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Introduccion 3
Organizacin de los contenidos. 4
Significado de las operaciones y sus relaciones.. 4
Orientaciones didacticas.. 6
Evaluacion 8
Propositos generales.. 10
Bloque I
Aspectos Historicos De los Sistemas Numericos.. 11
Bloque II
Los Numeros Enteros.. 13
Bloque III
Numeros Racionales. 18
Bloque IV
Proporcionalidad.. 27
MATERIALES DE APOYO
Bloque I
Aspectos historicos de los sistemas numericos I. 31
La intervencion de las cifra<s
Ifrah, Georges.. 31
La numeracion de los sacerdotes mayas
Op cit. Pp 235-246 70
A que se debe el enumaralismo
John allen paulos. 83
Evocacion de anumerismos pasados
Op cit Pp 114-120. 84
La educacion secundaria y la universitaria
Op cit Pp 120-126. 88
La angustia matematica
Op cit Pp 137-139. 90
Bloque III
Numeros Racionales. 92
Politica Economica y nacional
Paulos john allen. 92
Lani guinier, la reina de los porcentajes
Paulos john allen. 94
Las fracciones diferentes interpretaciones
Salvador linares Ciscar y Ma. Victoria Sanchez Garcia 98
La relacion parte de todo y medica
Op cit Pp 55-62 102
Las fracciones como cociente
Op cit Pp 63-67 108
La fraccion como razon
Op cit Pp 67-72 113
Las fracciones y los operadores
Op cit Pp 72-74 117
Una vision global de las fracciones
Op cit Pp 75-78.. 120
Bloque IV
Razones y proporciones. 124
Aspectos didacticos
Salvador linares Ciscar y Ma. Victoria Sanchez Garcia 124
2
INTRODUCCIN
La naturaleza misma de las matemticas tiene como punto de partida los nmeros y sus
operaciones; de hecho, a las matemticas se les sola definir como "la ciencia del nmero y la
magnitud". Esto justifica que, desde sus orgenes y en los diferentes niveles educativos, el
curriculum de matemticas se haya organizado en torno a las propiedades y el estudio de los
nmeros.
La importancia de los nmeros en la vida del ser humano es manifiesta pues, entre otras cosas, en
que le permiten cuantificar las mltiples actividades que realiza diariamente. Dichos nmeros
tambin pueden ayudar al individuo en actividades no tan prcticas, como cuantificar distancias
astronmicas o cantidades de aos que nos remiten al origen del hombre.
En general, podemos afirmar que, para el hombre de nuestros das, los nmeros son
imprescindibles y su entendimiento y uso, esenciales.
El programa de Los nmeros naturales y sus relaciones tiene la intencin de hacer reflexionar al
profesor estudiante con aquellos problemas que le permitan detener su camino y lejos de grabar
en sus procesos las propiedades de los nmeros, las ponga en juego para resolver una situacin
como: Ejemplo para caso de razonamiento el tendero que cobra $ 1 234.50 por la mercancia de su
cliene, ante el contar por cinco ocasiones del pago, el cliente replica y pregunta que si todo est
bien, la respuesta del tendero es mas o menos, como puede advertirse, el campo de las
matemticas no puede ni debe remitirse a este tipo de declaracin, otro ejemplo que tambin
puede servir para los propsitos de este programa, es aquel que tiene que ver con la numeracin
de las placas de algn vehculo, como DVD 1729; en la bsqueda de las relaciones que guardan los
dgitos de que se compone el nmero 17291 se encuentra que puede ser expresado como la suma
de dos cubos de dos maneras diferentes; de modo que estos y muchos otros problemas de la vida
normal de todo sujeto, pueden servir de base para el despliegue de la materia, objeto de estudio.
1
Existen dos posibilidades, una de ellas se represetna por 103 + 93 podra Ud. encontrar la
segunda?
3
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Teniendo como antecedente lo anterior y partiendo de que los nmeros y sus operaciones tienen
relevancia, lo mismo en actividades prcticas que tericas, se sugiere que el estudio de los
nmeros y sus relaciones se haga tomando en cuenta los siguientes aspectos fundamentales.
En el proceso de entender el significado de los nmeros, los estudiantes deben diferenciar y dar
sentido a nmeros muy pequeos o muy grandes, ya que ambos se usan con frecuencia en la
informacin que aparece en los medios de comunicacin referida a la poblacin, la economa o la
ciencia. Para lo que en las diferentes interpretaciones de los nmeros racionales (fracciones,
decimales, porcentajes, etc.) y se sugiere que su representacin en una recta numrica lo que
ayudar a entenderlos de mejor manera.
Otro aspecto del proceso de entender los sistemas numricos se relaciona con las propiedades de
los nmeros enteros, tales como la divisibilidad, la descomposicin en factores primos y las
propiedades de nmeros primos. Un elemento adicional de mucha son las relaciones entre los
elementos del sistema.
En el caso de los nmeros reales, la comprensin de la relacin de orden es fundamental para
abordar una variedad amplia de problemas, que van de lo prctico a lo terico, y es la base para
discutir las ideas fundamentales de lo que suele llamarse "matemticas superiores", tal es el caso
de la relacin que guardan las series para la determinacin del ensmo nmero o la suma de dicha
serie, etctera.
En los aspectos prcticos, la comprensin de las propiedades de las operaciones tiene gran
utilidad. Por ejemplo, se puede usar la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la
suma para simplificar o transformar clculos (utilizar una doble distribucin ayuda a comprender
4
mejor esta propiedad). Tambin se puede usar e interpretar el sentido inverso de la suma y la
resta o de la multiplicacin y la divisin para resolver problemas.
Un aspecto de gran importancia al resolver problemas de matemticas es poder decidir con "buen
criterio" si un determinado problema requiere de una solucin ms o menos precisa y cmo
obtenerla. Tambin es importante poder desentraar entre el uso de clculos mentales, con
calculadora o computadora o usando solamente papel y lpiz. Por ejemplo, se requiere calcular
mentalmente, con fluidez y cierto grado de precisin, cuando hay que tomar decisiones, para hacer
alguna compra u otro tipo de operacin.
El programa del curso se ha organizado en cuatro bloques temticos que cuentan con actividades
sugeridas que los profesores responsables de conducirlo pueden enriquecer con base en su
experiencia.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS
LA IDEA DE PROBLEMATIZAR EL ESTUDIO DE LA DISCIPLINA
Por consiguente Una de las tareas fundamentales del maestro consiste en propiciar en el saln de
clase un espacio de dilogo constante donde se problematice el estudio de las matemticas. En
esta dinmica, la actividad central es la discusin de los procedimientos que puedan ayudar a
resolver los problemas o preguntas que emerjan de la interaccin del estudiante con la situacin.
Aparte al docente le corresponde analizar la pertinencia de los procedimientos y evaluar el
potencial particular o general de stos. Realizar actividades que ayudan a construir y mantener
una actitud crtica en el saln de clase. De tal manera que el papel del maestro es seleccionar y
presentar las tareas que ayuden a problematizar la disciplina por parte de los estudiantes. Asi
como tener considerar los conocimientos y habilidades con que cuentan los estudiantes. Y por
consiguiente no olvidar que aprender a resolver problemas y pensar matemticamente requiere
una reflexin y accin continua acerca del que hacer o actividad matemtica. Algunas preguntas
que llegan a ser rutina, en un curso que valore la resolucin de problemas, y que juegan un papel
central en el desarrollo de tal reflexin matemtica en los estudiantes.
Cabe entonces hacerse algunos cuestionamientos de reflexion:
Por otro lado, los estudiantes deben compartir los resultados de sus exploraciones y presentar
justificaciones y explicaciones de los procedimientos que empleen. En este sentido, aprender
6
incluye valorar el trabajo de los dems, tomar ventaja de sus ideas y de los resultados de sus
indagaciones; esto requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a sus compaeros y
respondan adecuadamente a sus puntos de vista e inquietudes.
Por lo tanto se recomienda que los temas no se presenten de manera separada, por el contrario,
se debe establecer una conexin entre ellos, de tal forma que los estudiantes vayan concibiendo
los sistemas numricos y, en general, las matemticas como un todo estructurado en torno a las
diferentes necesidades que surjan de problemas originados en el desarrollo social o dentro de la
misma disciplina.
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EVALUACIN
LOS NMEROS NATURALES Y SUS RELACIONES
Al trmino de las actividades propuestas en cada bloque, se sugiere aplicar el anlisis de los
contenidos bajo las tcnicas que permite la evaluacin de portafolio, agrupados en cuatro grandes
categoras:
En la primera categora se sugiere rescatar los puntos de vista del maestro estudiante, como: la
disposicin hacia la integracin como miembro del grupo, la apertura hacia compartir ideas y
juicios; apertura ante las tareas de aprendizaje; tolerancia a las opiniones de los dems; su
participacin en actividades de trabajo colaborativo; entre otras.
En el segundo rubro sugerido, se propone evaluar todas las actividades que supone el presente
programa de Los nmeros naturales y sus relaciones, como; la capacidad de anlisis y sntesis, las
habilidades desarrolladas a travs de cada una de las actividades, entre otras.
En el tercer apartado que se sugiere para evaluar el proceso, es importante recuperar los puntos
de vista del maestro estudiante en cuanto a la conduccin, desempeo y dominio de los temas no
solo del maestro estudiante, sino tambin del profesor responsable del despliegue de la disciplina,
este apartado, debe considerar algunas subcategoras como: la declaracin de intenciones por
parte del facilitador, si este explicita las formas de trabajo en el saln de clases, si presenta los
propsitos generales y particulares del curso, si incorpora aprendizajes de conocimiento,
habilidades y actitudes; si las actividades estn directamente relacionadas con los propsitos
implcitos y explcitos; si esas se orientan hacia el trabajo colaborativo en el que implique al
alumno estudiante como un activo promotor de su propio proceso de aprendizaje, y todos aquellos
aspectos que el docente considere necesarios, y sobre todo que ayuden en la reorientacin y
planificacin de actividades que tengan mayor consistencia.
Finalmente, en el ltimo aspecto sugerido para la evaluacin, conviene incorporar reflexiones que
tiendan a evaluar la asistencia y participacin del maestro alumno, como: si las tareas solicitadas
se realizan en tiempo y forma; si el maestro alumno asiste a la clase presencial con los materiales
analizados previamente; si escucha las presentaciones y opiniones de sus compaeros; si hace
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contribuciones en las discusiones que se generen en el grupo, si tiene dominio sobre la informacin
que discute; si sus aportaciones tienen el carcter de novedoso y relevante en las discusiones
generadas; si sus argumentos e ideas son presentadas con la lgica proposicional, etctera.
Por lo anterior, este proceso de evaluacin, debe permitir, tanto al docente como al maestro
estudiante, por un lado la integracin en un grupo estructurado y por otro las reorientaciones
pertinentes a la direccin, planeacin, desempeo y evaluacin del curso.
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PROPSITOS GENERALES
Al trmino del estudio de los contenidos de este programa se espera que los estudiantes
normalistas:
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BLOQUE I
PROPSITOS
TEMAS
BIBLIOGRAFA BSICA
Ifrah, Gerard. Las cifras. Historia de una gran invencin, Madrid, Alianza Editorial, (1988)
Paulos, John Allen. El hombre anumrico, el anafabetismo matemtico y sus consecuencias,
Tusquets Editorial, Espaa 2000
Alarcn, J. et al., Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP, (2002)
SEP, Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, (2001)
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Los estudiantes pueden formar equipos para leer los captulos del libro de Ifrah. En el saln de
clase, los equipos reportarn sus trabajos y sealarn las cuestiones relevantes vinculadas con los
temas propuestos. Pueden abordar preguntas como las siguientes:
Cules son las ventajas de calcular en base 10 en relacin con otros sistemas? Cul es la
representacin de 12 345.75 en el sistema binario?
11
Organizados en pequeos grupos colaborativos, resuelvan el tema I de primer grado del Fichero de
actividades didcticas, pgina 10 11.
Luego de discernir el contenido de las lecturas, discutan las conclusiones obtenidas respecto de los
elementos relevantes que hacen que el hombre adquiera la caracterstica de anumrico presente al
grupo la relevancia de los temas estudiados.
De acuerdo con las lecturas de Paulos, redacte una propuesta que favorezca:
a) La epistemofilia de las
matemticas
b) La concepcin del
nmero
c) La certidumbre en el
planteamiento de un Justifique las siguientes sumas utilizadas por un sistema de pago de
problema una deuda de $ 50.00:
Pag 20 y qued debiendo 30 Pag 20 y qued debiendo 30
15 15 18 12
10 5 3 9
5 0 9 0
Suma 50 Suma 50 Suma 50 Suma 51
12
BLOQUE II
PROPSITO
Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz
de:
a) Establecer el concepto de nmero y sus propiedades
b) Relacionar el concto de nmero y sus propiedades a las operaciones bsicas
c) Analizar el Teorema fundamental de la aritmtica, tal que permita abordar los princios de
divisivilidad, MCD, mcm, mltiplos, y lo relacionado con los nmeros primos
d) Establezca el comportamiento para llegar a criterios de divisibilidad relaciondados con 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 y 10
e) Compare el comportamiento general de los nmeros naturales para el establecimiento del
orden y comparacin de los mismos y,
f) Concluya con los principios bsicos de conteo (diagrama de rbol y arreglos rectangulares)
TEMAS
13
BIBLIOGRAFA BSICA
Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP.
SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
14
que un nmero sea la suma de tres
consecutivos se requiere que lo divida la
cifra 3. Qu condicin se requiere para
que un nmero entero sea la suma de 4,
5, 6, etctera, nmeros consecutivos?
