazer etc. Esses benefcios no atingem todos os segmentos sociais de forma homognea.
As justificativas ideolgicas para essas discrepncias so todas de cunho individual e no social,
como se apenas cada indivduo fosse o responsvel pelo seu prprio destino. Embora seja verdadeiro
que as pessoas devem responder por suas escolhas, em sociedades de estrutura injusta as opor-
tunidades oferecidas no so iguais para todos, lanando a grande maioria num jogo de cartas
marcadas em que as chances de melhorar no dependem de fato dos indivduos: dificil competir
quando, numa corrida, alguns j tm como vantagem certos privilgios. Com isso, a maior parte dos 26
bens produzidos pela sociedade sero usufruidos apenas por uma minoria.
Ao impor os valores da classe dominante, tornados universais, o discurso ideolgico impede que o
oprimido tenha a sua prpria viso de mundo. O que no significa que alguns conheam a realidade e a
maior parte se encontre enganada pela ideologia. Tambm a classe privilegiada considera natural a
sua dominao. Alis, faz parte da ideologia naturalizar as aes humanas, explicando-as como
decorrentes da ordem natural das coisas e no como o resultado da injusta repartio dos bens.
A ideologia disseminada pelos mais diferentes meios: famlia, escola, empresa, Igreja, quartel,
meios de comunicao de massa, que so responsveis pela sua reproduo.
Como superar a ao da ideologia?

4. A contra- ideologia

Retomando nosso percurso: o senso comum, por ser ingnuo e acrtico, geralmente se encontra
permeado pela ideologia. A sua superao exigiria trazer tona o que ela esconde, quebrando a rigidez
das verdades indiscutveis. Para tanto, devemos compreender o saber como um processo - um
constante movimento entre o pensar e o agir - e no uma coleo de verdades acabadas vindas
no se sabe bem de onde.
A fim de oferecer condies para que o senso comum desenvolva seu nleo sadio, que o bom
senso, torna-se necessrio multiplicar os espaos possveis em que as contradies sociais sejam bem
compreendidas, o que pode ser feito nos mesmos locais em que a ideologia se dissemina, ou seja, na
famlia, na escola, na empresa e assim por diante. A contra-ideologia possvel porque nada atua de
forma mecnica de modo a impedir qualquer reao; caso contrrio, no se poderia falar propriamente
em liberdade humana!
Se a famlia reproduz os valores vigentes, pais conscientes podem ajudar seus filhos a revitalizar
certos valores; da mesma forma, algumas escolas se empenham em denunciar os conflitos em vez de
camufl-los; certos segmentos da Igreja fazem opo pelos pobres e no mais recomendam pacincia e
resignao diante da explorao; o trabalhador deixa de querer ser operrio-padro e se filia ao
sindicato, onde tem condies de construir sua conscincia de classe.
Inmeros so os espaos possveis para o exerccio da contra-ideologia. O importante no se
limitar a um esforo solitrio, mas que seja cada vez mais assumido como tarefa coletiva.

