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Rodrigo Pereira da Rocha Rosistolato

Universidade Federal do Maranho

Gnero e cotidiano escolar:

dilemas e perspectivas da
inter veno escolar na
interveno
socializao afetivo -sexual dos
afetivo-sexual
adolescentes
Resumo
Resumo: Este artigo analisa as classificaes de gnero utilizadas por professores que
desenvolvem projetos de orientao sexual na cidade do Rio de Janeiro para explicar as
perspectivas e os dilemas da interveno escolar na socializao afetivo-sexual dos
adolescentes. O material emprico que sustenta as argumentaes composto de 16 entrevistas
em profundidade, realizadas com docentes responsveis pelos espaos escolares onde se
desenvolvem projetos de orientao sexual no ensino fundamental do Rio de Janeiro: os Ncleos
de Adolescentes Multiplicadores (NAMs). Tambm foram realizadas observaes participantes
em um curso de formao para professores que desejam trabalhar com orientao sexual na
escola. As representaes de gnero apresentadas oscilam entre classificaes modernas e
tradicionais sobre a feminilidade e a masculinidade. Os projetos eram coordenados majorita-
riamente por professoras, e a participao discente tambm era basicamente feminina. As
professoras buscavam coerncia entre sua atuao nos espaos escolar e familiar. Porm, ao
mesmo tempo que orientavam seus alunos para combater as desigualdades de gnero,
apresentavam dvidas e incertezas quanto possibilidade de educar seus filhos a partir de
ideais igualitrios de gnero, principalmente os filhos homens. Situaes domsticas
contrastavam com performances em sala de aula, apresentando tenses entre negao e
afirmao das masculinidades e feminilidades tradicionais.
Palavras-chave
Palavras-chave: orientao sexual na escola; masculinidade; feminilidade; gnero; educao.

Copyright 2009 by Revista

Estudos Feministas.
Introduo
A construo de propostas de interveno escolar
na socializao afetivo-sexual dos adolescentes promove
a redefinio de classificaes coletivas referentes aos
papis sociais da famlia e da escola. Desde o incio do

Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 296, janeiro-abril/2009 11

RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO
1
Para o histrico das propostas
de educao/orientao sexual
no Brasil, ver: Rodrigo Pereira da
Rocha ROSISTOLATO, 2007.
2
BRASIL, 1997.
3
Michel BOZON, 2004.
4
A expresso orientao sexual
foi proposta, inicialmente, pelo
Grupo de Trabalho e Pesquisa em
Orientao Sexual (GTPOS, ABIA
e ECOS, 1994). Em 1997, a ex-
presso foi incorporada aos Par-
metros Curriculares Nacionais.
5
Ver, por exemplo, o artigo de
Ana Cristina Santos (2002) sobre
o ativismo poltico na rea de Aids
em Portugal.
12 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009
sculo XX, houve uma srie de iniciativas para a criao de
espaos escolares no debate sobre a sexualidade dos
adolescentes.1 A partir da publicao dos Parmetros Curri-
culares Nacionais,2 a escola ganha legitimidade para
desenvolver projetos estruturados a partir de trs blocos de
contedo: a) corpo matriz da sexualidade; b) relaes de
gnero; e c) preveno a doenas sexualmente transmissveis
(Aids) em todo o territrio nacional.
De acordo com Bozon,3 o fato de a escola ter sido
privilegiada como local ideal para o debate sobre a sexua-
lidade pode estar ressaltando que parte das atitudes sexuais
a serem questionadas tem origem no meio familiar. Ocorre
um deslocamento do privado para o pblico de forma que
uma tarefa antes circunscrita famlia passa a ser entendida
como funo social da escola.
Alguns fenmenos sociais tiveram papel fundamental
nessas mudanas de representao: a ecloso do
movimento feminista, as mudanas observadas no
comportamento sexual dos adolescentes, o aumento das
taxas de natalidade entre os adolescentes e a Aids passaram
a exercer influncia significativa nos campos da sade e
da educao.
A partir dos Parmetros Curriculares Nacionais, as
atividades que eram pensadas como educao sexual
passaram a ser classificadas como orientao sexual. No
se trata somente de uma alterao terminolgica. A
mudana est relacionada teoria e metodologia
envolvidas nos projetos. No momento da formulao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, educar para a
sexualidade foi considerado um ato agressivo e delimitador
de comportamentos, enquanto orientar tornou-se sinnimo
de oferecimento de noes amplas e impessoais acerca
da sexualidade humana. O objetivo era fazer com que os
estudantes percebessem o carter plural das vivncias
sexuais, ampliando suas possibilidades de reflexo.4 Trata-
se de uma classificao brasileira para os debates sobre
sexualidade na escola que inclusive gera algumas
polmicas devido ao uso do mesmo termo em outros
contextos de pesquisa em sexualidade, com significado mais
prximo opo sexual.5 Mantenho a expresso no
somente pela sua presena nos Parmetros Curriculares
Nacionais, mas por fazer parte do vocabulrio dos
profissionais que desenvolvem projetos de orientao sexual
no sistema municipal de educao do Rio de Janeiro. O
termo utilizado, portanto, como categoria nativa.
A orientao sexual na escola consolida-se como
um conjunto de atividades que tm como objetivo ampliar
o campo de reflexo dos adolescentes, sem intervir
diretamente em suas escolhas. A ideia que os estudantes