Puede un nmero dado ser la suma de 2,
3, 4, 5 nmeros consecutivos?
Si el nmero 2n +1 es primo,
a) tendr n factores impares
diferentes de uno?
2. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Encontrar dos factores de 100 tales
que ninguno sea divisible por 10. Una forma de abordar el problema es encontrando diferentes
factores de 100, por ejemplo 2 y 50, pero uno de ellos no cumple las condiciones pedidas. Otros
posibles factores son 4 y 25, los cuales s satisfacen las condiciones deseadas. Se debe notar que
al factorizar 100 como producto de nmeros primos se tiene: 100 = 22 * 52. Con esta
15
representacin, la solucin al problema planteado se puede dar casi directamente. El problema se
puede extender al caso 1 000 000.
3. El profesor puede pedir a los estudiantes que formulen problemas que extiendan al anterior. Por
ejemplo, el nmero 1 296 es divisible por 6 y justificar su respuesta. La respuesta debe ser dada
sin hacer la divisin. Puede encontrar dos factores que dividan a 1 296 y que no sean divisibles
por 6? Cmo se formula un problema en donde intervengan los primos 2 y 7?.
Para abordar estos problemas, los estudiantes se pueden auxiliar de alguna calculadora que
factorice enteros, tambin puede pedirles a los estudiantes que registren una cantidad compuesta
por 3 cifras cualesquiera, que las repitan y justifiquen por qu esa cantidad es divisible por 7, 11 y
13, de modo que si la cantidad es 467, al repetirla se construye otra: 467 467 tal que 467 467 7
= 66 781; 467 467 11 = 42 497; 467 467 13 = 35 959; encontrar el modelo que da
respuesta a este tipo de relaciones funcionales enriquece el concepto de nmero y por otro lado,
estn presentes las propiedades de divisibilidad.
4. Resuelvan los siguientes problemas del Libro para el maestro de matemticas: problemas 2 y 9
(p. 92) y problemas 6 y 7 (p. 95).
5. En relacin con los problemas que involucran a los nmeros enteros, se tienen aquellos en
donde se aplican propiedades que derivan de dividir enteros y dejan resto. Estos problemas dan
origen a lo que se llama "aritmtica modular". Un par de buenos ejemplos que ilustran esto son los
problemas 8 y 10 (p. 95) del Libro para el maestro.
6. Con frecuencia se encuentran situaciones en que se debe determinar el nmero de posibles
formas de agrupar objetos o personas de una manera determinada. Por ejemplo:
se tiene un grupo de cinco personas de las cuales se han de elegir un presidente y un secretario
que los representen semanalmente. De cuntas formas se pueden nombrar los representantes?
Cuntas semanas habrn transcurrido antes de que se repitan los mismos representantes?
Posibles formas de solucin. Los estudiantes pueden simular la situacin y elegir algunas formas
de representar la informacin. Por ejemplo:
Se pueden formar parejas con las iniciales de los nombres, con facilidad pueden suponer que las
iniciales son: A, B, C, D y E. Ahora, ilustrar en una tabla las diferentes parejas posibles que se
forman y, a la vez, una forma eficiente de contarlas.
16
(A, B) (A, C) (A, D) (A, E)
Ss (B, C) (B, D) (B, E)
Ss Ss (C, D) (C, E)
Ss Ss Ss (D, E)
Si ahora se tiene un grupo de n personas y a los miembros del grupo se les asigna un nmero del
1 hasta n y se pregunta: de cuntas formas se pueden nombrar a los representantes?
Notemos que el nmero 1 puede formar pareja con 2, 3,..., n, de lo cual contamos n-1 parejas, el
2 forma pareja con 3, 4, 5,... n (el 1 ya fue incluido antes). Con el auxilio de una tabla se puede
"ver" que el nmero de parejas es (n-1) + (n-2) + ... + 1. A qu es igual esta suma? Encuentra
una forma isomorfa de este problema? Esta actividad se puede extender al caso en que se tenga
que elegir k representantes de un total de n.
El profesor puede pedir a los estudiantes que experimenten con ms enteros del tipo pedido para
observar el comportamiento. Una vez hecho esto, puede preguntar si es posible formular y probar
el resultado que han observado. (Sugerencia: un entero que termina en 5 es de la forma 10n+5).
8. Realicen las actividades del tema 3 y del tema 4 de primer grado del Fichero de actividades
didcticas (Pp. 14 17)
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BLOQUE III
NMEROS RACIONALES
PROPSITO
Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz
de:
TEMAS
18
BIBLIOGRAFA BSICA
Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP.
SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico.
Llinares, S. y V. Snchez (1988), "Las fracciones: diferentes interpretaciones", en Fracciones,
Madrid, Sntesis, pp. 51-78.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Antes de iniciar con el trabajo propio del bloque, se recomienda el anlis de las lecturas de John
Allen Paulos, Poltica, economa y nacional adems, Lani Guinier, la reina de los porcentajes, el
propsito es entrar en materia de anlisis de los diferentes contrextos de las fracciones y las
interpretaciones que nos ofrece, as mismo, los beneficios que reporta trabajar con este tipo de
anlisis.
El profesor puede pedir a los estudiantes que redacten un informe en el que consignen los aspectos
ms relevantes que toca John Allen Paulos (individual o por pequeos grupos de trabajo).
1. Comntese en el grupo el contenido de las lecturas de Salvador Llinares Ciscar y Ma. Victoria
Snchez Garca:
El profesor puede pedir a los estudiantes que redacten un informe en el que destaque, explicitando
los puntos centrales de cada una de las lecturas
2. La comprensin de las diferentes representaciones de los nmeros es fundamental para que los
estudiantes puedan comunicar e interpretar con el lenguaje matemtico y resuelvan una variedad
de problemas. Cada representacin puede ofrecer ventajas o desventajas para analizar o entender
situaciones. As, los estudiantes deben utilizar diversos tipos de representacin de fracciones,
decimales y porcentajes. Por ejemplo, el profesor puede plantear preguntas como las siguientes:
19
22 11
a) Cmo es ms conveniente escribir u en un cheque?
100 50
15 3
b) Puede explicar por qu las siguientes representaciones , , 0.15 y 15% corresponden
100 20
al mismo nmero?
c) Puede identificar problemas o situaciones en las que el uso de cada una de estas
representaciones sea la ms adecuada?
d) Cmo se expresa la probabilidad de sacar una bola blanca de una bolsa que contiene 20
bolas con igual probabilidad?
e) Cmo representa el descuento que tiene un determinado producto?
3. Los modelos que involucran reas pueden ser de utilidad para que los estudiantes visualicen el
8 2
sentido de los nmeros. En las siguientes representaciones se observa que las fracciones y
12 3
4. De la siguiente lista, seleccionen aquellos nmeros que sean racionales. Expliquen por qu:
2 7
1.3434; - 5.6; 1.121121112...; ; 0; 25%; ;
3 (9 3 2 )
5. En una gran variedad de problemas reales se requiere obtener respuestas aproximadas. Para
comentar este aspecto, el profesor puede plantear los siguientes problemas:
20
Las dimensiones de un terreno rectangular son 40.15 y 60.25 metros.
Cul es el rea aproximada del terreno?, tambin puede hacer la pregunta cul es la
mayor rea que alcanza dicho terreno?, (con la respueta se va induciendo al alumno hacia
la razn de cambio)
7 16
Cul es el resultado aproximado de sumar y ?
8 15
Cul es el valor aproximado de la diagonal de un cuadrado de lado 4?
Dicha diagonal, es >, , <, = que 6?
Al contestar a las preguntas planteadas, el maestro puede orientar una revisin de las propiedades
y operaciones con fracciones, reas de cuadrados y el teorema de pitgoras. Y comprobar que el
modelo para el clculo de la diagonal de cualquier cuadriltero, representa un patrn numrico
operacional y cumple con la condicin esperada: por ejemplo, analizar el teorema de pitgoras en
diferentes contextos como:
21
6. Otra situacin en donde los mtodos de aproximacin juegan un papel importante es la
siguiente:
Una forma de realizar esta estimacin es observar que los nmeros 64 y 16 se pueden expresar
como potencias de 2 y aprovechar esta propiedad para operar con 26 x 24 = 210 y, despus, al
resultado (1 024) colocarle el punto decimal en el lugar correspondiente 10.24.
Cmo se aproxima 482 x 50.2? Aqu, por ejemplo, se puede aproximar usando la operacin: 482
1
x x 100 de lo que resulta 24 100.
2
El redondeo, la distributividad y el uso de potencias de dos son las estrategias que ayudaron a
realizar las operaciones anteriores.
La estimacin es una habilidad fundamental que los estudiantes deben desarrollar y forma parte de
las propiedades de los nmeros.
22
El tema de aproximaciones est lleno de ejemplos de la vida diaria. Por ejemplo,
Ntese que, en estas situaciones, el estudiante tiene que aportar cierta informacin y asumir una
serie de condiciones que le permitan plantear y llevar a cabo un plan de solucin (una estrategia
de solucin). Estos problemas se pueden abordar de distintas maneras y una forma de evaluar la
respuesta es comparando (con sus compaeros) las soluciones que se obtengan en esos diversos
caminos.
7. El maestro debe utilizar actividades de estudio en las que los estudiantes exploren propiedades
de los nmeros. A continuacin se presentan algunos aspectos que son importantes durante el
proceso de resolver problemas:
100
100 (ya que 25 es ).
4
1 1
Reconocer la magnitud relativa de los nmeros. Por ejemplo, saber que es mayor que
3 4
Usar nmeros de referencia para comparar cantidades. Por ejemplo, puede usar el 1 como
7 9
referencia para reconocer que la suma de y debe ser un poco menos que 2, ya que
8 10
Conectar entre los nmeros, operaciones y relaciones entre smbolos. Por ejemplo:
reconocer que 365 0.69 ser un nmero mayor que 365, o que la diferencia entre $6 y
$2.85 se puede encontrar restando 2 (que da 4) y quitando otros 85 o sumando 85 a
$2.85, y sumarlos a $3.00
23
Reconocer los efectos de las operaciones. Por ejemplo, explicar qu le ocurre a un nmero
cuando se multiplica por 0.5 o cuando se divide por un nmero entre 0 y 1. O con la
informacin representada en la recta, qu nmero (de los all representados) est ms
1
cerca de: ab, , h y e?
f
Reconocer cuando una estimacin es apropiada. Por ejemplo, explicar si la suma de dos
nmeros de dos dgitos es ms o menos que 100. Cuntas cifras o dgitos contienen dos
nmeros consecutivos cuyo producto sea 4 160?
8. Resolver las actividades del tema 6 (Pp. 20 21) y del tema 8 (Pp. 24 25) de primer grado
del Fichero de actividades didcticas.
1
Si a es un nmero positivo, qu tan pequeo es S = a + ?
a
Para darnos una idea de la posible respuesta tomemos algunos casos particulares. Por ejemplo, si
a = 1, S = 2.
24
1 1
Si a = , S= +3 2.
3 3
5 5 4 1 4 1 4
Si a = , S= + =1+ + 1+ + = 2.
4 4 5 4 5 5 5
1 a2 +1 a2 +1
S=a+ = y la conjetura equivale a: 2
a a a
Otros problemas:
Cul de los siguientes nmeros 1011 u 1110 es mayor?
De la cual pueden partir algunas condiciones para que satisfacer la otra situacin por considerar es
comparar nmeros muy pequeos.
1 1
Por ejemplo, Cul de los siguientes nmeros es ms pequeo?: , .
215 33
Dos pasteles idnticos han sido divididos en 5 y 9 partes iguales. Se te propone decidir entre
recibir tres pedazos del que ha sido dividido en 5 partes o 4 pedazos del que se dividi en 9 partes.
Qu parte seleccionaras? (Argumenta tu respuesta)
10. Nmeros racionales. Cuando se toma una unidad de medida se divide sta en b partes iguales
y se toma algn nmero a de esas b partes de la unidad, entonces se puede hablar de una de esas
a
partes de la unidad dada. La expresin es una forma de escribir el nmero racional formado por
b
Ntese que no es un nmero racional (pues no es cociente de enteros) pero puede ser escrito
2
25
Para abordar este aspecto se plantea los siguientes problemas.
1 5
Tome como unidad, u = represente en la recta numrica de u. Cul es la diferencia
3 2
1 5
geomtrica entre tomar u = y u = 1 al representar de u?
3 2
Usando la siguiente figura u otra similar, el maestro pedir a los alumnos que expliquen por qu
1
cada una de las partes sombreadas representa .
4
Deben notar que sin importar el tamao de las piezas, sus colores, formas, arreglos o cualquier
1
otra caracterstica fsica, representa la parte sombreada. La actividad puede ser extendida
4
11. Organizados en equipos, leer el artculo que se sugiere en la bibliografa y tratar de establecer
las caractersticas de cada una de las cuatro interpretaciones de la fraccin que en l se sugieren.
Por equipos, diseen cuatro problemas en los que se pueda distinguir el uso de las fracciones como
expresin de una cantidad, como operador, como cociente y como razn. En trabajo colectivo,
analicen los problemas diseados.
