Curso para Elaborar Una Programación - ADOS

ACADEMIA ADOS Programacin para Secundaria
CURSO PROGRAMACIN
EDUCACIN SECUNDARIA
Unidad 1: Marco Legal
Unidad 2: El Currculum
1. Concepto y caractersticas
2. Niveles de concrecin curricular
3. Fuentes del currculum
4. Funciones del currculum
5. Elementos de currculum
6. El currculum en la ESO
1. Los alumnos de la ESO
2. Objetos generales de etapa.
3. reas Curriculares.
4. Metodologa
5. Evaluacin.
6. Atencin a la diversidad
7. Tratamiento de las enseanzas transversales
7. El Currculum en el Bachillerato.
1. Los alumnos y alumnas del Bachillerato
2. Finalidades del Bachillerato. Carcter de la etapa
4. La metodologa en el Bachillerato
5. Las enseanzas transversales en el Bachillerato
6. Evaluacin.
8. El Currculum en la FP
1. Caractersticas. Conceptos bsicos
3. Metodologa y recursos didcticos.
4. Evaluacin
6. El mdulo de FCT
Unidad 3: La Programacin Educativa
1. Definicin. Caractersticas Generales

2. Elementos de la programacin
1. Objetivos
2. Contenidos
3. Unidades Didcticas
4. Metodologa
5. Recursos
5.1. Recursos materiales
5.2. Recursos humanos

5.3. Recursos organizativos
Agrupamientos
Espacios
Tiempos
5.4. Institucionales / comunitarios
5.5. Bibliogrficos
6. Evaluacin
6.1. La evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente
6.2. Evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos.
7. Atencin a la diversidad. NEE
8. Temas Transversales
9. Bibliografa
10. Conclusin
Unidad 4: La Unidad Didctica

1. Tema principal o eje organizador.
2. Objetivos Didcticos.
3. Contenidos
4. Actividades
5. Metodologa
6. Recursos
Materiales
Humanos
Organizativos
7. Evaluacin
9. TT
UNIDAD 1: EL NUEVO MARCO LEGAL.
LEY ORGNICA 2/06 DEL 3 DE MAYO
TTULO PRELIMINAR (Art. 1 al 11)
El sistema educativo se configura en los valores de la Constitucin, inspirado en el respeto de

derechos y libertades garantizados en ella, tiene como principios la calidad de educacin para
todo el alumnado, Independientemente de sus condiciones y circunstancias y la equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa, la no discriminacin y que acte
como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y
sociales.
La enseanza bsica comprende diez aos de escolaridad y se desarrolla, de forma regular,

entre los seis y los diecisis aos de edad. Incluye la educacin primaria y la educacin
secundaria obligatoria y es obligatoria y gratuita para todas las personas.
Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por ciento de los horarios
escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para
aquellas que no la tengan.
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ( Art. 22 al 31)
Esta etapa comprende cuatro cursos, entre los doce y diecisis aos de edad.
Principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Se prestar especial

atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado. Se contemplarn adaptaciones
del currculo, integracin de materias en mbitos, agrupamientos flexibles, desdoblamientos de
grupos, oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas especficos para
alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo.
Se dedicar un tiempo a la lectura en todas las materias.
Las materias de los cursos primero, segundo y tercero son las siguientes:
- Ciencias de la naturaleza *
- Educacin fsica *
- Ciencias sociales, geografa e historia *
- Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura *
- Lengua extranjera *
- Matemticas *
- Educacin plstica y visual
- Msica
- Tecnologas
* Estas materias se cursarn en cada uno de los tres primeros cursos.
En uno de los tres primeros cursos se cursar la materia de educacin para la ciudadana y los
derechos humanos.
Las Administraciones educativas podrn incluir la segunda lengua extranjera entre las materias
de primero a tercero.
Las materias de 4 curso de la ESO son las siguientes:

- Educacin fsica
- Educacin tico-cvica
- Ciencias sociales, geografa e historia
- Lengua castellana y literatura y, si la hubiera, lengua cooficial y Literatura
- Matemticas
- Primera lengua extranjera
Adems de esas materias, los alumnos debern cursar tres materias de las siguientes:
- Biologa y geologa
- Educacin plstica y visual
- Fsica y qumica
- Informtica
- Latn
- Msica
- Segunda lengua extranjera
- Tecnologa
Evaluacin: Se repetir cada curso con tres o ms materias suspensas. Excepcionalmente, los
profesores podrn decidir la promocin de un alumno con evaluacin negativa en tres materias.
Pruebas extraordinarias en todos los cursos.
El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la
etapa.
Evaluacin de diagnstico en 2 de la ESO.
Para la atencin a la diversidad: Programas de diversificacin curricular, Programas de

cualificacin profesional inicial
BACHILLERATO ( Art. 32 al 38)
El Bachillerato comprende dos cursos con tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnologa, y
Humanidades y Ciencias Sociales.
Se organizar en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas.
Los centros ofrecern la totalidad de las materias

Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes:

- Ciencias para el mundo contemporneo
- Educacin Fsica
- Filosofa y ciudadana
- Historia de la filosofa
- Historia de Espaa
- Lengua castellana y literatura y ,si la hubiere, lengua cooficial y literatura
- Lengua extranjera
Los alumnos podrn permanecer cursando bachillerato en rgimen ordinario durante cuatro
cursos.
la metodologa tender a favorecer la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para
trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados.
Evaluacin: Los alumnos repetirn con tres materias suspensas. Pruebas extraordinarias en los
dos cursos.
Acceso a la Universidad: Con Ttulo de Bachiller tras superacin de una prueba
FORMACIN PROFESIONAL (Art. 39 al 44)
Comprende un conjunto de ciclos formativos que sern de grado medio y de grado superior y
estarn referidos al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Se podr acceder a la F.P. de grado medio con el ttulo de Graduado en ESO y a la F.P. de
grado superior con el ttulo de Bachiller.
Oferta de pruebas especficas para el ingreso.
El ttulo de Tcnico de F.P. de grado medio permitir el acceso al Bachillerato.
El ttulo de Tcnico Superior de F.P. de grado superior permitir el acceso a estudios

universitarios que determine el Gobierno.
ENSEANZAS ARTISTICAS ( Art. 45 al 58)
Formadas por:
a) Las enseanzas elementales de msica y de danza

b) Las enseanzas artsticas profesionales
c) Las enseanzas artsticas superiores
Las Administraciones educativas facilitarn la posibilidad de cursar simultneamente las

enseanzas artsticas profesionales y la educacin secundaria.
ENSEANZAS DE IDIOMAS ( Art. 59 al 62)
Se organizan en tres niveles: bsico, intermedio y avanzado.
Para acceder a estas enseanzas ser requisito tener 16 aos o 14 para cursar un idioma
distinto del cursado en la ESO.
El Ttulo de Bachiller habilitar para acceder directamente al nivel medio de la primera lengua
extranjera cursada en el Bachiller.
ENSEANZAS DEPORTIVAS ( Art. 63, 64 y 65)
Las enseanzas deportivas se estructuran en dos: grado medio y grado superior, y podrn estar
referidas al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS ( Art. 66 al 70)
Podrn cursar estas enseanzas las personas mayores de 18 aos.
2. TTULO II: EQUIDAD EN LA EDUCACIN

ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO ( Art. 71 al 83)
Destinados a alumnos que precisan una atencin educativa diferenciada por presentar
dificultades especficas de aprendizaje, tener altas capacidades intelectuales, haberse
incorporado tarde al sistema educativo, poseer condiciones personales o de historia escolar de
dificultad
Se dotar a los centros de recursos materiales y humanos
Se disearn programas especficos para estos alumnos.
Principios pedaggicos de normalizacin e inclusin para la atencin a la diversidad.

Escolarizacin hasta los 21 aos para alumnos con nee en unidades o centros de educacin
especial, cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en centros ordinarios.
Flexibilizacin de la duracin de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas
capacidades intelectuales.
Escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol con
refuerzos para el aprendizaje del idioma y apoyos necesarios para su rendimiento ptimo.
Atencin a la escuela rural por ser considerada en las necesidades de compensacin educativa.
Becas y ayudas para alumnos con condiciones socioeconmicas desfavorables.

ESCOLARIZACIN ( Art. 84 al 90)
Derecho a la educacin, acceso en condiciones de igualdad y libertad de eleccin de centros.
Adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares del alumnado con necesidad
educativa de apoyo educativo.
En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o
cualquier otra condicin o circunstancia personal o social.
La matriculacin de un alumno en un centro pblico o privado concertado supondr respetar su

proyecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconocidos a los alumnos y a sus familias en
las leyes.
Se podr autorizar un incremento del 10% de alumnos por aula en los centros de una misma
rea de escolarizacin para atender necesidades inmediatas de escolarizacin del alumnado de
incorporacin tarda.
3. TTULO III: PROFESORADO

PROFESORADO ( Art. 91 al 106)
Profesorado de las distintas etapas:

- Educacin secundaria obligatoria y Bachillerato: Ser impartida por Licenciados, Ingenieros o
Arquitectos con la formacin pedaggica y didctica de nivel de Postgrado.
- Formacin profesional: Se exigirn los mismos requisitos que en el apartado anterior, sin
perjuicio de la habilitacin de otras titulaciones que pueda establecer el Gobierno para
determinados mdulos.
- Profesorado de enseanzas artsticas: Ser impartida por Licenciados, Ingenieros o Arquitectos,
sin perjuicio de la intervencin educativa de otros profesionales de artes plsticas y diseo de
grado medio y de grado superior
- Profesorado de enseanzas de idiomas: Se exigirn los mismos requisitos de titulacin
necesarios para los profesores de enseanza secundaria.
- Profesorado de enseanzas deportivas: Ser necesario estar en posesin del ttulo de
Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.
- Profesorado de educacin de personas adultas: Debern contar con la titulacin establecidas
con carcter general para impartir las respectivas enseanzas.
Formacin inicial: Para ejercer la docencia ser necesario tener la formacin pedaggica y
didctica que el Gobierno establezca para cada enseanza.
Formacin permanente: Es un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una

responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
MEDIDAS PARA EL PROFESORADO DE CENTROS PBLICOS:
El primer curso de docencia se realizar bajo la tutora de profesores experimentados.
Reconocimiento de la funcin tutorial con incentivos profesionales y econmicos.
Reconocimiento de la especial dedicacin al centro y a la implantacin de planes de innovacin

con incentivos profesionales y econmicos.
Reconocimiento de los profesores que imparten su materia en lengua extranjera en centros

bilinges.
Reduccin de jornada lectiva a profesores mayores de 55 aos con disminucin de haberes o

sustitucin parcial de la jornada por otras actividades sin reduccin de retribuciones.
Evaluacin voluntaria del profesorado, que ser tenida en cuenta de modo preferente en los
concursos de traslados y en la carrera docente.
4. TTULO IV: CENTROS DOCENTES

PRINCIPIOS GENERALES ( Art. 107 al 110)
Los centros se clasifican en pblicos y privados.
Son centros privados concertados los centros privados acogidos a conciertos.
Los centros se adaptarn a las normas de accesibilidad.
CENTROS PBLICOS ( Art. 111,112 y 113)
Clasificacin: escuelas infantiles, colegios de infantil y primaria, colegios de primaria, institutos

de educacin secundaria, escuelas de arte, conservatorios,y centros de educacin especial.
Los centros que escolaricen alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en ms
proporciones recibirn recursos complementarios.
CENTROS PRIVADOS ( Art. 114 y 115)
Los titulares tendrn derecho a establecer el carcter propio de los mismos y deber ser puesto
en conocimiento a toda la comunidad educativa. Este carcter propio deber respetar los
derechos garantizados a los profesores, padres y alumnos reconocidos en la Constitucin y en
las leyes.
CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS ( Art. 116 y 117)
Tendrn preferencia para acogerse a concierto los centros que atiendan poblaciones escolares
de condiciones econmicas desfavorables o realicen experiencias de inters pedaggico
La cuanta del mdulo econmico por unidad escolar se fijar anualmente en los Presupuestos
Generales del Estado y en los de las CCAA.
En el mdulo de concierto se diferenciar: salario del personal docente, cantidades asignadas a

otros gastos y Gastos variables
5. TTULO V: PARTICIPACIN, AUTONOMA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS

PRINCIPIOS GENERALES , PARTICIPACIN Y AUTONOMA DE LOS CENTROS ( Art. 118 al
126)
Las Administraciones educativas fomentarn el ejercicio efectivo de la participacin del

alumnado, profesorado, familias y personal de administracin y servicios en los centros
educativos. Impulso de medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre la
familia y la escuela.
Los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin.
Los centros elaborarn, aprobarn y ejecutarn un proyecto educativo y otro de gestin, as

como las normas de organizacin y funcionamiento.
Los proyectos educativos recogern la atencin a la diversidad del alumnado, la accin tutorial y
el plan de convivencia.
Los centros podrn adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizacin o

ampliacin del horario escolar
Las Administraciones educativas podrn delegar en los rganos de gobierno de los centros
pblicos la adquisicin de bienes, contratacin de obras y servicios.
Los centros elaborarn al principio de curso la programacin general anual.
GOBIERNO DE LOS CENTROS PBLICOS ( Art. 126 al 139)
rganos colegiados: Consejo Escolar y Claustro de profesores.
El Consejo Escolar tendr, entre otras, estas competencias: Aprobar y evaluar la programacin
general anual, conocer la resolucin de conflictos disciplinarios , revisar las medidas disciplinarias
adoptadas por el director sobre conductas graves del alumnado y proponer medidas que
favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y resolucin pacfica
de conflictos.
El Claustro de profesores tendr, entre otras, la competencia de formular al equipo directivo y al

Consejo Escolar propuestas para la elaboracin de proyectos y la programacin general anual.
rgano ejecutivo de gobierno es el equipo directivo integrado por el director, el jefe de estudios,
secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas.
El director tendr, entre otras, las siguientes competencias: ejercer la direccin pedaggica,
promover la innovacin educativa, favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediacin
en la resolucin de conflictos e imponer medidas disciplinarias a los alumnos. Se promover la
agilizacin de los procedimientos para la resolucin de los conflictos en los centros. Adems
impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en las
evaluaciones del profesorado.
El ejercicio de cargos directivos ser retribuido econmicamente y valorado para la provisin de

puestos de trabajo.
6. TTULO VI: EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

EVALUACIN DEL SISTEMA ( Art. 140 al 147)
Se realizar a los alumnos, profesorado, procesos educativos, funcin directiva, funcionamiento

de los centros, inspeccin y las propias Administraciones educativas.
Los resultados de las evaluaciones no podrn utilizarse para valoraciones individuales de los
alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.
7. TTULO VII: INSPECCIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

INSPECCIN ( Art. 148 al 154 )
Compuesta por la Alta Inspeccin y la Inspeccin educativa.
8. TTULO VIII: RECURSOS ECONMICOS (Art. 155, 156 y 157)
El Estado y las CCAA acordarn un plan de incremento del gasto pblico en educacin para los
prximos 10 aos, que permita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente Ley y
la equiparacin progresiva a la media de los pases de la Unin Europea.
RECURSOS necesarios para garantizar:
Nmero mximo de alumnos por aula en la enseanza obligatoria de 25 para la educacin

primaria y de 30 para la educacin secundaria obligatoria.
Puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.

Programas de refuerzo y apoyo educativo.
Atencin a la diversidad.
Establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las tecnologas de la informacin

y la comunicacin.
Medidas de apoyo al profesorado.
Existencia de servicios o profesionales especializados en la orientacin educativa,

psicopedaggica y profesional.
9. DISPOSICIONES ADICIONALES, TRANSITORIAS Y FINALES

ADICIONALES ( 1 a la 32)
Calendario de aplicacin de esta Ley tendr un mbito temporal de cinco aos.
La Enseanza de la Religin ser de oferta obligatoria para los centros y de carcter voluntario
para los alumnos.
El calendario escolar comprender un mnimo de 175 das lectivos en las enseanzas

obligatorias.
Para acceder al cuerpo de catedrticos ser necesario pertenecer al cuerpo de profesores de

secundaria, de msica, contar con una antigedad mnima de ocho aos en el correspondiente
cuerpo y superar un proceso selectivo mediante concurso de mritos.
El sistema de ingreso en la funcin pblica docente ser el de concurso-oposicin.
DEROGATORIA NICA
Quedan derogadas las siguientes Leyes: la Ley 14/70 de 4 de agosto, General de Educacin y
Financiamiento de la Reforma Educativa; la LOGSE, la LOPEG, la LOCE; la Ley 24/1994, de 12
de julio por la que se establecen normas sobre concursos de provisin de puestos de trabajo; las
disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo dispuesto en la presente Ley.
LEGISLACIN EDUCATIVA BSICA VIGENTE EN EL CONCURSO OPOSICIN
Legislacin General.
* Constitucin espaola (1978)

* LOE: Ley Orgnica de Educacin 2/06 del 2 de Mayo
Organizacin centros
*Decreto 233/1997 del 2 de Septiembre del Gobierno Valenciano por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico y Funcional de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de
Educacin Primaria.
* Decreto 234/97 del 2 de Septiembre por el que se establece el reglamento Orgnico y Funcional
de los centros de Secundaria
* ORDEN 3388/2003, de 27 de noviembre, por la que se modifica y ampla la Orden de 29 de
junio de 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la Organizacin y
Funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria, modificada por la Orden de 29 de
febrero de 1996 (BOE del 5)
* Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades
bsicas de inspeccin educativa
* Decreto 126/86 del 29 de Octubre que regula el funcionamiento de las AMPAS
* Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre BOE del 30), por el que se regulan los requisitos
bsicos de los Centros integrados de formacin profesional.(FP)
Normalizacin lingstica
* LEY 4/1983, de 23 de Noviembre de Uso y Enseanza del Valenciano

* DECRETO 79/1984, de 30 de julio, del Consell de la Generalidad Valenciana , sobre aplicacin
de la Ley 4/1983 de Uso y Enseanza del Valenciano, en el mbito de la enseanza no
universitaria de la Comunidad Valenciana
* ORDEN de 1 de septiembre de 1984, por la que se desarrollar el Decreto 79/1984, de 30-7-84,
sobre aplicacin de la Ley 4/1983, de Uso y enseanza del Valenciano en el mbito de la
Enseanza no universitaria de la Comunidad Valenciana
Decretos curriculares
Secundaria
* Real Decreto 1631/06 del 29 de Diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
ESO (MEC)
* Orden 2220/07 del 12 de Julio por el que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la
ESO (MEC)
* Decreto 112/07 del 20 de Julio por el que se establece el currculo de la ESO (CV)
* Orden del 29 de Abril del 2008 por la que se regula el horario en la ESO (CV)
* ORDEN de 27 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educacin, por la que se regulan las
materias optativas en la educacin secundaria obligatoria. (CV)
Bachiller
* Real Decreto 1467/07 del 2 de Noviembre por el que se establece el currculum del Bachillerato y
se fijan sus enseanzas mnimas (MEC)
* Decreto 102 del 11 de Julio por el que se establece el currculo del Bachillerato en la CV
* RESOLUCIN de 15 de julio de 2008 de la Direccin General de Ordenacin y Centros Docentes
de Conselleria de Educacin, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenacin
acadmica y organizacin de la actividad docente de los centros autorizados para implantar durante
el curso 2008-2009, las enseanzas del primer curso del Bachillerato establecido por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (CV)
Evaluacin
Secundaria
* Orden 2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin Secundaria obligatoria

(MEC)
* Orden del 14 de Diciembre de 07 sobre la evaluacin en la ESO (CV)

* Resolucin del 5 de Marzo del 2008 por la que se dictan instrucciones para formalizar los
documentos bsicos de evaluacin y se establece el procedimiento de solicitud de asignacin del
nmero de historial acadmico para Educacin Primaria y ESO
Bachiller
* Orden del 24 de de Noviembre del 2008 sobre la evaluacin de Bachiller (CV)

* Orden 2764/02 del 30 de Noviembre del MECD que regula los aspectos bsicos del proceso de
evaluacin, acreditacin acadmica y movilidad del alumnado que cursa FP
FP
* Resolucin del 26 de Junio del 2006 por la que se dictan instrucciones sobre la ordenacin
acadmica y organizacin de la actividad docente para el curso 06-07 en centros que impartan FP
especfica
Compensacin educativa. Necesidades educativas especficas
Todas las especialidades
* DECRETO 39/1998, de 31 de marzo, del gobierno Valenciano, de ordenacin de la educacin

para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. (CV)
* REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar
la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente.
*Orden del 4 de Julio del 2001 de la Consellera de Cultura y Educacin por la que se regula la
atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa.
Secundaria
* Resolucin de 6 de septiembre de 2006, de la Secretara General de Educacin, por la que se

modifican algunas condiciones de incorporacin del alumnado a los programas de diversificacin
curricular en la etapa de educacin secundaria obligatoria, en el mbito de gestin del Ministerio
de Educacin y Ciencia (MEC)
* Orden 2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de cualificacin
profesional inicial que se desarrollen en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y
Ciencia (MEC)
* Real decreto 229/1996 del 28 de Febrero de Ordenacin de las acciones dirigidas a la
compensacin de desigualdades en Educacin (BOE 12/3/96) (MEC)
* ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se

regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duracin del
perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas
especiales derivadas de condiciones personales de sobredotacin intelectual. (CV)
* Orden del 14 de Marzo de 2005 por la que se regula la atencin al alumnado con nee escolarizado
en centros que imparten Educacin Secundaria
* Resolucin del 21 de Febrero del 2006 por la que se dispone un convenio con el MEC para la
aplicacin de diversos programas de apoyo a centros de Educacin Primaria y Secundaria (CV)
* Resolucin de 1 de agosto de 2007, de la Secretara General de Educacin, por la que se
regulan los programas de diversificacin curricular en educacin secundaria obligatoria (CV)
* ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que
se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria
* Orden del 19 de Mayo del 2008 por la que se regulan los programas de cualificacin profesional
inicial en la CV
* Orden del 16 de Junio del 2008 por la que se regula el programa de diversificacin curricular en
la ESO (CV)
* Orden del 14 de Marzo del 05 de Consellera de Cultura, Educacin y Deporte por la que se
regula la atencin al alumnado con nee escolarizado en centros que imparten educacin
secundaria (CV) : Incluye la FP
FP
* LO 5/2002 del 19 de Junio por la que se establecen las cualificaciones de la FP (mbito

nacional)
* REAL DECRETO 295/2004, de 20 de febrero, por el que se establecen determinadas
cualificaciones profesionales que se incluyen en el Catlogo nacional de cualificaciones
profesionales, as como sus correspondientes mdulos formativos que se incorporan al Catlogo
modular de formacin profesional
* RD 1538/06 del 15 de Diciembre por el que se establece la ordenacin general de la FP (Ambito
nacional)
* Orden del 19 de Mayo del 2008 por la que se regulan los programas de cualificacin profesional
inicial en la CV
Otras
* RD 1537/03 sobre los requisitos mnimos de los centros docentes

* Orden del 20 de diciembre de 94 sobre la educacin en valores. (CV)
* Orden del 31 d Marzo de 2006 por la que se regula el plan de convivencia de los centros
docentes.
* DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no
universitarios sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del alumnado,
padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administracin y servicios. (CV)
* RESOLUCIN de 29 de abril de 2008, de la Direccin General de Ordenacin y Centros
Docentes, por la que se fija el calendario escolar del curso acadmico 2008/2009. (CV)
CAPITULO 2. El CURRCULUM
1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios

de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos grados y modalidades del sistema
educativo que regulan la prctica docente.
El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos o ms
concretos) de elaboracin de planes educativos. As se habla de Currculo Prescriptivo u oficial
(el ms abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares. (BLANCO
Y ESCAMILLA)
- El currculo se entiende como un documento pedaggico que determina los objetivos de la

educacin escolar y que propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos
objetivos.
Engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a conocimientos
conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye todos los medios por lograr los
objetivos y los mtodos de evaluacin.
Las caractersticas esenciales del currculo establecido son las siguientes.
- Prescripcin:
Algunos aspectos del currculo, los establecidos a travs de los Reales Decretos de
Enseanzas Mnimas, son obligatorios para todo el Estado: El gobierno fijar, en relacin con los
objetivos, expresados en trminos de capacidades, contenidos y criterios de evaluacin del
currculo, los aspectos bsicos de ste que constituirn las enseanzas mnimas, con el fin de
garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes.
Con posterioridad a la aprobacin de los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas, el

MEC para su territorio y las Comunidades Autnomas con competencias plenas en materia
educativa para el suyo, elaboran su currculo. Esta normativa posee un carcter prescriptivo para
los centros porque constituye el factor bsico que permite homologar los niveles de trabajo en las
distintas etapas educativas y en contextos diferentes.
- Flexibilidad y apertura:
Acabamos de afirmar que el currculo establecido por la Administracin Educativa
posee un carcter prescriptivo, no obstante, es preciso tener en cuenta que nos estamos
refiriendo a un currculo que slo nos muestra el conjunto de elementos a tratar y desarrollar a
lo largo de una etapa. As, el currculo quedar abierto a:
- la realidad educativa de cada centro (contexto escolar y socio-familiar)

- los aprendizajes que puedan ser llevados a cabo en esos contextos.
El planteamiento curricular en nuestro sistema educativo es abierto porque permite su

desarrollo en las Comunidades Autnomas y en los centros y es flexible porque claustros,
equipos docentes y profesores podrn adaptarlo a travs de diferentes estilos educativos,
metodologa especfica, materiales curriculares etc. El currculo es flexible porque permite al
profesorado su adecuacin al contexto escolar
- Carcter orientador:
El currculo establecido en nuestro pas tambin contiene elementos que orientan la
prctica docente y se traducen en la determinacin de los grandes principios metodolgicos,
desde un modelo de aprendizaje constructivo y significativo bajo la perspectiva de un paradigma
cognitivo-contextual.
2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Este modelo, por lo tanto, se caracteriza por su grado de apertura y flexibilidad. Ello es
debido a que en el proceso de elaboracin del currculo, desde las definiciones ms generales a su
desarrollo en el contexto de aula, se contemplan distintos niveles de concrecin.
Primer nivel de concrecin. Diseo Curricular Base (D.C.B.):
- Es competencia de la Administracin Educativa, tiene carcter prescriptivo y es obligatorio

para todo el Estado.
- En l se definen los objetivos generales para cada etapa educativa y los objetivos y
contenidos generales de cada una de las reas curriculares que configuran dichas etapas as como
los criterios de evaluacin y orientaciones didcticas.
Segundo nivel de concrecin. Proyecto Curricular de Centro (P.C.C):
- Es competencia de los Equipos Docentes de Centro justificado por el convencimiento de la