CAPTULO III
Histrico da cincia

1. A cincia grega
O conhecimento cientfico conquista relativamente recente da humanidade.A Revoluo
Cientfica do sculo XVII marca a autonomia da cincia, a partir do momento em que ela se desliga da
filosofia e busca seu prprio mtodo. Para melhor entender o que significa essa revoluo, vamos
comear analisando o conceito de cincia existente antes da Idade Modema.
 Dentre as civilizaes antigas, os gregos foram os primeiros a desenvolver um tipo de
conhecimento racional desligado do mito. O pensamento laico, no-religioso, logo se torna rigoroso e
conceitual, fazendo nascer a filosofia no sculo VI a.C.
Nas colnias gregas da Jnia e Magna Grcia surgiram os primeiros filsofos, posteriormente
conhecidos como pr-socrticos, e que se ocupavam com a cosmologia, ou estudo da natureza.
Buscavam o princpio explicativo de todas as coisas, cuja unidade resumiria a extrema multiplicidade
da natureza. As respostas dos filsofos eram as mais variadas, mas a teoria que permaneceu por mais
tempo foi a de Empdocles, para quem o mundo fsico constitudo de quatro elementos: terra, gua, 27
ar e fogo.
Muitos desses filsofos, tais como Tales e Pitgoras, no sculo VI a.C., e Euclides, no sculo III
a.C., eram estudiosos de astronomia e geometria, mas, diferentemente dos seus antecessores egpcios e
babilnios, analisavam essas questes do ponto de vista terico, desligando-as de preocupaes
religiosas e prticas.
Arquimedes, no sculo III a.C.,estabeleceu alguns princpios fundamentais da mecnica e por isso
era visto por Galileu como o nico cientista grego no sentido moderno da palavra, devido utilizao
de medidas e enunciao do resultado sob a forma de lei geral. No entanto, Arquimedes constitui uma
exceo, j que a cincia grega era mais filosfica, voltada para a especulao racional e desligada da
tcnica e das aplicaes prticas.
O auge do pensamento grego se deu nos sculos V e IV a.C., perodo clssico em que viveram
Scrates, Plato e Aristteles em Atenas.
Plato (427-327 a.C.) ope de maneira vigorosa os sentidos e a razo, e considera que os primeiros
levam opinio (doxa), forma imprecisa, subjetiva e mutvel de se conhecer a realidade. Por isso
preciso buscar a cincia (epistme), que consiste no conhecimento racional das essncias, das idias
imutveis, objetivas e universais. As cincias como a matemtica, a geometria, a astronomia so
passos necessrios a serem percorridos pelo pensador, at atingir as culminncias da reflexo
filosfica.
Aristteles (385-322 a.C.) atenua o idealismo platnico, imprimindo um olhar mais realista, sem
desvalorizar tanto os sentidos. Filho de mdico, herdou o gosto pela observao e deu grande
contribuio biologia. Como todo grego, porm, Aristteles tambm procura apenas conhecer por
conhecer, desligando suas reflexes da tcnica e das preocupaes utilitrias. Alm disso, predomina
em sua poca a concepo esttica do mundo, pela qual os gregos costumam associar a perfeio ao
repouso, ausncia de movimento.

A fisica aristotlica

Para Aristteles, a fsica a parte da filosofia que busca compreender a essncia das coisas naturais
constitudas pelos quatro elementos e que se encontram em constante movimento retilneo em direo
ao centro da Terra ou em sentido contrrio a ele.
O movimento compreendido como a transio do corpo que busca o estado de repouso, no seu
lugar natural. Dessa forma, os corpos pesados (graves) como a terra e a gua tendem para baixo (para
o centro), pois este o seu lugar natural. J os corpos leves como o ar e o fogo, tendem para cima.
A fsica aristotlica parte, portanto, das definies das essncias e da anlise das qualidades
intrnsecas dos corpos: por exemplo, a gravidade considerada uma qualidade dos corpos pesados.

A astronomia geocntrica

Embora Aristarco de Samos tenha proposto um modelo heliocntrico para a astronomia, a tradio
que recebemos dos gregos a partir de Eudoxo, confirmada por Aristteles e mais tarde por Ptolomeu
(c.90-c.168), baseia-se no modelo geocntrico: a Terra imvel no centro do universo e em torno dela,
girando, as esferas onde esto cravadas a Lua, os cinco planetas e o Sol. Na ltima esfera, as
estrelas fixas fecham mundo finito e esfrico. Deus, como Primeiro Motor Imvel, uma hiptese
necessria para explicar o movimento, imprimido esfera das estrelas fixas, que por sua vez transmite
por atrito o movimento s esferas contguas.
Outra caracterstica marcante dessa astronomia a hierarquizao do cosmos, ou seja, a diviso do
universo em dois mundos, um deles superior ao outro:
 O mundo sublunar, de natureza inferior, corresponde regio da Terra. Embora imvel, nela
se encontram os corpos em constante movimento e que, por isso mesmo, so perecveis e
corruptveis (lembrar que, para os gregos, o movimento imperfeio); todas as coisas na
Terra so constitudas pelos quatro elementos.
O mundo supralunar, de natureza superior, corresponde aos Cus: Lua, Mercrio, Vnus, Sol,
Marte, Jpiter, Saturno e as estrelas fixas; so corpos constitudos por uma substncia
desconhecida, o ter (a quinta-essncia), que faz com que os astros sejam incorruptveis,
perfeitos, inalterveis; o movimento das esferas circular, caracterstica do movimento 28

perfeito.