26
BLOQUE IV
PROPORCIONALIDAD
PROPSITO
Al trmino de las actividades propuestas en el presente bloque, el profesor estudiante ser capaz
de:
a. Encontrar las regularidades que ofrece la geometra para el comprtamiento de las razones
en la medicin dadas en diferentes contextos, como, la economa, la Biologa, la Fsica,
etctera
b. Establecer el principio fiundamental de la proporcionalidad, como resultado de las razones,
como: propocionalidad sencilla y mltiple.
c. Analizar la variacin en el comportamiento geomtrico como corolario de la
proporcionalidad, as como la conclusin de que la proporcionalidad represetna una lnea
recta en el plano
TEMAS
1. Razones y medicin.
2. Proporcionalidad y variacin.
BIBLIOGRAFA BSICA
Fiol Mora, Mara Luisa y Fortuny Aymem, Josep Mara. Proporcionalidad directa. La forma y el
nmero. Ed. Sntesis, Madrid 1990.
Escareo, Fortuny y Rojano, Teresa. lgebra. Editorial Iberaamericana, Mxico, 2003.
Alarcn, J. et al. (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico, SEP.
SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
1-RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
Seis albailes construyen una barda en tres das. Si todos trabajan con la misma rapidez:
Se asume que los matrimonios se permiten solamente entre un hombre y una mujer.
Para el primer problema se observa que al aumentar el nmero de albailes, el nmero de das
para la construccin de la barda disminuye. Si todos trabajan con la misma rapidez, entonces un
albail realiza cada da 1/8 del trabajo. Por lo tanto se necesitan 18 albailes para terminar la
barda en un da.
8 8
Se observa que la razn de mujeres a hombres es de o de hombres a mujeres es de
9 9
28
2- Una fbrica de componentes de computadoras produce 100 000 piezas con 10 mquinas
trabajando 8 horas diarias durante 7 das. Si se incorporan 6 mquinas a la produccin, en cunto
tiempo se producirn las 100 000 piezas?
100 000
El total de horas que trabaja cada mquina es 8 x 7 = 56 horas, y cada mquina produce
10
= 10 000 piezas.
10 000
Con esta informacin se tiene que cada mquina produce piezas por hora.
56
10 000
Las 16 mquinas producen piezas por hora. Si t denota el tiempo que tardan las mquinas
56
10 000
en producir 100 000 piezas se debe tener: t = 100 000.
56
El profesor puede utilizar el problema anterior para hacer una discusin con los estudiantes en
donde se planteen situaciones como la siguiente:
Una compaa, para transportar una cierta cantidad de materia prima utiliza 3 camiones y le toma
7 das (slo puede hacer un viaje por da cada camin). En condiciones de emergencia solamente
dispone de 3 das. Cuntos camiones del mismo tipo son necesarios para transportar la materia
prima?.
Estas situaciones ocurren con cierta frecuencia. Por lo tanto es recomendable que el profesor pida
a los estudiantes que ellos propongan problemas anlogos.
3- Resolver los problemas del tema 13 para primer grado del Fichero de actividades didcticas.
29
MATERIAL
DE
APOYO
30
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
BLOQUE I
ASPECTOS
HISTRICOS
DE LOS SISTEMAS
DE NUMRICOS
E
n la historia de la humanidad se han seres humanos.
a la del cero y de las llamadas cifras rabes avanzado), sino tambin, y principalmente,
pues, como las otras, estas invenciones han para anotar el lenguaje articulado.
33
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
(vista satelital de la
NASA, asentamientos de
la Cultura Sumeia)
36
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
un contrato. El primero se compromete al socios por sus sellos cilindricos. Asi mismo, la
entregar el segundo siete bueyes ms a fin naaturaleza de una transaccin comercial
de mes y el otro a facilitarle los 295 sacos materializada mediante una bola estaba
que faltan al trmino de la cosecha. implcitamente indicada por la marca del sello
correspondiente: segn fuera el motivo
Para concretar el acuerdo, el ganadero impreso se poda identificar al ganadero,
confecciona una bola de arcilla hueca, e agricultor, artesano, ceramiseta, molinero o
introduce en ella siete conos pequeos panadero de que se tratase. En cuanto a la
asociados cada uno a un animal. Luego cierra cantidad de seres u objetos implicados en la
la bola e imprime su sello cilindrco en la operacin, quedaba claramente precisada en
superficie a modo de firma. esos documentos mediante conos, bolas o
esferas.
Por su parte el agricultor, introduce dentro de
su saco de arcilla cuatro conos grandes que En estas condiciones, resulta impsible negar
simblizan cada uno 60 sacos de trigo, 5 una deuda o modificar fraudulentamente su
bolas correspondiente cada una a10 de esos importe: el acreedor posea la bola de su
sacos y 5 conos pequeos correspondientes a deudor con su firma y un nmero preciso de
los 5 sacos sobrantes. Luego imprime su sello calculi.
en la arcilla.
N
conformidad y la integridad de la transaccin.
o obstante este sistema de
Tras lo cual, ambos contratantes
contabilidad resulta algo incomodo
intercambian sus respectivas bolas y se
porque hay que romper la bola cada
marchan
vez que se quiere conocer su contenido total.
38
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
N
BOLAS
EN LAS CORRESPONDIENTES o obstante, estas tablillas contables
BOLAS no llevan todava signos de escritura
y los datos corresponientes son,
como en las bolas, exclusivamente simblicos
y numricos, como se puede apreciar en el
siguiente esquema:
40
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
3 200 3 100 av J. C.
En Elam, las diversas enumeraciones se
disponen en varias lneas horizontales y se
leen de derecha a izquierda. Pero los
contables sumerios prefirieron disponerlos
en casillas consecutivas delimitadas, en cada
tablilla, por una o varias bandas horizontales,
que a su vez estn cortadas por trazos
verticales.
6
Los especialistas han logrado decifrar las
cifras sumarias, desaparecidas hace casi
cuatro mil aos, al descubrir la costumbre de
3 000 2 900 av J. C.
ANVERSO
REVERSO
42
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
- una muesca fina o gruesa, segn se Configura as cinco casillas sobre la tablilla:
apoye el estilete pequeo o grande una para cada uno de los bienes de consumo
43
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
45
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
N
sumeria para indicar ese objeto es os encontramos en el ao 2 650,
precisamente NE. Asimismo, la imagen de la aproximadamente, antes de
flecha cuyo nombre es TI en esa lengua, a Jesucristo, en la ciudad de sumeria
partir de ahora se utiliza para expresar el de Shurumppak (hoy da, Fara, en Irak).
sonido TI; y como en sumerio la vida
tambin se dice TI, el mismo objeto servir En la escuela de escribas y contables, el
pues para representarla fonticamente. maestro acaba de dar a sus alumnos una
leccin sobre la manera de efectuar las
Se ha hecho un progreso considerable: el divisiones. Al pasar a la leccin prctica les
sistema permite anotar diversas plante el problema siguiente:
particularidades gramaticales (pronombres,
artculos, prefijos, sufijos, etc.) de los verbos, Varios hombres se han repartido un
nombres y fraces, as como todo tipo de granero de cebada habiendo recibido cada
matices y precisiones difciles, por no decir uno 7 sila de cebada. Dgame cuntos
imposibles, de sealar de otra manera. hombres hay en ese grupo? y cunta cebada
a quedado despus de dicha distribucin?
Acaba de nacer la escritura por primera vez
en la Historia, y posiblemente han sido los La sila y el granero son unidades
contables quienes, para responder a sumarias de medida de capacidad. La
necesidades fundamentalmente econmicas, primera equivale aproximadamente a 0.842
la inventaron. litros nuestros actuales, y la segunda vale
1 152 000 sila (es decir, alrededor de 969
Procedente del sistema de los calculi y de las 984 litros).
bolas de arcilla, la transcripcin grfica de los
nmeros ha precedido a la del lenguaje Se trata de distribuir 1 152 000 sila de
articulado. Dicho de otro modo, las cifras se cebada entre cierto nmero (que hay que
inventaron mucho antes que la escritura. determinar) de personas, dando a cada uno
un saco de 7 sila de cebada. Para ello hay
Pero en esa primera etapa, dicha invencin que dividir 1 152 000 entre 7; el nmero de
no sirvi para hacer operaciones aritmticas: hombres de que se trate nos lo proporcionar
las cifras solo fueron utilizados para
46
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
4 grupos
mucho tiempo en el sistema de registro de
los documentos contables procedentes de
operaciones econmicas o administrativas,
segua siendo, sin embargo, el preferido para
las operaciones aritmticas porque las cifras
sumerias nunca permitieron la prctica de un
clculo escrito.
47
Al encontrar que esos grupos son 5, han
deducido que 5 veces 3 600 hombres de
ms, haban recibido su parte.
48
Como el nmero de grupo de 7 que se Al acabar esta sexta divisin parcial, la ltima
pueden formar con esos veinte conos es igual persona relacionada con la operacin ha
a dos, al finalizar esta cuarta divisin parcial celebrado su parte (el cociente
han sido servidas 2 x 60 personas de ms. El correspondiente es igual a 1) y han quedado
resto de la divisin en este caso, ha sido seis 3 sila de cebada que ya no es posibloe
conos de 60. distribuir.
Entonces, los han convertido, a su vez, en 6 El cociente final de la divisin (es decir el
x 6 = 36 bolas por valor de 10 unidades nmero total de las personas que han
cada una y las han repartido en grupos de 7. cobrado 7 sila de cebada a partir de 1 152
000 sila de cebada) han sido obtenidas
Entonces han obtenido 5 grupos (hay 5 x 10 aadiendo sucesivamente:
hombres de ms en el reparto) con un resto
de tan solo una bola , de acuerdo con el - los 4 x 36 000 encontrados en la
siguiente esquema: primera etapa.
- los 5 x 3 6 00 encontrados en la
segunda etapa.
- los 4 x 600 encontrados en la tercera
etapa.
- los 2 x 60 encontrados en la cuarta
etapa.
- los 5 x 10 encontrados en la quinta
etapa.
- 1 a la persona determinada en la
LA INTERVENCION
ltima etapa. DE LAS CIFRAS________________
49
las cuatro esferas perforadas de 36
000);
- 5 grandes marcas circulares(que
recordaban las cinco esferas de 36
000);
- 4 muescas gruesas provistas cada
una dee una pequea marca circular
(que simbolizan los cuatros conos
perforados de 600);
- 2 muescas gruesas (recuerdo de los
dos conos de 60);
Para poder recordar de forma duradera esta - 5 pequeas marcas circulares (que
operacin los alumnos han consignado por corresponden a las cinco bolas de
tablilla de arcilla dividida en dos registros - Y una muesca fina (que recuerda al
izquierda, marcaron en la primera casilla una la segunda casilla la frase : 3 sila de cebada,
tercera casilla reprodujeron dos signos, uno Arqueolgico de Estabul y proviene de las
que queria decir cada hombre y otro algo excavaciones de Schuruppak. Esta tablilla,
as como en mano recibe. Por ltimo que se remonta al 2 650 antes de J. C.,
LA INTERVENCION
aproximadamente, DE LAS CIFRAS________________
constituye el testimonio
superior maracaron la frase estos hombres
son. Representaron as los datos del arquelgico ms antiguo conocido de la
problema:un grano de cebada; 7 sila; cada prctica de una divisin y nos da una prueba
hombre en mano recibe; esos hombres son: ms del alto grado intelectual que los
aritmticos del pas de Sumer llegaron a
Despus, en la primera casilla del registro alcanzar en aquella poca, como puede
50
Lectura los procedimientos de clculo empleados por
de los contables sumerios y elamitas de la
derecha poca. Subraya el carcter esttico de las
a cifras sumerias o elamitas, que no fueron
izquierd signos operacionales sino abreviaturas
a destinadas a expresar por escrito los
resultados de un clculo efectuado
TRADUCCIN
previamente segn un mtodo concreto
REGISTRO REGISTRO
SUPERIOR INFERIOR
LAS CIFRAS EN LA POCA DE LOS
1 casilla; = 164
1 casilla; = 571 = (nmero FARAONES
L
1 granero de exopresado
cebada mediante cifras os egipcios tambin inventaron una
Pero si bien este documento (que poda los dibujos tambin varan considerablemente
LAun
de INTERVENCION DE LAS
sistema a otro desde CIFRAS_________________
la poca arcaica e
haber correspondido a una especie de
pgina escolar o a un documento incluso para signos que se supone
administratvo que resumiera una operacin representaban las misma cosas, como o
52
representada por una espiral ms o menos
enrollada, como la que se puede realizar con
una cuerda. El millar est representado por
una flor de loto con su tallo, la decena de mil
por el dibujo de un dedo levantado y
ligeramente inclinado, la centena de mil por
una rana o un ranacuajo con el rabo caido y
el milln por un hombre arrodillado con los
brazos levantados al cielo, como lo muestra
el siguiente esquema:
Las cifras jeroglficas egipcias para glorificar al rey Narmer) cuya cuenta
LA INTERVENCION
esta DE LAS
hecha de la manera queCIFRAS_________________
lo muestra el
siguiente esquema.
En Hieraknpolis (antiqusima ciudad situada
Toros Cabras Prisioneros
en la orilla izquierda del Nilo, a 100 kms.,
aproximadamente, de la primera catarata) se
ha encontrado una maza que contiene cierto
nmero de datos. Esta constituye uno de los
ms antiguos testimonios arqueolgicos
conocidos de la escritura y de la numeracin
jeroglfica egipcias. Haba pertenecido a 400 000 1 422 000 120 000
Narmer, rey que unific el Bajo y Alto Egipto
hacia el ao 2900 antes de J.C.: como se Otro ejemplo nos lo ofrece una estatua
muestra en el esquema: encontrada tambin en Hieraknpolis y que
53
se remota al ao 2 800 antes de J.C. la acumulacin sobre una misma lnea de
aproximadamente, da a la escritura siguiente varias cifras de una misma clase de unidades
para el nmero 47 209 de enemigos matados y para facilitar tamabin al lector la suma de
por ese soberano, como lo muestra el los valores correspondientes, se formarn
siguiente esquema. muy frecuentemente dos o tres lneas
superpuestas de pequeos grupos de dos,
tres o cuatro signos idnticos.