Administracin de que los centros no deben ser idnticos entre s, ya que no lo es su alumnado.
- El PCC por definicin es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar, el
D.C.B. o las propuestas de las Comunidades Autnomas con competencias educativas, en
proyectos de intervencin educativos adecuados a contextos escolares especficos.
- Las finalidades del Proyecto Curricular de Centro son:
1. Aumentar la coherencia de la prctica educativa a travs de la toma de decisiones conjuntas

por parte del equipo de profesores de la etapa.
2. Aumentar la competencia del profesorado a travs de la reflexin sobre su prctica, reflexin
necesaria para hacer explcitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el Proyecto
curricular.
3. Adecuar el contexto educativo a las prescripciones y orientaciones de la Administracin.
- Los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro son:
1. Definir los objetivos de ciclo

2. Seleccionar el conjunto de contenidos
3. Secuenciar los contenidos por ciclo
4. Establecer los criterios de evaluacin al final del ciclo
5. Especificar las decisiones del espacio de opcionalidad
6. Establecer los principales materiales didcticos
7. Definir los criterios de organizacin del espacio y del tiempo
8. Definir los supuestos metodolgicos
Los proyectos curriculares de etapa, segn el Decreto 234/1997 de 2 de septiembre,

concretarn y completarn el currculo oficial de la Comunidad Valenciana en el marco del
programa de educacin bilinge que cada centro tenga autorizado e incluirn los siguientes
elementos:
1. Las directrices y las decisiones generales siguientes:
a) La adecuacin de los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria, del

Bachillerato y de la Formacin Profesional especfica al contexto socioeconmico y cultural
del instituto, y a las caractersticas de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el
proyecto educativo.
b) Decisiones de carcter general sobre metodologa didctica, y de organizacin espacio-
temporal
c) Criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin de los alumnos.
d) Orientaciones para incorporar, a travs de las distintas reas, los contenidos de carcter
transversal de la educacin secundaria obligatoria.
e) Criterios y procedimientos previstos para organizar la atencin a la diversidad de los
alumnos. Cuando existan alumnos con necesidades educativas especiales, se incluirn los
criterios para realizar las adaptaciones curriculares significativas apropiadas para estos
alumnos; y tambin las cuestiones relacionadas con los programas de diversificacin
curricular
f) La determinacin de las materias optativas que ofrece el instituto.
g) Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseanza y la prctica
docente de los profesores.
h) En el caso del proyecto curricular de bachillerato, la organizacin de los itinerarios
propuestos en cada una de las modalidades impartidas en el instituto.
2. El plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y el plan de accin

tutorial
3. Las programaciones didcticas de los departamentos, que incluirn:
a) En el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, los objetivos, los contenidos y los

criterios de evaluacin para las reas o materias del ciclo o curso, y para los alumnos con
necesidades educativas especiales
b) En el caso del bachillerato y de los ciclos formativos. los objetivos, los contenidos y los
criterios de evaluacin para cada curso.
d) La distribucin temporal de los contenidos curriculares.
e) La metodologa didctica que se va a aplicar.
t) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos, as
como los criterios de calificacin y promocin que se seguirn, con especial referencia a los
mnimos exigibles.
h) Las actividades de recuperacin para los alumnos de bachillerato con asignaturas
pendientes y las profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperacin.
i) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos
los materiales curriculares para uso de los alumnos
j) La concrecin de los temas transversales del currculo
k) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
departamento.
l) Los mnimos que deben cumplir las adaptaciones curriculares y los programas de
diversificacin curricular
Los Proyectos curriculares de etapa y sus modificaciones sern aprobados por el Claustro de
profesores. La Comisin de coordinacin pedaggica supervisar su elaboracin y se
responsabilizar de la redaccin del Proyecto Curricular para cada una de las etapas que se
impartan en el Instituto, de acuerdo con el currculo oficial y los criterios establecidos por el
Claustro. En el proceso de reflexin y discusin, la Comisin de coordinacin pedaggica
promover y garantizar la participacin de todos los profesores de la etapa y contar con los
apoyos oportunos de la Direccin Territorial de educacin. (Ms adelante nos ocuparemos ms
detalladamente del tratamiento de este proceso
Tercer nivel de concrecin. Programaciones de Aula:
- Es competencia de cada profesor o profesores de una misma nivel educativo.

- Consiste en la planificacin de actividades y tareas en las que se definen objetivos y contenidos
especficos, junto con actividades de enseanza y evaluacin, para cada grupo-clase de un nivel
educativo que conforman las programaciones de aula.
- Aspectos a considerar:
- Objetivos.
- Contenidos.
- Estrategias.
- Medios.
- Evaluacin.
- El proceso de planificacin de la programacin debe tener en cuenta:
A) La existencia de un marco curricular administrativo-legal que establece unas

prescripciones de accin.
B) La existencia de un marco de trabajo real del Profesor: tipo de centro, nivel de

los alumnos , estructuras situacionales.
C) La existencia de una forma de hacer y de pensar del profesor que considera
los elementos anteriores y los convierte en currculo prctica y cotidiano
- Las fases en el proceso de programacin son estas (Taba, 1979):
1. Diagnstico de las necesidades

2. Formulacin de los objetivos especficos
3. Seleccin de los contenidos
4. Organizacin de los contenidos
5. Seleccin de las actividades
6. Organizacin de las actividades
7. Evaluacin.
8. Verificar equilibrio y secuencia.
Otros Documentos del centro
Los institutos disponen en la actualidad, segn los Reglamentos Orgnicos, de autonoma

para definir el modelo de gestin organizativa y pedaggica. Esta autonoma deber concretarse,
en cada caso, mediante los correspondientes proyectos educativos, proyectos curriculares y
programaciones de aula. Pasamos a profundizar en el estudio de estos documentos que, como
ya hemos apuntado, vienen a expresar las intenciones educativas de los centros.
El Proyecto Educativo.
Se entiende como: El documento que recoge las decisiones asumidas por toda la comunidad
escolar respecto a los aspectos educativos bsicos y a los principios generales conforme a los
cuales se orientar la organizacin y gestin del centro. Elementos propios del Proyecto
Educativo son:
- Las seas de identidad, o principios y opciones educativas bsicas.

- Las finalidades en que se concretan tales principios y opciones (objetivos del centro) y la
revisin a la luz de tales finalidades, de los objetivos generales del currculo de las etapas
que se imparten en el centro
- La definicin de los mecanismos de colaboracin con padres de alumnos y con otras
instituciones, as como la estructura organizativa y de gestin del centro. La
formalizacin de este ltimo aspecto quedar concretado en el Reglamento de Rgimen
Interior (Blanco y Escamilla, 1996).
Este documento deber fijar las prioridades, objetivos y procedimientos de actuacin del
centro a partir del anlisis de las necesidades educativas de los alumnos, de las
caractersticas del entorno escolar y del Instituto.
En los Institutos se configurar un proyecto educativo teniendo en cuenta las siguientes

consideraciones acerca de los rganos que intervienen en su proceso de elaboracin, aprobacin
y evaluacin:
- Las directrices del documento correspondern al consejo escolar; el Claustro podr

presentar propuestas.
- Ser elaborado por el equipo directivo.
- Debern tomarse en consideracin las aportaciones de la junta de delegados de alumnos

y, en su caso, de las asociaciones de alumnos y padres.
- El Consejo deber aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el claustro
de profesores tiene atribuidas en relacin con la planificacin y organizacin docente.
- El Consejo deber, establecer los procedimientos para su revisin cuando su evaluacin

lo aconseje.
El proyecto educativo fijar objetivos, prioridades y procedimientos de actuacin, e incluir, en

la Comunidad Valenciana, segn determina el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, los
siguientes elementos:
1. Los fines y las intenciones educativa, de acuerdo con la identidad del instituto y
atendiendo a la consecucin de los fines que establecen la LOGSE y la Ley de Uso y
Enseanza del Valenciano.
2. El diseo particular del programas o programas de educacin bilinge que aplique el

centro y el plan de normalizacin lingstica.
3. Los criterios bsicos que han de orientar:

- La organizacin del instituto
- La participacin de los diversos estamentos de la comunidad escolar
- El plan de actuacin para la atencin de la diversidad
- Las decisiones sobre la coordinacin con los servicios del municipio y las relaciones
previstas con instituciones pblicas y privadas, para la mejor consecucin de los fines
establecidos
4. Las condiciones de participacin en el consejo escolar y en el centro de todo el
alumnado.
5. El reglamento de rgimen interno del instituto, con las normas bsicas de convivencia.
La Programacin General Anual.
Es el documento que, para el perodo de un curso, planifica la actividad general del

centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios para su elaboracin, el
Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares de las etapas o las modificaciones
correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programacin de las actividades
complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa (Blanco y
Escamilla, 1996).
Su finalidad es concretar y adaptar las prescripciones del Proyecto Educativo y del

Proyecto Curricular (documentos que tienen voluntad de permanencia) a la realidad educativa de
un curso acadmico.
En los Institutos la Programacin General Anual ser trazada teniendo en cuenta las
siguientes consideraciones acerca de los rganos que intervienen en su proceso de elaboracin,
aprobacin y evaluacin:
- Ser elaborada por el equipo directivo del Instituto teniendo en cuenta las deliberaciones y
acuerdos del consejo escolar, del claustro de profesores y de la junta de delegados.
- Ser informada por el claustro en el mbito de su competencia y elevada, para su

aprobacin posterior, al consejo escolar, que respetar, en todo caso, los aspectos
docentes que competen al claustro.
- Aprobada la programacin general anual, un ejemplar de la misma quedar en la

secretara del centro a disposicin y consulta de los miembros de la comunidad educativa y
se remitir otro ejemplar a la Direccin Territorial de Educacin.
- Al finalizar el curso, el consejo escolar del instituto y el equipo directivo evaluarn el grado
de cumplimiento de la programacin general anual. Las conclusiones ms relevantes sern
recogidas en una memoria que se remitir a la Direccin Provincial.
La programacin general anual incluir, segn el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre los

siguientes elementos:
1. Las actuaciones prioritarias en los siguientes mbitos:

- Desarrollo del currculo y actividades escolares complementarias y extraescolares
- Orientacin escolar
- La situacin del proceso de aplicacin del diseo particular del programa de educacin
bilinge en el instituto...as como un anlisis de la situacin del proceso de aplicacin
del plan de normalizacin lingstica
- Programa anual de formacin del profesorado
- Actuaciones y programas para la atencin a la diversidad
2. Procedimientos, calendarios y plazos para la realizacin de estas actividades
3. Horario general del alumnado y criterios pedaggicos para su elaboracin
4. Una memoria administrativa que incluir el documento de organizacin del centro, la

estadstica de principio de curso y la situacin de las instalaciones y del equipamiento
3. FUENTES DEL CURRCULUM
Para salvar el problema de continuidad y coherencia entre los niveles curriculares, el D.C.B.
hace explcitas las fuentes en los que se fundamenta y que deben servir para orientar las otras
concreciones curriculares.
Estos supuestos bsicos se agrupan en 4 tipos de Anlisis:
Anlisis Epistemolgico:
- Referido a los conocimientos cientficos que configuran las distintas reas de aprendizaje.
- Contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su
estructura interna y las relaciones que existen entre ellos.
- Su aportacin es decisiva para establecer secuencias de aprendizaje que facilitan la
asimilacin significativa.
Anlisis Sociolgico:
- Permite determinar los contenidos necesarios que el alumno debe asimilar para que llegue a
ser un miembro activo de la sociedad, agente, a su vez, de creacin cultural.
- Ayuda a seleccionar los elementos culturales ms relevantes y significativos que hay que
incorporar al currculo.
Anlisis Pedaggico:
- La fuente pedaggica aporta la propia experiencia pedaggica, as como la fundamentacin

terica existente con el fin de mejorar la prctica docente.
- Los principios psicopedaggicos que subyacen al D.C.B. se enmarcan en una concepcin
constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica, es decir, sin identificarse con
ninguna teora concreta.
- La pedagoga nos ensea a responder a la pregunta siguiente: Qu hay que hacer para
que los alumnos por encima de todo aprendan a aprender?.
Anlisis Psicolgico:
- Aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento

personal del alumno, ayudando a planificar de forma ms eficaz los aprendizajes.
- El D.C.B. refleja una concepcin constructivista del aprendizaje escolar cuya idea es que los
procesos de crecimiento personal implican una actividad mental constructiva del alumno.
- Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el alumno construye significados que
enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencia su crecimiento personal.
- El aprendizaje significativo, la funcionalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva
son 3 aspectos bsicos del aprendizaje escolar.
4. FUNCIONES DE CURRCULUM
El sistema educativo se configura bajo el supuesto de que, determinados aspectos de

desarrollo de la personalidad de los sujetos, fundamentalmente aquellos que estn unidos a la
asimilacin de la cultura de los grupos en los que est inmerso, slo son posibles bajo la
intervencin planificada de la escuela.
Debido a ello, ser imprescindible determinar cules son esos mbitos de actuacin sobre
los que el sistema debe ejercer su labor y cmo organizar sus tareas para conseguir sus
propsitos. Con estas referencias acabamos de hacer alusin a las dos grandes funciones que el
currculo posee:
- 1 Hacer explcitas las intenciones educativas del sistema.
- 2 Servir de gua orientadora para la prctica pedaggica de manera que puedan ser
logradas las intenciones que marcan el horizonte de la accin.
Las funciones del currculo quedan reflejadas en los elementos que lo componen y que
pueden quedar agrupados en torno a cuatro preguntas esenciales:
- Qu ensear?
La contestacin a este interrogante se encontrar en la definicin de los objetivos y los
contenidos.
- Cmo ensear?
La pregunta se refiere a la necesidad de planificar las estrategias de trabajo de manera que
nos permitan conseguir los objetivos marcados.
- Cundo ensear?
Hace alusin a la necesidad de dar una secuencia al tratamiento de objetivos y contenidos.
- Qu cmo y cuando evaluar?

Determina el procedimiento a travs del cual se realiza el seguimiento del proceso para
ajustarlo siempre en la direccin de los objetivos marcados.
5. ELEMENTOS DEL CURRICULUM

1. Objetivos.
- Los objetivos de la etapa y de las distintas reas derivan de las capacidades enunciadas en
la LOE
- Los objetivos en el currculo se caracterizan por:
Estar expresados en trmino de capacidades: las capacidades no se desarrollan por

comportamientos concretos sino a travs de mbitos o contenidos diferentes. La forma de llevarlo a
cabo ser determinada por el profesor dependiendo del contexto y tipo de alumnado.
Las 5 capacidades que se han escogido para desarrollarlos gradualmente a travs de todas las
etapas de enseanza son:
- Cognitivas y lingsticas.
- Motrices.
- Equilibrio personal.
- Relacin Interpersonal.
- Integracin Social.
Ser adecuables a distintas realidades: los objetivos recogen las capacidades que son deseables
para el conjunto de la poblacin, independientemente de las caractersticas especficas de un
contexto concreto por lo que cada centro debe adecuarlos a su medio.
En la determinacin y formulacin de objetivos se han tenido en cuenta las capacidades a

desarrollar graduadas por etapas educativas y las reas globalmente consideradas en el caso de los
objetivos generales de etapa e individualmente consideradas en el caso de los objetivos generales
de las reas.
2. Contenidos.
- Los contenidos se presentan en el currculo organizados por bloques o reas. Las reas
tienen caractersticas diferentes segn las etapas educativas. Las reas constituyen la referencia
para ordenar los contenidos educativos a travs de todas las etapas educativas.
- Los contenidos se abordan desde 3 pticas:
* Contenidos conceptuales. Presentan los contenidos, hechos y principios. En Educacin se

intenta introducir al alumno en nuevos conceptos de forma gradual y partiendo de los conocimientos
que ya posee.
* Contenidos de Procedimiento. Por contenidos de procedimiento se entiende el conjunto de

acciones metodolgicas orientadas a la consecucin de una meta.
Pueden denominarse tambin destrezas, tcnicas o estrategias de aprendizaje.
Es una destreza que queremos ayudar a que el alumno construya, por lo que es objeto de
planificacin e intervencin educativa y su aprendizaje puede trabajarse mediante distintos mtodos.
* Contenidos de Actitudes. Al introducirlos de forma conocida en el diseo, se evita que formen

parte del "currculo oculto". Se trata de favorecer aquellas situaciones de aprendizaje que aseguren
el desarrollo personalizado de valores, actitudes, comportamientos y normas.
3. Principios Metodolgicos.
Hacen referencia al cmo ensear. Es necesario que la enseanza se fundamente en los 3

principios siguientes:
* Principio de Individualizacin.
Consiste en adaptar los mtodos a las caractersticas individuales de los alumnos.
La capacidad cognoscitiva del alumno est en relacin inversa con la cantidad y calidad de
ayuda pedaggica que necesita para realizar nuevos aprendizajes: cuanto menos sea el nivel de
conocimientos previos del alumno, mayor ser la cantidad de ayuda pedaggica que deber recibir
del profesor.
* Principio de globalizacin.
El nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con los

conocimientos que el alumno ya posee.
La estructura cognoscitiva del alumno es un conglomerado de esquemas de conocimientos. El nivel

mnimo de globalizacin y asimilacin quedar expresado por la relacin entre el nuevo contenido
de aprendizaje y algn esquema de conocimiento, mientras que el nivel
mximo supone establecer relaciones complejas con la mxima cantidad posible de esquemas de
conocimientos.
* Concepcin constructivista de la ayuda pedaggica.
La ayuda pedaggica consiste en crear las condiciones de aprendizaje ms apropiadas para que el
alumno construya, modifique, sus esquemas de conocimiento en la direccin que indican las
interacciones educativas.
La tarea del profesor es facilitar a los alumnos la construccin de esquemas de conocimiento y

hacer que estos evolucionen correctamente.
4. Evaluacin.
La finalidad de la evaluacin supone verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las

distintas caractersticas y necesidades de los alumnos y realizar en funcin de ello las mejoras
pertinentes en la actividad docente.
Comprende 2 funciones:
a) Permitir ajustar las ayudas pedaggicas a las caractersticas individuales mediante

aproximaciones sucesivas.
b) Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
La evaluacin consiste en un seguimiento continuo del proceso de enseanza-aprendizaje. A
pesar de ello pueden distinguirse 3 aspectos:
- Evaluacin Inicial.- nos permitir adecuar los objetivos y actividades al conocimiento de los
alumnos.
- Evaluacin Formativa.- ajustar la ayuda pedaggica dependiendo del nivel que vayamos
obteniendo.
- Evaluacin Sumativa.- sabremos si el nivel que habamos marcado se ha cumplido o no.
Servir de Evaluacin Inicial para una prxima intervencin.
En definitiva, evaluar el currculo es algo ms que evaluar al alumno , supone evaluar todos los
elementos del sistema educativo: la funcin del profesor como mediador; la adecuacin de las
caractersticas generales del funcionamiento del centro; el papel de las Administraciones Educativas
como responsables...
6. EL CURRCULUM EN LA ESO
Es una etapa educativa, obligatoria y gratuita, para todos los ciudadanos en edad escolar que
completa la Educacin Bsica y abarca cuatro cursos acadmicos. Recoge los dos aos de
extensin de la educacin obligatoria que fija la LOE, y la configura como una etapa educativa
nueva con caractersticas propias.
Su finalidad es transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos de la cultura, formarlo
para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlo para la incorporacin a la vida
activa o para acceder a la formacin profesional especfica de grado medio o al bachillerato.
La atencin a la diversidad de intereses, motivaciones, y aptitudes de los alumnos constituye
el objetivo fundamental de esta etapa educativa.
La E.S.O. tiene un doble valor: terminal y propedutico o de preparacin para estudios

posteriores, esto no debe ser entendido como algo contrapuesto sino que pone de manifiesto las
caractersticas especficas de esta etapa. Constituye una etapa definida en s misma con un valor
social claramente integrador, donde se pretende mejorar la calidad educativa, facilitar el acceso al
mundo laboral (funcin terminal) y preparar para la continuacin de estudios superiores (funcin
propedetica). Asimismo, se ordena y organiza en torno al principio de comprensividad, mediante
el cual se impartir una misma enseanza para todos los escolares de un determinado intervalo
de edad. La comprensividad en la E.S.O. se traduce en la intencin de proporcionar la misma
formacin, que tendr un fuerte ncleo de contenidos comunes, dentro de un mismo centro
ofreciendo a todos los alumnos el mismo currculum bsico. Se atiende a la diversidad de los
alumnos eliminando la segregacin tan temprana que anteriormente se produca en dos ramas
(B.U.P. - F.P.). Este carcter comprensivo se produce conjuntamente con una oferta
diversificada, oferta sta que ir creciendo en importancia y horas a lo largo de la etapa, hasta
que en el ltimo curso se llega a un amplio margen de optatividad.
La ESO, dentro de una enseanza de carcter comprensivo, habr de enfrentarse a problemas

como el de proporcionar una respuesta educativa adecuada a un colectivo heterogneo de
alumnos con diversas necesidades de formacin y diferentes intereses personales, trabajando en
un mismo centro escolar y con un currculum en gran parte comn. La educacin se considera un
derecho social y por tanto debe dirigirse a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con
ausencia de cualquier discriminacin, por ello se concibe una formacin bsica comn para todos
que se organiza de manera comprensiva. Al mismo tiempo la necesidad de adaptarse a las
diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades implican
que a lo largo de la etapa se vaya implantando una progresiva diversificacin en los contenidos.
1. Los alumnos de la ESO
El comienzo de la adolescencia (11-12 aos) coincide con la consolidacin de las

operaciones lgico-concretas y el comienzo, la apertura a un nuevo tipo de razonamiento
proposicional (Si... entonces). Empiezan a poder imaginar distintas consecuencias lgicas de una
hiptesis y a razonarlas para lograr la solucin de un problema.
As, dado que la lgica abstracta les permite poder imaginar posibilidades ideales puede
criticar a padres, adultos, a la sociedad. Suelen manifestarse tambin crticos con ellos mismos
porque pueden conceptualizar sus propios pensamientos. Estos cambios traen, en cierta forma
un nuevo tipo de egocentrismo, cree que todos los ojos estn sobre l (lo que se suele denominar
auditorio imaginario), si no se gusta, piensa que todo el mundo ser tambin critico con l, si
est satisfecho, pensar que todo el mundo le admira.
La adolescencia, en sentido biolgico, se inicia cuando comienza la crisis de la pubertad, y

termina cuando el desarrollo fsico es relativamente completo, alrededor de los 20 aos.
Sin embargo, estos cambios fisiolgicos no pueden explicar por s solos la aparicin de la
adolescencia, sin contar con los factores culturales.
El trmino "adolescente" suele emplearse para definir la etapa que se desarrolla de la

infancia a la edad adulta.
Aunque las tareas implicadas por tal transmisin presentan importantes diferencias en las
diversas culturas, existen 3 aspectos fundamentales que tendremos que tomar en consideracin
si queremos comprender el cambio de personalidad que sufre el individuo en esta etapa:
a) Aspecto psicolgico: aparece la adquisicin y consolidacin de determinados procesos

relacionados con la identidad personal y autoimagen.
b) Aspecto social: aparecen 2 fenmenos importantes:
- Separacin del grupo familiar y unin al grupo de iguales que ejercern sobre l una
importante influencia.
- La eleccin vocacional.
c) Aspecto fisiolgico: referido a los cambios madurativos y crecimiento corporal.
Atendiendo a la divisin que establece el profesor F. Secada de las edades de 13 a 20 aos

vemos que:
14-16--------------- Adolescencia.
16-20--------------- Mocedad o 1 juventud.
20-25--------------- Juventud.
Para estudiar la evolucin de la personalidad en la adolescencia se hace necesario aludir a la
distincin entre:
Pubertad Caracterizada por el impacto psicolgico de los cambios fisiolgicos en el individuo.
Adolescencia Con la problemtica de la adquisicin del yo.