6
BOZON, 2004.
7
Antes da publicao dos Par-
metros Curriculares Nacionais,
existiam iniciativas para o debate
sobre sexualidade na escola no
sistema municipal de educao
do Rio de Janeiro. A publicao
ampliou essas propostas, mas
ainda existe desproporo entre
o nmero de escolas e a quanti-
dade de projetos desenvolvidos.
Tambm houve problemas na
distribuio dos documentos, o
que fez com que algumas escolas
no recebessem os Parmetros
Curriculares Nacionais. Para esse
debate, ver: Helena ALTMANN,
2005; e ROSISTOLATO, 2003.
GNERO E COTIDIANO ESCOLAR
tenham a possibilidade de optar pelo tipo de vivncia sexual
que considerarem mais adequado, no momento em que
decidirem, sem que a atuao dos professores induza suas
escolhas. Prope-se que nenhum comportamento sexual seja
desvalorizado no desenvolvimento dos projetos de
orientao sexual.
A proposta de orientao sexual trazida pelos Par-
metros Curriculares Nacionais diferente de outros contextos
socioculturais. Nos Estados Unidos, a abstinncia sexual pr-
conjugal e a consequente opo pela heterossexualidade
so incentivadas.6 No Brasil, ao contrrio, a pluralidade de
manifestaes da sexualidade foi valorizada, o que tambm
aparece na proposta metodolgica. No se pretende
homogeneizar o debate em todas as salas de aula. Cada
sistema educacional deve adaptar a proposta realidade
sociocultural em que suas escolas esto inseridas, criando
uma sntese entre a proposta universal trazida pelos
parmetros e a realidade vivida por professores e alunos
durante suas atividades cotidianas.
Minha pesquisa foi organizada com o objetivo de
analisar as respostas dadas pelo sistema municipal de
educao da cidade do Rio de Janeiro necessidade de
promover projetos de orientao sexual na escola.7
Na Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro, o Programa de Orientao Sexual (POS) o rgo
responsvel pela capacitao de professores da rede
municipal de ensino para a coordenao de Ncleos de
Adolescentes Multiplicadores (NAMs) espaos escolares
onde se desenvolvem projetos de orientao sexual.
Optei por buscar os significados da introduo da
orientao sexual na escola a partir do discurso daqueles
que esto diretamente envolvidos no assunto: os professores.
O trabalho de campo, realizado entre maro de 2004 e
dezembro de 2005, teve trs momentos. O primeiro foi a fase
de imerso na cultura da escola. Realizei 24 visitas em
escolas dos bairros de Vista Alegre (2), Iraj (2), Quintino
Bocaiuva, Oswaldo Cruz (2), Cavalcante (2), Honrio Gurgel,
Higienpolis (2), Engenho de Dentro (2), Piedade (2), Rocha
Miranda (2), Engenho da Rainha, Mier, Glria, Botafogo (2)
e Urca, todos na cidade do Rio de Janeiro. Na sequncia,
iniciei as entrevistas em profundidade. As escolas no
apresentaram restries minha presena, mas nem todos
os professores concederam entrevista. Nas 24 escolas
pesquisadas consegui realizar 16 entrevistas em
profundidade. Elas esto localizadas em Vista Alegre, Iraj
(2), Quintino Bocaiuva, Oswaldo Cruz, Cavalcante (2), Honrio
Gurgel, Higienpolis, Engenho de Dentro, Piedade (2), Rocha
Miranda, Engenho da Rainha, Mier e Glria. No terceiro
momento, realizei observao participante, seguida de
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RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

8
Loc WACQUANT, 2002. participao observante,8 em um curso de formao para
professores que desejavam coordenar atividades de
orientao sexual em suas escolas.
Neste artigo apresentarei o conjunto de significados
de gnero que orienta as atividades de formao de
docentes e se mantm durante o desenvolvimento dos
projetos de orientao sexual nas escolas. Entendo gnero,
9
Joan SCOTT, 1989, 2005. de acordo com Scott,9 como uma categoria de anlise que
permite mapear os significados da masculinidade e da
feminilidade em um determinado contexto scio-histrico.
Gnero uma construo social que delimita padres de
comportamento e representaes socialmente compartilha-
das, de forma que ser homem ou ser mulher no sinnimo
de pertencer ao sexo masculino ou feminino, pois depende
da incorporao dos papis socialmente construdos e
10
Guacira Lopes LOURO et al., delimitados para um e outro gnero. Louro10 informa que a
2002. categoria gnero foi inserida no campo educacional a partir
da perspectiva de que possvel reconhecer que masculino
e feminino so o resultado de construes sociais. Entende-
se que a educao est diretamente envolvida nesses
processos de construo de sujeitos de gnero, o que
permite questionar o lugar das prticas pedaggicas nas
dinmicas existentes entre a manuteno e a negao de
hierarquias de poder estabelecidas entre os gneros.
O texto foi organizado com o objetivo de demonstrar
como representaes modernas e tradicionais sobre a
feminilidade e a masculinidade convivem no decorrer das
interaes entre professores e alunos nos projetos de
orientao sexual. Tambm analisarei a utilizao dessas
categorias para explicar os dilemas vividos pelos docentes
durante as aulas de orientao sexual. Os projetos eram
desenvolvidos majoritariamente por professoras, e a
participao discente tambm era majoritariamente
feminina. As professoras buscavam coerncia entre sua
atuao no espao escolar e no familiar, mas apresentavam
dvidas e incertezas quanto possibilidade de educar seus
filhos a partir de ideais igualitrios de gnero, principalmente
os filhos homens.

Um assunto de mulheres
Existe uma caracterstica entre os profissionais que
desenvolvem projetos de orientao sexual que chamou
ateno desde os primeiros momentos do trabalho de
campo: a grande maioria so mulheres. Dentre os
entrevistados havia apenas um homem. Consegui conversar
com mais dois homens que coordenavam ncleos em suas
escolas, mas ambos no aceitaram participar da pesquisa.
Um deles estava desenvolvendo o projeto pela primeira vez