Caractersticas gerais da cincia antiga

Como vimos no Cap. 2, A tcnica, as sociedades hierarquizadas consideram a atividade intelectual

digna de indivduos superiores", que no precisam se ocupar com os afazeres do dia-a-dia, enquanto
o trabalho manual, por ser atividade de escravos, desvalorizado. A cincia grega , portanto,
contemplativa porque busca o saber pelo saber, sem se preocupar com a aplicao prtica do
conhecimento. E por no recorrer ao auxlio da tcnica, permanece no-experimental.
Ainda vinculada filosofia, cujo mtodo orienta o tipo de abordagem terica, a cincia grega
qualitativa, porque a sua argumentao se baseia na anlise das propriedades intrnsecas dos corpos,
nas suas essncias.
Como para os gregos o movimento uma imperfeio, a ordem representa o equilbrio, o repouso,
o que faz prevalecer uma concepo esttica do mundo. O movimento imperfeio porque, segundo
Aristteles, se toda coisa movida no se move por si mesma, e precisa de outra que a coloque em
movimento, h necessidade de se chegar a um Primeiro Motor - Deus - que seja incorpreo, eterno,
imvel, perfeito.

2. A cincia medieval

Na Idade Mdia, perodo compreendido entre os sculos V e XV, mantida a mesma concepo de
cincia recebida da herana greco-latina. Apesar das diferenas, possvel compreender essa
continuidade devido ao fato de o sistema de servido medieval tambm se caracterizar pelo desprezo
tcnica e a qualquer atividade manual.
Fora algumas excees - como as experimentaes de Roger Bacon e a fecunda contribuio dos
rabes -, a cincia se vincula, na Idade Mdia, aos interesses religiosos e se subordina aos critrios da
revelao, j que a razo humana devia se submeter ao testemunho da f.
Desde o sculo XIV, porm, entra em decadncia a Escolstica, principal escola filosfica e
teolgica medieval. Nesse perodo o desenvolvimento da cincia prejudicado porque, embora nas
cidades fermentassem idias novas, os guardies da velha ordem resistem s mudanas de forma
dogmtica, isto , permanecem presos s suas verdades como se fossem dogmas. Esterilizados pelo
Princpio da autoridade, aferram-se aos velhos livros, sejam eles a Bblia, a obra de Aristteles ou a
de Ptolomeu.
Tais resistncias no se restringem apenas ao campo intelectual, mas resultam muitas vezes em
processos e perseguies. O Santo Ofcio, ou Inquisio, instituio religiosa criada para a
manuteno da ortodoxia, contra o surgimento das heresias, controla toda produo intelectual e
censura as idias que podiam, ou no ser divulgadas. O filsofo italiano Giordano Bruno, que viveu no
sculo XVI, foi queimado vivo porque sua teoria do cosmos infinito foi considerada pantesta e
portanto ofensiva concepo de que a infinitude era atributo exclusivo de Deus.

3. A Revoluo Cientfica

O Renascimento Cientfico do sculo XVII no constitui uma simples evoluo do pensamento

cientfico, mas verdadeira ruptura que implica nova concepo de saber, por conta da novidade do
mtodo.
Examinando o contexto histrico em que ocorreram transformaes to radicais, percebemos que
elas no se desligam de outros acontecimentos igualmente marcantes: emergncia da classe dos
burgueses, desenvolvimento da economia capitalista, Revoluo Comercial, Renascimento das artes,
das letras e da filosofia.Tudo isso indica o surgimento de um novo indivduo, confiante na razo e no
poder de transformar o mundo.

A secularizao do pensamento

Os novos tempos so marcados pelo racionalismo, que recusa o critrio da autoridade e da

revelao predominante na Idade Mdia. Chamamos de secularizao ou laicizao do pensamento o 29
cuidado em se desligar das justificativas baseadas na religio, que exigem adeso pela crena, para s
aceitar as verdades resultantes da investigao racional mediante argumentao. Da a ateno dada ao
mtodo, ponto de partida de vrios pensadores do sculo XVII, tais como Descartes, Espinosa, Francis
Bacon, Galileu.
Outra caracterstica dos novos tempos o saber ativo, em oposio ao contemplativo. No s o
saber visa a transformao da realidade, como tambm passa ele prprio a ser adquirido por meio da
experincia, como veremos, devido aliana entre a cincia e a tcnica.
Uma explicao possvel para justificar a mudana ocorrida que a classe comerciante, constituda
pelos burgueses, se imps pela valorizao do trabalho, em oposio ao cio da aristocracia. Alm,
disso, os inventos e descobertas tomam-se necessrios para o comrcio e a indstria. Basta lembrar a
importncia da bssola, do aperfeioamento dos navios, da mquina a vapor etc.