Aspectos cognitivos. Motrices, afectivos y sociales
Cambios fsicos y motricos.
La pubertad es consecuencia de los cambios fisiolgicos que se producen durante unos

determinados aos y las implicaciones que producen en la conducta. La adolescencia los engloba
todos, y la pubertad se inscribe dentro de ella.
Crecimiento y cambios puberales:
El nio segn Gesell puede considerarse como un sistema de accin de crecimiento estructural y
funcional. Los cambios producidos son principalmente:
A) La Talla.
Regulada por la hormona del crecimiento, debe funcionar regularmente para que el crecimiento
sea armnico.
Las gnadas al iniciar su actividad, reducen gradualmente su eficacia, disminuyendo el ritmo de
crecimiento.
B) El Peso.
El mayor crecimiento en peso se logra al inicio de la pubertad..
Cambios Glandulares Endocrinos:
A) Glndulas.- el Sistema Nervioso vegetativo o autnomo se moviliza frente al Sistema

Nervioso Central.
Las manifestaciones son:
- Activacin de la glndula hipfisis. Esta segrega las hormonas del crecimiento y la

gonadotrfica estimula el funcionamiento de las gnadas o glndulas sexuales.
- Gnadas. Son las glndulas sexuales del individuo, llamadas testculos en los varones y
ovarios en las mujeres.
La hipfisis y las gnadas deben funcionar sincrnicamente para que el crecimiento sea
normal.
B) Caracteres sexuales secundarios.
Nias:
- Ensanchamiento y redondez de caderas.
- Desarrollo de los senos.
- Menarqua.
- Aparicin del vello pbico.
Nios:
- Aparicin del vello pbico.
Como caracterstica general, se aprecia a partir de los 12 aos, una gran preocupacin e
inters por los aspectos de su crecimiento. Es uno de los primeros ajustes que debe lograrse.
Los aspectos del comportamiento propios de esta etapa son:

- Inquietud emocional.
- Recuperacin parcial del yo dentro del grupo.
- Diversin en grupo, realce del yo y diferenciacin social.
- Iniciacin sexual.
Aspectos cognitivos. El pensamiento formal abstracto.
El sujeto evoluciona desde una inteligencia ligada a la accin motriz a una inteligencia lgico-
concreta (posibilidad de representar mentalmente secuencias de acontecimientos ordenadas
ligadas a la propia experiencia) a la inteligencia lgico-formal (posibilidad de pensar sobre
pensamientos).
El estudio de las caractersticas del perodo de las operaciones formales suele llevarse a cabo
considerando los rasgos de este tipo de pensamiento que representan, en palabras de Mario
Carretero y Jos A. Cascn (1991, pg. 313) Formas, enfoques o estrategias para resolver
problemas. En general, se han considerado tres caractersticas funcionales asociadas a este
perodo: La realidad concebida como un subconjunto de lo posible, el carcter hipottico
deductivo y el carcter proposicional. Pasamos a tratar estos rasgos funcionales siguiendo el
trabajo de los autores (1991, p.p. 312-318).
El adolescente, puede prever situaciones, puede trascender los datos reales presentes. As, dado
que le es posible imaginar situaciones posibles, se encontrar en disposicin de determinar que
un aspecto de la realidad determinado, puede deberse a un conjunto de factores (realidad
subconjunto de lo posible).
En perodos anteriores a la adolescencia los alumnos son capaces de llevar a cabo ciertas
(sencillas) abstracciones. No obstante, ser en este perodo cuando esas abstracciones puedan
cobrar forma de hiptesis. El adolescente podr llegar a formular un conjunto de explicaciones
posibles y someterlas a pruebas para comprobar su confirmacin emprica. Podr aplicar un
razonamiento deductivo indicando las consecuencias de determinadas acciones realizadas sobre
la realidad.
El uso del pensamiento hipottico-deductivo constituye el ncleo del pensamiento cientfico,
porque no slo permite formular hiptesis que expliquen los hechos, sino que tambin facilita la
comprobacin del valor de cada una de las hiptesis que se han trazado. La mayor parte de los
contenidos de la ciencia natural o social no pueden entenderse sin las caractersticas apuntadas.
Los sujetos que han accedido al nivel de desarrollo lgico- abstracto utilizan proposiciones
verbales como medio ideal en el que expresan sus hiptesis y razonamientos, as como los
resultados que obtienen. Para pensar o razonar sobre hechos posibles, el trabajo intelectual no
se hace slo con objetos reales, sino con representaciones de los mismos. El vehculo para esas
representaciones es el lenguaje que, por ello, desempea una labor de importancia determinante
en el pensamiento formal. Para la resolucin de problemas del tipo de los enumerados en los
apartados anteriores, el sujeto no tiene que comprobar de forma experimental todas las acciones
posibles, puede ir contando con conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje es el medio de estas representaciones y desarrolla una labor de enorme importancia
para el pensamiento formal.
Aspectos afectivos y sociales.
Para un completo desarrollo en el adolescente es fundamental la presencia de un

ambiente familiar y social enriquecido.
Segn Bianchi (1986, pg. 280 y siguientes) la adolescencia genera la posibilidad del
pensamiento hipottico-deductivo, y por otra, la capacidad de forma un plan de vida. El primer
aspecto se manifiesta a travs de operaciones formales. El segundo es indicador de la
configuracin de la personalidad, a la vez descentrada de una polarizacin egocntrica y
subordinada a una disciplina autnoma. "Construir un sistema personal es coordinar autonoma y
cooperacin".
Hay personalidad, a partir del momento en que se forma un "programa de vida" que a la
vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin.
El sujeto adolescente desde su infancia ir construyendo su pensamiento estimativo.
En cuanto a la vida social del adolescente podemos encontrar en ella dos fases:
Fase de replegamiento (fase negativa de Ch.Bhler):
El adolescente parece asocial y casi asociable. Nada es ms falso, puesto que el

adolescente medita sin cesar sobre la sociedad. Pero la sociedad que le interesa no es la real
sino la que quiere reformar. Adems, la sociabilidad del adolescente se afirma desde los primeros
momentos, a travs de la vida de los jvenes entre ellos.
Fase Positiva:
Cuando, de reformador, el adolescente pasa a realizarse. El trabajo efectivo, una vez

superadas las ltimas crisis de adaptacin, restablece el equilibrio y marca el acceso a la edad
adulta.
La preadolescencia:
Anteriormente destacamos la complejidad del fenmeno que reconocemos como adolescencia.

Subrayaremos, aqu, las notas ms relevantes del perodo que determina la transicin entre la
fase escolar de Primaria (hasta los 12 aos) y ese primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12-14
aos), en el cual se dan acusados cambios.
Los cambios biolgicos y cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difcil comprensin
en ocasiones. La necesidad de reconstruir una nueva imagen corporal que no siempre se ajusta a
patrones-tipo en la poca en que ms interesa esa imagen corporal que se proyecta. La
inestabilidad emocional que puede derivar de ello, la sensibilidad extrema y las inhibiciones. Las
idealizaciones relacionadas con las notas anteriores y con la capacidad de abstraccin cognitiva
son rasgos muy comunes en este periodo.
El grupo de amigos y compaeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales
de la etapa anterior las necesidades no son ldicas, se busca en ellos comunicacin, apoyo,
liberacin, reduccin de tensiones intimas. Son amistades intensas pero que no siempre se
prolongan.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a l y a los valores que
se representa y, otras veces, le imita pues necesita modelos en una poca en la que tiene que
afirmar su personalidad.
Las relaciones sociales en la adolescencia:
- La familia:
Desempea un papel esencial en las relaciones del adolescente. La mayor tensin se suele
dar, como dijimos antes, en los momentos de la pubertad. Se adquiere un sentido mayor de la
independencia (que no siempre llega a culminar en la sociedad occidental por el aplazamiento
de responsabilidades de la vida adulta) y se acrecienta la capacidad crtica frente a los padres
(potenciada por el desarrollo del pensamiento formal). En ocasiones, la pugna entre los
valores del grupo y la familia afecta a aspectos como algunas aficiones, forma de vestir, etc.
No obstante, la influencia de los padres es determinante, sobre todo, cara a su futuro (las
opciones decisivas suelen estar ms cerca del criterio de los padres).
- Los compaeros:
El adolescente, al tiempo que comienza a emanciparse de la familia, forma vnculos ms

estrechos con grupos de compaeros. En principio esos grupos son homogneos con respecto al
sexo; despus, se hacen mixtos y, paulatinamente, nacen relaciones de pareja que contribuirn a
la disolucin final del grupo.
Ya comentamos en el punto anterior que el grupo de compaeros ejerce influencias en la

realizacin de deseos y necesidades de presente, y en aspectos como formas de vestir, lecturas,
msica,... No obstante, en situaciones normales, no dejar de recibir la influencia familiar de
forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la forma sobreprotectura en que sta se puede
manifestar.
- El centro educativo:
Los aspectos tratados son fcilmente aplicables a las relaciones que se establecen en un centro
educativo. Los profesores equilibrados y democrticos dejarn sentir su influencia en la forma de
pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente
rgidas e inflexibles sern criticados con dureza y recibirn una abierta oposicin. Los
compaeros de clase cobran gran importancia en su imagen fsica, psquica y social; en
ocasiones se actuar cara a la galera esperando las muestras de aprobacin del grupo. Sin
duda, en estos momentos, la actuacin de profesores flexibles y comprensivos que hagan ver (en
privado) los errores que este tipo de comportamiento conlleva, ser decisiva.
ADOLESCENCIA
TRANSFORMACIONES IMPLICACIONES REPERCUSIONES

FSICAS PSICOLGICAS EDUCATIVAS
Aumento estatura, peso Inseguridad ante los Variedad en mtodos de

propios cambios trabajo
Aumento del vello
Apata Variedad en presentacin
Actividad de la hipfisis de actividades
Cansancio Evitar la fatiga mediante
Maduracin sexual Preocupacin por la descansos peridicos
propia imagen

DE LA PERSONALIDAD Y PSICOLGICAS EDUCATIVAS
LA AFECTIVIDAD
Bsqueda de identidad Preocupacin ideolgica Establecer instrucciones y

normas claras
Autoafirmacin Rebelda respecto al
adulto Organizacin de grupos
Elaboracin autoconcepto cooperativos
Importancia de la pandilla
Autonoma Ofrecer modelos positivos
Intolerancia Proponer objetivos
Introspeccin posibles
Egocentrismo Distribuir
Sentido crtico responsabilidades
INTELECTUALES PSICOLGICAS EDUCATIVAS
Surgimiento del Establecimiento de Adecuacin a los

pensamiento formal relaciones reales/posibles diferentes ritmos de trabajo
individual
Establecimiento de
relaciones causa/efecto Propuesta de actividades
conducentes al xito
Ayudar a desarrollar el
pensamiento formal
Adaptar las actividades al

nivel de desarrollo
intelectual
2. Objetos generales de etapa.
Estos objetivos recogen las intenciones educativas que se establecen para todos los alumnos.
Segn la ORDEN 2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula
la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria.
Artculo 4. Objetivos de la Educacin secundaria obligatoria.
La Educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las
capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como
condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido
crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las
tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas
disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido
crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones
y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana, textos
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los
dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la
prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin
humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.
m) Conocer y apreciar las peculiaridades fsicas, lingsticas, sociales y culturales del territorio en
que se vive, valorando sus interrelaciones.
Artculo 5. Currculo.
1. Se entiende por currculo de la Educacin secundaria obligatoria el conjunto de objetivos,

competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa
educativa.
2. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo establecido en esta orden, a
travs de la elaboracin de una propuesta curricular que formar parte del proyecto educativo del
centro al que hace referencia el artculo 6.4 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin secundaria obligatoria.
Artculo 6. Competencias bsicas.
1. En el Anexo I de la presente orden se recogen las competencias bsicas fijadas en el Real

Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que el alumnado deber haber adquirido al final de esta
etapa:
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
La incorporacin de estas competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicacin de los saberes adquiridos.
2. El currculo que establece esta orden contribuye a garantizar el desarrollo de dichas
competencias. La propuesta curricular que los centros realicen se orientar asimismo a facilitar su
desarrollo.
3. Al establecer su organizacin y funcionamiento, las actividades docentes, las formas de
relacin entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y
extraescolares los centros deben tener como objetivo tambin el desarrollo de las competencias
bsicas.
Son la seleccin de los diferentes campos de conocimientos que la escuela debe recoger como
aportacin al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales.
Las reas de conocimiento tienen caractersticas diferentes segn las distintas etapas educativas
de acuerdo con las exigencias psicolgicas y sociales de cada etapa.
Artculo 9. Organizacin de los tres primeros cursos.
1. Las materias de los tres primeros cursos son las siguientes:
Ciencias de la naturaleza.
Ciencias sociales, geografa e historia.
Educacin fsica.
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos.
Educacin plstica y visual.
Lengua castellana y literatura.
Lengua extranjera.
Matemticas.
Msica.
Tecnologas.
La distribucin de dichas materias en cada uno de los cursos es la que se establece en el Anexo
III de esta orden.
2. Los alumnos y las alumnas cursarn adems una materia optativa en cada uno de los tres
cursos.
3. En el tercer curso la materia de Ciencias de la naturaleza se desdoblar en Biologa y geologa,
por un lado, y Fsica y qumica por otro.
Artculo 10. Organizacin del cuarto curso.
1. Todo el alumnado deber cursar las siguientes materias:

Ciencias sociales, geografa e historia.
Educacin tico-cvica.
Educacin fsica.
Lengua castellana y literatura.
Lengua extranjera.
Matemticas.
2. Adems cada alumno deber cursar tres materias de entre las siguientes:
Biologa y geologa.
Educacin plstica y visual.
Fsica y qumica.
Informtica.
Latn.
Msica.
Segunda lengua extranjera.
Tecnologa.
3. Asimismo cada alumno deber cursar una materia optativa.
4. La materia de Matemticas se organizar en dos opciones A y B. La opcin A estar dirigida al
alumnado para el que esta materia tenga carcter terminal.
5. Dado el carcter orientador que tiene este cuarto curso, los centros informarn y orientarn al
alumnado con el fin de que la eleccin de materias facilite tanto la consolidacin de aprendizajes
fundamentales como su orientacin educativa posterior o su posible incorporacin a la vida
laboral.
6. Los centros debern ofrecer la totalidad de las materias enumeradas en el apartado 2 de este
artculo y, con el fin de facilitar la eleccin del alumnado, podrn establecer agrupaciones de
estas materias en diferentes opciones con carcter exclusivamente orientativo.
Artculo 11. Materias optativas.
1. En los dos primeros cursos los alumnos y las alumnas cursarn con carcter preferente una
segunda lengua extranjera. Quienes en virtud del informe individualizado o a juicio del equipo
docente requieran un refuerzo de las competencias bsicas podrn cursar una materia optativa
diferente dirigida a lograr el desarrollo adecuado de las mismas.
2. En el tercer curso la oferta de materias optativas de cada centro incluir una Segunda lengua
extranjera y Cultura clsica.
3. En cuarto curso la materia optativa consistir en la realizacin de un trabajo monogrfico
tutelado, referido a alguno de los campos de conocimiento de las materias cursadas por el
alumno y elegido por este entre la oferta realizada por el centro.
4. La Secretaria General de Educacin establecer las materias optativas, su currculo, los
requisitos y procedimientos asociados a la imparticin as como el rgimen de convalidaciones
que les afecte.
ANEXO III
Horario
Curso 1. 2. 3. 4.
Ciencias de la naturaleza ... 3 4

Ciencias sociales, geografa e historia 3 3 3 3
Educacin fsica ..................... 2 2 2 2
Educacin para la ciudadana 2 2
Lengua castellana 4 4 4 4
Lengua extranjera 3 3 3 3
Matemticas 4 4 4 4
Educacin plstica y visual 3 2
Msica 3 2 3 }
Tecnologas/ Tecnologa 4 2 3 }
Biologa y geologa 2 3 }
Fsica y qumica 2 3 } 9 en total
Informtica 3 }
Latn 3 }
Segunda lengua extranjera 3 }
Optativa 2 2 2 1
Religin/ Historia y cultura de las religiones 2 1 1 1
Tutora 1 1 1 1
Total 30 30 30 30
ANEXO IV
Horario de los programas de diversificacin curricular
1. Programas de dos aos de duracin

Primer ao Segundo ao
mbito lingstico y social ........................ 8 7

mbito cientfico tecnolgico ................... 8 7
Educacin tico-cvica ............................... 2
Educacin fsica ......................................... 2 2
Lengua extranjera ...................................... 3 3
Optativa ...................................................... 2 1
Religin/ Historia y cultura de las religiones 1 1
Tutora ......................................................... 2 1
Otras (*) ....................................................... 4 6
Total ............................................. 30 30
(*) Los centros completarn el horario de cada curso con otras materias de las indicadas en el
artculo 20.4 de esta orden.
2. Programas de un ao de duracin
mbito lingstico y social .................................. 7

mbito cientfico tecnolgico ............................. 7
Educacin tico-cvica ....................................... 2
Educacin fsica ............................................... . 2
Lengua extranjera .............................................. 3

Optativa .............................................................. 1
Religin/ Historia y cultura de las religiones ..... 1
Tutora ............................................................... 1
Otras (*) .............................................................. 6
Total ..................................................... 30
(*) Los centros completarn este horario con otras materias de las indicadas en el artculo 20.4 de
esta orden.
En cada una de las reas se formulan los objetivos generales, tambin expresados en trminos
de capacidades que se considera que los alumnos y alumnas deben desarrollar a lo largo de la
etapa correspondiente.
As mismo, dentro de la propuesta de las diferentes reas se presentan unos bloques de

contenidos, como forma de organizar el trabajo bsico a lo largo de la etapa.
Su distribucin y secuencializacin, corresponde al equipo docente de cada centro y cada

profesor elegir los que van a trabajar en su programacin.
Los contenidos se abordan desde tres pticas:

- Conceptuales: conjunto de hechos, principios,
- Procedimentales: son los referidos a tcnicas, destrezas y habilidades.
- Actitudinales: son los referidos a valores, normas y actitudes.
4. Metodologa
Figuran adems en el currculum los principios metodolgicos bsicos, entendidos stos como
las ayudas pedaggicas consistes en crear las condiciones de aprendizaje ms adecuadas para
que el alumno/a construya, modifique, enriquezca y diversifique sus esquemas de conocimiento
en la direccin que indica las intenciones educativas.
Aspectos destacables de la E.S.O. son:
- Ofrecer un tipo de enseanza adaptado a las caractersticas individuales de los alumnos.

- Se fomenta el aprender por s mismo y el trabajo en equipo.
- Se inicia a los alumnos en el conocimiento de la realidad por el mtodo cientfico.
- Se evala, mediante un seguimiento continuo, atendiendo no slo al rendimiento acadmico,
sino tambin a las capacidades que se pretende desarrollar.
- Se dota a los Centros de Secundaria de un Departamento de Orientacin, de apoyo a padres,
profesorado y alumnado.
La metodologa en esta etapa tiene que tener en cuenta los principios de:
- Comprensividad: todos los alumnos debern cursar las mismas enseanzas.

- Diversificacin: los alumnos podrn seguir diversas enseanzas segn sus caractersticas y
necesidades bsicas.
- Funcionalidad: las adaptaciones curriculares o las ayudas de carcter personal y pedaggico
deben ser contempladas asegurando siempre su funcionalidad.
- Interaccin social grupo-clase: fomentar el desarrollo de las relaciones de adaptacin,
colaboracin y respeto a las diferencias.
- Aprendizajes significativos: relacionar el nuevo aprendizaje con lo que el alumno ya sabe para
asimilarlo e interpretarlo en su estructura cognitiva previa, lo que producir un aprendizaje, a la
vez duradero y slido, capaz de cambiar esa estructura previa.
La metodologa didctica en la E.S.O. se adaptar a las caractersticas de cada alumno,

favorecer su capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo y le iniciar en el
conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios bsicos del mtodo cientfico
En esta etapa se producen grandes avances en la adquisicin del pensamiento formal, es por
tanto, fundamental profundizar en el conocimiento de la realidad, utilizando procedimientos de
estudio ms cientficos y desarrollando y formando actitudes para afrontar compromisos como
ciudadanos demcratas que actan de una manera reflexiva y crtica.
El profesor debe dar gran importancia a los conocimientos previos que poseen sus alumnos.
Conocer las ideas previas es fundamental para la construccin de aprendizajes significativos. El
profesor debe ser un mediador para la adquisicin de los aprendizajes por parte de los alumnos,
aprendizajes que deber favorecer con los procedimientos adecuados. El profesor gua y grada
el proceso de aprendizaje.
A los alumnos de esta etapa, debido a sus progresos en el mbito cognitivo ya se les puede
plantear actividades ms largas, que necesiten de la consulta de diversas fuentes de informacin,
datos contrapuestos, recogidas de informacin fuera del aula..., e igualmente, se les puede exigir
ms organizacin, trabajo en equipo, reparto de funciones y una correcta organizacin y
planificacin del tiempo de estudio.
Se debe tener en cuenta la exigencia de mayor rigor en el uso del lenguaje e igualmente la
reflexin sobre lo realizado, es decir, favorecer la reflexin metacognitiva sobre las habilidades de
conocimiento, los procesos cognitivos y la planificacin y toma de decisin de sus actuaciones.
Se pueden complementar en esta etapa los conocimientos derivados de la experiencia directa y

aquellos que provienen de la ciencia, todo ello sin olvidar que hay que tener en cuenta las
capacidades reales de los alumnos.
Algunos de los elementos que facilitan el ajuste del proceso de E-A a las necesidades e intereses
de los alumnos/as:
o Participar en los conocimientos previos del alumno/a para llegar ms lejos.

o Proporcionar estmulos positivos y motivar al alumno/a .
o Hay que tener presente que la motivacin se debe entender como algo intrnseco que a
menudo requerir de una accin extrnseca al propio alumno/a.
o Asegurar que el alumno/a sabe lo que hace y el porqu; que encuentre un sentido a su
proceso de aprendizaje, es decir que sea aprendizajes funcionales.
o Utilizar la mitologa didctica que sea ms adecuada a cada individuo, grupo o tipo de
contenido, pues las metodologas no son buenas o malas por s mismas, sino que su bondad
depende de la eleccin realizada en cada caso.
o Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y en funcin de los resultados de esta
evaluacin, modificar la ayuda pedaggica (tipo de intervencin presencial del profesor/a
aspectos organizativos del aula, temporalizacin, actividades, etc.)

Artculo 8. Principios metodolgicos.
1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la

atencin individualizada orientada a lograr el mximo desarrollo de cada alumno y alumna, y en la
respuesta a las dificultades de aprendizaje ya identificadas o en aquellas que surjan a lo largo de
la etapa.
2. La metodologa didctica ser fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, y dirigida
al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos ms directamente relacionados con
las competencias bsicas.
3. La accin educativa procurar la integracin de los aprendizajes poniendo de manifiesto las
relaciones entre las materias y su vinculacin con la realidad. Asimismo deber promover el
trabajo en equipo y favorecer una progresiva autonoma de los alumnos que contribuya a
desarrollar la capacidad de aprender por s mismos.
4. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en las materias del mbito lingstico, en todas las
materias se planificarn actividades que fomenten la comprensin lectora, la expresin oral y
escrita y el desarrollo de la capacidad para dialogar y expresarse en pblico. Los centros debern
garantizar en la prctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la lectura en todos
los cursos de la etapa.
5. La educacin en valores deber formar parte de los procesos de enseanza y aprendizaje por
ser uno de los elementos relevantes en la educacin del alumnado.
6. La comunicacin audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin sern objeto
de tratamiento en todas las materias de la etapa.
5. Evaluacin.
Evaluar es hacer seguimiento continuo del proceso de E-A, es reflexionar y valorar un proyecto
educativo.
La evaluacin debe cumplir dos funciones:
1- Permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos/as.

2- Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
Las caractersticas de la evaluacin en la ESO son:
1. Los profesores evaluarn los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseanza y su
propia prctica docente.
2. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas ser continua e integradora, aunque
diferenciada segn las reas y materias del currculum, sin perjuicio de lo establecido en el
apartado cinco de este artculo.
3. Para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas se deber tener en cuenta los
objetivos de la etapa, as como los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las distintas
reas del currculum, que aparecen reseados en los anexos I y II del presente Decreto.
4. Los profesores evaluarn el proyecto curricular emprendido, la programacin docente y el

desarrollo real del currculum en relacin con su adecuacin a las caractersticas especficas y
necesidades educativas de los alumnos y alumnas.
5. La evaluacin de las materias que resulten de desglosar, en su caso, el rea de Ciencias de la

Naturaleza, se integrar en la evaluacin del rea.
6. Los profesores evaluarn su propia prctica docente en relacin con el desarrollo del
currculum.
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos en esta etapa educativa ser continua e
integradora, aunque diferenciada segn las reas y materias del currculum. Asimismo, la
evaluacin tendr tambin un carcter formativo, cualitativo y contextualizado, es decir, estar
referida a su entorno y a un proceso concreto de enseanza y aprendizaje.
Los profesores evaluarn los aprendizajes de los alumnos en relacin con el desarrollo de los
objetivos educativos establecidos en el currculum, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin
establecidos en el mismo. Para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos se deber tener en
cuenta los objetivos de la etapa, as como los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de
las distintas reas del currculum. La evaluacin ser realizada en las sesiones de evaluacin por
el equipo educativo, coordinados por el profesor tutor. Dicho equipo estar asesorado, en su
caso, por el Departamento de Orientacin del Centro y actuar de manera colegiada a lo largo del
proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones resultantes de dicho proceso.
Al comienzo de la Educacin Secundaria Obligatoria, los profesores llevarn a cabo una

evaluacin inicial de los alumnos para detectar el grado de desarrollo en aspectos bsicos del
aprendizaje y de dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las
distintas reas. Dicha evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo educativo para la
toma de decisiones relativas al desarrollo del currculum.
Los momentos de la evaluacin continua son:
1- Evaluacin inicial, facilita la informacin requerida para la situacin previa, nos ayuda a
adecuar los objetivos y actividades a los conocimientos previos.
2- Evaluacin formativa, acompaa todo el proceso y tiene un carcter regulador orientador y
auto corrector.
3- Evaluacin sumativa, trata de ver si el grado de aprendizaje sealado se ha obtenido y sirve
de punto de partida para una nueva intervencin.
La valoracin del progreso del alumno en el aprendizaje se expresar mediante la escala de

calificaciones: Sobresaliente (Sb), Notable (Nt), Bien (Bi), Suficiente (Sf) e Insuficiente (In).
Dentro del proceso de evaluacin, cuando el progreso de un alumno no responda a los objetivos
programados, los profesores adoptarn las oportunas medidas de refuerzo educativo (RE) y, en
su caso, de adaptacin curricular (AC).