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e no aceitou dar entrevista; o outro no tinha tempo para

conversar comigo.
Quando entrevistei o nico homem que se disps a
participar da pesquisa, decidi indagar sobre os porqus
da quase ausncia de homens no POS. De incio, afirmei
que ele era exceo porque a maioria dos professores que
coordenavam projetos de orientao sexual eram mulheres.
O professor afirmou que nunca tinha pensado na questo,
mas acreditava que o nmero de mulheres no magistrio
era muito maior do que o de homens.
Nas escolas observadas, a quantidade de mulheres
era maior. Os homens se dedicavam a ensinar, principal-
mente, matemtica, histria e educao fsica. A Secretaria
Municipal de Educao no disponibiliza dados sobre a
quantidade de mulheres e homens lecionando no sistema
11
Flvia ROSEMBERG, 2001. municipal. No entanto, de acordo com Rosemberg,11 em
todo o Brasil o percentual de mulheres lecionando no ensino
fundamental supera o de homens. A autora tomou por base
o ano de 1999, analisou os dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios (PNAD) e descobriu que 91% dos
professores que atuam no magistrio fundamental so
mulheres. A partir desses dados, percebeu que no Brasil o
magistrio na educao bsica uma profisso de gnero
feminino.
Essa predileo das mulheres pelo ensino
fundamental est relacionada ao modelo tradicional de
12
Jeni VAITSMAN, 1994. relaes de gnero. Vaitsman12 percebeu que a opo
feminina pelo cargo de professora primria reflete uma
estratgia histrica das mulheres para permanecer, ao
mesmo tempo, no mundo do trabalho e na famlia. possvel
ser professora pela manh, sem deixar de ser esposa e me
durante o resto do dia, o que ameniza possveis conflitos
ocasionados pela opo feminina pelo trabalho fora do
lar. Alm disso, a profisso vista como uma extenso do
trabalho feminino dentro do lar: o cuidado e a educao
das crianas. O raciocnio da autora pode ser utilizado para
pensar as escolhas das professoras que do aulas de quinta
a oitava sries. Durante o trabalho de campo, as professoras
marcavam entrevistas tarde ou pela manh de acordo
com sua atuao na escola. Diziam que a flexibilidade de
horrios permitia que elas acompanhassem o desenvol-
vimento dos filhos e mantivessem independncia financeira.
Tambm houve momentos em que as entrevistas foram
interrompidas para que as professoras atendessem
telefonemas e orientassem seus filhos nos afazeres domsticos
ou escolares. Na sequncia, comentavam sobre os filhos e
indicavam que estavam acostumadas com os dilemas
escolares porque tambm eram mes. Os estudantes
tambm associam as professoras s suas mes. Embora

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RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

enfatizem seu lugar profissional, elas so chamadas de me

com alguma frequncia e, em alguns casos, acusadas de
estarem agindo como a me deles.
A orientao sexual na escola, portanto, um tema
discutido por mulheres. Alm disso, h outro detalhe impor-
tante: os ncleos recebem, majoritariamente, alunas, o que
faz com que a orientao sexual seja um assunto de mulheres
13
ALTMANN, 2001. para mulheres. Altmann13 tambm identificou a presena
macia de alunas no projeto de orientao sexual que
analisou e nas entrevistas. Os meninos que aceitavam
participar das entrevistas o faziam devido a relaes estabe-
lecidas com as meninas. A autora percebeu uma relao
entre participao em grupos de meninas e frequncia no
projeto de orientao sexual da escola e voluntariado para
a pesquisa. Ela entendeu que no se trata de relaes esta-
belecidas entre mulheres, sob o ponto de vista do sexo, mas
que comportam caractersticas femininas, sob o ponto de
14
Sandra Mara GARCIA, 1998. vista do gnero. Garcia14 tambm percebe baixa incidncia
de pesquisas e trabalhos de interveno em sade reprodu-
tiva que focalizem a perspectiva do gnero masculino. De
acordo com a autora, esse silncio acaba por reforar a
ideia de que sade reprodutiva e controle de natalidade
sejam assuntos de mulheres, ou para as mulheres. Ao mesmo
tempo, o afastamento dos homens dos processos educa-
cionais organizados para a construo de conhecimento
sobre sade sexual e reprodutiva no faz com que eles se
afastem das decises conjugais sobre essas questes.
15
Suzana KALCKMANN, 1998. Kalckmann15 enfatiza que os homens interferem de maneira
decisiva e chegam a determinar a conduo do controle
de natalidade e da escolha de mtodos contraceptivos
pelos casais.
Os professores entrevistados foram consensuais ao
afirmar que, embora existam alguns rapazes que procuram
os Ncleos de Adolescentes Multiplicadores, a maioria so
moas. As explicaes para a quase ausncia de alunos
homens nos Ncleos de Adolescentes Multiplicadores
oscilam entre a vergonha masculina, a vontade de falar
feminina, a vontade de fazer masculina e a maior
distribuio de informaes entre os homens. Uma professora
afirmou que
Eu tenho mais meninas. Tenho pouqussimo menino.
Eu t com seis meninos s. Seis meninos pra trinta
meninas. [...] [o nmero de meninas sempre maior?]
sempre. [por qu?] ah! Menina gosta mais de falar
de sexo, n, menina gosta muito de falar de sexo,
menino gosta de fazer [risos].

A professora explica que as meninas falam mais de

sexo do que os meninos e acha graa quando percebe

16 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009

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que os meninos preferem fazer. Foucault16 identifica uma