Duas novas cincias

No sculo XVI, o cnego Coprnico prope a teoria heliocntrica, em substituio ao modelo

geocntrico da astronomia ptolomaica. Sua hiptese, porm, no causa na poca o impacto que
provocar, no sculo seguinte, a divulgao do mesmo modelo feita por Galileu, que foi obrigado
pelas autoridades eclesisticas a se retratar sob pena de ser condenado morte. As reaes contra
Galileu partem dos adeptos da Escolstica decadente e refletem o temor daqueles que pertencem
antiga ordem - a aristocracia e o clero com ela comprometido - e que no querem a destruio da
hierarquia vigente.
Que mudanas so essas?
Galileu Galilei (1564-1642),criador do mtodo cientfico, o responsvel pela modema concepo
de cincia. Sua contribuio terica teve como resultado a reformulao de duas novas cincias, a
astronomia e a fsica, completamente diferentes da tradio grega.
Com o auxlio da luneta, Galileu descobre que os astros no so constitudos de matria
incorruptvel - o Sol tem manchas e a Lua montanhosa -, o que destri a diviso hierrquica do
mundo supralunar e sublunar. Ao mundo geocntrico, finito, ordenado, qualitativo, ope-se o universo
infinito, descentralizado e geomtrico em que os espaos podem ser medidos.
A grande novidade da fsica o uso de experimentao e matematizao. Enquanto a fsica antiga
qualitativa, baseada nas qualidades intrnsecas das coisas, Galileu observa e realiza experincias em
laboratrio, usa instrumentos e descreve quantitativamente os fenmenos.
Para compreender a queda dos corpos, Aristteles indagava a respeito da natureza dos corpos
pesados ou leves. Diferentemente, Galileu investiga como os corpos caem (e no por que caem), e
depois de repetir inmeras experincias, descobre a relao entre o tempo que um corpo leva para per-
correr um plano inclinado e o espao percorrido, expressando ento a lei da queda dos corpos numa
forma geomtrica.

A principal contribuio de Galileu ao desenvolvimento da cincia modema est precisamente na

combinao do uso da linguagem matemtica na construo das teorias, o que lhes d maior rigor e
preciso, com o recurso aos experimentos que permitem comprovar empiricamente as hipteses
cientficas. (JAPIASSU, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia)

4. A expanso da cincias
O mtodo cientfico mostrou-se fecundo, no cessando de ampliar o mbito de sua aplicao. Os
resultados obtidos por Galileu na fsica e na astronomia, bem como as leis de Kepler e as concluses
de Tycho-Brahe, possibilitaram a Newton (1642-1727) a elaborao da teoria da gravitao universal.
 Os cientistas se associam s academias cientficas para publicaes e troca de experincias. So
importantes a Academia de Cincias de Paris, a Real Sociedade de Londres e a Academia de Berlim.
Aos poucos o mtodo cientfico aplicado na fsica adaptado, a outros campos de pesquisa,
fazendo surgir diversas cincias particulares. No sculo XVIII Lavoisier toma a qumica uma cincia
de medidas precisas; no sculo XIX desenvolvem-se as cincias biolgicas e a medicina, destacando-
se o trabalho de Claude Bernard com a fisiologia e o de Darwin com a teoria da evoluo das espcies.
O sculo XIX tambm foi fecundo no desenvolvimento das cincias humanas. Na Primeira parte j
nos referimos s experincias em laboratrio feitas pelos primeiros psiclogos. A economia, que desde 30
o sculo anterior se iniciara com Adam Smith e Ricardo, adquire novos contornos com Karl Marx
(1818-1883).
A sociologia surge com o filsofo francs Augusto Comte (1798-1857), fundador do positivismo.
Segundo essa corrente filosfica, a humanidade teria passado por estdios sucessivos (teolgico e
metafsico) at chegar ao ponto superior do processo, caracterizado pelo conhecimento positivo, ou
cientfico. O positivismo responsvel pela tradio de forte valorizao da cincia - o cientificismo -,
enfatizando seu poder em conhecer a realidade e agir sobre ela. Sua influncia sobre as cincias
humanas determinou a tendncia naturalista, que pretende, na medida do possvel, aplicar tambm
nelas o mtodo das cincias da natureza.