Artculo 13. Evaluacin.
1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado ser continua y diferenciada segn las
distintas materias del currculo y se llevar a cabo considerando los diferentes elementos que
constituyen el mismo. 2. Los profesores evaluarn los aprendizajes de los alumnos tomando
como referencia las competencias bsicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluacin de cada una de las materias recogidos en los anexos de esta orden y en la propuesta
curricular incluida en su proyecto educativo. Los criterios de evaluacin de las materias sern
referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de los aprendizajes y las
competencias bsicas.
3. La evaluacin de cada materia ser realizada por el profesor correspondiente. El resto de las
decisiones resultantes del proceso de evaluacin sern adoptadas por el equipo docente,
constituido por el conjunto de profesores y profesoras del alumno y coordinado por el profesor
tutor que actuar de manera colegiada a lo largo de dicho proceso. Estas decisiones se tomarn
por consenso y en el caso de no producirse este se adoptarn por mayora de dos tercios.
4. El procedimiento para garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento sea evaluado
conforme a criterios objetivos ser el establecido en la normativa vigente.
Artculo 14. Promocin.
1. Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo
docente, establecido en el artculo 13.3 tomar las decisiones correspondientes sobre la
promocin del alumnado del grupo.
2. Con el fin de facilitar al alumnado la recuperacin de las materias con evaluacin negativa, los
centros organizarn pruebas extraordinarias en los primeros das del mes de septiembre.
3. Se promocionar al curso siguiente cuando se hayan superado los objetivos de las materias
cursadas o se tenga evaluacin negativa en dos materias como mximo y se repetir curso con
evaluacin negativa en tres o ms materias.
Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin con evaluacin negativa en tres materias
cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con
xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin
beneficiar su evolucin acadmica.
La propuesta curricular incorporar criterios que permitan la aplicacin homognea de lo
dispuesto en el prrafo anterior. Estos criterios podrn referirse, entre otros, a la consideracin
horaria de las materias no superadas, al conjunto de las calificaciones del alumno, a su
repercusin en aprendizajes posteriores y a la disposicin manifestada por el alumno o la alumna
para el aprendizaje de las materias no superadas.
4. En el computo de las materias no superadas, a efectos de promocin y titulacin, se
considerarn tanto las materias del propio curso como las de cursos anteriores. De acuerdo con
lo establecido en el artculo 4.4 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, la Biologa y
geologa y la Fsica y qumica mantendrn su carcter unitario a efectos de promocin y
titulacin.
5. Quien promocione sin haber superado todas las materias, seguir un programa de refuerzo
destinado a recuperar los aprendizajes no adquiridos y deber superar la evaluacin
correspondiente a dicho programa. Los departamentos se harn cargo de planificar el contenido
de dichos programas, adaptarlos a las necesidades de cada alumno, apoyar su proceso de
aprendizaje y evaluarlo. La superacin de este programa, que podr determinarse en cualquier
momento del curso, supondr la evaluacin positiva de la materia correspondiente.
6. Quien no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta medida deber
ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades
detectadas en el curso anterior. La Secretaria General de Educacin establecer el marco para
que los centros organicen este plan que podr incluir tanto medidas organizativas como
curriculares.
7. El alumno o la alumna podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo
dentro de la etapa. Excepcionalmente podr repetir cuarto curso una segunda vez si no ha
repetido en cursos anteriores de la etapa.
8. Cuando la segunda repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa, se prolongar un
ao el lmite de edad establecido en el artculo 2.1 de esta orden.
Artculo 16. Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente.
El profesorado evaluar los procesos de enseanza y su propia prctica en relacin con el logro
de los objetivos educativos de la etapa y de las materias, y con el desarrollo de las competencias
bsicas. Dicha evaluacin incluir, al menos, los siguientes aspectos:
a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las caractersticas y
necesidades de los alumnos.
b) Los aprendizajes logrados por el alumnado.
c) Las medidas de individualizacin de la enseanza con especial atencin a las medidas de
apoyo y refuerzo utilizadas.
d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseanza, los
procedimientos de evaluacin del alumnado, la organizacin del aula y el aprovechamiento de los
recursos del centro.
e) La relacin con el alumnado, as como el clima de convivencia.
f) La coordinacin con el resto de profesores de cada grupo y en el seno del departamento y, en
su caso, con el profesorado de Educacin primaria.
g) Las relaciones con el tutor o la tutora y, en su caso, con las familias.
Artculo 17. Evaluacin de diagnstico.
1. La evaluacin de diagnstico, regulada en el artculo 29 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educacin, que realizar todo el alumnado al finalizar el segundo curso de la Educacin
secundaria obligatoria, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para
las familias y para el conjunto de la comunidad educativa y no surtir efectos acadmicos.
2. Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las
medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atencin del alumnado y a garantizar que
alcance las competencias bsicas. Asimismo, estos resultados permitirn, junto con la evaluacin
de los procesos de enseanza y la prctica docente, analizar, valorar y consolidar o reorientar si
procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de la etapa.
3. La Secretaria General de Educacin proporcionar a los centros los modelos y apoyos
pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.
Segn la Orden 2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin Secundaria

Obligatoria:
Los documentos de evaluacin sern:
Artculo 4. Actas de evaluacin.
1. Las actas de evaluacin de la Educacin secundaria obligatoria se ajustarn en su contenido al

modelo que figura en el Anexo Ia de la presente orden. Comprendern la relacin nominal del
alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluacin. Se cerrarn al trmino
del perodo lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.
2. En Educacin secundaria obligatoria se extendern actas de evaluacin de materias
pendientes por cursos, al trmino del perodo lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba
extraordinaria segn el modelo que figura en el Anexo Ib.
3. En el cuarto curso de Educacin secundaria obligatoria y, en su caso, al finalizar los mdulos
voluntarios de los Programas de cualificacin profesional inicial, las actas de evaluacin
recogern la propuesta de expedicin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin
Secundaria Obligatoria para el alumnado que cumpla los requisitos establecidos para su
obtencin.
4. Las actas de evaluacin sern firmadas por el tutor y por todo el profesorado del grupo en la
Educacin secundaria obligatoria y en los Programas de diversificacin y de cualificacin
profesional inicial. En todas las actas de evaluacin se har constar el visto bueno del director del
centro.
5. A partir de los datos consignados en las actas, se elaborar un informe de los resultados de la
evaluacin final del alumnado, segn el modelo del Anexo II de la presente orden. Una copia del
mismo ser remitida a la Inspeccin educativa correspondiente, en el plazo de los diez das
siguientes a la finalizacin del proceso de evaluacin extraordinaria del alumnado.
6. La custodia y archivo de las actas corresponde a los centros escolares y, en su caso, la
centralizacin electrnica de las mismas se realizar de acuerdo con el procedimiento que se
determine, sin que suponga una subrogacin de las facultades inherentes a dichos centros.
Artculo 5. Expediente acadmico.
1. El expediente acadmico del alumnado deber incluir los datos de identificacin del centro y
del alumno o de la alumna y la informacin relativa al proceso de evaluacin.
2. En el expediente acadmico quedar constancia de los resultados de la evaluacin, de las
propuestas de promocin y titulacin y, en su caso, de las medidas de atencin a la diversidad
adoptadas, de las adaptaciones curriculares significativas, de la entrega del Certificado de
escolaridad al que se refiere el artculo 15.6 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, del
Certificado acadmico, expedido por las administraciones educativas, de los mdulos obligatorios
superados en un Programa de cualificacin profesional inicial al que se refiere el artculo 30.4 de
la Ley Orgnica 2/2006, de Educacin, y del historial acadmico de Educacin secundaria
obligatoria.
3. El expediente acadmico del alumnado se ajustar en su contenido al modelo que figura en el

Anexo III de la presente orden.
4. La custodia y archivo de los expedientes acadmicos corresponde a los centros escolares y,
en su caso, la centralizacin electrnica de los mismos se realizar de acuerdo con el
procedimiento que se determine, sin que suponga una subrogacin de las facultades inherentes a
dichos centros.
Artculo 6. Historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria.
1. El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria es el documento oficial que refleja

los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso acadmico del alumnado en
toda la etapa y tiene valor acreditativo de los estudios realizados. Su contenido y caractersticas
se ajustarn al modelo que se incluye en el Anexo IV de la presente orden.
2. El historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria se entregar al alumnado al trmino
de la enseanza obligatoria y, en cualquier caso, al finalizar su escolarizacin en la enseanza
bsica en rgimen ordinario. Esta circunstancia se reflejar en el correspondiente expediente
acadmico.
3. En el historial acadmico de Educacin secundaria obligatoria se har constar la referencia a la
norma que establece el currculo correspondiente, y recoger los datos identificativos del alumno,
las materias o mbitos cursados en cada uno de los aos de escolarizacin y los resultados de la
evaluacin obtenidos, con expresin de la convocatoria concreta (ordinaria o extraordinaria), las
decisiones sobre la promocin al curso siguiente y sobre la propuesta de expedicin del Ttulo de
Graduado o Graduada en Educacin Secundaria Obligatoria, junto con la fecha en que se
adoptaron estas decisiones, as como la informacin relativa a los cambios de centro. Deber
figurar, asimismo, la indicacin de las materias que se han cursado con adaptaciones curriculares
significativas y, en el caso del alumnado que ha cursado un Programa de cualificacin profesional
inicial, deber recogerse la informacin relativa a los mdulos que lo integran.
4. El historial acadmico de la Educacin secundaria obligatoria ser extendido en impreso oficial
especfico emitido al efecto y llevar el visto bueno del director del centro, que garantizar la
autenticidad de los datos reflejados y su custodia.
5. La cumplimentacin y custodia del historial acadmico de la Educacin secundaria obligatoria
ser supervisada por la Inspeccin educativa.
Artculo 7. Informe personal por traslado.
1. Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a otro centro
sin haber concluido el curso en la Educacin secundaria obligatoria, se emitir un informe
personal en el que se har constar la referencia a la norma que establece el currculo
correspondiente y se consignarn los siguientes elementos:
a) Resultados parciales de evaluacin, en el caso de que se hubieran emitido en ese perodo.

b) Aplicacin, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo, as
como las adaptaciones curriculares realizadas.
c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del
alumno.
El informe personal por traslado ser elaborado y firmado por el tutor, con el visto bueno del
director, a partir de los datos facilitados por los profesores de las materias o mbitos.
Artculo 13. Informe de evaluacin final de cada curso.

1. Al finalizar cada uno de los cursos de Educacin secundaria obligatoria y de los mdulos
voluntarios de los Programas de cualificacin profesional inicial, en funcin de los acuerdos
adoptados por el equipo docente en las sesiones de evaluacin final ordinaria y extraordinaria, el
profesor tutor elaborar un informe de evaluacin final de cada alumno en el que se valore el
grado de consecucin de los objetivos en las diferentes materias y mbitos cursados, la
adquisicin de las competencias bsicas para ese curso y la decisin de promocin o titulacin,
en su caso.
2. Este informe ser realizado por el tutor segn el modelo establecido por cada centro, con la
informacin recabada de los dems profesores, la colaboracin, en su caso, del Departamento de
orientacin y el visto bueno del director. Cuando algn alumno no haya conseguido los objetivos
establecidos, el tutor deber especificar en el informe todas las medidas educativas encaminadas
a que el alumno alcance dichos objetivos. Asimismo, har constar todas aquellas observaciones
que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno.
3. El informe de evaluacin final orientar la labor del profesorado en el curso siguiente,
favoreciendo la necesaria continuidad del proceso de enseanza y aprendizaje de cada alumno.
Informacin a los alumnos y a las familias.
Peridicamente, al menos tres veces a lo largo del curso, o dos en el caso de reas o materias
que se impartan en un solo cuatrimestre, el tutor informar por escrito a las familias y a los
alumnos sobre el aprovechamiento acadmico de stos y la marcha de su proceso educativo. A
tal efecto, se utilizar la informacin recogida en el proceso de evaluacin continua. Al finalizar el
ciclo, o curso respectivo, se informar por escrito al alumno y a su familia acerca de los
resultados de la evaluacin final. Dicha informacin incluir, al menos, las calificaciones obtenidas
en las distintas reas y materias optativas cursadas por el alumno, la decisin acerca de su
promocin al ciclo o curso siguiente, y las medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno
desarrolle las capacidades expresadas en los objetivos programados. Con el fin de garantizar el
derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento escolar, a lo largo del proceso de
evaluacin continua, sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, los profesores
informarn a los alumnos a principios de curso, acerca de los objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y estrategias de evaluacin del rea o materia de que se trate.
Los tutores y profesores de las distintas reas y materias mantendrn una comunicacin fluida
con los alumnos y sus familias en lo relativo a las valoraciones sobre el proceso de aprendizaje
de los alumnos, con el fin de propiciar las aclaraciones precisas para una mejor eficacia del
propio proceso. Los alumnos, o sus representantes legales, podrn formular reclamaciones sobre
las calificaciones finales, de acuerdo con el procedimiento que, a tales efectos, se determine.
Al trmino de la etapa se formular para cada alumno un consejo orientador sobre su futuro
acadmico y profesional. Esta orientacin, que en ningn caso ser prescriptiva, tendr carcter
confidencial, se har llegar al alumno de forma que quede garantizada la confidencialidad.

Artculo 12. Orientacin y tutora.
1. La orientacin educativa y profesional y la tutora personal del alumnado, constituyen

elementos fundamentales en la ordenacin de esta etapa y tienen como objetivo el desarrollo
integral y equilibrado de las capacidades de todo el alumnado, facilitando su relacin con las
dems personas y, en su caso, su insercin laboral.
2. La orientacin y direccin del aprendizaje y el apoyo al proceso educativo del alumnado es
tarea de todo el profesorado, en un marco de colaboracin con el profesor tutor, el departamento
de orientacin y las familias.
3. Cada grupo de alumnos tendr su correspondiente profesor tutor o tutora, designado entre el
profesorado que imparta clase al conjunto del grupo. Los centros facilitarn la continuidad en el
proceso de tutora, especialmente en los dos primeros cursos.
4. Corresponde al profesor tutor o tutora la orientacin de su alumnado, su atencin
individualizada y la coordinacin del equipo docente en todas las actividades de planificacin,
desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la mediacin entre
alumnado, profesorado y familias.
5. Los padres o tutores debern participar y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus
hijos o tutelados, as como conocer las decisiones relativas a la evaluacin y promocin y
colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.
6. Los centros prestarn especial atencin a la orientacin, tanto al alumnado como a sus
familias, en aquellos momentos en que se deba elegir entre distintas opciones.
Artculo 19. Atencin a la diversidad.
1. Las medidas de atencin a la diversidad en esta etapa estarn orientadas a responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecucin de las competencias bsicas
y los objetivos de la Educacin secundaria obligatoria, y no podrn, en ningn caso, suponer una
discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente.
2. Las medidas de atencin a la diversidad se establecern de acuerdo con los criterios de
adaptacin al tiempo necesario para la recuperacin de los aprendizajes, la consecucin de la
mxima integracin y normalizacin en el grupo ordinario y debern centrarse en aquellos
aspectos que ms condicionan el proceso de aprendizaje de cada alumno.
3. Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad sern establecidas por los centros en
funcin de su alumnado y de sus recursos disponibles, respetando los principios generales
recogidos en los apartados anteriores. Entre estas medidas podrn contemplarse los
agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupo, apoyo en grupos ordinarios, medidas de
refuerzo y adaptaciones del currculo.
4. Los centros establecern el seguimiento y apoyo del alumnado al que hace referencia el
artculo 14, apartados 5 y 6, de esta orden.
5. Los centros dispondrn en el primer curso de la etapa de un plan de atencin especfico para
aquellos alumnos cuyo informe individualizado ponga de manifiesto graves carencias en el
momento de incorporarse a la misma, as como para aquellos otros que lo requieran, con el fin de
asegurar los aprendizajes bsicos que les permitan seguir con aprovechamiento las enseanzas
de esta etapa.
6. La integracin de materias en mbitos, destinada a disminuir el nmero de profesores y
profesoras que intervienen en un mismo grupo, deber respetar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin de todas las materias que se integran, as como el horario asignado al
conjunto de ellas. Esta integracin tendr efectos en la organizacin de las enseanzas pero no
as en las decisiones asociadas a la promocin y deber contar con el visto bueno de la
Inspeccin educativa.
7. Todas las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros, tanto las ordinarias a
las que se refieren los apartados 3 y 4 como aquellas otras recogidas en los apartados 5 y 6 de
este artculo as como en los artculos 20 y 21, se incluirn dentro del plan de atencin a la
diversidad que a su vez formar parte de su proyecto educativo.
Artculo 20. Programas de diversificacin curricular.
1. Los centros organizarn programas de diversificacin curricular para el alumnado que, tras la
oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos, actividades prcticas y
materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa
especfica para alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Podr participar en estos programas el alumnado desde tercer curso de Educacin secundaria
obligatoria. Asimismo, con carcter excepcional, podrn hacerlo quienes una vez cursado
segundo no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la
etapa.
El equipo docente podr proponer la incorporacin a un programa de diversificacin curricular del
alumnado que en cursos anteriores se haya encontrado con dificultades generalizadas de
aprendizaje, cualquiera que sea su causa, en tal grado que, an manifestando una actitud
positiva hacia el aprendizaje, le haya impedido alcanzar los objetivos del curso correspondiente y
se encuentre en situacin de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias bsicas
cursando el currculo ordinario. En todo caso su incorporacin requerir la evaluacin tanto
acadmica como psicopedaggica y el visto bueno de la Inspeccin educativa, y se realizar una
vez odo el propio alumno y su familia.
3. La duracin de estos programas ser con carcter general de dos aos. No obstante, se
podrn establecer programas de un ao de duracin para quienes se incorporen a ellos despus
de haber cursado cuarto curso. Excepcionalmente, para los mayores de diecisiete aos que
hayan permanecido dos aos en el tercer curso sin superarlo, se podr proponer su incorporacin
a un programa de un ao.
4. Estos programas incluyen dos mbitos especficos y al menos tres materias. El mbito
cientfico tecnolgico integra contenidos de tercer y cuarto curso de Matemticas, Ciencias de la
naturaleza y Tecnologas recogidos en esta orden. El mbito lingstico y social integra
contenidos de tercer y cuarto cursos de Ciencias sociales, geografa e historia y Lengua
castellana y literatura recogidos en esta orden.
Estos dos mbitos, junto con la materia de Lengua extranjera, se impartirn en cada uno de los
aos de duracin del programa.
Los centros completarn estos programas con algunas de las siguientes materias: Educacin
tico-cvica, Educacin fsica, Educacin plstica y visual, Informtica y Msica, garantizando el
tratamiento de los contenidos que son comunes a todos los alumnos en la etapa y favoreciendo
que estas materias se cursen en un grupo ordinario.
5. Los centros adaptarn los contenidos del mbito cientfico tecnolgico y del mbito lingstico y
social cuando el programa de diversificacin tenga un ao de duracin.
6. Cada programa de diversificacin curricular deber especificar la metodologa, contenidos y
criterios de evaluacin que garanticen el logro de las competencias bsicas. El programa de
diversificacin curricular se realizar en el marco de lo establecido en esta orden y se adaptar a
las circunstancias personales de cada alumno o alumna.
7. La evaluacin del alumnado que curse un programa de diversificacin curricular tendr como
referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria
obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos del programa.
8. El alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad establecidos en
esta orden con carcter general, podr permanecer un ao ms en el programa.
9. La Secretaria General de Educacin establecer las condiciones de acceso a estos programas
as como las caractersticas de los mismos.
Artculo 21. Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
1. Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo pueda alcanzar el mximo
desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, los centros establecern las
medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso, de acuerdo
con lo que al respecto establezca la Secretara General de Educacin.
2. Los centros favorecern la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten
a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado.
3. Para la atencin al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, se podrn
realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del currculo que requerirn la evaluacin psicopedaggica previa del
alumno. En este caso, la evaluacin y promocin se realizar tomando como referente los
criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo curso, la escolarizacin de
este alumnado en la etapa de Educacin secundaria obligatoria en centros ordinarios podr
prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria y sin menoscabo de lo dispuesto en el artculo 28.6 de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
4. Respecto al alumnado con altas capacidades intelectuales, identificados como tal por los
servicios de orientacin educativa y psicopedaggica, su escolarizacin se flexibilizar, en los
trminos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de
la escolarizacin en la etapa o reducirse la duracin de la misma, siempre que favorezca el
desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin.
5. La escolarizacin del alumnado con incorporacin tarda al sistema educativo, se realizar
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Quienes presenten
un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o ms aos, podrn ser escolarizados
en uno o dos cursos inferiores al que les correspondera por edad siempre que dicha
escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter
general. En todo caso se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su
integracin escolar y la recuperacin de su desfase.
6. Los alumnos y las alumnas que presenten graves carencias en lengua castellana, recibirn una
atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos
ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal.
7. Los alumnos y las alumnas que, por condiciones personales o de historia escolar, presenten un
desfase elevado de competencia curricular que requiera una atencin educativa especfica de
carcter temporal, podrn recibir parte de la misma en agrupamientos especficos.
En cualquier caso se asegurar que al menos la mitad de la jornada escolar la realicen en un
grupo ordinario.
7. Tratamiento de las enseanzas transversales
La incorporacin de estas enseanzas en las reas supone que se les va a dar un tratamiento
sistemtico, planificado y pedaggicamente graduado como a todos los dems contenidos.
Consecuentemente, habr que comenzar por su inclusin en el proyecto curricular, delimitando

su alcance y tomando decisiones en torno a su tratamiento, orientacin y sentido. Para ello
pueden seguirse estos pasos:
1. Clarificacin del alcance y significado de cada enseanza transversal.

Supone definir desde la propia lnea educativa del centro la concepcin que se tiene de las
distintas enseanzas transversales. Ello conducir a la formulacin de unos objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin para cada una de ellas.
2. Distribucin por reas de los contenidos de cada enseanza transversal.

Implica asignar a las diversas reas la parte que cada una de ellas puede realizar (sin forzarse ni
deformarse) en el trabajo sobre la enseanza transversal, sea en los aspectos de concepto,
procedimiento o actitud. Se constatar que algunos de estos contenidos ya estaban inicialmente
incluidos en el currculo del rea.
A partir de este momento, el desarrollo y concrecin de los contenidos de la enseanza

transversal sigue paralelo al de los contenidos propios de cada rea:
Distribucin por cursos, determinando la extensin y profundidad con que se trabajar cada
enseanza transversal en cada curso en concreto, atendiendo al momento evolutivo de los
alumnos y al proceso de aprendizaje.
Concrecin y programacin de las unidades didcticas. El trabajo especfico y concreto se

realiza con la elaboracin de unidades didcticas en las que se delimitan con el resto de
contenidos del rea en cuestin, y se favorece un trabajo integrado y progresivo de los
distintos procesos de aprendizaje.
Metodologa
En el trabajo de las enseanzas transversales, y de los valores en general, es especialmente

importante respetar la libertad del alumno/a y su ritmo de progreso, buscando siempre una
respuesta libre y personal.
Como en todo aprendizaje, tambin en el trabajo de las enseanzas transversales han de

combinarse de forma armnica conceptos, procedimientos y actitudes.
Las enseanzas transversales tienen carcter de valor. La asuncin de un valor como norma
habitual de conducta requiere un proceso apropiado:
a) Acercamiento al valor, para conocerlo, descubrirlo como tal y apreciarlo.

b) El segundo paso comporta escoger las creencias y conductas entre varias alternativas,
despus de una consideracin de las consecuencias, y adherirse a ellas; es decir, una
eleccin y adhesin realizada libremente.
c) Incorporacin del valor en la conducta, hasta obrar habitualmente de acuerdo con l. La
asuncin de un valor es completa cuando se hace norma de actuacin que la persona
comprende y acepta razonadamente, cuando se convierte en conducta consistente, constante
y mantenida, que llega a caracterizar a la persona.
7. EL CURRCULUM EN EL BACHILLERATO
El Bachillerato constituye una etapa educativa con unas caractersticas especficas y unos fines
propios en el conjunto de la Educacin Secundaria no Obligatoria.
Al situarse entre la Educacin Obligatoria y la Enseanza Superior se convierte en un punto en el

que convergen tendencias contrapuestas. Ello exige abordar la etapa desde una perspectiva
integradora y dinmica para poder captar sus peculiaridades y caracteres especficos. Es en el
equilibrio entre las etapas anteriores y las posteriores donde radica la originalidad del
Bachillerato.
Las programaciones de cada materia, elaboradas por los departamentos o seminarios, se

incluirn dentro del proyecto curricular. Las programaciones deben abordar los siguientes
elementos:
La adecuacin de los objetivos de la respectiva materia al contexto socioeconmico y cultural

del centro y a las caractersticas del alumnado.
Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin para cada curso.
La forma en que se incorporarn las enseanzas transversales.
La distribucin y el desarrollo de los contenidos.
Los principios metodolgicos.
Los criterios sobre el proceso de evaluacin.
Las actividades de recuperacin para los alumnos con asignaturas pendientes, las
profundizaciones y los refuerzos para lograr dicha recuperacin.
Los materiales didcticos para uso de los alumnos.
Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
departamento.
Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que
las precisen.
1. Los alumnos y alumnas del Bachillerato
Entre los 16 y 18 aos, los chicos y chicas continan con el proceso de acentuacin y
afianzamiento de los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que marcan su transicin hacia
la vida adulta.
En el mbito cognitivo, el desarrollo del pensamiento formal les permite asumir nuevas
habilidades y otros papeles sociales, y adquirir valores morales superiores. El razonamiento
formal les permitir operar sobre proposiciones y no slo sobre objetos reales y concretos;
les posibilitar enfocar la resolucin de un problema atendiendo a todas las situaciones y
relaciones posibles, formular hiptesis explicativas y verificarlas sistemticamente mediante
procesos deductivos y experimentales, as como someter los resultados a las pruebas de un
anlisis deductivo.
Los mbitos de desarrollo de la autonoma personal y la insercin social aparecen

muy ligados en esta etapa. Los chicos y chicas de estas edades suelen estar muy
preocupados por agradar a los dems y por conformar sus actitudes y acciones a las normas
sociales, sobre todo a las que rigen el grupo de iguales. Paralelamente, muestran un
marcado inters por diferenciarse, por construir su propia imagen y personalidad, y su propio
proyecto de vida. Es el perodo de consolidacin de la identidad personal, que se concreta en
la adquisicin de una conciencia moral autnoma, de reciprocidad; en la adopcin de valores
significativos; y en la elaboracin de un concepto de s mismo acompaado de una
autoestima bsica.
Este proceso de afirmacin personal tiene lugar mediante la insercin en una cultura de edad,
que se caracteriza por un estilo de vida peculiar y unos hbitos y valores propios. Las nuevas
potencialidades cognitivas les permiten reflexionar sobre s mismos, sobre su entorno; as como
una posible apertura al dilogo con los dems si se propicia un clima de participacin
democrtica, tanto en el entorno escolar como en el familiar.
La etapa se presenta como el momento de la eleccin vocacional, de la adopcin de

creencias y actitudes, del compromiso con valores, del proyecto de vida y, sobre todo, de la
formacin de la identidad personal y el afianzamiento de una personalidad capaz de
autoevaluarse y rectificar, segn el proyecto de vida trazado.
2. Finalidades del Bachillerato. Carcter de la etapa
El Bachillerato pretende favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos, dotarles de

los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar sus funciones sociales con
responsabilidad y competencia, y prepararles para proseguir estudios superiores o incorporarse a
la vida activa.
De estas finalidades deriva el carcter propedutico y terminal de esta etapa.
El Bachillerato tiene un carcter de preparacin para estudios posteriores; pero ello no

significa convertirlo en un simple prlogo de los estudios universitarios, ni trasladar a la
Educacin Secundaria postobligatoria esquemas cientficos y didcticos especficos de
niveles superiores. Se trata, ms bien, de adoptar unos planteamientos que, siendo
coherentes con los de la etapa educativa anterior, contribuyan a profundizar y ampliar los
conocimientos desarrollados, y a incorporar la perspectiva analtica propia de las disciplinas
cientficas, as como un mayor rigor en la formulacin del conocimiento.
El Bachillerato tiene, adems, una funcin terminal, con un valor educativo en s mismo. El
Bachillerato ofrece el nivel superior de cualificacin general que la sociedad actual exige a
sus ciudadanos. La formacin que proporciona tiene inters tanto por las posibilidades de
promocin laboral, como por ampliar el propio bagaje cultural.
Otro aspecto que define al Bachillerato es el equilibrio entre comprensividad y diversidad:

La comprensividad supone la garanta de que todos los alumnos y alumnas van a
tener acceso a un tronco cultural bsico y comn. Se expresa en los objetivos generales de
etapa, que son comunes a todas las modalidades y a las materias que las configuran, y
confieren la unidad necesaria al currculo de la etapa.
La diversidad apunta a la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa ajustada a la

progresiva diferenciacin de intereses, aptitudes y posibilidades del alumnado. La atencin a
la diversidad se concreta, por una parte, en las distintas modalidades del Bachillerato y en los
itinerarios dentro de cada una de ellas. Por otra parte, el currculo abierto y flexible permite
unas programaciones de aula diversas que respondan a las caractersticas y necesidades de
los alumnos. Finalmente, la optatividad posibilita profundizar en una determinada opcin, o
bien, abordar temticas ms generales y menos especializadas.
Segn el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura

del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas
Artculo 3. Objetivos del bachillerato.
El bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les
permitan:
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y
equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar
y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminacin de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua
cooficial de su comunidad autnoma.
f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo
y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las habilidades
bsicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los
mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la tecnologa
en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en
equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de
formacin y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.
Las reas que el alumno de Bachillerato deber cursar dependen de la modalidad elegida,
aunque existen unas materias comunes a todas ellas.