De acuerdo al esquema:
47 209
55
En cuanto al segundo, podra haber sido el de un hombre corriendo por ejemplo, ya no
dibujo del cordn que antao debi servir ser empleada para significar visualmente lo
para atar dichos palitos y formar un paquete que representa sino para expresar el sonido
de 10 unidades; dibujo que la escritura CORRE. Y el de una haya expresar el
egipcia estiliz hasta llegar a esa especie de mismo sonido HAYA. Para representar la
U mayscula invertida. palabra francesa orange bastar con
reproducir una imagen que evoque la idea or
En lo que respecta a las cifras 100 y 1 000 (oro) y acompaarla de la de ange (ngel),
(la espiral y la flor de loto) se puede pensar como en el siguiente esquema:
que sus inventores recurrieron a lo que se
podra llamar prstamos fonticos.
E
stamos en el ao 2000 a. de J. C. en representaciones cifradas de los nmeros que
acabar la cosecha, un funcion ario del fisco sustituyendo cada 10 signos de una categora
acude a su casa para controlar la situacin de por las d laclase decimal inmediatamente
anual.
Para sumar los nmeros 1 729 y 696, por
Este ltimo encarga a alguno de sus obreros ejemplo, primero se sobreponen como
1 729
La cosecha de ese ao ha dado dos tipos de
trigo: almidonero y menor, as como cebada
vulgar.
+ 696
Para no equivocarse sobre la variedad de
cereales, los obreros reparten trigo
almidonero en hileras de 12 sacos, el trigo
menor en hileras de 15 y la cebada en grupos
= 2 425
de 19 sacos. Estos grupos corresponden
respectivamente a los nmeros 128, 84 y
369. Las representaciones cifradas
LA
LA INTERVENCION
INTERVENCION DE
DE LAS
LASCIFRAS________________
CIFRAS________________
correspondientes. Seguidamente se agrupan
Al acabar esta operacin, el funcionario coge amentalmente las barras verticales, las asas,
un pedazo de roca que le va a servir de las espirales y las flores de loto. Despus se
borrador y realiza algunos clculos sustituyen cada 10 trazos por un asa. 10
mediante cifras jeroglficas. asas por una espiral, 10 espirales por una flor
de loto y as sucesivamente. Una vez
A a pesar del rudimentario carcter de su acabado todo esto se obtiene el resultado de
numeracin escrita los egipcios han sabido la operacin.
58
Los egipcios tambin saben obtener aparezca el multiplicando 128. el nmero 1
inmediatamente el resultado de la 536 que corresponde a 128 en la columna
multiplicacin o de la divisin de un nmero de la derecha, constituye el resultado de esta
por 10: les basta con sustituir, en la escritura operacin: 128 x 12 = 1 536
del nmero de que se trate, cada smbolo por
la cifra de su dcuplo en el primer caso y por Para determinar el nmero de sacos de trigo
la dcima parte en el segundo. menor multiplica 84 x 15 y dispone su
operacin como hizo antreriormente.
Multiplicando por 10, el nmero (= 1 464)
En la columna de la derecha inscribe el
multiplicador 15 y a su lado, en a columna de
la izquierda, el nmero 1. seguidamente
duplica cada uno de los nmeros. Pero como
el multiplicando 84 esta vez no aparece en la
queda automticamente sustitudo por el
columna de la izquierda, prosigue la
siguiente (= 14 640)
duplicacin hasta que obtiene el nmero
mayor contenido en ese multiplicando. Se
detiene en el 64, en a columna de la
izquierda, y busca en ste los nmeros cuya
suma sea igual a 84. despus seala
Para multilicar y dividir los dems nmeros
mediante un pequeo trazo los nmeros que
los egipcios preoceden de otra manera: como
ha ido seleccionando (aqu seran los
solo saben multiplicar y dividir directamente
nmeros 64, 14 y 4), y con una barra oblicua
por dos, generalmente hacen duplicaciones
los correspondientes en la columna de la
sucesivas, es decir, series de multiplicaciones
derecha (es decir 960, 240 y 60), como se
por dos.
observa a continuacin:
1 15
Con sus cifras jeroglficas inscribe el
2 30
multiplicador 12 en la columna de la derecha
4 60 /
y a su lado, en la columna de la izquierda el
nmero 1, seguidamente duplica 8 120
Sumando los nmeros marcados con la barra el dcimo del rpoducto total de la cosecha,
128 2 432
El nmero de objetos que se llevaron era de
256 4 864
1476 y el jefe de los ladrones propuso
Seguidamente busca en en esa msma repartir el botn entre sus 11 hombres. Tom
columna los nmeros cuya suma suma de un pedazo de arcilla e hizo la divisin 1476
369, los nmeros que consigue son 256, 64, LA la
12. INTERVENCION DE como
operacin la plate LAS CIFRAS_________________
si tuviera que
32, 16 y 1 y la suma de los nmeros LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS_____
hacer una multiplicacin por 12 escribiendo el
correspondientes a la columna de la derecha nmero 1 en la columna de la izquierda y 12,
le da entoncs el resultado que busca: el divisor, en la columna de la derecha;
369 x 19 = 4 864 + 1 216 + 608 + 304 + 19 despus duplic sucesivamente cada uno de
= 7 011 estos nmeros:
/ 1 12
La cosecha ha dado 1 536 sacos de trigo
/ 2 24
almidonero, 1 260 sacos de trigo menor y
60
4 48
/ 8 96 1476 12 =64 + 32 + 16+ 8+ 2 + 1 = 123
/ 16 192
/ 32 384
/ 64 768
61
O
nce o doce siglos despus del Egipto sistema de numeracin hacia el ao 2 000 a.
faronnico, otra civilizacin muy de J. C..
avanzada se encontr situada en
condiciones iniciales favorables para la Los cretenses van a dar sucesivamente tres
invencin de las cifras y de la escritura. Es tipos bien diferenciados de escritura:
aquella que se desarroll en la isla de Creta
entre 2 200 y 1 400 aproximadamente antes La llamada jeroglfica, cuyos signos
de nuestra era y a la que los arquelogos sern imgenes ms o menos
llaman la civilizacin minica (con el nombre realistas que representan seres u
del legendario rey Minos. Primer soberano de objetos de todo tipo;
la isla, segn la mitologa griega) La llamada lineal A, derivada de la
primera, pero cuyos signos son
Al principio del II milenio antes de la era c dibujos mucho ms esquemticos.
ristiana, los cretenses experimentaron una Y por ltimo la llamada lineal B, que
transformacin radical a su modo de vida procede de una reelaboracin de la
tradicional en un marco social y poltico antrerior y que sirve para anotar, no
nuevo, revelado por la amplitud de las la lengua minoica, sino un dialecto
construcciones d esa poca y en particular griego arcaico (el micnico)
por la impresionante construccin de los
primeros palacios fortificados de Cnoso, Festo La primera ser empleada casi
y Malin. exclusivamente en los palacios desde el ao
2000 hasta el ao 1 600 a. de J. C.
La artesana (fabricacin de joyas, objetos de aproximadamente.
arte, cermica, armas, etctera) tuvo un
esplendor considerable. El comercio se hizo
muy floreciente y el desarrollo de la riqueza
creci sin cesar. A partir de ese momento los
inventarios, recuentos, notas de entrega, las
CARA I CARA II
operacioneseconmicas y las distribuciones
de vveres y de suministros se hicieron cada
da ms numerosas. Por lo tanto fue cada vez
mayaor la anecesidad de memorizar los
CARA III CARA IV
nmeros y de fijarlos. Para responder a tales
necesidades los responsables de la
administracin burocratizada (que sin duda
nacin en los primeros palacios de esta
civilizacin) inventaron una escritura y un
62
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
Diversas caras escritas en una barra de cifra particular a la unidad y a cada una de
arcilla que contiene signos y cifras de la las potencias del diez.
escritura jeroglfica cretense. Palacio de
Cnoso, 1 mitad del II milenium antes de J. e Tablilla cretense con
C. cifras y signos de la
llamada escritura
La segunda aparece en Creta entre 1 700 y 1 lineal A, en hoja
400 antes de nuestra era y se extendi entre triada, Siglo XVI
todos los medios administrativos y religiosos antes de J. C.
como entre los particulares.
solo afectaron a las grafas de las cifras - El nmero 100 mediante un gran
egipcia porque, como ella, en una base sustituyeron poco a poco estos signos por
estrictamente decimal y solo atribua una otras cifras. A partir del ao 1700 a. de J. C.,
63
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
64
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
Sistema lineal
A de 1 700
aproximadamente
hacia 1 400 antes
de J. C.
Sistema lineal
B 1 350
aproximadamente
1 200 antes de J.
C.
Sistema jeroglfico
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Representaciones cretenses de los primeros nueve nmeros
Sistema jeroglfico
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Representaciones cretenses de los primeros nueve nmeros
65
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
expresado repitndose cuantas veces fuera a los escribas indgenas que resumieran la
necesario. Adems la escritura de cada historia y la vida cotidiana de los aztecas y
nmero se hizo generalmente en el orden de transcribieran los registros de los tributos
los valores decreciente a partir de las cifras recogidos por el Imperio de aquella poca
que representaba la mayor potencia del diez entre las ciudades sojuzgadas por la guerra,
acompaando a cada uno de los detalles
Representaciones cretenses de los correspondientes con un comentario en la
nueve primeros nmeros lengua espaola)
66
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
cifra tantas veces como necesario fuera junto color blanco de 4 brazas (unidad de
5. En la cuarta lnea:
3. En la segunda lnea:
4. En la tercera lnea:
68
LA INTERVENCION DE LAS CIFRAS__________________________________________
L
poblacin campesina en sus pases de origen.
os orgenes de la civilizacin maya son
objeto de discrepancias acadmicas en
Independientemente de cualquier influencia
virtud de las contradictorias
extranjera, algunos siglos ms tarde y en el
interpretaciones de los hallazgos
otro extremo del mundo, en Amrica Central,
arqueolgicos. El periodo formativo comenz,
los sacerdotes y astrnomos mayas hicieron
cuando menos, hacia el 1 500 a.C. Durante el
los mismos descubrimientos.
periodo clsico, aproximadamente entre el
300 y el 900 d.C., se propag por todo el
De todas las culturas precolombianas de
territorio maya una civilizacin ms o menos
Amrica Central, la civilizacin maya era la
uniforme. Se construyeron entonces los
que ms prestigio tena. La influencia que
grandes centros ceremoniales como
ejerce4ra sobre las dems (en particular
Palenque, Tikal y Copn. Los centros maya
sobre los aztecas) fue comparaqble a la delos
fueron abandonados de forma misteriosa
griegos sobre los romanos de la Antigedad.
hacia el ao 900 y algunos individuos
emigraron al Yucatn.
Durante el primer milenio de la era cristiana,
mientras los pueblos occidentales estaban en
En el periodo postclsico, desde el 900 hasta
pleno desorden poltico, recesin econmica
la llegada de los espaoles en el siglo XVI, la
y oscurantismo, los maas llegaban a las ms
civilizacin maya tena su centro en Yucatn.
altas cimas en los ms variados mbitos:
Una migracin o invasin tolteca procedente
arte, cultura, arquitectura, educacin,
del valle de Mxico impact fuertemente en
comercio, maqtemticas y astronoma
70
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
Por ejemplo, en Astronoma, los mayas das. Pues bien, los astrnomos de la ciudad
tuvieron una idea muy precisa de los de Copn encontraron que 149 lunaciones
movimientos del sol, de la luna, de Venus y equivalan a 4 400 das, lo que para una sola
posiblemente tamin de los planteas Marte, lunacin da la cantidad de 29,53 020 das.