A crise da cincia moderna

No final do sculo XIX e incio do XX, vrias descobertas colocam em questo os valores da
cincia clssica moderna. As geometrias no-euclidianas, entre as quais as desenvolvidas pelo russo
Lobatchevski e pelo alemo Riemann, partem de pressupostos diferentes daqueles estabelecidos
milenarmente pela geometria plana de Euclides. Mesmo sem invalidar a geometria euclidiana, os
novos modelos colocam em questo o critrio de evidncia at ento aceito.
Outra ruptura se d com a teoria da relatividade geral de Einstein - que alis se utiliza da geometria
no-euclidiana de Riemann - e que se contrape fsica newtoniana.
No incio do sculo XX (como j vimos na Primeira parte), descobertas no campo da fsica quntica
levam formulao do princpio da incerteza, pelo qual no valem mais os pressupostos mecanicistas
e deterministas da fsica newtoniana.
Esses choques permitem uma reavaliao dos exageros do cientificismo, que depositava
excessiva confiana na capacidade da razo cientfica e na certeza e infalibilidade das teorias. Com
isso, processa-se a uma reavaliao do conceito de cincia, dos critrios de certeza, da relao entre a
realidade e os modelos cientficos.

LEITURA COMPLEMENTAR

[A existncia precede a essncia]

Quando concebemos um Deus criador, esse Deus identificamo-lo quase sempre com um artfice
superior; e qualquer que seja a doutrina que consideremos, trate-se duma doutrina como a de Descartes
ou a de Leibniz, admitimos sempre que a vontade segue mais ou menos a inteligncia ou pelo menos a
acompanha, e que Deus, quando cria, sabe perfeitamente o que cria. Assim o conceito do homem, no
esprito de Deus, assimilvel ao conceito de um corta-papel no esprito do industrial; e Deus produz
o homem segundo tcnicas e uma concepo, exatamente como o artfice fbrica um corta-papel
segundo uma definio e uma tcnica. Assim o homem individual realiza um certo conceito que est
na inteligncia divina. No sculo XVIII, para o ateismo dos filsofos, suprime-se a noo de Deus,
mas no a idia de que a essncia precede a existncia. Tal idia encontramo-la ns um pouco em todo
o lado: encontramo-la em Diderot, em Voltaire e at mesmo num Kant. O homem possui uma natureza
humana; esta natureza, que o conceito humano, encontra-se em todos os homens, o que significa que
cada homem um exemplo particular de um conceito universal - o homem; para Kant resulta de tal
universalidade que o homem da selva, o homem primitivo, como o burgus, esto adstritos mesma
definio e possuem as mesmas qualidades de base. Assim, pois, ainda a, a essncia do homem
precede essa existncia histrica que encontramos na natureza. [ ... ]
 O existencialismo ateu, que eu represento, mais coerente. Declara ele que, se Deus no existe, h
pelo menos um ser no qual a existncia precede a essncia, um ser que existe antes de poder ser
definido por qualquer conceito, e que este ser o homem ou, como diz Heidegger, a realidade humana.
Que significar aqui o dizer-se que a existncia precede a essncia? Significa que o homem
primeiramente existe, se descobre, surge no mundo; e que s depois se define. O homem, tal como o
concebe o existencialista, se no definvel, porque primeiramente no nada. S depois ser
alguma coisa e tal como a si prprio se fizer. Assim, no h natureza humana, visto que no h Deus
para a conceber. O homem , no apenas como ele se concebe, mas como ele quer que seja, como ele 31
se concebe depois da existncia, como ele se deseja aps este impulso para a existncia; o homem no
mais que o que ele faz. Tal o primeiro princpio do existencialismo. tambm a isso que se chama
a subjetividade, e o que nos censuram sob
este mesmo nome. Mas que queremos dizer-nos com isso, seno que o homem tem uma dignidade
maior do que uma pedra ou uma mesa? Porque o que ns queremos dizer que o homem primeiro
existe, ou seja, que o homem, antes de mais nada, o que se lana para um futuro, e o que consciente
de se projetar no futuro. [...] Mas se verdadeiramente existncia precede a essncia, o homem
responsvel por aquilo que . Assim, o primeiro esforo do existencialismo o de pr todo homem no
domnio do que ele e de lhe atribu a total responsabilidade da sua existncia. E quando dizemos que
o homem responsvel por si prprio, no queremos dizer que o homem responsvel pela sua
restrita individualidade, mas que responsvel por todos os homens.