Artculo 5. Estructura.
1. De acuerdo con lo que establece el artculo 34.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, las modalidades del bachillerato sern las siguientes:
Artes.
Ciencias y Tecnologa.
Humanidades y Ciencias Sociales.
2. El bachillerato se organizar en materias comunes, materias de modalidad y materias
optativas.
3. La modalidad de Artes se organizar en dos vas, referidas, una de ellas a Artes plsticas,
diseo e imagen y la otra a Artes escnicas, msica y danza.
4. Las modalidades de Ciencias y Tecnologa y de Humanidades y Ciencias Sociales tendrn una

estructura nica. No obstante, dentro de cada una de ellas se podrn organizar bloques de
materias, fijando en el conjunto de los dos cursos un mximo de tres materias de entre aquellas
que configuran la modalidad respectiva.
5. En todo caso, los alumnos y las alumnas podrn elegir entre la totalidad de las materias de la
modalidad que cursen. A estos efectos, los centros ofrecern la totalidad de las materias y, en su
caso, vas. Slo se podr limitar la eleccin de materias por parte del alumnado cuando haya un
nmero insuficiente de ellos, segn criterios objetivos establecidos previamente por las
administraciones educativas. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por
razones organizativas, las administraciones educativas facilitarn que se pueda cursar alguna
materia mediante la modalidad de educacin a distancia o en otros centros escolares.
6. Cuando la oferta de vas de la modalidad de Artes en un mismo centro quede limitada por
razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior debe entenderse aplicable a las
materias que integran la va ofertada.
7. Las administraciones educativas establecern las condiciones en las que un alumno o alumna
que haya cursado el primer curso de bachillerato en una determinada modalidad puede pasar al
segundo en una modalidad distinta.
Artculo 6. Materias comunes.
1. Las materias comunes del bachillerato tienen como finalidad profundizar en la formacin
general del alumnado, aumentar su madurez intelectual y humana y profundizar en aquellas
competencias que tienen un carcter ms transversal y favorecen seguir aprendiendo.
2. De acuerdo con lo que establece el artculo 34.6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, las materias comunes del bachillerato sern las siguientes:
Ciencias para el mundo contemporneo.

Educacin fsica.
Filosofa y ciudadana.
Historia de la filosofa.
Historia de Espaa.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
3. Con el fin de facilitar la homogeneidad de las pruebas reguladas en el artculo 38 de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, al menos las materias de Historia de la filosofa,
Historia de Espaa, Lengua castellana y literatura y Lengua extranjera debern impartirse en
segundo de bachillerato.
Artculo 7. Materias de modalidad.
1. Las materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formacin
de carcter especfico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un mbito de conocimiento
amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relacin con el mismo, prepare para una
variedad de estudios posteriores y favorezca la insercin en un determinado campo laboral.
2. Las materias de la modalidad de Artes son las siguientes:

a) Artes plsticas, imagen y diseo.
Cultura audiovisual.
Dibujo artstico I y II.
Dibujo tcnico I y II.
Diseo.
Historia del arte.
Tcnicas de expresin grficoplstica.
Volumen.
b) Artes escnicas, msica y danza.
Anlisis musical I y II.
Anatoma aplicada.
Artes escnicas.
Cultura audiovisual.
Historia de la msica y de la danza.
Literatura universal.
Lenguaje y prctica musical.
3. Las materias de la modalidad de Ciencias y Tecnologa son las siguientes:
Biologa.
Biologa y geologa.
Ciencias de la Tierra y medioambientales.
Dibujo tcnico I y II.
Electrotecnia.
Fsica.
Fsica y qumica.
Matemticas I y II.
Qumica.
Tecnologa industrial I y II.
4. Las materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales son las siguientes:
Economa.
Economa de la empresa.
Geografa.
Griego I y II.
Historia del arte.
Historia del mundo contemporneo.
Latn I y II.
Literatura universal.
Matemticas aplicadas a las ciencias sociales I y II.
5. Los alumnos y las alumnas debern cursar en el conjunto de los dos cursos del bachillerato un
mnimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco debern ser de la modalidad
elegida.
6. Las administraciones educativas distribuirn las materias de modalidad en los dos cursos que
componen el bachillerato garantizando que aquellas materias que, en virtud de lo dispuesto en el
anexo I, requieran conocimientos incluidos en otras materias se oferten con posterioridad. Solo
podrn cursarse dichas materias tras haber cursado las materias previas con las que se vinculan
o haber acreditado los conocimientos necesarios.
Artculo 8. Materias optativas.
1. Las materias optativas en el bachillerato contribuyen a completar la formacin del alumnado

profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida o ampliando las perspectivas de la
propia formacin general.
2. Las administraciones educativas regularn las materias optativas del bachillerato, de tal forma
que el alumno o la alumna pueda elegir tambin como materia optativa al menos una materia de
modalidad. La oferta de materias optativas deber incluir una Segunda lengua extranjera y
Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
4. La metodologa en el Bachillerato
La forma de organizar la accin didctica en el aula y el carcter que se otorga a cada uno de los
elementos del currculo configuran un singular estilo educativo y un clima escolar que tienen una
repercusin directa en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Si bien existen metodologas diversas que permiten desarrollar intenciones educativas similares,
puede resultar conveniente considerar algunas orientaciones que guen la toma de decisiones
metodolgicas en esta etapa.
Si consideramos el aprendizaje como un proceso social y personal que el alumno construye al

relacionarse de forma activa con las personas y con la cultura, es fcil comprender la importancia
que la interaccin social y el lenguaje tienen en el aprendizaje. Por ello, ser conveniente que el
dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis constituyan un elemento importante en
la prctica en el aula.
La progresiva consolidacin del pensamiento abstracto permite que la investigacin como mtodo
de trabajo adopte procedimientos y formulaciones conceptuales ms prximos a los modelos
cientficos. Por ello, la aplicacin del mtodo cientfico debera cobrar especial relevancia en
esta etapa, y de este modo, potenciarse las tcnicas de indagacin e investigacin. Por otra
parte, ser conveniente que el profesorado contemple su labor docente como un trabajo
fundamentado, sometido a revisin y contraste.
Aprender supone modificar y enriquecer los esquemas de conocimiento de que disponemos para
comprender mejor la realidad y actuar sobre ella. Convendr, por lo tanto:
Partir de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan sobre un tema concreto.
Conectar con sus intereses y necesidades.
Proponerles, de forma atractiva, una finalidad y utilidad claras para los nuevos aprendizajes,
que justifiquen el esfuerzo y la dedicacin personal que se les va a exigir.
Mantener una coherencia entre las intenciones educativas y las actividades que se realizan en
el aula.
Favorecer la aplicacin y transferencia de los aprendizajes a la vida real.
El progreso cientfico y tecnolgico de la sociedad en que vivimos reclama una diversificacin

de los medios didcticos que se utilizan en el aula. La accin docente debera aprovechar las
variadas y sugerentes posibilidades que ofrecen los medios didcticos para favorecer, enriquecer
y motivar el aprendizaje. La actividad en el aula tambin es un espacio adecuado para realizar un
anlisis crtico de estos medios. Conviene sealar que estos medios estn al servicio del proyecto
educativo que se quiere llevar a cabo, y no al revs; por lo tanto, deben adaptarse a las
finalidades educativas que se persigan.
La distribucin de espacios y tiempos en el aula, la modalidad de agrupamientos de los

alumnos, el tipo de actividades... deben entenderse de una forma dinmica, adaptndose en cada
momento a las necesidades e intenciones educativas que se persigan, con el fin de crear un
entorno que posibilite el aprendizaje.
El desarrollo del currculo del Bachillerato reclama al profesor un papel de gua y facilitador del
aprendizaje, y har realidad el conjunto de normas y decisiones que regularn la accin en el
aula. Dada la complejidad de las variables que entran en juego, es muy necesario el trabajo en
equipo de todos los implicados.
La consolidacin de la autonoma de los alumnos, que est presente en el horizonte educativo

del Bachillerato, supone que stos adquieran unas estrategias personales para hacer frente a las
distintas situaciones de la vida, tanto en el terreno cognitivo como en el social y moral.
En el mbito intelectual, el alumno autnomo delimita unos objetivos para cada aprendizaje que
inicia y unos mecanismos e indicadores que le permitirn valorar al final si ha conseguido los
fines previstos. Asimismo, traza un plan, un recorrido de aprendizaje, y selecciona las tcnicas
ms adecuadas para conseguir el objetivo fijado y las que mejor se adaptan a las caractersticas
de la materia y a su propia manera de aprender, a sus habilidades y limitaciones.
Como cualquier otro aprendizaje, la adquisicin de estrategias responde a un proceso en el

que el profesor tiene un papel determinante. El profesor puede contribuir de una forma muy activa
a que sus alumnos sean estratgicos. Con el empleo de diversos procedimientos (modelado,
representaciones grficas, explicaciones...) muestra a sus alumnos las estrategias que l utiliza
para desarrollar una unidad didctica: qu pretende, qu recorrido va a seguir, por qu
selecciona unas actividades u otras, por qu utiliza unos recursos u otros, cmo sabe si se han
conseguido los objetivos, etc.
Esta manera de proceder, cuando es puesta en prctica por todo el equipo de profesores, ofrece
a los alumnos una amplia muestra de posibles estrategias ante distintas situaciones de
aprendizaje. Poco a poco stos las irn incorporando de una manera consciente a su forma de
proceder, sabrn cules utilizar, cundo, cmo y por qu, y estarn en condiciones de escoger
las que mejor se adapten a sus caractersticas personales, estilos de aprendizaje e intenciones
que persiguen.
5. Evaluacin.
La evaluacin es un elemento central de la prctica educativa. La informacin que proporciona

debe servir como punto de referencia para la actuacin pedaggica.
Carcter de la evaluacin
Tambin en el Bachillerato, la evaluacin tiene una funcin reguladora del proceso de enseanza-
aprendizaje. Ello implica observar y analizar lo que hemos hecho o estamos haciendo, valorar si
estamos consiguiendo lo que pretendamos, para tomar decisiones y modificar o reconducir
nuestra actividad.
Regular implica bsicamente:
Saber qu queremos conseguir: conocer y tener claros nuestros objetivos.

Saber observar, analizar e interpretar lo que ocurre en el aula, en funcin de nuestros
objetivos.
Saber tomar decisiones sobre qu hacer para ir ajustando o adaptando nuestra accin, si es
necesario, a fin de no abandonar los objetivos.
El carcter regulador de la evaluacin no es algo exclusivo para la accin del profesor. La

evaluacin tambin es un instrumento privilegiado para que los alumnos lleguen a controlar y
regular su propia actividad. Si consideramos el carcter activo del proceso de construccin del
conocimiento por parte de los alumnos y su responsabilidad ltima en este proceso, es lgico
pensar que en ltimo trmino tiene que ser el propio alumno o alumna quien se autorregule. Los
alumnos han de tomar conciencia de sus progresos y detectar sus dificultades para intentar
resolverlas. Ello ser posible en la medida que la evaluacin les proporcione puntos de referencia
explcitos que les ayuden a ser conscientes de lo que aprenden y cmo lo aprenden, a
autorregularse y a ser progresivamente ms autnomos.
As, la evaluacin ha de adoptar un carcter procesal y continuo, de modo que est presente en
todo tipo de actividades y no slo en momentos puntuales. Tambin deber atender globalmente
a todos los mbitos de la persona y no slo a los puramente cognitivos.
La evaluacin tambin tiene otro carcter: permitir valorar el grado de desarrollo y aprendizaje
alcanzado por los alumnos con el fin de orientarlos hacia uno u otro tipo de actividad (educativa,
laboral, social...). Las decisiones relativas a la promocin, acreditacin o titulacin tienen especial
relevancia en el Bachillerato. Por este motivo, hay que considerar aspectos que se encuentran
ms all de la evaluacin estricta de los aprendizajes: En la evaluacin, que se realizar por
materias, los profesores considerarn el conjunto de las que comprende el curso, as como la
madurez acadmica de los alumnos en relacin con los objetivos del Bachillerato y sus
posibilidades de progreso en estudios posteriores.
Criterios sobre la evaluacin de los alumnos y alumnas
Al elaborar el proyecto curricular, cada centro deber concretar los criterios con los que llevar a
cabo la evaluacin de los alumnos. A ttulo orientativo, sealamos a continuacin algunos
aspectos que puede ser conveniente recoger en estos criterios:
Qu interpretacin se hace de los criterios de evaluacin de cada materia.

Para qu, qu, cmo y cundo de la evaluacin inicial. Qu decisiones cabe tomar en funcin
de los resultados obtenidos.
Para qu, qu, cmo y cundo de la evaluacin continua. Que soluciones asumir en funcin
de los resultados.
Organizacin de las sesiones de evaluacin: frecuencia, funcionamiento, dinmica... Actas,
acuerdos, resolucin de conflictos, toma de decisiones...
Complecin de los documentos de evaluacin.
Informacin a los alumnos y a las familias. Atencin de las posibles reclamaciones sobre las
calificaciones.
Criterios de promocin de los alumnos, etc.
Criterios sobre la evaluacin del desarrollo del currculo
En el Bachillerato, la evaluacin no se refiere exclusivamente a los aprendizajes de los alumnos y

alumnas, sino que debe incluir tambin el desarrollo y aplicacin del currculo. Por ello, en el
proyecto curricular, cada centro deber concretar los criterios con los que realizar dicha
evaluacin.
Al igual que en el apartado anterior, ofrecemos con carcter orientativo algunos de los aspectos
que pueden tenerse en consideracin:
En relacin con la evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente:
La organizacin del centro y el aprovechamiento de los recursos.

El clima escolar en el centro en su conjunto y en el aula. El carcter de las relaciones
profesor-alumno. La convivencia entre los alumnos, su identificacin con el centro...
La coordinacin entre los profesores del centro, con los equipos directivos, con los equipos
tcnicos...
La regularidad y calidad de la relacin con las familias.
En relacin con la evaluacin del proyecto curricular:
Idoneidad de los itinerarios acadmicos propuestos a los alumnos y alumnas.

Adecuacin de la oferta de materias optativas a las necesidades educativas de alumnos y
alumnas.
Adecuacin de los objetivos a las necesidades y caractersticas del alumnado.
Adecuacin de la orientacin educativa y profesional.
Adecuacin de los criterios establecidos sobre la evaluacin.
En relacin a la evaluacin de las programaciones de las distintas materias:
Validez de la seleccin, distribucin y secuencia de los contenidos a lo largo del curso.

Idoneidad de la metodologa, as como de los materiales curriculares y didcticos empleados.
Validez de las estrategias de evaluacin establecidas en cada materia.

Artculo 12. Evaluacin.
1. La evaluacin del aprendizaje ser continua y diferenciada segn las distintas materias y se
llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo.
2. El alumnado podr realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las
fechas que determinen las administraciones educativas.
3. El profesor de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumno o la alumna ha
superado los objetivos de la misma, tomando como referente fundamental los criterios de
evaluacin.
4. El equipo docente, constituido por los profesores de cada alumno o alumna coordinados por el
profesor tutor, valorar su evolucin en el conjunto de las materias y su madurez acadmica en
relacin con los objetivos del bachillerato as como, al final de la etapa, sus posibilidades de
progreso en estudios posteriores.
5. Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseanza y su propia prctica docente.
Artculo 13. Promocin.
1. Al finalizar el primer curso, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el profesorado de

cada alumno adoptar las decisiones correspondientes sobre su promocin al segundo curso.
2. Se promocionar al segundo curso cuando se hayan superado todas las materias cursadas o
se tenga evaluacin negativa en dos materias como mximo.
3. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias, debern
matricularse de las materias pendientes del curso anterior. Los centros organizarn las
consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin de las materias pendientes.
Artculo 14. Permanencia de un ao ms en el mismo curso.
1. Los alumnos y las alumnas que no promocionen a segundo curso debern permanecer un ao
ms en primero, que debern cursar de nuevo en su totalidad si el nmero de materias con
evaluacin negativa es superior a cuatro.
2. Quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluacin negativa en tres o cuatro
materias podrn optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las materias de
primero con evaluacin negativa y ampliar dicha matrcula con dos o tres materias de segundo en
los trminos que determinen las administraciones educativas. En todo caso estas materias de
segundo no podrn requerir conocimientos incluidos en materias de primer curso no superadas,
ya sea en funcin de lo dispuesto en el anexo I de este real decreto o en lo que dispongan las
administraciones educativas para las materias comunes y optativas. La matrcula en estas
materias de segundo tendr carcter condicionado, siendo preciso estar en condiciones de
promocionar a segundo dentro del curso escolar para que dichas materias puedan ser calificadas.
El alumnado menor de edad deber contar con la autorizacin de sus padres o tutores para este
rgimen singular de escolarizacin.
3. Los alumnos y las alumnas que al trmino del segundo curso tuvieran evaluacin negativa en
algunas materias podrn matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias
superadas.
En el Bachillerato, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales debidamente

dictaminadas, dispondrn de las adaptaciones curriculares (ACI) y de acceso al currculo que les
posibiliten o faciliten su proceso educativo.
Estas adaptaciones curriculares (ACI) se realizarn cuando no sean suficientes las medidas de
apoyo y de refuerzo educativo establecidas con carcter general. En cualquier caso no podrn
afectar a los elementos bsicos del currculo.
Las adaptaciones curriculares (ACI) necesarias solamente podrn afectar a la metodologa

didctica, a las actividades y a la priorizacin y temporalizacin en la consecucin de los
objetivos, as como a los elementos curriculares de acceso. La Direccin General de Enseanza
podr autorizar la modificacin de la duracin del curso y del periodo de escolaridad.
Cuando las necesidades educativas del alumnado se deriven de condiciones personales de

discapacidad motora, sensorial o psquica, que le impidan la utilizacin de los medios ordinarios
de acceso al sistema educativo, el centro de Educacin Secundaria que escolariza a este alumno
o alumna podr proponer una adaptacin de acceso al currculo. Esta adaptacin consiste en la
dotacin extraordinaria de recursos tcnicos o materiales.
La decisin de realizar una adaptacin curricular (ACI) la tomar el conjunto del profesorado del
grupo al que pertenece el alumno o alumna, asesorado por el departamento de orientacin o, en
su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones
As mismo, podrn ser declarados exentos de calificacin en determinadas asignaturas del

currculo los alumnos y alumnas con problemas graves de audicin, visin, motricidad u otros
para los que no sea posible realizar una adaptacin curricular (ACI), sin afectar al nivel bsico de
los contenidos exigidos.

Disposicin adicional quinta. Alumnado con altas capacidades intelectuales.
La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el
personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las administraciones
educativas, se flexibilizar, en los trminos que determine la normativa vigente.
Disposicin adicional sexta. Alumnado con necesidades educativas especiales.
Las administraciones educativas establecern las condiciones de accesibilidad y recursos de

apoyo que favorezcan el acceso al currculo del alumnado con necesidades educativas
especiales y adaptarn los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una
correcta evaluacin de este alumnado.
La orientacin educativa y profesional
El Bachillerato tiene un carcter terminal y propedutico. Al finalizar esta etapa, los alumnos
deben tomar unas decisiones que van a determinar, en gran medida, su futuro.
No cabe duda de que estas decisiones tienen un carcter personal y que, en parte, estarn
influidas por factores ajenos a la escuela (expectativas personales, entorno familiar y social, etc.).
Sin embargo, el centro escolar s puede promover que los alumnos alcancen la madurez
necesaria para realizar las opciones acadmicas y profesionales ms acordes con sus
capacidades e intereses; ste deber ser el objetivo de la orientacin educativa y profesional.
Para conseguirlo, y dadas las caractersticas del alumnado de la etapa, ser necesario programar
un plan que incluya toda una variada gama de acciones coherentemente organizadas, y aplicarlo
de forma consciente y sistemtica.
Son muchas las actividades que tienen cabida en un plan de orientacin: entrevistas individuales,
estudio de casos, intervencin de asesores, tests, cuestionarios, conferencias, visitas, tutoras,
etc. El equipo de los profesionales de cada centro ser el encargado de seleccionar las ms
adecuadas, dotarlas de contenido, planificarlas y ponerlas en prctica de la forma ms adecuada
para los alumnos que asisten a sus clases.
7 Las
Las enseanzas transversales en el Bachillerato
En una concepcin integral de la educacin, la educacin social y la educacin moral son

fundamentales para procurar que los alumnos adquieran comportamientos responsables en la
sociedad, siempre con un respeto hacia las ideas y creencias de los dems.
El carcter integral del currculo implica tambin la necesidad de incluir elementos educativos
bsicos (enseanzas transversales) en las diferentes reas, tales como la Educacin moral y
cvica, la Educacin para la paz, para la salud y sexual, para la igualdad de oportunidades entre
los sexos; Educacin ambiental, Educacin del consumidor y Educacin vial; que no estn
limitados a ninguna rea concreta, sino que afectan a los diferentes mbitos de la vida.
A continuacin exponemos la interpretacin que cabe hacer de cada una de las enseanzas
transversales y detallamos los objetivos de la etapa:
EDUCACIN MORAL
- Desarrollar un proyecto personal diseado de acuerdo con valores y principios para

impulsar una personalidad consciente de su identidad, autnoma y coherente con sus
criterios.
- Asumir las estructuras universales de juicio moral que conduzcan a la accin justa y
solidaria.
- Utilizar las habilidades dialgicas necesarias como criterio de acuerdo y respecto de las
actuaciones interpersonales y como compromiso de entendimiento en las situaciones
conflictivas.
- Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de la sociedad a partir del
anlisis de la realidad social y adoptar una actitud crtica de acuerdo con principios y normas
ticas.
- Valorar y asimilar elementos positivos de otros patrones culturales en un proceso de
enriquecimiento personal y social.
- Desarrollar hbitos de conducta social y habilidades de comportamiento cvico para participar
de manera activa en un proyecto de convivencia dentro de una sociedad pluricultural
EDUCACIN CVICA
- Desarrollar el compromiso personal de participacin en proyectos sociales relativos al

respeto a los Derechos Humanos, defensa del medio ambiente y del patrimonio cultural,
solidaridad y cooperacin con grupos sociales y comunidades desfavorecidas.
- Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, valorando
como enriquecedoras las diferencias entre las personas y manteniendo una actitud activa
de rechazo de cualquier tipo de discriminacin.
- Comprender, respetar, elaborar y adoptar como criterios de actuacin proyectos y normas de
convivencia que regulen la vida colectiva de una manera realista y justa
EDUCACIN PARA LA PAZ
- Valorar positivamente la autoestima, la seguridad y la libertad personales como

elementos indispensables para ponerlos al servicio de los otros y para contribuir a la
autoafirmacin, desarrollo y enriquecimiento armnico de la humanidad.
- Analizar conflictos sociales (injusticia, violencia, subdesarrollo) que se viven alrededor,
considerando sus causas, para desarrollar las capacidades y actitudes que promueven la
resolucin no violenta de los conflictos.
- Desarrollar actitudes dialogantes y tolerantes a partir de las bases ticas del sistema
democrtico, para predisponerse al acuerdo justo y a la participacin democrtica.
- Reflexionar sobre los derechos fundamentales de la persona, su reconocimiento en la
Declaracin Universal de los Valores Humanos, y su importancia en el mundo actual.
- Aceptar la diversidad (lingstica, tnica y cultural) rechazando crticamente cualquier
forma de discriminacin.
- Comprometerse en la defensa activa de los derechos y deberes de las personas como base
para el respeto y la dignidad de los seres humanos
EDUCACIN PARA LA SALUD Y SEXUAL
- Identificar y evaluar el propio estilo de vida para establecer cambios en aquellas prcticas
nocivas para la salud.
- Tomar conciencia de la responsabilidad de las propias acciones en la creacin de
relaciones mentalmente sanas basadas en la empata, la ayuda y la tolerancia.
- Ampliar la comprensin de la imagen de uno mismo e identificar las influencias sociales y
mediticas en la formacin de una imagen sana y equilibrada que le permita superar las
dificultades y tomar decisiones con autonoma y responsabilidad.
- Adquirir una actitud crtica y de rechazo de las prcticas individuales y colectivas nocivas
para transformarlas en ms saludables a travs de acciones consistentes y progresivas
desde un enfoque global de la salud.
- Valorar y reflexionar sobre las causas y las consecuencias individuales y sociales
relacionadas con las drogodependencias para favorecer la elaboracin de valores
fundamentales y, como consecuencia, actitudes crticas y de rechazo.
- Mantener una actitud crtica constructiva y continuada con las prcticas individuales o
colectivas relacionadas con el tiempo libre.
Conocer y valorar las dimensiones sociales, morales, psicolgicas y fisiolgicas de la
sexualidad humana,
concibindola bajo una visin integrada en toda la vida.
- Interiorizar la concepcin integradora de la sexualidad humana de manera que la
persona llegue a establecer unas relaciones ptimas con las personas del mismo sexo y con
las del sexo opuesto.
- Adquirir una vida sexual sana, que integre los aspectos intelectuales, afectivos, sociales
y ticos de la sexualidad a fin de enriquecer positivamente la personalidad, la
intercomunicacin y la afectividad de la persona.
- Analizar la incidencia del sexo en la sociedad actual, y adquirir criterios para la valoracin
de las diferentes conductas y opciones sexuales, suscitando el respeto a la vida y la
valoracin del amor.
- Conocer, valorar y desarrollar el criterio moral en relacin con las tcnicas de reproduccin
asistida, de contracepcin e interrupcin del embarazo
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE SEXOS
- Desarrollar una identidad personal como hombres o mujeres, aceptando de manera