Mercurio, y Jpiter. Sus descubrimientos Los astrnomos de la cidudad de Planeque (a
astronmicos, su cmputo del tiempo, su la decha) hicieron el mismo clculo sobre 81
calendario y la abundante documentacin lunaciones y encontraron un resultado mucho
que reunieron sobre los fenmenos celestes, ms preciso tadava; 2 392 das, es decir,
speran por una asombrosa precisin, a 29,53 083 das para una lunacin media.
muchas observaciones y clculos realizados
en Europa en la misma poca. Por ejemplo, Adems, parece que los mayas llegaron a
estimaron la revolucin sindica de Venus en hacerse una idea de un tiempo infinito e
548 das, lo cual es un error mnimo porque ilimtado. En Quirigua, se ha descubierto una
este ciclo centa en realidad con 583.92 das. inscripcin que detalla un perodo de ms de
300 000 000 de aos con indicacin muy
Tambin se dieron cuenta de que el ao de precisa de los das que inaugura y concluyen
365 das corresponda de manera muy este perodo, de acuerdo con los calendarios
imperfecta a la realidad y que, si no se civiles y religiosos de dicha civilizacin.
correga, se llegara rpidamente a
importantes diferencias entre el calendario y Lo ms asombroso, es que los instrumentos
el verdadero ao solar. Entonces llegaron a la con que disponan los sabios mayas eran de
conclusin de que el ao solar contaba en lo ms rudimentario. No conoca el vidrio, ni
realidad con 365,242 000 das. Resultando por tanto, ninguna forma de ptica; tampoco
mucha ms exacto que el de nuestro conocan los relojes de arena, clepsdras,
calendario gregoriano. Los clculos ms todos esos instrumentos que sirven para
recientes dan 365,242 198 das para el ao registrarr perodos de tiempo inferiores a los
solar verdadero; sin embargo, el ao das (horas, minutos, segundos, etctera) sin
gregoriano tiene 365,242 500 das, lo que los que parece imposible poder deteminar los
constituye un error de + 3,02 diezmilsimas datos astronmicos.
frente a un error de aproximadamente +
1.98 diezmilsimas del ao maya. Adems, conocan
por completo la
Los maya tambin fueron muy precisos en lo nocin de
que respecta a la duracin media de una fraccin.
lunacin. Los clculos contemporneos,
efectuados con los ms perfeccionados
instrumentos, dan un valor de 29,53 059
71
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
5
15
6 16
7 17
8 18
2 12
1 5 cero8
3 13
8
El smbolo ha sido estilizado por el
coordinador de la Licenciatura de
4 14
Matemticas, Lic. Juan Manuel Alvdrez
Villarreal
72
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
Las unidads de primer orden de esta adelante: para los sabios mayas el tercer
numeracin vigesimal, diecinueve en total, piso indicaba en realidad los mltiplos de 360
estaban representados por smbolos muy Por ejemplo, la escritura siguiente:
simples: puntos y trazos. De uno a cuatro
12
puntos para las cuatro primeras unidades; un
trozo horizontal o vertical para cinco; uno, 3
dos, tres o cuatro puntos colocados al lado
do sobre el trazo, para los nmeros 6, 7, 8 y
19
9; dos trazos para 10; y as sucesivamente.
corresponda a:
unidades. +9
Para los nmeros compuestos de dos Para las posiciones siguientes se volvi a una
rdenes, se colocaba la cifra de las unidades utilizacin estricta de la base 20; cada piso, a
simples en el piso inferior y la cifra de las partir del cuarto, vale 20 veces ms que el
16
Esta anomala hizo que el codice maya
0 craciera de cualquier posibilidad operacional.
74
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
2 2 KIN..........UINAL..........TUN............KATUN..
.........BAKTUN.......PICTUN
0 0
= 2 x 20 + 0 = 40
0
= 2 x 360 + 0 x 20 + 0
= 720 = 40 x 20
.....CALABTUN...KINCHILTUN..ALAUTUN
75
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
"Otra manera de meses tenan de a 20 das, Los cronlogos mayas efectuaron una serie
a los cuales llaman UINAL HUNEKEH (Uinal de investigaciones, como no las realizaron los
Hunelk'ech. De Uinal, el mes de 20 das, y de chinos ni los egipcios, ni asirios ni babilonios,
Hunel-Solo-Solamente, y K'ech-Ladearse, que los capacit a corregir tanto los aos
referencia clara a las posiciones de la Luna); solares, como los lunares, razn sta que les
de estos tena el ao entero (HAAB), 18, ms permiti manejar perfectamente bien sus
los 5 das y seis horas. De estas seis horas se complicados clculos sobre los aos bisiestos,
haca el ao de 366 das. Los ados de 360 miles de aos antes que los romanos siquiera
K'ines o das, se denominan TUNES; 20 intuyeran estas disciplinas, al grado de lograr
Tunes, es un K'atun, o sean 20 aos de 360 indicar (el da) con verdadera exactitud
das (7,200 das). Luego sigue el BAK'TUN, o dentro de un perodo de cerca de 19,000
sean 20 K'ATUNES, o sean 400 Tunes, de aos (Morley).
360 Kines, equivalente a cantidad de
144,000 das. Sigue el P'ICTUN, o sean 20 LOS DAS MAYAS
BAK'TUNES con la suma de 2.880,000 Kines
L
o das; el CALABTUN, 20 P'ictunes, o os mayas llaman K'IN al da, K'IN al
57.600,000 K'ines o das; el K'INCHILTUN, o Sol, K'IN a la poca, as como
sean 20 Calabtunes, o 1,152,000.000, luego titulaban K'IN al Sacerdote Solar.
el ALAUTUN, 20 K'inchiltunes, equivalente a
23,040.000,000 K'ines, o das. Los Meses llamados UINALES se componan
de 20 das, o sean 20 K'INES
Esta forma de expresar lo relativo a los respectivamente, nominados as:
perodos de tiempo, para formular su
cronologa que llevaron a cifras tan enormes,
como nunca pueblo alguno se atrevi a
hacerlo 364,440 aos! de tal manera que
asombra tal capacidad intelectual para haber
realizado semejantes clculos, lo cual prueba
abundantemente el alto nivel cultural del
pueblo maya, que en su poca de oro se 1. IMIX.- De IM, seno, y de IX apcope de
entreg a las altas matemticas, lo cual les IXIM, maz.
permiti manejar varios cmputos 2. IK'.- Espritu, viento, aire.
cronolgicos a un mismo tiempo, hasta llegar 3. AK'BAL.- Anochecer (se ha interpretado
a formular un cmputo sobre las famosas como Verde).
Manchas Solares, con una rueda Cronolgica 4. K'AN.- Amarillo. estar en sazn, maduro.
de 23 Dientes, de acuerdo con los ciclos de
menor y mayor incidencia de las mismas en
la esfera solar.
76
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
L
os meses mayas 18 de a 20 K'INES, o
das, ms el UAYEYAB o sean los 5
das aciagos, que completan los 365
9. MULUC.- De MUL, Mulcintal, hacer
das del HAAB, ya que el TUN solamente
montones, amontonar.
abarca 360 K'INES, o das. Los nombres de
10. OC.-Entrar. Pie. Puado.
los Meses son estos:
11. CHEN.- Traducido por pozo. Pozo es
CH'EEN.
12. EB.- Escalera.
77
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
5. TZEC.- Sermn, prdica. (El nombre 17. KAYAB.- Muchos Cantos. K'AY-Canto, y
correcto es TZEEC). YAAB-Mucho.
6. XUL. Lmite, final, remate, fin. 18. CUMKU.- De CUM, detenerse, y de K'U-
7. YAAXK'IN.- Sol verde. De YAAX-VERDE, y Dios. Pararse el Dios.
K'IN-Sol. 19. UAYEB o UAYEYAB.- Das aciagos (son 5
8. MOL.- Recoger. estos das).
= 1 uinal, o 20 das
9. CHEN.- Solamente. (Traducido como = 1 tun, o 360 das
CHE'EEN-POZO). = 1 katn, o 7,200 das
20 kines
10. YAX.-Primero. (Traducido como YAAX- = 1 baktn, o 144,000
18 uinales
Verde y azul. Verde y azul, es YAAXNIC. das
20 tunes
11. ZAC.- Blanco. = 1 pictn, o 2.880,000
20 katunes
12. KEH.- Venado. das
20 baktunes
= 1 calabtn, o
20 pictunes
57.600,000 das
20 calabtunes
= 1 kinchiltn, o
20 kinchiltunes
1,152.000,000 das
= 1 alautn, o
23,040.000,000 das
78
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
17 KATUNES
9 BAKTUNES 17 X 7 200 das
9 X 144 000 DAS
122 400
1 296 000 DAS
KIN.......... UINAL
.......... TUN
............ KATUN BAKTUN O UINAL
0 TUN 0 x 20 da s
0 X 360 DAS
Jeroglficos mayas de unidades de tiempo 0 das
0 DAS
0 KIN
0 x 1 da
0 das
Este ejemplo demuestra que los mayas En la fecha 9 baktunes, 11 katunes, 7 tunes,
simbolizaban en sus inscripciones 7 uinales y 2 kines , por ejemplo, la divinidad
cronolgicas la ausencia de las unidades de que presida los das llevaba al dios del
tiempo de algn orden mediante un nmero 2, la encargada de los meses, al dios
jeroglfico con los ms diferentes aspectos. del nmero 5, la encargada de los aos, al
dios del nmero 7 y as sucesivamente.
80
siguiente, ue tambin sera el da primero de cuidada de las estelas mayas, hicieron que la
mes del ao siguiente, tanto el dios portador invencin del cero fuera totalmente
de los meses, estaran encargados del necesaria.
nmero 1. co el cambio del siglo (paso del
ao 1899 al 1900), los dioses portadores de Pero este sistema se inscriba tambin en una
los aos y las dcadas, estaran lnea evolutiva que conduca inevitablemente
momentneamente descargados de sus al descubrimiento del principio de posicin.
respectivos sacos, mientras que la divinidad Con tanto rigor como sobre una tabla de
portadora de los siglos habra recibido el peso contar, estas unidades de tiempo eran
del nmero 9. el dios de los milenios colocadas en el orden de su progresin
conservara intacto lo que llevaba sobre sus matemticapor el hbil cicel de las
hombros desde el ao 900. estructuras.
Ahora bien, razonando segn el pensamiento Las ventajas aritmticas de una presentacin
mstico de los mayas y volviendo a la fecha de este tipo no pasaron desapercibidas a los
9 baktunes, 17 katunes, 0 tunes, 0 uinales y sacerdotes-astrnomos mayas. Llevados por
0 kin, cmo habran relacionado los dioses un afn de simplificacin de las expresiones
de los kines, los uinales y los tunes si de sus fechas cualquier mencin de los
hubieran suprimido sus esfinges de una jeroglficos indicadores de las unidades de
estela cnmemorativa? tiempo en sus manuscritos, y solo dejaron,
en definitiva, las series de los coeficientes
Los escultores y los modeladores mayas no correspondientes. A partir de ese momento
podan correr el riesgo de irritarles. se conformaron con escribir, en el sitio
correcto, el cero o una de las cifras del 1 al 9.
Adeas, las unidades de tiempo se sucedan
en un orden inmutable y constantemente En lugar de indicar la fecha 8 baktunes, 11
repetido. Estaban inscritas en la rigurosa katunes, 0 tunes, 14 uinales y 0 kines, de
progresin de los valores decrecientes, de esta manera:
arrba hacia abajo y empezando por la ms
elevada. As, si no hubiese introducido el uso
de un signo especial para sealar la ausencia
de unidad de tiempo de determinado orden,
KIN.......... UINAL
.......... TUN KATUN BAKTUN
se habra roto la ordenada disposicin sobre ............
la estela de los jeroglficos correspondiente.
Lo expresaron de esta manera:
81
LA NUMERACIN DE LOS SACERDOTES MAYAS________________________________
8
11
0
14
0
Po supuesto, la omisin de los glifos
indicadores de las unidades de tiempo no
debi de plantear ningn problema en el
plano religioso porque esos manuscritos no
tenan el carcter solemne y sagrado de las
estelas conmemorativas.
82
A QUE SE DEBE EL ENUMERALISMO________________________________
A QU SE DEBE EL ANUMERISMO9?
E
xperiencia personal creciente en una
cafetera suburbana: pido una aula Que inexplicablemente pronto empec a
9
PAULOS, John Allen, en El hombre
anumrico, Turquets Editores, Barcelos 2000,
Pp.113 128
10
John Allen Paulos, de origen neoyorkino, es
doctor en matemticas para la Universidad
de Wisconsin y ensea esta disciplina de en
la Template Univerity de Filadefua, adems
de colaborar en la prensa de su pais
83
EVOCACION DE ANUMERALISMOS PASADOS________________________________
84
EVOCACION DE ANUMERALISMOS PASADOS________________________________
87
LA EDUCACION SECUNDARIA Y LA UNIVERSITARIA____________________________
C
uando los estudiantes llegan al Incluso cuando las incgnitas estn
bachillerato, el problema de la presentadas convenientemente y se puede
capacidad del profesor es ya ms plantear la ecuacin, con demasiada
crtico. La industria de los ordenadores la frecuencia las manipulaciones necesarias
banca u otros campos de la misma para su resolucin solo se comprende
naturaleza absorven una parte tan vagamente. Ojal me dieran cinco dlares
importante de los pocos matemticos bien popr cada estudiante que, teniendo aprobado
preparados, que pienso que solo se podr el lgebra del bachillerato, escribe en una
evitar que empeore la situacin en nuestros prueba de acceso a la universidad que (x +
institutos con incentivos salariales y)2 = x2 + y2.
sustanciosos para los profesores de
matemticas bien cualificados. Como en este Aproximadamente cincuenta aos despus de
nivel no es tan importante haber recibido un que Vieta introdujera el uso de las variables
gran nmero de curss pedaggicos como albegraicas, Descartes ideo un modo de
cierta maestra en las mateticas escenciales, asociar a cada punto del plano un par
podra ser provechoso dejar la enseanza de ordenado de nmeros reales y, de este
las matemticas en manos de los ingenieros modo, relacionar las ecuaciones algebraicas
retirados y otros profesionistas cientficos. En con las curvas geomtricas. El campo de las
la situacin actual, en muchos casos no se matemticas que result de esa idea tan
consigue que los estudiantes adquieran los fundamental es la geometra analtica,
elementos bsicos de la cultura matemtica. escencial para entend el clculo: sin
En 1579 Vieta empez a usar las variables embargo, nuestros estudiantes salen de los
x, y, z, etctera para simbolizar cantidades institutos sin saber representar grficamente
dsconocidas. La idea es simple, y sin rectas ni parbolas.
embargo muchos estudiantes de bachillerato
de hoy son incapaces de seguir este mtodo En la escuela secundaria ni tan solo se
de razonamiento que ya ha cumplido los ensea eficazmente la idea griega (que ya
cuatrocientos aos: sien do x una tiene 2 500 aos) de la geometra
incgnita, encontrar la ecuacin que ha de axiomtica: partiendo de unos pocos axiomas
satisfacer x y despejarla para determinar el evidentes que se dan por sentados, deducir
valor que buscamos. los teoremas, con la nica ayuda de la lgica.