SARTRE, Jean-Pau O existencialismo um humanismo So Paulo, Abril Cultural

1973. p. 11-12. (Col Os Pensadores)

BIBLIOGRAFIA

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- Cirigliano, G.F.C. Fenomenologia da Educao. Petroplis, vozes, 1969.
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- Gadotti, M. Filosofia, ideologia e educao. Reflexo. Campinas, Instituto de Filosofia e Teologia
da PVCC, julho de 1978.
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- Kneller, G. F. Introduo Filosofia da Educao. Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
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- Reboul, O. filosofia da Educao. So Paulo, Nacional/USP, 1974.
- Saviani, O. Educao; do senso comum conscincia filosfica. So Paulo, Cortez, 1983.
- Saviani, O. Escola e democraticia. So Paulo, Cortez, 1983. Et allu. Filosofia da educao
brasileira. Rio de Janeiro, civilizao Brasileira, 1985.
Avaliao de Filosofia da Educao
Aluno: Matrcula:
Cidade: Prof:

1 Como era apresentada a Educao nas sociedades grafas?

32

2 O que a Filosofia deve fazer para estabelecer um dilogo com a Educao atual?

3 At que ponto os gregos conseguiram a realizao dos seus ideais?

4 O que diferencia a educao espartana da educao ateniense?

5 O mundo grego foi muito rico em tendncias pedaggicas. Associe corretamente:

( ) Foi o primeiro a pensar na educao da mulher, embora restrita

( 1 ) Pitgoras aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo.

( 2 ) Scrates ( ) Centrava o ato educativo no tanto na reflexo, mas na

linguagem e na retrica.
( 3 ) Xenofontes
( ) Pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no
universo, a harmonia que a matemtica demonstrava.
6- Quais os ideais e as caractersticas da educao grega no perodo homrico? Como esta herana se
manifesta nos dias atuais? Exemplifique.

7- Comente sucintamente as principais contribuies de Rousseau para a Educao?

_
8- Como Rousseau divide a educao?
9- Como deve ser o jardim da infncia segundo Froebel?

33

10- Em que sentido se pode afirmar que o Iluminismo educacional representou o fundamento da
pedagogia burguesa?

11- Estabelea a associao:

( ) Considerado um dos primeiros da Psicologia Cientfica. Para

( 1 ) Descartes ele o processo de ensino devia seguir quatro passos formais:
clareza, associao, ordenao e aplicao.
( 2 ) Locke ( ) Sintetiza as aspiraes frustadas de unidade entre a educao e
a poltica e de defesa do ensino pblico, gratuito, obrigatrio e
( 3 ) Kant igual para todos, at a criana atingir os doze anos de idade.
( ) Sustentava que todo conhecimento era inato.
( 4 ) Pestalozzi ( ) Acreditava que todo saber era adquirido pela experincia.
( ) Queria a reforma da sociedade atravs da educao das classes
( 5 ) Herbart populares.
( ) Acreditava que o homem o que a educao faz dele atravs da
( 6 ) Lepelletier disciplina, da didtica, da formao social e da cultura.
12- O que representava o Positivismo?

13- Como Comte deduziu o sistema educacional? Explique:

14- Assinale a resposta correta:

a) Um dos principais expoentes na Sociologia da educao positivista foi:

( ) Augusto Comte
( ) mile Durkheim
( ) Karl Marx
b) Denominamos essa nova educao de educao popular porque:
( ) Ela est destinada somente as camadas populares.
( ) Se tornou extremamente conhecida em todos os pases.
( ) Pelo carter popular, socialista e democrtico que essa concepo traz.

15- Cite as contribuies do Positivismo no Brasil.

34

16- Por que a Filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovao na educao?

17- Apesar dos desnveis educacionais entre regies e pases, ainda existem tendncias universais.
Cite-as.

18 Por que a educao popular e socialista no uma idia abstrata, nem uma utopia pedagogista?

19- Explique o que educao permanente e educao comparada.

20- Cite as novas teorias no campo educacional, que trazem um discurso novo, superando o
conteudismo e o politicismo.