positiva su condicin y valorando sus capacidades y limitaciones.
- Comprender los modelos masculinos y femeninos desde la aceptacin y el respeto,
entendindolos como unidades cuya complementariedad facilita una visin unitaria de la
persona.
- Identificar los elementos discriminatorios que se dan en el entorno y desarrollar el sentido
crtico para analizar esas situaciones de manera objetiva, sin dejarse influir por estereotipos
limitadores.
- Participar en los diferentes grupos de referencia (familia, amigos...) de manera

responsable, solidaria y constructiva, considerando las diferentes aportaciones y puntos de
vista, con independencia de clasificaciones sexistas.
- Tomar conciencia y apreciar la riqueza de las aportaciones de hombres y mujeres en el
mbito afectivo, social, cultural y laboral para el desarrollo de un proyecto comn
EDUCACIN AMBIENTAL
- Ampliar la comprensin de medio ambiente como conjunto de sistemas interrelacionados e

interdependientes
- Identificar y reflexionar sobre los problemas ambientales actuales, locales y globales, como
retos ineludibles de nuestra sociedad con actitud crtica constructiva
- Tomar conciencia de la necesidad de la responsabilidad y compromiso de las acciones
individuales y colectivas a travs de disfrute de la participacin y la cooperacin en la mejora
y conservacin del medio ambiente
- Identificar, concretar y valorar acciones individuales o conjuntas relacionadas con el
compromiso por el medio ambiente
- Valorar y disfrutar las actividades de tiempo libre que son respetuosas con el medio ambiente,
rechazando las que no lo sean
EDUCACIN DEL CONSUMIDOR
- Mantener una actitud crtica ante el consumo desmesurado e irresponsable de los servicios,
bienes y productos.
- Diferenciar y valorar crticamente lo que son necesidades de la persona y necesidades
condicionadas por la sociedad de consumo.
- Conocer los problemas que genera la sociedad de consumo a nivel local y a nivel global y
mantener comportamientos de consumo que colaboren en su solucin.
- Identificar y analizar las relaciones entre las sociedades humanas y el aprovechamiento de
los recursos naturales, valorando las consecuencias de las mismas.
- Asumir la necesidad de consumir actuando como consumidor informado y conocedor de sus
derechos y obligaciones.
- Comprometerse en comportamientos solidarios ante los pueblos con necesidades bsicas.
- Valorar crticamente el desarrollo cientfico y tcnico en la organizacin del tiempo libre y en
las actividades de ocio
- Comportarse con actitud crtica y responsable ante las ofertas externas de utilizacin del
tiempo libre.
EDUCACIN VIAL
- Comportarse de manera responsable en la conduccin y mantenimiento de vehculos

respetando las normas y seales relativas a la circulacin
- Analizar e identificar causas de accidentalidad, grupos de alto riesgo y caractersticas de los
vehculos implicados as como las circunstancias en que se produjeron, responsabilizndose
de sus actuaciones como conductor y como peatn.
- Conocer y practicar las normas e instrucciones de socorro y primeros auxilios en caso de
accidente.
- Valorar las campaas institucionales en relacin con la mejora de la seguridad en el trfico.
- Analizar crticamente y proponer alternativas de mejora a los problemas de trfico de su
entorno inmediato, responsabilizndose de su conducta vial
Evaluacin de las enseanzas transversales
Al evaluar las enseanzas transversales, al igual que ocurre con los contenidos de valor,
conviene evitar, especialmente, la visin sancionadora o calificadora de la evaluacin.
El referente para la evaluacin sern los objetivos y criterios de evaluacin previamente

concretados para cada enseanza transversal. Para poder saber qu piensan y qu valoran
realmente los alumnos y alumnas y, sobre todo, cules son sus actitudes y sus conductas, es
necesario que en el aula y en el centro surjan situaciones que faciliten la observacin del
comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. A su vez, la autoevaluacin, con lo que
implica de toma de conciencia del propio progreso, ser pieza clave para determinar el grado de
consecucin de las finalidades previstas.
La observacin sistemtica de opiniones y actuaciones en grupo, en los debates y reuniones, en

el trabajo en el aula, en el deporte, en las visitas culturales, en el cumplimiento de los encargos y
responsabilidades... constituir una valiosa fuente de informacin para conocer el progreso de
cada alumno en su desarrollo moral y permitir a los profesores ajustar su accin educativa.
3. LA FORMACIN PROFESIONAL
1. Caractersticas. Conceptos bsicos
bsicos
Los mencionados cambios sociales y del sistema productivos reclaman un sistema de Formacin
Profesional que rena ciertos requisitos fundamentales:
a) Flexibilidad, para adaptarse a las necesidades y demandas del entorno productivo. Esta
flexibilidad consiste en el ajuste entre la oferta de Formacin Profesional y las necesidades y
recursos del entorno productivo, en la planificacin de esta Formacin Profesional a lo largo de
las lneas de desarrollo presentes o potenciales de cada comarca y en la adaptacin de los
programas de Formacin Profesional a las caractersticas del entorno productivo comarcal o
local.
b) Agilidad y capacidad de respuesta a los desafos del acelerado cambio tecnolgico, as como
al cambio en las demandas del mercado de trabajo. Si la flexibilidad ha de ser la caracterstica de
la Formacin Profesional referida a las demandas espaciales, la agilidad debe ser su nota
dominante frente a las demandas temporales.
c) Polivalencia, para facilitar la promocin de las personas. Esta polivalencia se conseguir

mediante una enseanza orientada a establecer habilidades y conocimientos bsicos que
permitan al alumnado afrontar las distintas demandas del mercado de trabajo, as como ulteriores
progresos en su formacin y cualificacin.
d) Autorregulacin, mediante principios de ordenacin, esquemas organizativos y mecanismos

que aseguren su actualizacin y renovacin permanente en objetivos, contenidos y metodologa.
e) Vinculacin con el sistema productivo, que se concreta en relacin a la participacin de los

agentes sociales, empresarios y trabajadores, respectivamente representados por las
confederaciones empresariales y por los sindicatos, y de otras instituciones que intervienen en los
procesos de produccin. Todos ellos estn llamados a cooperar en el diseo, el desarrollo y la
planificacin de la nueva Formacin Profesional.
La Formacin Profesional no se circunscribe a las enseanzas especficamente orientadas a una

profesin. En sus componentes de Formacin Profesional de Base, ha de impregnar
profundamente el currculo de la Educacin Secundaria, tanto en la etapa obligatoria (ESO) como
en el Bachillerato.
Formacin Profesional de Base (FPB)
Se denomina Formacin Profesional de Base al conjunto de capacidades y conocimientos

tcnicos bsicos relacionados con amplios campos profesionales de los niveles medio y superior
de la Formacin Profesional. Proporcionan la base cientfico-tecnolgica y las destrezas comunes
para la adaptacin al cambio en las cualificaciones y a la movilidad profesional. Se cursa en el
tramo de la enseanza secundaria y debe ser acreditada para el acceso a la Formacin
Profesional Especfica de los ciclos formativos.
Formacin Profesional Especfica (FPE)
Se ha denominado Formacin Profesional Especfica al conjunto de conocimientos y habilidades

ms profesionalizadores que culminan la formacin profesional. Se ordena en ciclos formativos
de grado medio y grado superior que se cursan al trmino de la ESO y del Bachillerato
respectivamente. Estos ciclos son exclusivamente profesionalizadores, de engarce entre la
formacin de base del tronco general y la formacin en el puesto de trabajo. Son, en suma, el
puente entre la escuela y la empresa.
Segn el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin

general de la formacin profesional del sistema educativo.
Artculo 1. Concepto.
La formacin profesional en el sistema educativo se define como el conjunto de acciones

formativas que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al
empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica.
Artculo 2. Finalidad de la formacin profesional en el sistema educativo.
La formacin profesional en el sistema educativo tiene por finalidad preparar a los alumnos y a
las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptacin a las
modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, as como contribuir a su
desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadana democrtica y al aprendizaje permanente.
Artculo 3. Objeto de las enseanzas de formacin profesional.
1. De acuerdo con la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la

Formacin Profesional y con los objetivos de la formacin profesional establecidos en el artculo
40 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, estas enseanzas tienen por objeto
conseguir que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:
a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o cualificaciones objeto
de los estudios realizados.
b) Comprender la organizacin y caractersticas del sector productivo correspondiente, as como
los mecanismos de insercin profesional; conocer la legislacin laboral y los derechos y
obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.
c) Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin de conflictos
y en la resolucin pacfica de los mismos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y
social.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles riesgos derivados
del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la
evolucin de los procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas profesionales.
g) Lograr las competencias relacionadas con las reas prioritarias referidas en la Ley Orgnica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.
h) Hacer realidad la formacin a lo largo de la vida y utilizar las oportunidades de aprendizaje a
travs de las distintas vas formativas para mantenerse actualizado en los distintos mbitos:
social, personal, cultural y laboral, conforme a sus expectativas, necesidades e intereses.
2. Asimismo, la formacin profesional fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre

hombres y mujeres para acceder a una formacin que permita todo tipo de opciones
profesionales y el ejercicio de las mismas.
2. Estructura modular de los ciclos formativos
a) La estructura modular de los Ciclos Formativos
Tanto los Ciclos Formativos de Grado Medio, como los de Grado Superior, se organizan
internamente mediante mdulos profesionales (trmino equivalente a lo que generalmente se
entiende por asignatura). Para obtener el ttulo en un Ciclo Formativo, hay que haber superado
todos los mdulos del mismo.
El Ciclo Formativo lo compone un nmero variable de mdulos profesionales de distinta

naturaleza:
- mdulos asociados a unidades de competencia

- mdulos transversales
- mdulos de Formacin y Orientacin Laboral
- mdulos de Formacin en Centros de Trabajo (FCT).
b). El mdulo de Formacin y Orientacin Laboral
Con el mdulo de Formacin y Orientacin Laboral se pretende que el alumno adquiera un

conocimiento de las relaciones sociolaborales, contenidos sobre seguridad e higiene en el
trabajo, que tenga nociones de legislacin laboral. Tambin se les orienta en tcnicas para
buscar empleo y en la posibilidad de crear su propia empresa, de autoemplearse.
c). El mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT)
Cada Ciclo Formativo tiene sus propios mdulos en funcin de sus caractersticas propias. Sin
embargo, hay un mdulo que est presente en todos los Ciclos Formativos. Ese mdulo es el de
Formacin en Centros de Trabajo (FCT), cuya duracin vara segn los Ciclos, situndose entre
las 300 y las 720 horas, lo cual manifiesta claramente su importancia.
Lo que caracteriza significativamente a este mdulo es que el alumno o alumna complementa en

la empresa la competencia profesional conseguida en el centro educativo mediante la realizacin
de un conjunto de actividades en un ambiente real de trabajo, desempeando las funciones
propias de la profesin y asimilando contenidos formativos que no les sera posible adquirirlos en
el centro educativo (organizacin de los procesos productivos, derechos y obligaciones derivados
de las relaciones laborales, trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los riesgos derivados
de las situaciones de trabajo, conocer los mecanismos de insercin profesional, etc.).

Artculo 4. Ttulos de formacin profesional.
1. Los ttulos de la formacin profesional en el sistema educativo son el de Tcnico y el de

Tcnico Superior, de conformidad con lo dispuesto en el artculo 44 de la Ley Orgnica 2/ 2006,
de 3 de mayo, de Educacin.
2. Los ttulos son un instrumento para acreditar las cualificaciones y competencias propias de
cada uno de ellos y asegurar un nivel de formacin, incluyendo competencias profesionales,
personales y sociales para favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesin social.
3. Los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior quedarn agrupados inicialmente en las veintisis
familias profesionales establecidas en el anexo I del Real Decreto 1128/2003, de 5 de
septiembre, por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
modificado por el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre.
4. Las enseanzas conducentes a los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior se ordenarn en
ciclos formativos de grado medio y de grado superior, respectivamente.
5. Los ttulos de formacin profesional se ajustarn a los siguientes principios:
a) Los ttulos respondern a las necesidades demandadas por el sistema productivo y a los
valores personales y sociales para ejercer una ciudadana democrtica.
b) El perfil profesional vendr determinado por las cualificaciones y, en su caso, unidades de
competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que se incluyan en el
mismo.
c) La polivalencia y la especializacin de los ttulos mantendrn un equilibrio que vendr
determinado por las caractersticas de la familia profesional. La polivalencia permitir aumentar la
empleabilidad y las posibilidades de adaptacin a los cambios organizativos y tecnolgicos. La
especializacin deber favorecer la productividad, la competitividad y la innovacin.
d) Se incorporarn las reas prioritarias previstas en la disposicin adicional tercera de la Ley
Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, las
competencias bsicas y otras competencias de carcter personal y social, que contribuyan al
desarrollo y al ejercicio de la ciudadana democrtica y capaciten para el desempeo cualificado
de las actividades profesionales. Se incorporarn en mdulos profesionales independientes o
transversalmente en otros mdulos profesionales en funcin de la familia profesional o el ciclo
formativo de que se trate.
e) Los ciclos formativos contemplarn la transversalidad de los conocimientos y capacidades para
facilitar la movilidad formativa y profesional en la familia profesional, entre familias profesionales y
entre otras formaciones.
f) El diseo de los ciclos formativos permitir la integracin de las diferentes ofertas formativas y
la capitalizacin de la formacin adquirida a travs de la experiencia laboral o de vas no formales
de formacin acreditada por el procedimiento que se establezca en cumplimiento de lo dispuesto
en el artculo 8.3 de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional.
Artculo 5. Catlogo de ttulos de formacin profesional.

Los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior formarn el Catlogo de Ttulos de la Formacin

Profesional del sistema educativo, que responder a la necesidad de competencias profesionales
requeridas por los sectores productivos y al desarrollo econmico a nivel nacional, regional, local
y europeo, as como a la demanda de la sociedad y a los intereses y expectativas de los
ciudadanos.
Artculo 6. Estructura de los ttulos de formacin profesional.
Las normas que el Gobierno dicte para regular los respectivos ttulos de formacin profesional
especificarn en cada caso lo siguiente:
a) Identificacin del ttulo:
Denominacin.
Nivel.
Duracin.
Familia Profesional.
Referente europeo.
b) Perfil profesional del ttulo:
Competencia general.
Competencias profesionales, personales y sociales.
Relacin de cualificaciones y, en su caso, unidades de competencia del Catlogo Nacional
de Cualificaciones
Profesionales incluidas en el ttulo.
c) El entorno profesional.
d) La prospectiva del ttulo en el sector o sectores.
e) Enseanzas del ciclo formativo:
Objetivos generales.
Mdulos profesionales.
f) La correspondencia de los mdulos profesionales con las unidades de competencia para su
acreditacin, convalidacin o exencin.
g) Los parmetros bsicos de contexto formativo para cada mdulo profesional. Se concretarn:
los espacios y equipamientos mnimos necesarios tomando como referente un determinado
nmero de estudiantes y las titulaciones y especialidades del profesorado, y sus equivalencias a
efectos de docencia.
h) Modalidades y Materias de bachillerato que facilitan la conexin con el ciclo formativo de grado
superior.
i) Convalidaciones, exenciones y equivalencias.
j) Relacin con certificados de profesionalidad.
k) Informacin sobre los requisitos necesarios segn la legislacin vigente, en su caso, para el
ejercicio profesional.
l) Acceso a estudios universitarios desde los ciclos formativos de grado superior.
Artculo 7. El perfil profesional del ttulo.
Los elementos que definen el perfil del ttulo son:

a) La competencia general. Describe las funciones profesionales ms significativas del ttulo,
tomando como referente el conjunto de cualificaciones y, en su caso, unidades de competencia
incluidas en el ttulo.
b) Las competencias profesionales, personales y sociales. Describen el conjunto de capacidades
y conocimientos que permiten responder a los requerimientos del sector productivo, aumentar la
empleabilidad y favorecer la cohesin social.
c) Las cualificaciones y, en su caso, las unidades de competencia del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales incluidas en el ttulo. Cada ttulo incluir, al menos, una cualificacin
profesional completa. Este conjunto de unidades de competencia debe posibilitar una insercin
laboral inmediata y una proyeccin profesional futura.
Artculo 8. Ciclos formativos.
1. Las enseanzas conducentes a la obtencin de los ttulos de Tcnico y de Tcnico Superior se

ordenarn en ciclos formativos de formacin profesional de grado medio y de grado superior,
respectivamente. Las enseanzas de formacin profesional de grado medio forman parte de la
educacin secundaria postobligatoria y las de formacin profesional de grado superior forman
parte de la educacin superior.
2. Los ciclos formativos se organizarn en mdulos profesionales de duracin variable.
3. Las enseanzas de los ciclos formativos de grado medio y de grado superior incluirn, para
cada ciclo formativo, los objetivos generales y los mdulos profesionales que lo integran.
4. La superacin de un ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos
profesionales que lo componen.
Artculo 9. Mdulos profesionales.
1. Los mdulos profesionales estarn constituidos por reas de conocimiento terico-prcticas,

en funcin de las competencias profesionales, que incluirn las definidas en las unidades de
competencia, las competencias sociales y las personales que se pretendan alcanzar. Estos
mdulos profesionales, segn su naturaleza, estarn asociados o no a unidades de competencia
del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
2. Con el fin de promover la formacin a lo largo de la vida, las Administraciones educativas
podrn organizar la imparticin de los mdulos profesionales en unidades formativas de menor
duracin. Estas unidades podrn ser certificables. La certificacin tendr validez en el mbito de
la correspondiente Administracin educativa. La superacin de todas las unidades formativas
dar derecho a la certificacin del mdulo profesional.
Artculo 13. Formacin relacionada con la orientacin y relaciones laborales y el desarrollo

del espritu emprendedor.
1. Todos los ciclos formativos incluirn formacin dirigida a conocer las oportunidades de
aprendizaje, las oportunidades de empleo, la creacin y gestin de empresas y el autoempleo, la
organizacin del trabajo y las relaciones en la empresa, a conocer la legislacin laboral bsica, la
relativa a la igualdad de oportunidades y no discriminacin de las personas con discapacidad, as
como los derechos y deberes que se derivan de las relaciones laborales, para facilitar el acceso
al empleo o la reinsercin laboral.
2. Esta formacin se incorporar en uno o varios mdulos profesionales especficos, sin perjuicio
de su tratamiento transversal, segn lo exija el perfil profesional. Los contenidos de estos
mdulos profesionales estarn enfocados a las caractersticas propias de cada familia profesional
o del sector o sectores productivos.
Artculo 14. Estructura de los mdulos profesionales.
1. Los mdulos profesionales incluirn las especificaciones de la formacin recogidas en los

correspondientes mdulos formativos del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
relacionadas con las competencias profesionales que se pretenden desarrollar a travs del
mdulo profesional.
2. La norma por la que se establezca un ttulo de formacin profesional, especificar para cada
mdulo profesional:
a) Denominacin y cdigo.
b) Los objetivos expresados en resultados de aprendizaje.
c) Criterios de evaluacin.
d) Contenidos bsicos del currculo, que quedarn descritos de forma integrada en
trminos de procedimientos, conceptos y actitudes.
e) Orientaciones pedaggicas.
f) Duracin en horas del mdulo profesional en la modalidad presencial y la equivalencia
en crditos en los ciclos formativos de grado superior para facilitar su convalidacin con
estudios universitarios.
g) Condiciones mnimas de espacios, equipamientos y profesorado.
Artculo 18. Adaptacin al entorno socio-productivo.
1. Las Administraciones educativas tendrn en cuenta, al establecer el currculo de cada ciclo

formativo, la realidad socioeconmica del territorio de su competencia, as como las perspectivas
de desarrollo econmico y social, con la finalidad de que las enseanzas respondan en todo
momento a las necesidades de cualificacin de los sectores socioproductivos de su entorno, sin
perjuicio alguno a la movilidad del alumnado.
2. Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar al alumnado la adquisicin de las

competencias del ttulo correspondiente, en el marco de sus competencias, promovern la
autonoma pedaggica organizativa y de gestin de los centros que impartan formacin
profesional, fomentarn el trabajo en equipo del profesorado y el desarrollo de planes de
formacin, investigacin e innovacin en su mbito docente y las actuaciones que favorezcan la
mejora continua de los procesos formativos.
3. Los centros de formacin profesional desarrollarn los currculos establecidos por la
Administracin educativa correspondiente de acuerdo con las caractersticas y expectativas del
alumnado, con especial atencin a las necesidades de aquellas personas que presenten una
discapacidad, y las posibilidades formativas del entorno, especialmente en el mdulo profesional
de formacin en centros de trabajo.
4. La metodologa didctica de las enseanzas de formacin profesional integrar los aspectos
cientficos, tecnolgicos y organizativos que en cada caso correspondan, con el fin de que el
alumnado adquiera una visin global de los procesos productivos propios de la actividad
profesional correspondiente
3. Metodologa y recursos didcticos.
La metodologa en la FP se caracterizar por los siguientes rasgos:
Partir del nivel de desarrollo del alumno. Perodos evolutivos.
La psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existencia de unos perodos evolutivos con

caractersticas cualitativamente diferentes. La intervencin educativa tiene entonces que partir de
las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
estadios brindan al alumno.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Ausubel distingue 4 tipos de aprendizaje: Aprendizaje por recepcin, por descubrimiento, repetitivo y
aprendizaje significativo, este ltimo, Ausubel lo define como "el aprendizaje en el que el alumno
desde lo que sabe y desde las capacidades de razonamiento que caracterizan los estadios
evolutivos del alumno y de los conocimientos previos adquiridos gracias a la manera como el
profesor le presenta la informacin reorganiza su conocimiento del mundo". Para que el AS tenga
lugar tienen que darse tres condiciones:
los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; es decir, que puedan ser relacionados con las ideas relevantes que
posea el sujeto,
la estructura cognitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos, y
el alumno ha de adoptar una actitud favorable para el aprendizaje, dotando de
significado propio a los contenidos que asimila (importancia de los factores de
atencin y motivacin).
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teora de Ausubel: el hecho
de que la adquisicin de nueva informacin que se da en el AS es un proceso que depende en
forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la
interaccin entre la nueva informacin y esas ideas ya existentes en la estructura cognitiva.
Adems, el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser
aprendido y la estructura cognitiva existente es una asimilacin entre los viejos y nuevos
significados para formar una estructura cognitiva ms altamente diferenciada (Teora de la
Asimilacin Cognitiva).
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos de forma autnoma
Es decir, que los alumnos aprendan a aprender, por lo que hay que prestar atencin a la adquisicin
de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar, y secuenciar los
contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los
nuevos conocimientos en su estructura cognitiva previa. El material que el alumno debe aprender
tiene que presentarse de forma que se ponga de relieve su coherencia, estructura y significatividad
lgica, as como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de
conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Modificar los esquemas de conocimiento.
Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que
recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado, y, por
tanto, ser ms o menos adecuadas a la realidad.
Los esquemas de conocimiento, componente esencial del "aprender a aprender" (realizar

aprendizajes significativos por s solo), son conjuntos organizados de saberes, que pueden:
- abarcar conocimientos y reglas para utilizar los conocimientos,

- referirse a otros esquemas,
- ser especficos o generales.
Para que se produzca una modificacin de los esquemas de conocimiento, el alumno, durante el
proceso de aprendizaje, debera recibir una informacin que entre en alguna contradiccin con los
conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo, rompa el equilibrio inicial de sus
esquemas de conocimiento:
s la tarea o informacin que se le propone est excesivamente alejada de su
capacidad, no conseguir conectar con los conocimientos previos, por lo que no
se producir ninguna modificacin de los esquemas previos,
si la tarea que se le plantea es excesivamente familiar para el alumno, ste la
resolver de una forma automtica, sin que le suponga un nuevo aprendizaje.
Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva reequilibracin, la cual depende, en
gran manera, de la intervencin educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedaggica que el
alumno reciba.
Favorecer la actividad por parte del alumno.
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimiento ya existentes. Dentro de un marco constructivista, esta actividad se concibe como un
proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa, es decir, s
despus de la manipulacin no se produce un perodo de reflexin sobre la accin, no se est
llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.
Aunque es el alumno quin construye su conocimiento, la actividad constructiva que lleva a cabo no
es una actividad individual, sino que es parte de una actividad interpersonal en la cual el alumno es
uno de los polos. En la educacin hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por s
slo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otras personas (profesor y/o compaeros)
4. Evaluacin
La evaluacin en la Formacin Profesional Especfica est regulada por diversas normas legales;
unas de carcter general para todos los niveles educativos y otras de carcter especfico para
esta etapa.
Caractersticas de la evaluacin en la Formacin Profesional:
- La evaluacin del aprendizaje de los alumnos ser continua y se realizar por mdulos
profesionales, teniendo en cuenta los profesores la totalidad de mdulos que componen cada
ciclo formativo.
- Los criterios y procedimientos de evaluacin aplicados tendrn en cuenta: la
competencia profesional caracterstica de cada ttulo. los objetivos de cada mdulo profesional.
as como la madurez del alumnado en relacin a las finalidades de la Formacin Profesional.
- En la evaluacin del mdulo de formacin prctica en centros de trabajo colaborar el
responsable de la formacin del alumnado designado por el correspondiente centro de trabajo.
- La superacin de un ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos
que lo componen.
A).- Carcter de la evaluacin.
- Los referentes de evaluacin son las capacidades y los criterios de evaluacin de cada
mdulo profesional.
- La evaluacin ser realizada por el conjunto de profesores del grupo coordinados por el
tutor y asesorados, en su caso, por el Departamento de Orientacin.
- La evaluacin se realizar por mdulos profesionales, teniendo en cuenta los objetivos
generales del ciclo formativo (competencia profesional).
B).- Desarrollo del proceso de evaluacin.
- El proceso de evaluacin de Formacin Profesional implica tres tipos de actuaciones:

* Evaluacin de cada mdulo profesional.
* Antes de iniciar la formacin en centros de trabajo (F.C.T.), evaluacin de todos los
mdulos profesionales realizados. en el centro educativo.
* Al finalizar la F.C.T.. evaluacin final del ciclo formativo completo.
- En la evaluacin final las calificaciones se formularn en cifras, de 1 a 10 sin decimales, en cada

mdulo profesional. En la evaluacin final del ciclo formativo se podr incluir una cifra decimal.
La calificacin del mdulo F.C.T. se formular en trminos de apto/no apto.
- Se celebrar al menos una sesin de evaluacin y. en su caso, de calificacin, en cada trimestre

lectivo.
- Con anterioridad al inicio de la F.C.T. tendr lugar una sesin de evaluacin en la que se
formular la calificacin final de los distintos mdulos profesionales.
C).- Promocin de los alumnos.
- El acceso al mdulo requerir la evaluacin positiva de los mdulos profesionales realizados en

el centro educativo.
- No obstante, el equipo educativo podr autorizar el acceso al mdulo F.C.T. a aquellos alumnos
que tengan pendiente un slo mdulo profesional, siempre que las horas asignadas a ese mdulo
supongan menos del 25% de la duracin del conjunto de mdulos profesionales realizados en el
centro educativo. Para obtener el ttulo ser requisito indispensable la superacin del mdulo
pendiente.
- En la sesin de evaluacin previa al acceso al mdulo F.C.T., el equipo educativo decidir si

aquellos alumnos que tengan mdulo pendientes estn en condiciones de realizar determinadas
actividades de recuperacin y acceder despus a una evaluacin extraordinaria para los mdulos
pendientes de superacin o, por el contrario, deben repetir todas las actividades programadas
para los mdulos pendientes.
- En el caso de ciclos formativos cuyas enseanzas en el centro educativo tengan una duracin .
superior a un ao acadmico, los alumnos que al finalizar el primer curso tengan pendientes de
superacin mdulos profesionales cuya suma horaria no sea superior al 25% de la duracin del
conjunto de los mdulos profesionales correspondientes al primer curso acadmico podrn
acceder al segundo curso; en caso de que sea superior, debern repetir las actividades
programadas para los mdulos pendientes.
- En rgimen presencial los alumnos podrn cursar las actividades programadas para un mismo
mdulo profesional un mximo de tres veces y podrn presentarse a la evaluacin y calificacin
final de un mismo mdulo, incluidas las ordinarias y las extraordinarias, un mximo de cuatro
veces.
D).- Titulacin.
La calificacin positiva de todos los mdulos profesionales de que conste el ciclo formativo
cursado da derecho al alumno a obtener el ttulo de Tcnico o Tcnico Superior, segn
corresponda.
E).- Evaluacin del proceso de enseanza.
- Los profesores evaluarn: los procesos de enseanza, su propia prctica docente, la

programacin docente y el desarrollo del currculo.
- Los elementos de las programaciones sometidos a evaluacin sern:.
. Seleccin, distribucin y secuenciacin de los contenidos a lo largo de los mdulos
profesionales.
. Metodologa y materiales didcticos.
. Criterios pe evaluacin.
- Los elementos del Proyecto Curricular que se evaluarn son:

. Itinerarios acadmicos.
. Espacios y horario escolar.
. Orientacin acadmica y profesional.
F).- Objetividad de la evaluacin.
Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento escolar sea
valorado conforme a criterios de plena objetividad, los centros darn a conocer los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin establecidos en ]as programaciones de cada mdulo
profesional como requisitos mnimos exigibles para obtener una calificacin positiva en ellos.
En el caso de los ciclos formativos de formacin profesional, el tutor de cada grupo asumir
tambin, respecto al mdulo de formacin en centros de trabajo, las siguientes funciones:
a) La elaboracin del programa formativo del mdulo, en colaboracin con el profesor del FOL y
con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
b) La evaluacin de dicho mdulo, que deber tener en consideracin la evaluacin de los
restantes mdulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable
designado por el centro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en dicho
centro.
c) La relacin peridica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento
del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a al cualificacin que
se pretende.
d) La atencin peridica, en el centro educativo, a los alumnos durante el perodo de realizacin
de la formacin en el centro de trabajo, con objeto de atender a los problemas de aprendizaje que
se presenten y valorar el desarrollo - de las actividades correspondientes al programa de
formacin.