16
Michel FOUCAULT, 1999.
exploso discursiva em torno do sexo nas sociedades
ocidentais. O autor entende que o sexo foi controlado por
meio do discurso sobre ele. O corpo das mulheres foi alvo de
um intenso processo de medicalizao que fez com que a
sexualidade feminina fosse mapeada em seus mnimos
detalhes. Sob o ponto de vista da moral sexual, a virgindade
feminina foi cada vez mais valorizada e o silncio com
relao s questes sexuais vigorou na educao feminina.
O discurso sobre a sexualidade feminina tornou-se
profissional, mdico, sanitrio, dentro da lgica da scientia
sexualis, apresentada pelo autor como tpica das
sociedades ocidentais.
Quando as moas querem falar de sexo, esto
participando dessa exploso discursiva porque, de acordo
com a professora, no esto preocupadas em fazer sexo, e
sim em falar sobre ele. A professora afirma que os rapazes,
ao contrrio, no querem falar de sexo, mas querem fazer.
Ela comenta que os rapazes enfrentam um problema: eles
[querem fazer, mas] no sabem o qu porque tm vergonha
de perguntar.
As meninas que participam do ncleo utilizam os
saberes recebidos como forma de poder no decorrer de suas
relaes com os meninos, com as outras meninas e tambm
com a famlia. A utilizao possvel porque a escola
percebida como o local do saber mais correto, cientfico,
de forma que as informaes oferecidas por ela so
consideradas mais verdadeiras do que quaisquer outras.
17
ALTMANN, 2005. Altmann17 indica que um dos efeitos da orientao sexual
na escola a transformao dos saberes oferecidos em
critrio de verdade nas reflexes sobre sexo realizadas entre
os adolescentes, entre eles e a famlia e at mesmo entre
eles e os outros professores. Nas interaes entre moas e
rapazes na escola, os rapazes precisam elaborar estratgias
para ter acesso aos saberes sobre o sexo, sem que ningum
perceba que eles ainda no sabiam. Uma professora disse
que Tem mais menina. Os meninos tm vergonha porque
eles tm que saber tudo. Assumir que no sabe um mico
[uma vergonha].
Assumir que no sabem tudo sobre sexo uma
vergonha para os meninos porque, mesmo quando ainda
18
ROSISTOLATO, 2003. so virgens, preferem fingir que j perderam a virgindade.18
A prtica sexual constante e potente faz parte das
representaes sociais sobre a masculinidade hegemnica.
Embora, de acordo com Kimmel (1998), a masculinidade
hegemnica seja inatingvel, ela orienta, como ideal, as
expectativas e as prticas de adolescentes e homens
adultos. Assim, estar no ncleo pode ser considerado uma
declarao de que no entende de sexo ou que ainda no

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RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

sabe o suficiente, o que, em consequncia, transforma os

adolescentes em machos subalternos. Com as meninas
o contrrio. Elas no sero estigmatizadas por desejarem
aprender sobre sexo. at mesmo aconselhvel que
procurem o ncleo porque podem se transformar em
referncia nos grupos de amigas. As meninas falam sobre
sexo e distribuem informaes detalhadas s suas amigas
e at mesmo aos familiares e vizinhos. Uma professora
entrevistada comentou que uma de suas alunas se
transformou em conselheira sexual na rua onde reside. Tive
oportunidade de conversar com a estudante e ela confirmou
a informao dizendo que as mes de suas vizinhas a
procuram para esclarecer dvidas e orientar as filhas.
As moas podem falar sobre sexo porque existem
preocupaes que so consideradas exclusivas das
mulheres. Uma professora entrevistada comentou que Eu
acho que muito pela preocupao de no engravidar, ter
cuidado com o corpo, normalmente elas esto com doze,
treze anos, ento vo a primeira vez ao ginecologista.
A professora explica que a primeira ida ao
ginecologista tem carter simblico para as moas. Elas
entendem que a partir da j tm um corpo feminino
completo, mas, ao mesmo tempo, ainda no se percebem
como mulheres, principalmente quando ainda no tiveram
a primeira relao sexual. O ginecologista considerado
um mdico de mulheres, e ter frequentado uma consulta
marca a passagem do status de menina para o de mulher.
19
ROSISTOLATO, 2003. Em outro trabalho,19 demonstrei a preocupao das moas
virgens com o ginecologista a partir da anlise de uma
situao-limite. Uma moa virgem foi com suas colegas ao
posto de sade para marcar uma consulta ao ginecologista.
As outras j frequentavam o mdico, e ela ainda era
atendida pelo pediatra. A moa mentia dizendo no ser
mais virgem e optou por manter a mentira ao marcar a
consulta. Muito nervosa, procurou pela professora e foi
tranquilizada ao saber que mesmo virgem poderia
frequentar o mdico.
A mesma professora afirma que com os rapazes
diferente porque no h consulta a qualquer mdico
durante o incio da puberdade. Eles passam do pediatra
ao clnico geral, o que faz, segundo ela, com que fiquem
envergonhados quando o assunto sexo. J os meninos,
engraado, nessa questo de sexualidade eles so muito
envergonhados.
As professoras dizem que os meninos, embora falem
de sexo entre os pares o tempo todo, no gostam de discutir
questes relativas sexualidade em sala de aula. Tambm
no gostam de falar quando esto junto de meninas.
Explicam que, quando tm que falar com a professora ou

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 GNERO E COTIDIANO ESCOLAR

com outras meninas, os rapazes sentem-se ameaados e

preferem se calar.
Eu acho que pela timidez dos meninos. Eles so
mais envergonhados em falar. Tem um ou outro mais
levado. Mulher fala mais do que homem, n. Os que
vm, agora eu t conseguindo porque no comeo
nem falava. Quando chega a hora de falar das ca-
ractersticas, eles mesmos falam: sou envergonhado.
O menino ele j fica preocupado. P vou falar de
sexo junto com menina. E as meninas j so mais
assim, no tm tanta vergonha. Eu acho que no
tm tanto preconceito. Eu acho que por isso. [...]
Os meninos ficam mais envergonhados. As meninas,
eu acho que por natureza a mulher fala mais. o
gnero mesmo, n. Ento, elas falam muito. E elas
tm muita curiosidade. Inclusive de como saber
como que o menino, como que acontece a
ereo, por que o menino ejacula. Isso tudo, elas
usando os termos delas, elas perguntam. Os
meninos, eles tm mais vergonha at de se expor
na frente das meninas e de outros meninos.