88
LA EDUCACION SECUNDARIA Y LA UNIVERSITARIA____________________________
Uno de los libros ms usados en las clases universidad ya es demasiado tarde para
de geometra de la escuela secundaria ellos, pues carecen de la base adecuada en
emplea ms de 100 axiomas para demostrar lgebra y geometra analtica. Y an los
un nmero similar de teoremas! Con tntos estudiantes con una base matemtica
axiomas los teoremas son superficiales, razonable no son siempre conscientes de
carecen e profundidad y bastan tres o cuatro hasta qu punto otros campos del
pasos para demostrarlos. conocimiento se estn matematizando, con
lo que tambin ellos eligen un mnimo de
Adems de alcanzar cierto nivel de matemticas en la universidad.
comprensin del lgebra, la geometra y la
geometra analtica, los estudiantes de Las mujeres, en particular, pueden ir a parar
bachillerato deberan oir hablar de las ideas a campos poco provechosos porque hacen
principales de lo que se conoce como todo lo posible por ahorrarse un curso de
matemca infinita. La combinatoria (que qumica o de economa en los que se pida un
estudia los diversos modos de contar las nivel previo de matemticas o de estadstica.
permutaciones y combinaciones de objetos), He visto demasidas mujeres brillates que
la teora de los grafos (que estudia redes de iban a parar a sociologa y a demasiados
lneas y vrtices, as como los fenmenos que hombres mediocres que iban a econmicas, y
se pueden modlizar con estas tcnicas), la la nica diferencia era que los hombres
teora de los juegos (teora de las haban logrado aprobar por los pelos un par
matemticas de los juegoos de toda clase), y de asignaturas de matemticas en la
en especial la probabilidad, son cada vez ms universidad.
importantes. De hecho, la reforma
consistente en ensear clculo en algunos Los estudiantes de la licenciatura de
institutos me parece perversamente matemticas, que reciben los cursos de
equivocada si significa que los temas de fundamentos de ecuaciones diferenciales,
matemtica finita que he citado hayan d clculo superior, lgebra abstracta, lgebra
eliminarse. (Estoy refirindome ahora a un lineal, topologa, probabilidad y estadstica,
programa de estudios ideal para instituto. anlisis real y complejo, etctera, tienen
Segn el ltimo Mathematics Report Card muchas opciones, adems de matemticas e
del Educactional Testing Service, la mayora informtica, en una variedad creciente de
de los estudiantes norteamericanos de campos que emplean las matemticas.
bachillerato apenas si saben resolver los Incluso, en la prospectiva para empleos
problemas elementales de que se habla unas
pginas atrs)
89
LA ANGUSTIA MATEMATICA____________________________
LA ANGUSTIA MATEMTICA
U
na causa del anumerismo ms respuesta correcta, las otras son
comn que las ilusiones irremediablemente impotentes.
psiocolgicas es lo que Sheila Tobias
llama angustia matemtica. En Overcoming No ha de sorprendernos pues que estos
Math Anxierty (Superando la angustia sentimientos constituyan un obstculo
matemtica) describe el bloqueo que tienen formidable para el numerismo. Sin embargo,
muchas personas (especialmente las algo se puede hacer por aquellos que lo
mujeres) ante las matemticas de cualquier padecen. Una tcnica muy simple y que da
tipo, incluos la aritmtica. Las mismas unos resultados sorprendentes consiste en
personas que pueden entender los matics explicar claramente el problema a una
emocionales ms sutiles de una tercera persona. Si el supuesto alumno
conversacin, las tramas ms entreversadas escucha esta explcacin, puede pensar sobre
en literatura y los aspectos ms intrincados el problema un rato suficientemente largo
de un asunto legal, parecen incapaces de para darse cuenta de que, pensando un
captar los elementos bsicos de una poquito ms, acabara llegando a algunos
demostracin matemtica. resultados. Otras posibles tcnicas son: usar
nmeros ms pequeos estudiar problemas
No parece tener ningn marco de referencia ms sencillos relacionados con el que nos
matemtico ni unos conocimientos ocupa; recoger informacin relacionada con
fundamentales sobre los que construir. el problema; recorrer el camino inverso a
Tienen miedo. Un miedo que les han metido partir de la solucin; hacer dibujos y pintar
los maestros autoritarios y a veces sexistas, diagramas; comparar el problema o partes
y otras personas que probablemente padecen del mismo con problemas que ya se
tambin a su vez de angustia matemtica. comprenden bien y, sobre todo, estudiar el
Los infames problemas de trminos les mayor nmero posible de problemas y
aterrorizan, estn convencidos de que son ejemplos, cuidando de no caer el formulismo.
estupidos. Tienen la sensacin de que hay El tpico de que se aprende a leeer leyendo y
mentes bien dotadas para las matemticas y a escribir escribiendop vale tambin para
otras que no lo estn, y que, mientras las aprender a resolver problemas matemticos
primeras siempre llegan enseguida a la
90
LA ANGUSTIA MATEMATICA____________________________
91
POLITICA ECONOMICA Y NACIONAL_________________________________________
BLOQUE III
NMEROS
RACIONALES
R
esultan asfixiantes esos escritos con este libro de modo semejante para que
una sola tesis que se formula al puedan hacer lo mismo los lectores que
principio y que no hace ms que gustan de hechar una ojeada a las restantes
repetirse y ampliarse del modo ms secciones antes de volver a la primera plana.
previsible. Me recuerdan esas fiestas en que
un invitado, no necsariamente del sexo Los asuntos que trato en esta primera
masculino, nos acorrala con ancdotas seccin se refieren a la economa (sobre todo
aburridas e interminables, sin querer omitir a la ridcula suposicin de que su complejidad
ningn detalle ni desviarse de su consagrado no lineal puede predecirse con exactitud), la
mtodo de exposicin. Por el contrario, parte guerra, las supuestas conspiraciones, el
del atractivo que tienen para mi los cuento chino de las grandes inversiones, y el
peridicos se basa en su heterogeneidad y en poder poltico y sus malos usos. Tambin
sus aleatorias vas de acceso. Si quiero analizo el lenguaje ambiguo, la estructura
comprobar la seccin de libros, los artculos piramidal invertida de las noticias, propongo
de firma clebre, las noticias mdicas o las unos cuantos detalles psicolgicos de inters
y, como es natural, explico un poco de
12
Paulos Allen John. En Un matemtico lee matemticas.
el peridico, Tusquets Editores, Espaa 2002
Pp.21 25
13
John Allen Paulos, Doctor en Matemticas Comienzo por ciertos temas relacionados con
por la Universidad de Wisconsin. Ensea esta
disciplina en la Temple University de la toma de decisiones sociales. Cmo
Filadelfia
92
POLITICA ECONOMICA Y NACIONAL_________________________________________
Lani Guinier, la reina de los porcentajes15 Imaginemos una pequea empresa con tres
Votaciones, poder y matemticas accionistas. Supongamos que poseen,
respectivamente el 47, el 44 y el 9 por ciento
16
Paulos, John Allen de las acciones, y que basta una mayora
simple del 51 % para aprobar cualquier
D
ifamada como reina de los medida. Me parece a m que est claro que,
porcentajes y aclamada como aunque uno de los tres accionistas pueda
superwoman militante, parece que conducir un todoterreno, los tres tienen el
Lani Guinier ha sido ms noticia por esto que mismo poder. Y es as porque bastan dos
si el senado le hubiera ratificado el cargo de cualesquiera para aprobar una medida.
ayudante del fiscal general para los derechos
civiles para el que la propuso del presidente Pensemos ahora en una empresa de cuatro
Clinton. A casi todos nos habra costado lo accionistas que poseen, respectivamente, el
suyo proponer el nombre de la persona que 27, el 26, el 25 y el 22 por ciento de las
ocupa actualmente el cargo. Yo simpatizo con acciones. Una vez ms basta la mayora
(casi todos) los objetivos de la Ley de simple para aprobar cualquier medida. En
Derechos del Voto. Aunque me opongo este caso, dos accionistas cualesquiera de los
enrgicamente a los porcentajes (llmese as tres primeros pueden aprobar una medida,
o de otro modo); pero en vez de actualizar mientras que el voto del ltimo nunca ser
las consecuencias del efrentamiento poltico, decisivo para ningn resultado. (cuando el 22
describir la sencilla idea matemtica que % del ltimo accionista se suma al
motiva algunos de los escritos de la profesora porcentaje de cualquiera de los tres
Guinier. Se trata del ndice Banzhaf de poder, primeros, el resultado siempre es inferior al
denominado as por el abogado John F. 51 % por lo que las coaliciones decisivas no
Banzhaf que lo indujo en 1965. necesitan el 22 % en cuestin) El ltimo
accionista es un figurante, un comparsa cuyo
voto nunca har ganar a una coalicin
perdedora ni al revs. El comparsa no tiene
15
Paulos Allen John. En Un matemtico lee poder; los otros tres accionistas tienen el
el peridico, Tusquets Editores, Espaa 2002 mismo poder. (Por cierto, el Wall Street
Pp.26 30
16
John Allen Paulos, Doctor en Matemticas Journal, que orquest el ataque contra la
por la Universidad de Wisconsin. Ensea esta seora Guinier, debera haber tomado nota
disciplina en la Temple University de
Filadelfia
94
LANI GUINIER, LA REINA DE LOS PORCENTAJES_______________________________
96
LANI GUINIER, LA REINA DE LOS PORCENTAJES_______________________________
18
Si tres de los miembros de la camarilla
(una subcamilla, si se quiere decir), se
renen de antemano en secreto, deciden por
mayora qu piensa la subcamarilla y
acuerdan mantener la alianza y votar en
bloque dentro de la camarilla, pueden
controlar las decisiones del grupo mayor,
que, a su vez, controlar las decisiones de
todo mcuerpo jurdico.
97
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
LA EXISTENCIA DE DIFERENTES
INTERPRETACIONES DE LAS
3
FRACCIONES tres de las cinco partes,
5
L
b) Si Un litro de cerveza vale sesenta
a idea de fraccin, o mejor aun, la
pesetas, cunto valdrn tres
palabra fraccin indicando un par
quintos?
ordenado de nmeros naturales
c) En Un grupo de nios y de nias hay
a
escritos de la forma , es utilizado en diez nias y cinco nios. En un
b
momento determinado alguien dice:
contextos y situaciones que muchas veces
Hay la mitad de nios que de
puede parecer que no tengan nada en
nias (hay doble nias que nios).
comn. Por ejemplo:
La expresin mitad esta empleada
en esta situacin para describir una
relacin entre dos partes de un
conjunto. Se ha realizado una
comparacin parte-parte y como
resultado de esta comparacin Se
utiliza una fraccin para cuantificar
19
En Fracciones, Volumen 4, Salvador Lliares la relacin.
Ciscar y Ma. Victoria Snchez Garca,
Matemticas: Cultura y Aprendizaje, Editorial
Sntesis, Madrid, 1988; Pp. 51 78 Sin embargo Si estamos utilizando el mismo
20
Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria ente matemtico para referirnos a dichas
Snchez Garca son profesores titulares de
Didctica de las Matemticas del situaciones, es de suponer que tengan algo
Departamento de Didctica de las Ciencias de en comn. Desde una perspectiva escolar nos
la Universidad de Sevilla
98
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
99
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
decir, poder ver al conjunto de las fracciones comprensin operativa del concepto de
Puede ser que alguna de las dificultades que con las fracciones puede contribuir a que
fracciones, en alguno de sus aspectos, venga viertan en algo sin sentido para los nios.
reglas de carcter algebraicas, sin tener desde todas sus perspectivas, en todas sus
smbolos cuando nos enfrentamos a las La idea de fraccin, sin crear agujeros
1984) el equilibrio que debe existir entre: aparezca el concepto fraccin: La fraccin
como un megaconcepto.
100
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
101
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
Op cit Pp. 55 - 62
S
e presenta esta situacin cuando un unidad en cada caso concreto);
todo (continuo o discreto) se divide La de realizar divisiones (el todo se
en partes congruentes conserva aun cuando lo dividamos en
(equivalentes como cantidad de superficie o trozos, conservacin de la cantidad),
cantidad de objetos). La fraccin indica la y
relacin que existe entre un nmero de manejar la idea de rea (en el caso
partes y el nmero total de partes (que de las representaciones continuas).
puede estar formado por varios todos).
El todo recibe el nombre de unidad. Esta Las representaciones de esta relacin que
relacin parte-todo depende directamente de vamos a describir son las desarrolladas en
la habilidad de dividir Un objeto en partes o contextos continuos, discretos y mediante la
trozos iguales. La fraccin aqu es siempre utilizacin de la recta numrica.
fraccin de un objeto.
REPRESENTACIONES CONTINUAS
Sobre esta interpretacin Se basan (REA) Y DISCRETAS
generalmente las secuencias de enseanza
E
cuando se introducen las fracciones n un contexto continuo, en el que las
(normalmente en su representacin representaciones ms frecuentes
continua). Parece ser que tiene una suelen ser diagramas circulares o
importancia capital para el desarrollo rectangulares (dos dimensiones):
posterior de la idea global de nmero a)
racional. El estudio de esta relacin se
realizar con detalle en el capitulo siguiente.