Artculo 15. Evaluacin de las enseanzas de formacin profesional.
1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado de los ciclos formativos se realizar por mdulos
profesionales de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 43 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. Los procesos de evaluacin se adecuarn a las adaptaciones
metodolgicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizar
su accesibilidad a las pruebas de evaluacin.
2. En todo caso, la evaluacin se realizar tomando como referencia los objetivos y los criterios
de evaluacin de cada uno de los mdulos profesionales y los objetivos generales del ciclo
formativo.
3. En la evaluacin del mdulo profesional de formacin en centros de trabajo, colaborar, con el
tutor del centro educativo, el tutor de la empresa designado por el correspondiente centro de
trabajo para el periodo de estancia del alumno. Dicho mdulo profesional se calificar como apto
o no apto.
4. En rgimen presencial, cada mdulo profesional podr ser objeto de evaluacin en cuatro
convocatorias, excepto el de formacin en centros de trabajo que lo ser en dos. Con carcter
excepcional, las Administraciones educativas podrn establecer convocatorias extraordinarias
para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por motivos de enfermedad
o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los estudios.
5. La calificacin de los mdulos profesionales ser numrica, entre uno y diez, sin decimales. La
superacin del ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos profesionales
que lo componen. Se consideran positivas las puntuaciones iguales o superiores a cinco puntos.
La nota final del ciclo formativo ser la media aritmtica expresada con dos decimales.
6. Las Administraciones educativas establecern las condiciones de renuncia a la convocatoria y
matrcula de todos o de algunos mdulos profesionales. La renuncia a la convocatoria se reflejar
en los documentos de evaluacin con la expresin de renuncia.
7. Los documentos del proceso de evaluacin de las enseanzas de formacin profesional son el
expediente acadmico del alumno, las actas de evaluacin y los informes de evaluacin
individualizados. Los informes de evaluacin y los certificados acadmicos son los documentos
bsicos que garantizan la movilidad del alumnado.
8. Los certificados acadmicos se expedirn en impresos oficiales normalizados, previa solicitud
de la persona interesada. Estos certificados debern expresar las calificaciones obtenidas por el
alumno, tanto positivas como negativas, con expresin de la convocatoria concreta (ordinaria o
extraordinaria) y el curso acadmico, hasta la fecha de emisin de la certificacin.
9. Quienes no superen en su totalidad las enseanzas de cada uno de los ciclos formativos,
recibirn un certificado acadmico de los mdulos profesionales superados que tendr, adems
de los efectos acadmicos, efectos de acreditacin parcial acumulable de las competencias
profesionales adquiridas en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin
Profesional.
Artculo 16. Expedicin, registro y efectos de los ttulos.
1. Los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior tienen carcter oficial y validez acadmica y
profesional en todo el territorio nacional. Acreditan las cualificaciones profesionales, las unidades
de competencia incluidas en el ttulo y la formacin que contienen y surten los efectos
establecidos en la legislacin vigente, sin que ello constituya regulacin del ejercicio profesional.
2. La superacin de un ciclo formativo de grado medio dar derecho a la obtencin del ttulo de
Tcnico que corresponda. La superacin de un ciclo formativo de grado superior dar derecho a
la obtencin del ttulo de Tcnico Superior correspondiente.
3. El ttulo de Tcnico permitir el acceso a cualquiera de las modalidades de Bachillerato.
4. El ttulo de Tcnico Superior dar derecho al acceso directo a los estudios universitarios que se
determinen, teniendo en cuenta los estudios de formacin profesional cursados, de acuerdo con
la normativa vigente sobre los procedimientos de acceso a la universidad.
5. El registro y la expedicin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior se realizar de acuerdo
con la normativa estatal bsica sobre expedicin de ttulos acadmicos y profesionales.
Las medidas de atencin a la diversidad en Bachillerato estn contempladas en la ORDEN de 14

de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, por la que se regula la
atencin al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que
imparten educacin secundaria
Las adaptaciones curriculares en las enseanzas de Formacin Profesional se referirn a las

adaptaciones posibles en los mdulos de los ciclos formativos de grado medio y de grado
superior.
En la realizacin de estas adaptaciones se consultar a los departamentos de la familia

profesional correspondiente.
Los alumnos y alumnas con problemas graves de audicin, visin motricidad u otras necesidades
educativas especiales debidamente dictaminadas, dispondrn de las respectivas adaptaciones
curriculares posibles (ACI) que faciliten su proceso educativo.
Las adaptaciones curriculares (ACI) las programar y aplicar el departamento didctico de la

familia profesional correspondiente en colaboracin con el departamento de orientacin.
Las adaptaciones curriculares no supondrn, en ningn caso, la eliminacin de objetivos

(capacidades terminales) relacionados con la competencia profesional bsica caracterstica de
cada ttulo.
Las adaptaciones curriculares posibles solamente podrn afectar a la metodologa didctica, a las
actividades y a la priorizacin y temporalizacin en la consecucin de los objetivos; as como a los
elementos materiales a utilizar por el alumnado.
La Direccin General de Enseanza, podr autorizar la ampliacin de la duracin de un ciclo,

debido a la complejidad que en determinados mdulos puede encontrar este alumnado.
La decisin de realizar una adaptacin curricular (ACI) la tomar el conjunto del profesorado del
ciclo al que pertenece el alumno o alumna, asesorado por el departamento de orientacin o, en
su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones.
En los ciclos formativos de grado medio y grado superior no se admitirn exenciones de

calificacin.
Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que, habiendo contado con
adaptaciones curriculares hayan obtenido una calificacin positiva en todos los mdulos que
constituyen el ciclo formativo, sern propuestos para la expedicin del correspondiente ttulo de
Tcnico o Tcnico Superior en la especialidad cursada.
Se reservar un 3% del nmero de plazas para personas con discapacidad, debiendo

garantizarse como mnimo, independientemente del nmero de plazas convocadas, la reserva de
una plaza para personas con discapacidad.
La Funcin tutorial en la F.P especfica
Los tutores de todas las etapas de Educacin Secundaria tienen asignadas las funciones que se
recogen en el artculo 56.2 del R.O. 83/1996, de 26 de Enero. Sin embargo, en alguna de estas
etapas, las funciones se concretan an mas. Es el caso del tutor de F.P., al cual, como hemos
visto, se le asignan funciones especficas en relacin al mdulo de F.C. T..
Por otro lado, los Programas de Garanta Social, que no estn incluidos en la Educacin
Secundaria, cuentan con un alumnado semejante al de este nivel educativo. La accin tutorial se
entiende como un rea formativa de estos programas y tiene unas caractersticas y
especificaciones particulares.

Artculo 42. Fines.
La informacin y orientacin profesional en la formacin profesional del sistema educativo tendr

los siguientes fines:
a) Informar y difundir las ofertas de estas enseanzas, as como sobre los requisitos acadmicos
establecidos y las posibilidades de acceso a las mismas, atendiendo a las condiciones,
necesidades e intereses de las personas que demanden la informacin.
b) Informar y orientar sobre las distintas oportunidades de aprendizaje y los posibles itinerarios
formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, la mejora en el empleo, as como la
movilidad profesional en el mercado de trabajo.
c) Informar sobre las titulaciones acadmicas y orientar sobre las posibilidades de adquisicin,
evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesionales requeridas en el
mundo laboral.
d) Orientar al alumnado hacia los ciclos formativos que mejor se adapten a sus circunstancias
personales, de manera que la opcin elegida les permita superar los objetivos de los mdulos
profesionales y terminar la totalidad del ciclo formativo, y sin que suponga riesgo para su
integridad fsica ni la de los dems.
6. El mdulo de FCT
El programa formativo, cuestin decisiva que caracteriza al mdulo de FCT, consiste en el

conjunto de actividades formativo/productivas, ordenadas en el tiempo y en el espacio, que debe
realizar un alumno durante las horas establecidas para la referida FCT. Dichas actividades sern
el complemento final para conseguir la "competencia profesional caracterstica del ttulo" y
proporcionarn las situaciones de evaluacin necesarias para la acreditacin de dicha
competencia.
Salvo sectores productivos o de servicios altamente homogneos, centros de trabajo diferentes

requieren programas formativos diferentes como medio para garantizar que el mdulo profesional
que el alumnado desarrolle en el centro de trabajo sea realista, concertado, posible de realizar y
evaluable, y, por tanto, til a sus finalidades.
El programa formativo que forma parte del convenio de colaboracin consta de dos partes
relacionadas entre si y que sucesivamente se irn adjuntando al convenio:
a) El "programa formativo", cumplimentado por el profesor- tutor y concertado con el responsable

de la empresa.
b) La "Ficha individual de Seguimiento y Evaluacin", en el que el profesor-tutor cumplimentar
los criterios de evaluacin en correspondencia con el "programa formativo", mientras que el
responsable de la empresa cumplimentar su valoracin".
Orientaciones para la elaboracin del programa formativo
En orden a alcanzar las finalidades del mdulo de FCT, en la elaboracin del programa
formativo se han de considerar sucesivamente, los referentes, los aspectos a tener en cuenta, los
elementos que lo integran, las condiciones que ha de verificar el programa de actividades
fomativo-productivas o evaluativas.
a. Los referentes que informan del programa formativo al equipo educativo y en concreto al tutor
de la FCT son:
- Las capacidades terminales, contenidos y criterios de evaluacin definidos por el sistema

educativo para cada mdulo de FCT, tomando como referencia las realizaciones profesionales
del perfil del ttulo, establecidos en los Reales Decretos correspondientes:
- La informacin sobre las empresas y centros de trabajo asignados al centro docente: los
recursos, la organizacin y la naturaleza de los procesos productivos o de servicios del centro de
trabajo concreto.
b. Al elaborar el programa formativo deben considerarse los siguientes aspectos:
- Puestos o situaciones de trabajo relacionados con la realizacin de las actividades en el centro

de trabajo,
- Proceso de preparacin de la actividad y desarrollo de la misma en relacin con:
. El modo de participacin e integracin del alumno respecto del equipo de trabajadores
de la empresa;
. Los recursos y medios que deben disponer y utilizar el alumno;
. Los medios y documentacin tcnica de la empresa. necesariamente involucrados;
- Medidas de integracin en la estructura productiva y del conocimiento del sistema de relaciones
laborales.
- Temporalizacin: duracin de las actividades y perodo de realizacin.

- Marco disciplinario laboral del alumno participante y normas de seguridad e higiene de la
empresa.
c. Los elementos que debe incluir el programa formativo son:
- reas o departamentos del centro de trabajo por los que rotar el alumnado, con la
temporalizacin correspondiente a cada uno.
- Desarrollo de las actividades en cada rea o departamento, especificando:
* Capacidades terminales de la FCT involucradas.
* Actividades productivo-formativas, que deben permitir ejecutar o, en su caso
complementar, la competencia profesional requerida en el empleo.
* Actividades de evaluacin, que deben permitir al alumnado demostrar la competencia
profesional objeto de acreditacin y al responsable del centro de trabajo obtener suficiente
evidencia de la misma.
- Criterios de evaluacin pertinentes en cada actividad, extrados de los establecidos para cada
mdulo de FCT, adaptndolos a las situaciones de trabajo concretas. Dichos criterios forman
parte de la "Ficha individual de Seguimiento y Evaluacin, anexa al "programa formativo".
d. Las condiciones que ha de verificar el programa formativo, y en concreto las actividades

formativo- productivas acordadas son:
- Inspirarse en las situaciones de trabajo correspondientes al perfil profesional y tomar como

referencia directa los contenidos del mdulo de la FCT.
- Ser reales, prefijadas y posibles de llevar a trmino, lo que implica, necesariamente, la
adaptacin a las caractersticas concretas del centro productivo y la ubicacin temporal habitual
de la FCT.
- Se deben imbricar con la actividad del centro de trabajo y deben suponer un nivel de exigencia
para el alumnado cercano al de los dems trabajadores de la empresa, respetando el convenio
colectivo y las normas de seguridad e higiene.
- Permitir y prever el uso de documentacin. tcnica, medios e instalaciones propias del proceso
productivo de la empresa, explicitando, en su caso, las limitaciones o condiciones de dicho uso.
- Hacer posible y definir la rotacin por los distintos puestos de trabajo o secciones de la
empresa, propios del perfil profesional.
- Incluir medidas de integracin en la estructura productiva y de conocimiento del sistema de
relaciones laborales.
- Explicitar la temporalizacin: duracin de las actividades y periodo de realizacin
- Permitir la toma de decisiones por parte del alumno ante posibles contingencias.
- Evitar tareas repetitivas no relevantes para la adquisicin de destrezas.
A lo largo de los siguientes apartados desarrollaremos cmo se lleva a cabo el proceso de
evaluacin y seguimiento tutorial y cules son los documentos que se utilizan en cada momento.
Realizacin y seguimiento de la FTC
Una vez firmado el convenio de colaboracin entre ambas instituciones, se incorporarn a la

realizacin de la FCT, en el periodo acordado, los alumnos que hayan sido evaluados
positivamente en los restantes mdulos que componen el Ciclo Formativo (y excepcionalmente
los alumnos a los que quede un mdulo por superar, en las condiciones apuntadas
anteriormente).
La jornada formativa del alumno en el centro de trabajo tender a ser similar a la jornada laboral
de ese centro, salvo excepciones, reservando una jornada cada quincena para la realizacin en el
centro docente de actividades tutoriales de seguimiento y evaluacin continua del programa
formativo.
Se prevern periodos extraordinarios de realizacin de la FCT para alumnos que tengan

mdulos pendientes de superacin, o para quienes sean declarados NO APTOS en el mdulo
FCT. Tambin para alumnos de mdulos en los que la disponibilidad de puestos formativos,
estacionalidad, u otras causas as lo requieran. En estos ltimos casos se precisa la autorizacin
expresa de la Subdireccin General de FP Reglada.
El alumno deber ser informado con claridad de que carece de relacin laboral o contractual
alguna con la empresa, que deber guardar las normas de higiene personal, presencia, disciplina
y comportamiento que sean de uso en la empresa durante su estancia en la misma y que,
asimismo, deber guardar las normas de seguridad en el trabajo caractersticas del sector
productivo o de servicios al que pertenezca el centro de trabajo.
Durante la realizacin de la FCT el alumno dispondr de unas "Hojas Semanales" que l mismo
cumplimentar diariamente, a fin de habituarle a responsabilizarse de sus actuaciones. En la hoja
semanal el alumno debe describir las actividades realizadas durante cada jornada de estancia en
la empresa, de forma breve y fcilmente identificable; en su caso, las dificultades que encontr
para la realizacin de la actividad y las circunstancias que lo motivaron; as como cuantas
observaciones a nivel profesional o a nivel personal considere oportunas. Dicha ficha contar
semanalmente con el V B del responsable de la empresa del seguimiento de su FCT y ser
supervisada por el tutor del centro educativo coordinador de la FCT de los alumnos de un Ciclo
Formativo.
Ms concretamente, la "Hoja Semanal" constar de los siguientes apartados:

- Actividad descripcin..
- Orientaciones para su desarrollo.
- Tiempo.
- Dificultades en la realizacin.
- Observaciones.
El profesor-tutor del grupo de alumnos del centro docente establecer un rgimen de visitas al
centro de trabajo, de periodicidad quincenal, al menos, para mantener entrevistas con el
responsable del centro de trabajo, observar directamente las actividades que el alumnado realiza
en el mismo y registrar su propio seguimiento.
Quincenalmente el tutor del centro. educativo, auxiliado por el profesor especialista en FOL (si
fuese necesario), mantendr con los alumnos de cuya FCT es el coordinador una amplia sesin
de tutora, orientada bsicamente a comprobar la progresiva adquisicin de competencia
profesional y verificar los resultados mostrados por los alumnos en las situaciones de evaluacin
de la misma y, en particular, a:
- Supervisar las "hojas semanales" de los alumnos.

- Poner en comn y verificar las dificultades tcnicas, de relaciones, etc, que manifiesten
los alumnos.
- Aclarar cuantas dudas hayan surgido para responder a los requerimientos del puesto
formativo.
- Organizar en el centro educativo los apoyos necesarios que faciliten a los alumnos el
mximo aprovechamiento en la realizacin de la FCT.
- Captar datos significativos que sugieran la modificacin de la programacin docente en
el centro educativo y/o del programa formativo realizado en el centro de trabajo, para
posteriores grupos de alumnos.
- Captar datos significativos para la evaluacin global del sistema de FCT.
Por su parte, el responsable designado por la empresa para el seguimiento de la FCT se

responsabilizar del cumplimiento por el alumno del programa formativo durante su estancia en el
centro de trabajo. Para ello, y de acuerdo con lo establecido en el convenio, organizar el puesto
formativo de modo adecuado a los medios disponibles de la empresa, coordinar y realizar el
seguimiento de las actividades formativas de los alumnos y garantizar la orientacin y consulta
del alumno durante su estancia en la empresa. Dispondr de una "Ficha de Seguimiento y
Evaluacin" para cada alumno, que se adjuntar a su expediente acadmico y servir de
fundamento para el informe que debe emitir al finalizar la FCT.
La evaluacin individual de la FCT del alumno.
Se entiende por evaluacin del alumno el proceso mediante el cual se califica el grado de
consecucin de los objetivos formativos alcanzados.
El Real Decreto 676/93 establece que la evaluacin de cada mdulo profesional de un Ciclo
Formativo ser continua, es decir, que se realizar durante todo el proceso formativo
correspondiente.
Por lo que se refiere al mdulo de FCT, su evaluacin tiene por objeto la competencia
profesional. Por evaluacin de competencia debe entenderse el proceso orientado a conseguir
suficiente evidencia de realizaciones y/o resultados profesionales que permita juzgar o inferir la
competencia profesional del individuo.
Considerando la naturaleza de la competencia profesional, que implica fundamentalmente la

capacidad de realizar y de obtener resultados con equipos y situaciones reales, la cuestin clave
de este proceso, es decir, de la evaluacin del mdulo de FCT, es obtener suficiente evidencia de
la competencia del alumno. Como consecuencia de ello los mtodos de evaluacin de este
mdulo deben ser mtodos orientados a obtener evidencia de competencia.
En particular, al referirse al mdulo de FCT, el citado Real Decreto 676/93 seala que en la
evaluacin de este mdulo colaborar el responsable de la formacin del alumnado designado
por el centro de trabajo durante su periodo de estancia en el mismo.
Los instrumentos de evaluacin y seguimiento del mdulo de FCT sern:
- La ficha individual de Seguimiento y Evaluacin del alumno:
Cada alumno que realice la FCT dispondr de esta Ficha, concertada entre centro docente y
centro de trabajo, e integrada en el "programa formativo", que ser cumplimentada y tenida en
cuenta. por el responsable de la empresa para la confeccin de su informe. Dicha ficha ser
supervisada por el profesor-tutor y adjuntada al expediente acadmico. En la ficha se
consignarn:
a) Actividades de evaluacin, organizadas por reas, departamentos o puestos de trabajo

en los que se haya secuenciado la FCT. Dichas actividades forman parte del programa formativo
y son un subconjunto de las actividades productivo-formativas.
b) Criterios de evaluacin de dichas actividades, cuya referencia son los de la FCT,

adems de aquellos criterios de evaluacin que sean pertinentes para la evidencia de
competencia profesional -capacidades terminales- adquirida en el centro docente.
c) Valoracin del responsable de la empresa.
d) Observaciones.
formacin de la empresa deber utilizar para su Informe, como marco de referencia, los criterios
de realizacin del perfil profesional del ttulo y, como criterios para evaluar la competencia del
alumno, los establecidos en el mdulo de FCT y los que pudieran acordarse en el
correspondiente programa formativo.
- La Hoja Semanal del Alumno a la que nos hemos referido anteriormente.
- Aquellos otros que requiera el profesor-tutor para realizar una evaluacin sistemtica y objetiva.
El profesor-tutor del centro educativo fundamentar la evaluacin final del mdulo de FCT en el
informe emitido por el responsable de la formacin en la empresa y en el seguimiento quincenal
tutorial del alumno. El alumno ser calificado con Apto o No Apto. Finalmente, si el alumno no
supera la FCT, deber cursarla de nuevo en la misma o distinta empresa.
Corresponde al Servicio de Inspeccin Educativa el seguimiento y evaluacin de las
programaciones y el anlisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de la FCT en cada
centro.

Artculo 11. Mdulo profesional de formacin en centros de trabajo.
1. En cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 42.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educacin el currculo de los ciclos formativos incluir un mdulo de formacin en centros de
trabajo que no tendr carcter laboral y del que podrn quedar exentos quienes acrediten una
experiencia laboral relacionada con los estudios profesionales respectivos.
2. El mdulo profesional de Formacin en Centros de Trabajo tendr las finalidades siguientes:
a) Completar la adquisicin de competencias profesionales propias de cada ttulo

alcanzadas en el centro educativo.
b) Adquirir una identidad y madurez profesional motivadoras para el aprendizaje a lo largo
de la vida y para las adaptaciones a los cambios de las necesidades de cualificacin.
c) Completar conocimientos relacionados con la produccin, la comercializacin, la gestin
econmica y el sistema de relaciones sociolaborales de las empresas, con el fin de facilitar
su insercin laboral.
d) Evaluar los aspectos ms relevantes de la profesionalidad alcanzada por el alumno en
el centro educativo y acreditar los aspectos requeridos en el empleo que no pueden
verificarse por exigir situaciones reales de trabajo.
3. Con carcter general, el mdulo profesional de formacin en centros de trabajo deber
cursarse una vez alcanzada la evaluacin positiva en todos los mdulos profesionales realizados
en el centro educativo. No obstante, y en funcin del tipo de oferta, de las caractersticas propias
de cada ciclo formativo y de la disponibilidad de puestos formativos en las empresas, las
Administraciones educativas podrn determinar otra temporalidad para el mismo.
4. En cualquier caso, los reales decretos que establezcan los ttulos de formacin profesional
determinarn los mdulos profesionales que al menos deben haberse superado para realizar el
mdulo de Formacin en Centros de Trabajo.
Artculo 12. Mdulo profesional de proyecto.
1. Los ciclos formativos de grado superior incorporarn un mdulo profesional de proyecto, que
se definir de acuerdo con las caractersticas de la actividad laboral del mbito del ciclo formativo
y con aspectos relativos al ejercicio profesional y a la gestin empresarial.
2. El mdulo tendr por objeto la integracin de las diversas capacidades y conocimientos del
currculo del ciclo formativo. Esta integracin se concretar en un proyecto que contemple las
variables tecnolgicas y organizativas relacionadas con el ttulo.
3. El mdulo profesional de proyecto se realizar durante el ltimo perodo del ciclo formativo y se
evaluar una vez cursado el mdulo profesional de centros de trabajo, con objeto de posibilitar la
incorporacin en el mismo de las competencias adquiridas en el periodo de prcticas en
empresa. Se organizar sobre la base de la tutorizacin individual y colectiva y la atribucin
docente correr a cargo del profesorado que imparta docencia en el ciclo formativo.
4. La superacin del mdulo profesional de proyecto ser necesaria para la obtencin del ttulo.
UNIDAD 3: LA PROGRAMACIN EDUCATIVA.
1. DEFINICIN. CARACTERSTICAS GENERALES.
Se define la programacin como el conjunto de unidades didcticas ordenadas y

secuenciadas que se disean y desarrollan en cada ciclo educativo. As mismo define la unidad
didctica como Una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y
completo. En ella se deben precisar los contenidos, objetivos, las actividades de enseanza-
aprendizaje y las actividades de evaluacin
La programacin se compone de dos tareas fundamentales: hacer una planificacin

didctica, sobre una realidad escolar determinada y con una temporalizacin concreta, as como la
planificacin y distribucin de los contenidos de aprendizaje para cada curso.
Hacer una programacin es poner por escrito la previsin con suficiente anticipacin de un
plan de accin determinado que el profesor pretende llevar a cabo en su realidad concreta.
La programacin depende del tipo de concepciones que se tengan sobre la enseanza y ms

concretamente sobre el curriculo. As el modelo curricular influir decisivamente en el enfoque y
diseo de la programacin. En el modelo curricular que define la LOE la programacin ocupa el
tercer nivel de concrecin, y a travs de ella, los profesores adaptarn las indicaciones establecidas
en los Proyectos Curriculares
Para De Pablo las razones que justifican la planificacin como proceso de toma de decisiones
consciente y explcito se pueden resumir en:
- La complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje.