O silncio masculino contrasta com as sucessivas

indagaes realizadas pelas moas no decorrer de sua
participao nos projetos de orientao sexual. Elas
perguntam mais e desejam respostas pormenorizadas sobre
a sexualidade humana e tambm a respeito das dinmicas
sexuais. Eles, ao contrrio, preferem manter o silncio e apenas
ouvir o que a professora tem a dizer. Quando reunidos em
grupos exclusivamente masculinos, falam de sexo o tempo
todo, mas o objetivo no esclarecer dvidas, e sim fazer
propaganda de suas realizaes sexuais, sejam elas
verdadeiras ou no. Quando esto reunidas em grupos
exclusivamente femininos, as meninas, ao contrrio, no
fazem propaganda de suas realizaes.
Durante a pesquisa pude observar e participar de
conversas informais entre adolescentes homens. Era comum
que os adolescentes contassem histrias sobre suas
realizaes pessoais no campo sexual. A nfase recaa sobre
a quantidade e a potncia sexual, apresentadas em
verdadeiras epopeias sexuais. Nesses momentos, nem todos
os adolescentes falavam. Apenas aqueles que disputavam
pela classificao em uma espcie de ranking elaborado
a partir da mdia entre a quantidade de parceiras e de
relaes sexuais desenvolvidas em um nico encontro
sexual. Diferentes dos homens entrevistados por
20
KALCKMANN, 1998. Kalckmann,20 que se preocupavam com a incerteza sobre o
prazer feminino, os adolescentes enfatizavam sua prpria
performance sexual. As parceiras eram classificadas a partir
de um gradiente que variava entre as mais fceis e as mais

Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro- abril/2009 19

RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

difceis de comer. Conseguir intercurso sexual com uma

das moas mais difceis tambm melhorava a posio do
21
ROSISTOLATO, 2007. rapaz junto aos outros adolescentes. Em artigo anterior,21
analisei as categorias sufocar e ca e as metforas da
caa, presentes no discurso dos adolescentes quando
falam sobre a sexualidade. O termo sufocar guarda um
duplo significado. Identifica aquele que seduz ou importuna
uma moa. O que seduz considerado bom de ca,
enquanto aquele que importuna classificado como
algum que no tem ca. Todos esto na caa [s moas
e aos possveis encontros sexuais], mas somente os bons
de ca tero sucesso.
Os professores entrevistados reconhecem essas
atitudes e procuram discuti-las durante as atividades de
orientao sexual. Porm, enfatizam que o debate no pode
ser orientado pelo relato de experincias individuais. As
discusses realizadas em sala de aula so diferentes das
conversas realizadas no corredor ou no ptio. Nas salas de
aula os estudantes no utilizam palavres e metforas; e
so controlados para que no exponham experincias
pessoais. Nas conversas de corredor e ptio, ao contrrio, o
foco a experincia individual. Aqueles que no tinham ou
no queriam relatar suas aventuras sexuais em pblico eram
vtimas de um conjunto de acusaes jocosas com nfase
na suposta ausncia de masculinidade.

Novas e velhas representaes de

gnero
Durante as entrevistas e a participao observante
os docentes apresentaram os dilemas vividos por aqueles
que educam os adolescentes a partir de uma perspectiva
moderna de gnero, sendo eles prprios, em sua maioria,
educados tradicionalmente. Foi interessante observar que
nenhum deles contestou as novas formas de perceber a
masculinidade, a feminilidade, o corpo e o sexo na socieda-
de brasileira contempornea. Ao contrrio, tanto nas entre-
vistas quanto no curso de capacitao, procuravam
enfatizar que comungavam dessas representaes e
acreditavam que elas deveriam guiar as aulas de orien-
tao sexual na escola. Seus principais dilemas ocorriam
quando percebiam a distncia entre o trabalho que iriam
realizar na escola e a educao que ofereciam aos seus
filhos. Ao mesmo tempo que as professoras assumiam uma
postura de luta contra as hierarquias de gnero na escola e
na vida, diziam que desejavam que seus filhos homens
incorporassem os atributos da masculinidade tradicional,
transformando-se em machos, mesmo percebendo a sua
contradio.

20 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009


22
Margareth ARILHA, 1998; Robert
W. CONNELL, 1995; Roberto DA
MATTA, 1997; Mirian GOLDENBERG,
2000; Suzana KALCKMANN, 1998;
Michael S. KIMMEL, 1998; Scrates
NOLASCO, 1997; Joo Silvrio
TREVISAN, 1997; Wilza VILLELA,
1998; e Daniel WELSER-LANG,
2001.
23
DA MATTA, 1997.
24
KIMMEL, 1998.
GNERO E COTIDIANO ESCOLAR
As contradies presentes nas falas permitem perce-
ber os conflitos entre dois modelos de ser mulher, vividos
pelas professoras quando se autoanalisam e quando
pretendem educar os alunos para as novas relaes de
gnero. Tambm aparecem dois modelos de ser homem
porque as professoras querem educar os alunos a partir de
uma viso igualitria de gnero, mas no conseguem fazer
o mesmo com seus filhos.
Durante as aulas de capacitao, uma professora
disse:
culpa da gente mesmo Quando os meninos,
nossos filhos, demonstram qualquer atitude diferente
daquelas que ns acreditamos que so masculinas,
ns logo ficamos preocupadas achando que os
meninos vo virar gays. Na escola a mesma coisa.
Ns repro-duzimos tudo. Quando um aluno quer ficar
o tempo todo com as meninas, ns logo
comeamos a dizer que ele vai virar bichinha.
isso mesmo.
Aps a fala, a professora iniciou um debate no qual
defendia a tese de que as mes so as principais culpadas
pelas diferenas de poder entre homens e mulheres. Ela
entendia gnero como uma questo de poder e culpava
as mes por criarem seus filhos para serem homens no
sentido tradicional do termo.
O depoimento da professora expressa dualidades
de gnero e representaes sobre os perigos de contami-
nao entre os universos masculino e feminino. Um menino
que queira ficar o tempo todo com as meninas visto como
aquele que corre o risco de virar bichinha. Com o filho o
controle parece ser ainda mais intenso porque qualquer
desvio de atitude pode ser transformado em acusao de
ausncia de masculinidade.
Pesquisas realizadas a partir da dcada de 198022
indicam que a masculinidade construda por meio de um
processo de contestao e afirmao constantes, em que
os homens precisam provar que so homens com ag
maisculo.23 Qualquer caracterstica feminina percebida
em um homem pode ser utilizada como elemento de
acusao de desvio. A preocupao da professora com a
possibilidade de seu filho virar gay e a constatao de
que seu aluno pode virar bichinha so justificadas, em
ambos os casos, a partir da percepo de atitudes
consideradas femininas. O masculino hegemnico, de
acordo com Kimmel,24 praticamente inatingvel, o que faz
com que os homens possam ser frequentemente acusados
de serem menos homens, por isso precisam provar
diariamente que so realmente homens. O controle ocorre
Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro- abril/2009 21
RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