102
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
entonces en la situacin
103
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
U
simples. na estandarizacin de la relacin
parte todo, junto con las
Lgicamente la dificultad aumenta si se toma caractersticas de nuestro sistema de
como unidad numeracin decimal, dan pie a la
introduccin de los decimales (fracciones
decimales). Por ejemplo, utilizando la
representacin continua y el modelo
rectngulo, considerando la unidad como un
y se piden los 3/5, es decir, situaciones en
rectngulo y dividindolo en diez partes.
las que la fraccin no se puede aplicar.
Cada una de las partes es en relacin al todo
(unidad) 1/10, una de las diez (una dcima).
En La caracterizacin de la relacin parte-
todo se habla de partes congruentes lo que
no indica necesariamente partes de la misma
forma. En La figura siguiente la relacin entre
las partes sombreadas y el nmero de partes
tambin se puede representar por 3/5 (tres
quintos).
104
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
E
n esta situacin se asocia la fraccin
a/b con un punto situado sobre La
recta numrica en la que cada
segmento unidad se ha dividido en b partes en este caso se puede pensar que La fraccin
(o en un mltiplo de b) congruentes de las no Se asocia a una parte de una figura o aun
que se toman a. Tambin se puede subconjunto de objetos, Si no que se reduce
considerar corno un caso particular de La a un nmero abstracto; as como el 3/5 es un
relacin parte-todo. nmero entre el cero y el uno, el 3/2 es un
nmero entre el uno y el dos.
Se destaca esta interpretacin ya que aqu
implcitamente se realiza la asociacin de un
punto a una fraccin.
Esta representacin hace que se pueda Pero, como decamos, su utilizacin puede
pensar en las fracciones como nmeros presentar algunos problemas. Los resultados
parecidos al 1, 2, 3, 4, y que se pueden de algunas investigaciones sugieren que la
colocar entre ellos. interpretacin de las fracciones mediante la
recta numrica es especialmente difcil para
Aunque esta forma de representar las los nios (NOVILUS, 1977).
fracciones provoca algunas dificultades a
algunos nios (8 -12 aos), tambin presenta Uno de los problemas que se pueden plantear
algunas ventajas (DICKSON, 1984): es la identificacin del segmento unidad
cuando la recta numrica se ha extendido
hace que las fracciones impropias ms all del uno:
(fracciones mayores que la unidad)
aparezcan de forma mucho ms
natural, as como La notacin como
nmeros mixtos; Si se les pide sealar el 3/5 los nios suelen
hace hincapi en el hecho de que el indicar el punto donde est el tres, sin
conjunto de las fracciones forma una embargo esta dificultad no se presenta si se
extensin del conjunto de los les proporciona la representacin siguiente:
nmeros naturales (las fracciones
rellenan huecos entre los
naturales); Tambin se plantean problemas cuando el
105
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
asignacin de un numero a una regin (en regleta roja de la blanca?; tiene una
en la interpretacin de medida, Se
proporciona el contexto natural para la Para contestar a esta cuestin, hacemos un
introduccin de los decimales (notacin longitud que la regleta roja dada, tal y como
106
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
b = 1/5 x a
Si la pregunta fuera qu es la blanca de la
roja? (qu mide La regleta blanca cuando Luego la verde clara que esta formada por
tomamos la roja corno unidad?), entonces la tres blancas, ser
blanca es una de las dos que cubre a la
roja. Entonces la relacin entre la blanca y v = 3 x b = 3/5 x a
la roja es de 1/2.
b = 1/2 x r
es decir, la verde clara es los tres quintos de
En este caso se dice que la regleta blanca es
la amarilla.
un medio de la roja.
107
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
Op cit, Pp. 63 - 67
E
n esta interpretacin se asocia la
fraccin a La operacin de dividir un Debido a que bajo esta interpretacin se
numero natural por otro (divisin concibe a las fracciones (nmeros racionales)
indicada a b = a/b). Dividir una cantidad pertenecientes a un sistema algebraico
en un nmero de partes dadas. T. E. KIEREN abstracto donde las relaciones entre los
(1980) seala la diferencia de esta elementos son de ndole deductiva, esta
interpretacin con la anterior indicando que, interpretacin debe tener un carcter
para el nio que est aprendiendo a trabajar globalizador y ser posterior en la secuencia
con las fracciones, el dividir una unidad en de enseanza a las dems interpretaciones.
cinco partes y coger tres (3/5) resulta
bastante diferente del hecho de dividir tres En las secciones siguientes vamos a intentar
unidades entre cinco personas, aunque el desarrollar ambos aspectos de esta
resultado sea el mismo. interpretacin.
L
a. Ver a la fraccin 3/5 como una a interpretacin de la fraccin
divisin indicada, establecindose la indicando una divisin de dos nmeros
equivalencla entre 3/5 y 0,6 en una naturales (3/5 = 3 5) aparece en un
accin de reparto, y contexto de reparto:
b. Considerar las fracciones (nmeros
racionales) como los elementos de Tenemos tres barras de chocolate y hay que
una estructura algebraica; es decir, repartirlas de forma equitativa entre cinco
como los elementos de un conjunto nios, cunto Ie tocar a cada uno?
numrico en el que se ha definido
una relacin de equivalencia, y en el
conjunto conciente resultante unas
operaciones -suma y multiplicacin-
que cumplen ciertas propiedades de
tal forma que dotan a dicho conjunto
de una estructura algebraica de
cuerpo conmutativo.
108
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
interpretacin, indicando que la dificultad que procesos de verbalizacin que realizan los
109
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
110
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
111
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
C
omo hemos indicado, las actividades
en situaciones de reparto-medida
constituyen el sustrato sobre el que
se construye la interpretacin de las
fracciones como elementos de un cuerpo
conmutativo (estructura algebraica). Se
conciben las fracciones (nmeros racionales)
como elementos de La forma a/b, siendo a y
112
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________
Op cit Pp. 67 - 72
E
n las secciones anteriores Se han La relacin entre los puntos de B y de A es de
caracterizado las fracciones en situa- 5/3): (5 3).
ciones de comparacin parte-todo,
pero algunas veces las fracciones son usadas b)
como un ndice comparativo entre dos
cantidades de una magnitud (comparacin de
situaciones). As nos encontramos con el uso
de las fracciones como razones. En este caso
no existe de forma natural una unidad (un
todo) como poda ocurrir en los otros casos
La altura del mueco A es 3/5 de La de B: (3
(podamos entender esto como que la
5).
comparacin puede ser bidireccional)
La altura del mueco B es 5/3 de la del A: (5
3).
En esta situacin, la idea de par ordenado de
c) Las escalas en los dibujos de mapas,
nmeros naturales toma nueva fuerza. En
planos,
este caso normalmente la relacin parte-
parte (o La relacin parte-todo) se describe
d)
con a b.
113
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________
D
equivalencia de fracciones) con esta e todos es conocida la dificultad que
interpretacin. presenta el estudio de las probabi-
lidades en los niveles superiores,
(Para un estudio ms detallado de las desconectada de cualquier otro tpico de La
razones y las proporciones, recurrir al tomo enseanza primarla. La utilizacin de las
fracciones en este contexto se le da un
115
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________
carcter de clculo (aritmtico) sin pensar cuando se establecen las rebajas del 15 %,
que La estructura cognitiva subyacente a las estamos estableciendo una relacin de 15 es
relaciones implcitas en contextos de a 100 que para una cantidad de 300 pesetas
probabilidad est vinculada a la red de vendra representado por:
relaciones establecida para los nmeros
racionales.
En una bolsa hay tres bolas negras y dos (definiendo La relacin en el sentido de la
Al lanzar un dado cul es la probabilidad de De todas formas la diferencia entre estas dos
L
a relacin de proporcionalidad que se
establece entre un nmero y 100 (
1000) recibe el nombre particular de
porcentaje. Por regla general los porcentajes
tienen asignado un aspecto de operador, es
decir, al interpretar el 60 % de 35 se
concibe actuando La fraccin 60/100 sobre
35 (hacer 100 partes de 35 y coger 60). (La
interpretacin de las fracciones como
operador ser descrita en la seccin
siguiente.)
B
ajo esta interpretacin las fracciones divisin y luego la multiplicacin,
son vistas en el panel de
transformaciones: algo que acta
sobre una situacin (estado) y la modifica).
Se concibe aqu la fraccin como una identificndose as con la interpretacin
sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a parte-todo. Tambin se puede invertir el
la inversa. convenio y actuar siempre la multiplicacin
en primer lugar y luego la divisin.
Por ejemplo Si en un contexto discreto
tomarnos como una situacin de partida Hay que observar que, bajo esta
(estado-unidad) el conjunto formado por los interpretacin, las fracciones se utilizan en un
36 nios de una clase, el efecto de la doble aspecto:
aplicacin del operador 2/3 (dos tercios) se
puede representar por, a) describiendo una orden, una
accin a realizar (operador), y
ESTADO b) describiendo un estado de cosas,
ESTADO
UNIDAD OPERADOR es decir, describiendo una situacin.
FINAL
(SITUACIN)
Dividir por 3 En el ejemplo anterior utilizando el contexto
36 nios Multiplicar 24 nios discreto se mostraban los dos aspectos de la
por 2 utilizacin de las fracciones bajo esta
interpretacin.
al estado final 24 nios tambin recibe el
nombre de estado dos tercios como La De forma esquemtica, Si representamos el
descripcin de un estado de cosas. estado unidad por uno, el resultado de
aplicarle el operador dos tercios nos
En un contexto continuo, por ejemplo cuando proporciona el estado final 2/3.
acta la fraccin 2/3 considerada como
operador sobre un segmento de longitud ESTADO OPERADOR ESTADO
dada, se obtiene otro segmento de longitud
1 x(2/3) 2/3
2/3 del original.
117
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________
Este doble aspecto de las fracciones en esta fracciones (nmeros racionales) como
interpretacin predetermina un poco el elementos del lgebra de funciones
estudio que se pueda realizar. En este caso, (transformaciones) al mismo tiempo que
por ejemplo, podemos establecer de dos conduce a la idea de que los nmeros
formas la equivalencia de fracciones: racionales forman un grupo (estructura
algebraica) con la multiplicacin.
i) Equivalencia de operadores.
Operadores fraccionarios Encontramos as un contexto natural para la
diferentes, que al actuar sobre el composicin de transformaciones (funciones,
mismo estado-inicial dan el operador), La idea de inversa (el operador
mismo estado final que reconstruye el estado inicial), la idea de
identidad (el operador que no modifica el
12 x(2/3 8
Este aspecto de las fracciones ha sido tratado
12 x(4/6) 8
con detalle por Z. P. DIENES al desarrollar
12 x(8/12) 8
una aproximacin estructuralista en la
enseanza de las Matemticas (en la
ii) Equivalencia de estados. Un
aproximacin estructuralista la actividad del
mismo operador que al actuar
nio Se dirige hada la construccin de
sobre estados unidad diferentes
estructuras matemticas formales). En pala-
produce La misma
bras del propio Z. P. DIENES (1972, pg.
transformacin (comparando el
111):
estado inicial y final en el sentido
descrito en la seccin anterior
Se observar que todas estas diferentes
sobre la razn), lo que nos
facetas del estudio de las fracciones (razn,
introduce de forma natural a la
porcentajes, decimales, etctera) pueden ser
nocin de proporcin.
comprendidas dentro de un esquema de la
estructura operacional de las matemticas si
consideramos una fraccin como la sucesin
de una particin y una operacin de
multiplicar...
ESTADO OPERADOR ESTADO
La relacin entre el estado inicial y el estado los estados y los operadores. Esta
118
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________
119
UNA VISION GLOBAL DE LAS FRACCIONES___________________________________
E
n las secciones previas hemos cada una de las interpretaciones de las
descrito las diferentes dems. Algunas de ellas tienen vinculaciones
interpretaciones que se pueden naturales que no se pueden ignorar, y
asociar a la idea de fraccin, hacen que al tratar un determinado aspecto
caracterizndolas en sus rasgos ms del nmero racional, implcitamente estn
relevantes. presentes otros aspectos.
Debido a las diversas perspectivas con las Estas relaciones han sido conceptualizadas
que se puede concebir el concepto fraccin, para la enseanza a travs del siguiente
algunos autores lo consideran un esquema (BEHR, M. J. et al., 1983, pg.
megaconcepto (refirindose al numero 100).
racional como sintetizador de todas las
interpretaciones descritas) constituido
(construido) por diferentes subconceptos (lo
que nosotros hemos denominado
interpretaciones).
120
UNA VISION GLOBAL DE LAS FRACCIONES___________________________________
fracciones han sealado algunas de estas interpretaciones del nmero racional se van
dependencias, as como la aproximacin de haciendo ms finas segn subimos por el
unas interpretaciones a otras cuando nos edificio matemtico, hasta que llega un
introducirnos en contextos ms abstractos momento que en contextos abstractos
(trabajo algebraico con nmeros y
Por ejemplo, cuando se utiliza La relacin ecuaciones) pasamos de una interpretacin a
parte-todo en contextos discretos, las otra sin impedimentos conceptuales. El
situaciones numricas puede conducirnos a la poder de generalizacin y sntesis de las
idea de operador o de porcentaje (razn). Matemticas se muestra para ayudarnos a
desenvolvernos con facilidad.