para que suas atitudes no se afastem dos ideais hege-

mnicos de masculinidade.
A preocupao da professora expressa a
convivncia de dois sistemas de percepo em uma mesma
pessoa. Ela acredita na necessidade de diminuir as
hierarquias de gnero, mas no consegue deixar de
raciocinar a partir de ideais hegemnicos de masculinidade.
interessante observar que, conforme aumenta a proximi-
dade, a presena de atitudes femininas deixa de ser uma
constatao e passa a ser uma preocupao. A professora
constata atitudes femininas no aluno e no demonstra preo-
cupao. Com o filho o contrrio. Ela se diz preocupada
porque ele pode virar gay.
A mesma preocupao foi apresentada por outra
professora durante o debate promovido aps a fala. Ela
pediu a palavra e iniciou dizendo que estava passando
por um problema pessoal.
Olha gente, eu t adorando todo esse debate, mas eu
tenho que contar uma coisa pra vocs. Eu tenho dois
filhos homens e os dois esto entrando na adolescncia
agora. Um deles chegou pra mim e disse que precisava
de um dinheiro porque ele ia fazer uma escova no
cabelo [risos]. Gente, eu vou falar pra vocs. Eu quase
tive um troo. Eu virei pra ele e perguntei se ele tava
virando mulher. Eu j vinha observando que ele tava
acordando muito cedo e chegando sempre atrasado
na escola. Eu descobri que ele t chegando atrasado
porque ele fica mais de meia hora penteando o cabelo
e se arrumando. Gente, isso pra mim sempre foi coisa
de mulher. Eu agora t fazendo um esforo pra entender,
mas difcil.

O dilema vivido pela professora foi comparado ao

de outra, que falou que com ela era o contrrio. Era a filha
que no se interessava por nada feminino. Ela no est
interessada em maquiagem, em cuidar do cabelo, em
nada. A professora se ressentia por ela no gostar do que
classificava como coisas femininas, mas no estava
preocupada porque acreditava que em breve sua filha
passaria a gostar dessas coisas. A ausncia de
preocupao indica a naturalizao do feminino, em
oposio s incertezas do masculino. Enquanto os homens
precisam provar o tempo todo que so homens, as mulheres,
mesmo que no gostem de nada feminino, so
consideradas naturalmente mulheres. Quando a professora
que reclamava de seu filho retomou a palavra, disse que a
gente cria os filhos da gente querendo que eles sejam
homens. Quando voc v uma situao dessa, do menino
se emperequetando todo, no tem quem no fique
preocupado.

22 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009


25
Para a discusso sobre as
dinmicas de gnero na escola,
ver: Marlia Pinto de CARVALHO,
2001; e Guacira Lopes LOURO et
al., 2003.
GNERO E COTIDIANO ESCOLAR
A discusso animou os professores presentes no
encontro de capacitao. Suas vivncias foram o principal
combustvel do debate. Eles falavam da infncia, da
adolescncia, dos conflitos vividos com os pais, com os
irmos, dos dilemas que agora enfrentavam com os filhos,
das preocupaes e das expectativas relacionadas
prpria vida, e do que ser homem e mulher. Nesse ponto,
um professor disse que na sala de aula, ou na escola, no
d pra deixar o gnero de fora. Eu no sou assexuado e no
vou deixar de ser homem porque entrei em sala de aula.
Pois . Isso um problema porque tem situaes em
que voc precisa agir e impossvel deixar de tomar
uma posio. Nestes casos que mais difcil. Por
exemplo, um menino s quer saber de brincar de
boneca. Eu vou fazer o que? Tem os pais dele tambm.
Eu no posso simplesmente chegar e dizer que tudo
bem. Brinca de boneca a. A gente sabe que so valores,
mas eu vou fazer o que? Eu no vou nem dizer que
concordo ou discordo porque isso nem interessa, mas
eu tenho que fazer alguma coisa.
Eu tenho um caso desses na minha escola. Eu nem sei se
o menino gay ou no. Mas os professores todos ficam
apontando e dizendo ih, esse a vai ser bichinha. A
gente faz isso, gente, ou no faz? [concordncias] porque
a gente olha e parece que a gente no v um menino
ali. E o que a gente faz? Deixa brincar de boneca? No
deixa? Porque os outros meninos esto vendo e
sacaneando o tempo todo.
As preocupaes apresentadas pelos professores
durante as entrevistas e o debate no curso de capacitao
revelam aspectos significativos das dinmicas de gnero
presentes nas escolas.25 Embora reconheam a necessidade
de discutir e relativizar os comportamentos masculinos e
femininos, sentem-se em dvida sobre qual atitude tomar
quando seus alunos querem brincar de boneca ou
permanecer junto s meninas no recreio. Tambm se
preocupam quando percebem atitudes femininas em seus
filhos. As dvidas apresentadas pelos professores envolvem
a educao dos alunos e de seus filhos porque h uma
transposio dos dilemas vividos em famlia para a escola.
Os professores acreditam que precisam homogeneizar suas
atitudes de forma que tratem seus filhos e seus alunos a
partir dos mesmos princpios. Tambm se preocupam com
os pais dos alunos porque no sabem como iro receber a
ideia de a escola estar oferecendo orientao sexual. O
mesmo professor que destacou a impossibilidade de deixar
de ser homem quando entra em sala de aula comentou
que tudo bem! T tudo legal o que voc t dizendo, mas o
que que os pais deles vo pensar? Como que ns vamos
Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro- abril/2009 23
RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

lidar com isso? [...] o que que eu fao se o pai do garoto

vier dizer que o filho dele macho e no tem que ficar
brincando de boneca?.
Essa pergunta partiu de um professor, um dos poucos
homens presentes no evento. Prevendo uma situao em
que poderia ser questionado por outro homem sobre as
brincadeiras realizadas na escola, sentiu-se em dvida
sobre o que responder. Talvez seja possvel pensar que, se o
aluno participa de uma brincadeira de menina que foi
proposta por um homem, esse professor tambm pode ter
sua prpria masculinidade contestada. Ser que um
26
O termo foi proposto por DA homem com ag maisculo26 pode propor que seus alunos
MATTA, 1997. brinquem com bonecas? Afinal, como ele mesmo disse, eu
no sou assexuado e no vou deixar de ser homem porque
entrei em sala de aula.
As brincadeiras infantis voltaram a ser debatidas em
outra sesso do curso de capacitao. Os professores em
formao j tinham entendido a proposta terica, mas
continuavam confusos em como aplic-la ao contexto de
suas escolas.
Olha, tudo bem, mas, eu trabalho em pr-escola. Um
dos meninos agarrou uma boneca e disse que tam-
bm queria brincar na casinha com as meninas. Logo,
logo, as prprias meninas comearam a apontar pro
garoto e dizer ih! Voc mulherzinha. T querendo virar
mulherzinha. O outro foi lavar uma panelinha e elas
disseram a mesma coisa. Tudo pra elas mulherzinha.
O que eu fao numa situao dessas?
27
Carol GILLIGAN, 1982. Gilligan27 aponta que as brincadeiras infantis so
um dos primeiros momentos em que as crianas incorporam
as diferenas de gnero. Meninos e meninas passam a
identificar seus pares, e as brincadeiras tendem a acontecer
somente entre eles ou elas. Quando as meninas percebem
que o menino quer brincar de casinha ou de panelinha,
acusam-no de querer virar mulherzinha. A preocupao da
professora no com a associao das brincadeiras
femininas boneca, casa e panela. Ela no sabe o
que fazer quando o menino quer brincar tambm. A
associao da boneca, da casa e da panela s meninas
no foi contestada porque faz parte das representaes
tradicionais do feminino. Essas brincadeiras esto
adequadas ao modelo esposa-me. O problema descrito
surge quando um menino decide brincar de boneca com
as meninas. Os professores relatam que comum alguns
meninos terem vontade de brincar com bonecas, mas no
sabem como lidar com essa situao. Um professor afirmou:
Eu acho que tinha que comear pelos professores porque
ns mesmos no estamos preparados. Ns mesmos no

24 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009

 GNERO E COTIDIANO ESCOLAR

trabalhamos a questo do gnero em casa. Como que

vamos ensinar?.
Na sequncia, uma professora disse: Eu tenho um
filho de seis anos e tenho pensado muito nisso. Eu preciso
mudar porque ns que somos mulheres temos que comear
por nossos filhos. Eu j mandei meu filho lavar o prato dele.
Eu tenho que mudar dentro de casa.
No decorrer do curso de capacitao os professores
foram percebendo que a proposta educacional apresen-
tada era diferente da que realizavam na escola e tambm
da educao que eles prprios tiveram. Nos bastidores,
diziam que queriam mudar, mas achavam difcil construir
o mundo sem as clssicas dualidades de gnero em que
foram socializados. Uma professora comentou que
conseguia pensar em oferecer esse tipo de educao para
seus alunos, mas no imaginava o seu prprio filho sendo
educado da mesma maneira: com o filho da gente
diferente. A gente quer educ-lo pra que ele seja macho.
Por mais que a gente conteste a posio social do macho,
a gente quer que o filho seja macho. uma contradio.
As principais dificuldades dos professores esto
relacionadas s representaes de gnero. Eles foram
socializados em um contexto organizado por oposies
rgidas entre masculino e feminino, mas no concordam
com elas. Ao mesmo tempo, quando seus alunos rompem
as fronteiras simblicas entre a masculinidade e a
feminilidade, os professores ficam em dvida sobre qual a
melhor atitude a tomar. Entendem que eles mesmos ainda
no esto totalmente resolvidos com estas questes e
acabam sem saber o que fazer. Quando procuram pela
capacitao, querem respostas objetivas a seus dilemas
profissionais e, em alguns casos, pessoais. A capacitao,
em vez de normatizar, procura ampliar o processo
autorreflexivo dos professores para que eles ampliem as
possibilidades de discusso com os alunos.
28
CONNELL, 1995. Connell28 identifica a inexistncia de uma forma
nica de construo da masculinidade nas sociedades
contemporneas. O autor entende que as masculinidades
devem ser analisadas com base nas configuraes
estabelecidas a partir das posies que os homens ocupam
29
KIMMEL, 1998. em contextos relacionais de gnero. Kimmel29 percebe que
as masculinidades hegemnicas e subalternas se
encontram em mtua e desigual interao. Esse processo
faz com que as relaes de poder envolvidas em sua
construo sejam percebidas quase exclusivamente por
aqueles que esto em posies menos privilegiadas com
30
ARILHA, 1998. relao ao ideal hegemnico de masculinidade. Arilha30
entende que os estudos de gnero tm problematizado e
reconhecido a existncia de mltiplas masculinidades e

Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro- abril/2009 25

RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

prope que se analisem as relaes entre essas

masculinidades. Entende que a masculinidade um projeto
coletivo e individual que envolve instituies e prticas
sociais e orienta a socializao e a construo cotidiana
31
VILLELA, 1998. das identidades dos homens. Vilella31 tambm enfatiza a
multiplicidade das masculinidades contemporneas, mas
indica que a importncia de ser homem um eixo comum
que orienta sujeitos sociais a partir de ideais de
masculinidade hegemnica. Resulta desse contexto,
segundo a autora, uma fraternidade masculina construda
em oposio s mulheres porque tudo o que se aproxima
do feminino desqualificado, de forma que os homens
precisam constantemente provar que so homens. Welser-
32
WELSER-LANG, 2001. Lang32 enfatiza que as provas de masculinidade envolvem
uma dupla negao: das mulheres e dos homossexuais.
33
KIMMEL, 1998. Kimmel,33 Connel34 e Welser-Lang35 so enfticos ao
34
CONNEL, 1995. afirmar que a masculinidade hegemnica organizada a
35
WELSER-LANG, 2001. partir da dominao das mulheres e dos homens que esto
afastados desse ideal. A partir das questes colocadas pelos
autores e dos dados recolhidos durante minha pesquisa
possvel pensar no lugar das mulheres como construtoras de
homens educados que busquem constantemente se
aproximar dos ideais de masculinidade hegemnica.
A anlise das entrevistas e das participaes
observantes permite afirmar que no so somente os homens
que pretendem provar que so homens. As mulheres tambm
fazem isso por eles. As professoras, embora enfatizassem a
luta contra hierarquias de gnero em seus projetos, temiam
que seus filhos no fossem homens caso assumissem atitudes
tradicionalmente relacionadas ao feminino. Os projetos so
desenvolvidos a partir das contradies entre essas duas
ordens de sentido, o que gera processos de reflexo,
avanos e inflexes constantes.
Alm dos dados j apresentados, gostaria de citar
uma das aulas do curso de capacitao observado. Uma
professora pediu a palavra para dizer que no incio de sua
atividade de orientadora sexual discutiu com os estudantes
a diviso sexual do trabalho e as relaes de poder
envolvidas nesse processo. Relatou que os estudantes
ficaram animados, principalmente as moas, que se sentiam
oprimidas pela imposio de tarefas domsticas. A
professora contou que durante a atividade um dos
estudantes perguntou quem lavava a loua em sua casa e
ela, constrangida, se sentiu obrigada a responder que
somente ela e sua filha lavavam a loua, enquanto o marido
e o filho mais velho apenas sujavam. A professora disse
que at aquele momento no tinha percebido que vinha
educando sua filha para o trabalho domstico, enquanto
proibia seu filho de executar qualquer atividade

26 Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro-abril/2009

 GNERO E COTIDIANO ESCOLAR

considerada feminina. Finalizou sua exposio afirmando

que tambm tinha aprendido muito com a orientao
sexual na escola, mas vinha enfrentando problemas
domsticos, por procurar discutir e contestar as dinmicas
de gnero presentes em seu lar.
Os projetos de orientao sexual so orientados por
ideais de gnero em que masculino e feminino podem ser
experimentados por rapazes e moas, ambos considerados
indivduos livres para escolher os comportamentos que
considerarem mais adequados. O problema apresentado
pelos professores que eles mesmos no foram educados a
partir dessa perspectiva moderna, o que faz com que
valorizem os novos ideais de gnero, mas no consigam
vivenci-los subjetivamente. As tenses e os dilemas
resultantes dessa dupla representao de gnero foram
apresentados por professores em processo de formao para
o desenvolvimento de projetos de orientao sexual e
tambm por aqueles que j coordenavam projetos.
36
Srvulo FIGUEIRA, 1987. Figueira36 acredita que as mudanas objetivas
vividas em sociedade no ocorrem com a mesma rapidez
nas subjetividades individuais. Assim, um mesmo indivduo
pode articular de forma s vezes conflituosa ideais de gnero
tradicionais e modernos. A anlise do discurso dos professores
demonstra a existncia de representaes negativas sobre
o rompimento das tradicionais dualidades de gnero
convivendo com expectativas de mudanas positivas a partir
do rompimento das mesmas dualidades. A aparente
contradio suscita novos desafios tericos para os debates
acadmicos sobre gnero, alm de incentivar o debate
poltico sobre igualdade, hierarquia e diferena na
sociedade brasileira contempornea.

Consideraes finais
Durante o texto procurei demonstrar a forma como as
representaes de gnero articulam as interaes entre
docentes e discentes no espao escolar durante o
desenvolvimento de projetos de orientao sexual e na
formao de docentes. Os professores elegem a igualdade
de gnero como um dos principais pilares de sustentao
de suas atividades e a entendem como a possibilidade de
moas e rapazes experimentarem os universos masculino e
feminino sem serem estigmatizados, alm do tratamento
igualitrio entre os sexos.
Foi possvel perceber alguns desencontros entre as
representaes e as prticas dos professores, principalmente
quando precisam decidir sobre a educao dos prprios
filhos. Ao mesmo tempo que pretendem homogeneizar o
tratamento dispensado aos alunos e aos filhos, sentem

Estudos Feministas, Florianpolis, 17(1): 11-30, janeiro- abril/2009 27

RODRIGO PEREIRA DA ROCHA ROSISTOLATO

dificuldades ao educar os filhos homens porque querem

que eles sejam homens.
Os professores foram educados em um contexto em
que oposies rgidas de gnero orientavam suas aes.
Eles no concordam com elas, mas vivenciam seguidas
dificuldades quando pretendem educar seus filhos,
negando as hierarquias sociais construdas por essas
oposies. Essas dificuldades se transformam em desafio
para eles mesmos e para o programa de orientao sexual.

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[Recebido em agosto de 2007

e aceito para publicao em setembro de 2008]

Gender and Daily School: Dilemmas and Prospects of the School Intervention in
the Affective-Sexual Socialization of Adolescents
Abstract
Abstract: This article examines the classification of gender used by teachers who develop
projects on sexual education in Rio de Janeiro to explain the views and the dilemmas of school
intervention in the affective-sexual socialization of adolescents. The empirical material that
supports the arguments is composed by 16 in-depth interviews, conducted with teachers
responsible for school spaces where sexual education projects are developed in basic schools
of Rio de Janeiro: The Centers of Adolescents Multipliers (Ncleos de Adolescentes
Multiplicadores-/NAMs). Remarks were also made in a training course for teachers who wish to
work with sexual education in school. The representations of gender classifications presented
range from modern to traditional concerning femininity and masculinity. The projects were
coordinated mostly by teachers, and pupils participation was basically composed of women.
The teachers sought consistency between their performance in school and family spaces. But at
the same time that they guided their students to combat the inequalities of gender, they had
doubts and uncertainties about the possibility of educating their own children according to
ideals of gender equality, especially the sons. Familiar situations contrasted with performances
in the classroom, presenting tensions between denial and assertion of masculinity and traditional
femininities.
Key Words
Words: Sexual Education in School; Masculinity; Femininity; Gender; Education.

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