Por otra parte, en la seccin Las fracciones considerar objetivos a largo y corto
y los operadores, de este mismo captulo se plazo en relacin a cada una de las
mostraba la relacin existente entre la interpretaciones;
interpretacin de la fraccin como operador o seleccionar las interpretaciones
como razn, cuando se describa la apropiadas para desarrollar esos
equivalencia de estados. objetivos, teniendo en cuenta las
estructuras cognitivas necesarias;
Adems, como seala el propio Z. P. DIENES, proporcionar secuencias de
la conexin entre la interpretacin de la enseanza (actividades) que
fraccin como operador y la idea de medida contribuyan al crecimiento de estas
se encuentra en un contexto natural en la estructuras.
realizacin de mapas y planos (la utilizacin
de escalas).
A
dominio (posesin) de determinadas hora bien, parece ser que la
estructuras cognitivas (lo que condiciona el interpretacin parte-todo, tanto en
momento de ver en la escuela estas contextos continuos como discretos
interpretaciones). De forma esquemtica, (caracterizado en la seccin (La relacin
tenemos: parte-todo y medida) constituye la piedra
angular sobre la que se van a desarrollar
algunas de las restantes interpretaciones, tal
y como se indica en el diagrama anterior.
123
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
BLOQUE IV
RAZONES Y
PROPORCIONES
ASPECTOS DIDACTICOS
D
esde la didctica de las de forma errnea.
matemticas hay dos preguntas
bsicas que se nos plantean cada Hemos vivido, mejor dicho padecido tantas
vez de forma ms acuciante: veces las Matemticas como un juego de
lenguaje sintctico y vaco de sentido o sea
1. Qu procedimientos espontneos que no interesa sobre que habla, slo
utilizamos para matematizar? atenta a sus propias leyes de estructura
2. Cmo hacer matemticas de forma interna que cuesta hacer otro tipo de lectura
que sea un lenguaje semntico, o sea de la palabra lenguaje. Sin embargo, nos
que digan algo, que nos d referimos aqu a las matemticas como un
informacin sobre el mundo que nos lenguaje en el ms elemental y cotidiano
rodea? sentido de la palabra: un lenguaje que dice
algo, que nos dice algo, que es transmisor de
ideas, imgenes, etctera, en fin, a un
21
Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria
Snchez Garca son profesores titulares de lenguaje de relacin a un lenguaje
Didctica de las Matemticas del semntico.
Departamento de Didctica de las Ciencias de
la Universidad de Sevilla
124
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
Tomando como referencia estas reflexiones, la ley de Ohm, la ley de Hooke o la ley de
podemos justificar la importancia de la Proust.
Proporcionalidad en la enseanza por las
siguientes razones: Incluso es la idea de proporcionalidad entre
magnitudes la que da lugar a buena parte de
1. Desde la Enseanza de las los instrumentos de medida utilizado en estas
Matemticas y desde finales de la primaria y Ciencias.
en todo el periodo de Secundaria, se puede
considerar que el tema de la proporcionalidad 3. Adems el concepto de
es ncleo a partir del cual se unifican las proporcionalidad aparece incluso a finales de
lneas bsicas de nociones como: Primaria en el curriculum de Ciencias Sociales
Razn y proporcin. bajo distintas formas: densidad de poblacin,
Fraccin y nmero racional. tasa de natalidad, as como en la lectura de
Numero decimal y problema de la mapas y de diversos tipos de grficos.
medida,
Cambio de unidades, cambio de 4. Pero la proporcionalidad no es
escalas. importante solo desde el punto de vista de
Problemas de repartos las Ciencias, sino que tambin tiene una
proporcionales. importancia fundamental desde el punto de
Problemas clsicos de regla de tres. vista del desarrollo de la inteligencia. As la
Probabilidad. epistemologa gentica la considera uno de
Graficas de funciones lineales. los esquemas operativos fundamentales del
Teorema de Thales. estadlo de las operaciones formales (Inhelder
Semejanza de figuras. y Piaget, 1955).
Problemas de mezclas y aleaciones.
Escalas, mapas y maquetas. 5. Aparte de estas consideraciones, hay
Funciones trigonomtricas. un hecho evidente: el nio ya desde los
El numero . primeros aos de su vida, para moverse en
su entorno fsico, utiliza la nocin de
2. En las Ciencias y la Tcnica la proporcionalidad, as en: estimar el tamao
proporcionalidad es uno de los instrumentos real del objeto que est lejos o en interpretar
ms importantes. Nos encontramos con que imgenes tan cotidianas como dibujos, fotos,
frecuentemente muchos de los conceptos de cine, posters, carteles, etc. Y esto no solo a
Fsica y Qumica son en realidad nombres nivel cualitativo, sino que tambin y muy
dados a relaciones de proporcionalidad, como pronto aparecen intentos de cuantificacin.
por ejemplo: la velocidad, la aceleracin, la
densidad, la presin, las concentraciones, las He aqu unas ancdotas sobre esta cuestin:
dilataciones... o la formulacin de leyes como Freudenthal (1983) cuenta conversaciones
con su nieto.
125
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
126
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
E
que se sta propuesta fue diseada y
W w
diferencian ampliamente experimentada por un
por grupo de profesores formado por los
sus propios autores y los maestros: Adolf Almat,
dimensiones. Ignasi Hosta y Joan Valldaura (vase A.
AImat, 1985).
El mismo
objeto a
El trabajo est planteado con un doble
distancias
objetivo:
diferentes.
mismo estimulante.
nuestro entorno cotidiano, pero que presenta la base para facilitarnos (a los
127
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
La estructura del trabajo sigue, en general, el La propuesta didctica est dividida en dos
siguiente modelo: grandes bloques: Introduccin y aplicaciones
(vase la siguiente figura) que se presentan
Se presenta a los alumnos un material y unas divididas en total en ocho talleres distintos,
fichas. En las fichas se detalla: tal como se indica:
128
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
C
omo deca Fredenthal en el III JAEM
de Zaragoza (1983). ... Estoy A partir de ah y como centro de nuestro
convencido que es por culpa de una trabajo nos interesa especialmente conocer
enseanza mal organizada que han recibido. los mtodos de resolucin que de forma
E
Claro que Freudenthal se refiere al decir eso
al currculum escolar. Antes haba insistido en l primer material que se da a los
129
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
observar que, ya que el mtodo que nosotros aproximacin de la funcin lineal. Adems
intentar taparlo exactamente con el otro familia que los dados en el origen de este
130
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
A
l pasar del estudio manipulativo de
las dos variables consideradas en los
rectngulos: lo largo y lo ancho a la
representacin grfica sobre unos ejes de
coordenadas, nos encontramos con que las
dos variables representadas por dos lados
distintos de los rectngulos coinciden con
Pensar que la relacin de proporcionalidad se
valores de la abscisa y la ordenada (en el
mantiene si a las variables se les suma la
fondo representar las dos variables es copiar
misma cantidad es un tipo de error
su tamao y posicin relativa que ya tenan
frecuentemente detectado (vase Piaget y
en el rectngulo). Para pasar a una mayor
Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970,
generalizacin se presenta el siguiente
Surez y Rhonheimer, 1974, etc.), y tan
material: palillos. Estos debern ser
comn que representa cerca de un 30 por
preferentemente planos y en todo caso
100 del total de alumnos en la resolucin de
pueden ser substituidos por tiras de igual
algunos problemas (vase por ejemplo Hart,
longitud de cartn, cartulina o varillas de
1984).
plstico.
Con este material se realiza un doble trabajo:
131
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
El PROP
aproximacin, o sea en el hecho de que toda
C
on el aparato PROP (siguiente figura) medida real, que realizamos realmente, es
Se pretenden visualizar diferentes aproximada y lo que esto significa.
relaciones entre segmentos. Las
ventajas del PROP son: que es fcil de Actualmente en las orientaciones especificas
construir y fcil de utilizar en clase. dadas desde los Diseos Curriculares Base se
A insiste en que debe trabajarse junto a la
exactitud, la estimacin en los clculos y
medidas. Lo realmente complejo resulta ser
el mantener un equilibrio eficaz y claro entre
las dos. La exactitud, cundo y cmo es
necesaria y explicable y el clculo
aproximado que permite clculos mentales a
veces por tanteo difcilmente explicables.
A
cabada la introduccin del concepto dibujo reducido de una cassette y los
interesa relacionarlo con aplicaciones correspondientes sobre una cassette real.
del mismo que reciben distintos
nombres, y sobre todo, que en el currculum 2 Esto se concreta utilizando una escala
han sido tradicionalmente tratados de forma grafica.
aislada.
Uno de ellos es la nocin de porcentajes. 3 Hay que acabar prescindiendo de las
unidades de longitud para hablar de lo que se
Despus del trabajo con el PROP resulta fcil llama escala (o escala numrica).
conectar con una primera aplicacin del
concepto de proporcionalidad: el trabajo con 3. k2
el tanto por ciento.
A
l trabajar la lectura de mapas lo
hacemos a tres niveles.
Procedimiento Tringulo
Trazar una
paralela a uno
se sus lados
si no no
Trazar paralelas
a cada uno
de sus lados
si no
no
Trazar rectas
desde un
Si se impone la restriccin de que no sobra vrtice
papel (sqsp) el ejercicio resulta ms ameno. del polgono,
si si si
Son ejemplos: punto exterior o
punto interior
Dado un triangulo por ejemplo rectngulo y hacia los
escaleno. vrtices
a) Recortar otro triangulo mS pequeo y
y semejante al dado.
b) Recortar cuatro tringulos iguales
ms pequeos y semejantes al dado (sqsp)
134
E
s frecuente que magnitudes que se reducido en la escala de una pulgada a un pie
estudian en Fsica, Qumica e incluso (as que todo es 12 veces ms pequeo).
en Biologa sean el nombre dado a la
relacion proporcional entre dos magnitudes En Un segundo viaje Gulliver naufraga de
distintas, tal es el caso de la densidad. Esta nuevo y aparece en las de Brobdingnag.
se estudia a partir de una manipulacin muy
sencilla hecha en el laboratorio. En este pas pasa
exactamente al revs:
Como en el caso del PROP que Gulliver es un enano. La
comentbamos antes aqu tambin aparece escala de todas las cosas es
la nocin de medida y aproximacin de esta de un pie a una pulgada, por
medida. tanto, Gulliver es 12 veces
menor que un habitante medio de este pas
Es un buen momento para insistir en la (ver figura derecha).
reflexin.
As, al describir el primer hombre gigante que
5. GULLIVER ve, Gulliver dice: Pareca tan alto como un
campanario corriente y avanzaba unos 9
E
n los Viajes de Gulliver de Jonathan metros en cada paso, segn mi clculo ms
Swift, el protagonista es Samuel aproximado. Un gigante de unos 20 metros
Gulliver. de altura! Esta aventura fantstico-satrica
fue escrita a principios del siglo XVIII
Justo al empezar sus aventuras y despus de
un naufragio Gulliver llega a Liliput. En este Sin duda, cuando J. Swift creaba un perso-
pas se encuentra con Ia sorpresa de que naje que resultaba engrandecido o
todos sus habitantes son 12 veces ms empequeecido respecto a su entorno,
pequeos que el, por lo que, si consideramos tendra ms que motivos cientficos: motivos
1,72 m como altura de Gulliver, un de fbula y simblicos.
liliputiense medio medir 15 cm.
Es de suponer, de todas formas, que no le
Adems y como afirma J. Swift... existe una molestara el hecho de que nos apropiemos,
exacta proporcin entre los dems animales por un momento de Gulliver, para que nos
y plantas.... As un caballo mide unos 12 cm ayude a contestar a algunas de las preguntas
de altura, una oveja 4 cm, etctera. que hemos formulado.
En realidad tanto en Liliput como en otro Casi dos siglos antes (siglo
reino, Blefuscu, situado a 700 metros de XVI) de que J. Swift
distancia y tambin sobre una isla, todo es escribiese su novela,
igual que en nuestro mundo solo que Galileo ya haba afirmado que los modelos
135
ASPECTOS DIDACTICOS__________________________________________________
Si por otra parte, nos fijamos en los edificios, Brodingnag 12 : 144 : 1 1 728 : 1
nuestros. Pero, as y todo no se puede vez se encuentra frente a los liliputienses que
altura, como una montaa. stas son Cmo seran stos en caso de existir? (ver
Tampoco son viables las araas u otros tipos que se mueven mucho y que comen mucho
veces en pelculas fantsticas. Si, por liliputiense? El cuerpo humano y todo animal
ejemplo, una araa aumentase en 100 veces de sangre caliente desprenden calor
que se hara un milln de veces mayor, sin considerar que sus necesidades de alimento
patas aumentara en solo 1002, o sea se calor, por tanto, proporcional al rea de la
habra disminuido nada menos que 100 vivir con un pollo al da. El liliputiense
De momento hemos visto que ocurre cuando necesitara una cantidad de comida 144 veces
138
Por el contrario y como contrapartida: qumicas al interactuar segn modelos
lineales.
Podran levantar pesos muy
superiores al suyo propio. Ser necesario relativizar el modelo
Podran caer de grandes alturas sin matemtico, poner ejemplos concretos. De
hacerse dao. Nosotros les parece- estos, la variacin en el tamao de los
ramos seres medio adormecidos, animales con su influencia en la estructura,
casi paralizados. comportamiento o incluso posibilidades de
subsistencia, es rico en matices y
Vemos, pues, que el supuesto cambio de sugerencias.
tamaos en animales que son
geomtricamente semejantes lleva a grandes He aqu un punto que precisa un tratamiento
cambios. de confluencia en el aula entre las
Matemticas y las Ciencias.
Algunos de estos cambios dependen de la
longitud -l- aunque la mayor parte depende
del rea, y por tanto, de la longitud al
cuadrado l2- y unos cuantos del volumen, o
sen, del cubo de la longitud l3-
139