- La intencionalidad de la accin educativa.
- La formacin y profesionalizacin docente.
Las razones que justifican la confeccin de una programacin se podran sintetizar en:
- El programa es la ordenacin de las experiencias para adquirir una serie de conocimientos,

procedimientos y actitudes en un periodo de tiempo definido.
- La programacin consiste en la distribucin, ordenacin y regulacin de todo un sistema de
actividades escolares productos de la formulacin de objetivos, medios concretos, tcnicas de
enseanza, material, tiempo y espacio delimitados, as como criterios y mtodos de evaluacin.
- Con el uso de la programacin se puede prever aquello que se quiere obtener de los alumnos,
pudiendo distribuir el trabajo de forma ms racional.
- La programacin exige reflexin y consenso y previsin.
- La programacin posibilita la racionalizacin de la evaluacin.
Adems:
- Una programacin nos ayudar a eliminar el azar, la improvisacin (en sentido negativo);
lo cual no ha de significar prescindir de la capacidad de aadir nuevas ideas, nuevos aspectos
originales en un momento y o en un tema determinado;
- Nos ayudar a eliminar los programas incompletos, ya que instaura una reflexin sobre
la secuenciacin y la temporalizacin;
- Evitar la prdida de tiempo y la realizacin de un esfuerzo en vano;
- Sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizando en el proyecto
educativo y en el proyecto curricular;
- Tambin ha de constar con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad, a la
reforma de contenidos y a la adecuacin del currculo;
- Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del
contexto.
Antes de programar debemos tener en cuenta
1.- El mbito pedaggico del Proyecto educativo marco donde se sitan las lneas generales del
trabajo pedaggico.
2.- La secuencializacin de contenidos, la opcin metodolgica, los criterios de evaluacin,

materiales, etc.., definidos en el P.C.
3.- Las necesidades e intereses de los alumnos/as y recursos del centro docente, para
pormenorizar los contenidos por secuencias, prever las actividades y los momentos de
evaluacin.
Etapas en la elaboracin de la programacin
1. Planificacin y distribucin de los contenidos de aprendizaje.
En los decretos del Curriculo aparecen los objetivos y contenidos formulados para toda la etapa
distribuidos por ciclos. La primera tarea del profesorado, es pues, la concrecin en cursos.
Para ello, es esencial el trabajo en equipo de los maestros para , establecer criterios comunes,
compartir experiencias, solucionar problemas, etc., siendo el resultado final una coherencia de
intervencin dentro de la misma rea.
Los pasos que se siguen son:
1). Determinar la secuencia

2) Distribuir por cursos objetivos y contenidos necesarios para la consecucin de dichos
objetivos.
3) Concrecin en unidades didcticas
2. Planificacin y temporalizacin de las actividades para cada U.D.
El diseo de actividades constituye uno de los factores de mayor relevancia en la actuacin

del maestro.
Parece aconsejable disear actividades que puedan cumplir la funcin de evaluacin inicial, con
objeto de indagar sobre los esquemas previos y el nivel de conocimientos del que se parte para
abordar nuevos aprendizajes. En algunos casos, estas actividades cumplen adems la funcin de
motivacin (actividades de introduccin-motivacin).
El diseo de actividades de desarrollo y aprendizaje debe garantizar la funcionalidad de

los mismos, situndose en un contexto real de aplicacin con un enfoque global.
Hacia el final del desarrollo es conveniente plantear actividades resumen, a fin de que los
alumnos puedan valorar los progresos obtenidos; estas actividades son semejantes a las iniciales y
permiten alumno la puesta en prctica de forma global de los conocimientos adquiridos.
As mismo se hace necesario el diseo de actividades de refuerzo o ampliacin que

permitan a todos los alumnos la consecucin de los niveles de aprendizaje fijados.
Finalmente se debe cuidar el diseo de las actividades de evaluacin, que deben situarse
en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje.
Las actividades resumen pueden constituir las situaciones donde llevar a cabo la evaluacin de
tipo cualitativo, la observacin como tcnica de recogida de informacin.
3. Planificacin y elaboracin de los criterios de evaluacin
Al igual que los objetivos y contenidos, habrn de ser concretados para los distintos niveles,
contextualizados y adaptados por cada profesor.
Para la elaboracin de criterios de evaluacin se usa el siguiente procedimiento: Partiendo de los
objetivos generales del rea se identifican las capacidades de diferente tipo.
Despus se seleccionan los contenidos ms relevantes para alcanzar dichas capacidades.

De este modo, el criterio queda configurado con un enunciado y una explicacin breve sobre las
capacidades y contenidos que abarca. Se evala no tanto el saber como, sobre todo, el saber
hacer.
Se debe evaluar todo aquello que se ha trabajado en clase, las actividades de evaluacin sern
semejantes a las de utilizacin en el aula.
Es necesario evaluar tambin el proceso de enseanza y dentro del mismo, la actuacin del
profesor.
La planificacin del espacio y del tiempo es tambin un referente de evaluacin.
Tipos de programacin
En funcin del periodo de tiempo que comprenden, se han considerado distintos tipos de
programacin, que bsicamente se pueden resumir en dos:
1. Programacin larga:
Dada su extensin., podra ser considerada como programacin larga la del ciclo, es decir, el
conjunto de unidades didcticas secuenciadas y temporalizadas que se disean y desarrollan a lo
largo de un ciclo, ya que es ste el que se considera como unidad de programacin.
El encargado de la realizacin de la programacin de ciclo es el Equipo de Ciclo
2. Programacin corta: Es la programacin ms detallada, que se puede denominar de aula o

Unidad didctica.
La unidad didctica est constituida por los elementos que interviene en el proceso de E-A con una
coherencia metodolgica interna. Ser funcin del profesor la elaboracin y desarrollo de dichas
U.D.
En funcin de la organizacin de los contenidos puede abordarse con distintos enfoques:
- Disciplinar: El acercamiento a la realidad se hace de forma compartimentada a travs de las

disciplinas o reas.
- Interdisciplinar: Se admite la existencia de disciplinas, aunque se establecen mltiples relaciones
entre ellas, o bien entre sus conceptos.
- Globalizada: Se pone nfasis en cmo el individuo percibe la realidad o se plantea el
conocimiento de la misma
ORIENTACIONES
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA PROGRAMACIN
A la hora de elaborar la propia programacin hay que:
Conocer las atribuciones docentes: reas y etapas en las que

se puede ejercer
Conseguir y conocer los currculos de las mismas
Decidir la asignatura/mdulo
asignatura/mdulo y el nivel en que se va a
programar.
Consultar las horas (semanales o totales en caso de mdulos
de FP) para distribuirlas en la programacin y en las UD.
Establecer la relacin de las UD (contenidos que engloban,
duracin, nombre...)
A partir de ah hay
hay que completar todos los puntos que se enuncian a
continuacin:
continuacin:
1. Justificacin/Introduccin
2. Descripcin entorno socio-
socio-cultural y escolar
3. Programacin
3.1. Competencias
3.2. Objetivos
3.3. Contenidos
3.4. Unidades Didcticas
3.5. Metodologa
3.6. Recursos
3.7. Evaluacin
3.8. Atencin Diversidad
3.9. Temas transversales
3.10. Conclusin
4. Bibliografa
5. Anexos
El primer punto que constar en la programacin ser la justificacin.

En l se trata de introducir el contenido y sentido de la programacin.
1. JUSTIFICACIN
Definicin de programacin y algunas de sus caractersticas
Presentacin de lo que se va a exponer, resumen de los puntos ms

importantes a modo de introduccin as como porqu se elige esa
rea, nivel educativo.
Ubicacin en la etapa, curso, rea, modalidad (Si es bachillerato),

horario, sesiones semanales, vinculacin con el RD del currculo.
En esta argumentacin se pueden utilizar los siguientes criterios:

Los/el ciclos en los que est organizada la etapa de tienen como
finalidad bsica contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo,
social y moral de los nios/as propiciando en ellos experiencias que
lleven a la consecucin de los objetivos educativos de la etapa.
Los objetivos que vamos a disear estn condicionados por:

Las demandas y necesidades sociales propias del entorno escolar y
socio cultural
Los factores y procesos evolutivos que configuran las posibilidades
de experiencias, desarrollo y aprendizaje en cada edad.
La necesidad de asumir dentro del SE los principios de diversidad , que
suponga una formacin bsica y comn para todos, contemplando las
necesidades y diferencias individuales, que garantice el pleno
desarrollo de la personalidad as como el principio de igualdad de
oportunidades dentro del Sistema Educativo.
Las finalidades educativas que para esta Etapa (Infantil/Primaria)
seala la ley y que se corresponden con los referentes
curriculares bsicos y mnimos de cada nivel educativo.
Los objetivos propios de la Etapa (Infantil/primaria) con los que se
especifica el conjunto de capacidades bsicas que los nios han de
adquirir
El carcter abierto y flexible de todos los elementos de la
programacin. De forma que los que se disean en sta pretenden ser
una propuesta base que se puede adaptar l as particularidades e
incidencias que vayan surgiendo en la prctica educativa.
La planificacin y articulacin de procedimientos de coordinacin
pedaggica con las familias en la consecucin de los objetivos
educativos previstos.
La consecucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
correspondientes a las/el reas curriculares propias de mi
competencia.
El carcter ldico y activo con el que se conciben todas las
propuestas , experiencias y actividades, para que los nios afronte
las tareas escolares con la motivacin adecuada en un ambiente que
fomente la participacin y la creatividad
En la programacin que presentamos constan explicados todos los

elementos contemplados y necesarios para llevar a cabo la prctica
educativa en este ltimo nivel de concrecin curricular.
2. DESCRIPCIN DEL ENTORNO SOCIO

SOCIO-
IO-CULTURAL Y ESCOLAR.
La programacin constituye el ltimo nivel de concrecin curricular,

por tanto se disea para un entorno especfico y contemplando las
caractersticas bsicas del mismo a todos los niveles.
1. Descripcin del entorno socio-

socio-cultural
Disear un entorno que puede ser comn al de las UD, fcil de recordar
y significativo para ti. Debe contemplar una descripcin sinttica del
entorno social (urbano, rural, recursos medios) y familiar. Algo
convencional y no extremo.
2. Descripcin del entorno
entorno escolar:
2.1. Centro: Disear un entorno comn para todas las UD, fcil de
recordar y significativo para ti. Debe contemplar una descripcin
sinttica del centro, equipo docente, instalaciones y por supuesto el
plan de normalizacin lingstica (se recomienda
recomienda PIL si es entorno
castellano parlante y PEV si es valenciano parlante). No poner
centros con condiciones extremas.
2.2. Aula: caractersticas del aula as como pautas bsicas de

organizacin de la misma.
2.3. Nivel educativo: Descripcin sinttica

sinttica del nivel educativo en el que
se ubica la programacin (caractersticas educativas del ciclo o
nivel) as como las caractersticas evolutivas de la edad. Todo
sinttico y claro..
3. Descripcin del Marco legal
Se citar al menos la LOE (con su referencia legal completa) y los

decretos del currculum.
Puede aadirse la normativa bsica explicando en un par de lneas el
sentido y caractersticas de las mismas
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN.
1. Competencias Bsicas (solo ESO)

ESO)
Una competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una
tarea en un contexto definido
Caractersticas de las competencias
Promueven el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de contenidos, aunque estos

siempre estn presentes a la hora de concretarse los aprendizajes.
Tienen en cuenta el carcter aplicativo de lo aprendizajes, ya que se entiende que una
persona competente es aquella capaz de resolver los problemas propios de su mbito de
actuacin
Se fundamentan en un carcter dinmico, ya que se desarrollan de manera progresiva y
pueden ser adquiridas en situaciones e instituciones formativas diferentes
Tienen un carcter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes procedentes de
diversas disciplinas acadmicas
Son un punto de encuentro entre la calidad y l equidad. Por una parte, con ellas se intenta
garantizar una educacin que de respuesta a las necesidades reales de la poca en la que
vivimos (calidad). Por otra se pretende que sean asumidas por todo el alumnado de manea
que sirvan de basa comn a todos los ciudadanos (equidad)
Las competencias son:
Competencias transversales
Competencia comunicativa y lingstica
Competencia cultural y artstica
Competencias metodolgicas
Competencia en tratamiento de la informacin y digital
Competencia matemtica
Competencia de aprender a aprender
Competencias personales
Competencia de autonoma e iniciativa personal
Competencias de interaccin y sociales

Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia social y ciudadana
Desarrollo del significado y alcance de las competencias
1. Competencia en comunicacin lingstica
Consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin

Est basada en:
Expresar sentimientos, pensamientos y opiniones
Estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso.

Disfrutar escuchando, leyendo y expresndose.
Comunicarse y conversar para convivir, para que el lenguaje, como herramienta sea el motor
de la resolucin de conflictos.
Adaptar la comunicacin a los contextos.
Utilizar cdigos y habilidades lingsticas
Conocer de forma reflexiva las normas de funcionamiento del lenguaje
Usar de forma funcional la propia lengua, la comunitaria y la extranjera
2. Competencia matemtica
Consiste en la habilidad para utilizar nmeros, operaciones bsicas, smbolos y formas de expresin
y razonamiento matemtico, as como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
el mundo laboral.
Est basada en:
El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos en situaciones reales o
simuladas
Seguir procesos de pensamiento inductivo y deductivo, aplicar algunos algoritmos de clculo o
elementos de la lgica que conduzcan a identificar la validez de los razonamientos y valorar el
grado de certeza d los resultados.
Utilizar espontneamente en los personal y lo social, los elementos y razonamientos
matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas y tomar
decisiones
Aplicar destrezas y actitudes que permitan razonar matemticamente y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemtico.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Consiste en interactuar con le mundo/espacio fsico

Est basada en:
Saber desenvolverse adecuadamente con autonoma e iniciativa personal en mbitos d la vida
y del conocimiento como la salud, la actividad productiva, el consumo, la ciencia, la
tecnologa
Ser consciente de la influencia que tienen en el medio fsico la presencia de las personas
Demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad
Mostrar hbitos de consumo responsable.
En el conocimiento del cuerpo humano y la Naturaleza.
Conocer y aplicar conceptos cientficos y tcnicos.
Poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y la indagacin
cientfica, observar, formular preguntas, localizar, obtener y analizar la informacin, interpretar,
comunicar
Destrezas de planificacin y manejo de soluciones tcnicas
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital

Consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar informacin para transformarla en conocimiento
Est basada en:
El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
El dominio de lenguaje especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y
sonoro) y de sus pautas de descodificacin y transferencia
Procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas
reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos
Manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales del software y
hardware
Llegar a ser una persona eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar y tratar la
informacin y sus fuentes as como las distintas herramientas tecnolgicas
5. Competencia social y ciudadana

Consiste en comprender la realidad social e que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana
democrtica en una sociedad plural as como contribuir a su mejora
Est basada en:
Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar decisiones,
elegir como comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones tomadas
Utilizar el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos
y valores del sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar
decisiones y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes ciudadanos
Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con ellos afrontando
las decisiones o conflictos.
Conocerse, valorarse, saber comunicar en diferentes contextos, expresar las propias ideas y
escuchar las ajenas de forma asertiva y emptica
Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre las personas
6. Competencia cultural y artstica

Consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones
culturales y artsticas, utilizarlas como fuete de enriquecimiento y disfrute y considerarlas parte del
patrimonio de los pueblos.
Est basada en:
Apreciar el hecho cultural general y el artstico en particular.
Disponer de habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, de sensibilidad y
sentido esttico para poder comprender las manifestaciones artsticas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas.
Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin, la creatividad para expresarse mediante
cdigos artsticos.
Desarrollar habilidades de cooperacin para conseguir un resultado final y valorar las
aportaciones propias y ajenas
El conocimiento bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes
artsticos.
Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los
gustos y su influencia en la vida cotidiana
Valorar la libertad de expresin y diversidad cultural.
Tener inters por participar en la vida cultural y colaborar en la conservacin del patrimonio
cultural y artstico de la comunidad y del resto de entornos.
7. Competencia para aprender a aprender

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y
necesidades
Basada en:
Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones
Disponer de un sentimiento de competencia personal que redunde en la motivacin, confianza
y gusto por aprender
Ser consciente de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje: atencin, memoria,
comprensin y expresin, motivacin
Utilizar estrategias y tcnicas de estudio, observacin y registro de hechos, de trabajo

cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de
actividades y tiempos
Tener curiosidad por plantearse preguntas para obtener informacin que se transforme en
conocimiento, plantearse metas alcanzables, perseverar en el aprendizaje, autoevaluararse y
autorregularse, aceptar los errores y aprender de y con los dems
8. Competencia de autonoma e iniciativa personal

Consiste en ser consciente de los valores y actitudes personales y de aprender de los errores
asumiendo los riesgos.
Se basa en:
Elegir con criterio propio, imaginar proyectos y llevar a cabo las acciones necesarias para su
realizacin
Transformar las ideas en acciones, poder reelaborar pensamientos previos y llegar a nuevas
ideas.
Analizar posibilidades y limitaciones
Conocer las fases del desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar y
valorar las posibilidades de mejora.
Tener una visin estratgica de los retos y oportunidades
Relacionarse y cooperar eficazmente en la medida que la iniciativa personal involucra a otras
personas en el trabajo en equipo
Desarrollar habilidades de liderazgo de proyectos: confianza en uno mismo, empata, sentido
crtico, responsabilidad, creatividad, dialogo, cooperacin
En la programacin debern aparecer todas ellas citadas, con

una breve explicacin, as como la forma en la que el rea
programada contribuye a su consecucin
2. Objetivos
Un objetivo es un enunciado que describe la conducta que se espera obtener del alumno al
trmino de un periodo de aprendizaje establecido.
Los objetivos se definen el trminos de capacidades, entendidas stas como

potencialidades que el alumno tiene para realizar una actividad determinada.
stos varan en funcin del mbito de conocimiento, de los materiales, del nivel educativo, etc.
En la correcta formulacin de objetivos se debe incluir:
* Formulacin en conductas evaluables y observables.

* Especificacin del criterio de evaluacin.
* Secuencializacin en orden lgico de consecucin.
* Realista, contextualizado , alcanzable y claro en su planteamiento.
* Flexibilidad para adaptarlo a las capacidades y aspectos individuales, as como para las
circunstancias que interfieran inesperadamente en el proceso de EA.
Las funciones de los objetivos se podran sintetizar en:

* Sirve de gua a los contenidos y actividades del aprendizaje.

* Proporcionan criterios de control para las actividades.
Los objetivos de la programacin (temporalizada para un ciclo o nivel educativo) tendern a ser ms
globales que los que las UD.
Objetivos
Introducirs el punto definiendo qu es un objetivo, algunas de sus

caractersticas y a continuacin enunciars los de la programacin
para ese nivel educativo.
Estos son ms generales que los de la UD y debern permitir trabajar

conceptos, procedimientos y actitudes.
Los puedes enunciar de forma general para el nivel o distribuidos por

trimestres y sern los del rea que vas a impartir.
Se enuncian e infinitivo y deben expresar capacidades que realizan los

alumnos, que sern directamente observables (Se han de poder
evaluar)
3.- Contenidos
Contenidos
Representan la seleccin de los elementos culturales que se han considerado ms relevantes para
potenciar el desarrollo global de los alumnos y alumnas, y capacitarlos para comprender y actuar de
forma constructiva en la sociedad en que viven; por tanto han de ser objeto de enseanza y
aprendizaje.
El currculo oficial debe recoger unos ncleos bsicos de contenido que se deben abordar a
lo largo de la enseanza obligatoria para asegurar unos mnimos criterios de igualdad respecto a las
formacin bsica.
Los contenidos tienen un valor instrumental, es decir, son una herramienta que permite a los
alumnos desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos de etapa, rea y programacin.
Estos contenidos no son un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en s
mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de
elaborar los Proyectos curriculares y las programaciones de aula.
Los contenidos se estructuran en bloques, a partir de las consideraciones lgicas sobre su temtica.
Los bloques son pues, agrupaciones de contenidos en las que se presenta al equipo docente
informacin estructurada de los aprendizajes que debe programar
El equipo docente decidir cmo distribuirlos, secuenciarlos, y el profesor elegir posteriormente los
contenidos que va a desarrollar en su programacin.
Las caractersticas de los citados bloques son:
Son un instrumento para desarrollar las capacidades presentes en los objetivos

No estn secuenciados cronolgicamente
No van asociados a la edad o nivel en el que se han de trabajar.
No son unidades de trabajo de obligatorio tratamiento
Son una gua para elaboracin de niveles posteriores de concrecin
Agrupan a todos los tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)
Los contenidos deben ser:
- Vlidos: Sirve para alcanzar el objetivo.

- Significativos: Si incluyen los contenidos que conciernen a la realidad del alumno.
- Adecuados: Si se adaptan a la capacidad cognitiva en funcin de los conocimientos que
debe adquirir en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes.
- Formativos: Que incluyan tcnicas de trabajo, actitudes, y hbitos para adquirir una
formacin humana y cultural adecuada a su nivel.
La secuencia de los contenidos no sigue criterios exclusivamente temporales, sino que responde a
la puesta en prctica de los siguientes criterios:
Desarrollo madurativo del alumno.

Significatividad y lgica interna de la disciplina
Desarrollo cclico de los contenidos.
Continuidad y coherencia de los contenidos
Adecuacin de los contenidos a las capacidades de los alumnos
Relacin entre los contenidos nuevos y los conocimientos previos.
Tratamiento equilibrado de los diferentes tipos.
En general, la didctica contempornea admite que la organizacin de los contenidos

puede hacerse desde dos mtodos o enfoques didcticos: el enfoque disciplinar y el enfoque
globalizador
1. El enfoque disciplinar suele ser el ms comn en la enseanza secundaria. El currculo

y sus contenidos se organizan en torno a materias especializadas que pretenden reproducir de
manera adaptada y pedaggica los conocimientos cientficos admitidos en una determinada
sociedad y cultura. Los contenidos de las diversas disciplinas apenas tienen relacin en la
prctica educativa, y as aparecen como compartimentos estancos.
En esta metodologa, cada materia tiene un campo de estudio propio u objeto formal de la
misma (ej. las formas en el espacio para la geometra, el comportamiento para la psicologa, los
planos y mapas para la cartografa...), una metodologa propia para la investigacin (ej. la
experimentacin en la biologa, el trabajo de campo en la sociologa...), y unos instrumentos de
anlisis (ej. la estadstica, las simulaciones...)
2. El enfoque globalizador se presenta como una metodologa de organizacin de los

contenidos que nunca toma las disciplinas como punto de partida para la enseanza y el
aprendizaje. Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas van de una materia a
otra sin perder continuidad.
El enfoque globalizador trabaja por objetivos educativos, y por lo tanto las materias se
convierten en instrumentos o medios para alcanzar los mismos. El punto de partida de este
mtodo es el alumno y sus necesidades educativas. El alumno se convierte en el protagonista del
aprendizaje, y no tanto la lgica interna de cada materia o rea de la ciencia. Se trata de una
metodologa muy apropiada para la organizacin de los contenidos de la educacin infantil y
primaria.
En el currculo van incluidos los tres tipos de contenidos:
* Conceptuales: Son las capacidades cognitivas y expresan hechos, datos, conceptos, principios y
teoras que constituyen le saber. Son indispensables para iniciar el estudio de una materia.
Segn Coll (1987) los conceptos designan un conjunto de objetos, sucesos, acciones, ideas o
smbolos que poseen un cierto nmero de caractersticas comunes. Los principios son enunciados
que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situacin, se relacionan
con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin. Los hechos cumplen un papel
de contenido soporte.
* Procedimentales: Designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver

tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer las cosas o sobre las cosas... hacen
referencia a actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer
propsitos y conseguir nuevos aprendizajes.
Constituyen el conjunto de acciones orientadas a la consecucin de una meta. Son las "destrezas" o
modos de proceder.
Los procedimientos poseen diferente grado de complejidad y precisan intervalos temporales

variables para su consecucin.
Para la consecucin de los procedimientos:

Se requiere de actuacin
La actuacin ha de ser ordenada.
La actuacin ha de estar orientada a la consecucin de una meta.
La actuacin implica aplicar habilidades, conceptos...
Procedimiento es sinnimo de destreza, habilidad, estrategia, se identifican con el saber hacer

Pueden ser
Motrices: Implican el manejo correcto de instrumentos, herramientas, utensilios, maquinas...

Cognitivos: Implican tareas intelectuales como memoria, transferencia, lgica, anlisis...
* Actitudinales: Estn formados por las actitudes, valores y normas. Se pretende que los
profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los dems de una forma planificada y
consciente.
Por actitud se entiende la tendencia que manifiesta una persona a comportarse de una manera
consciente en determinadas circunstancias y situaciones.
Por valor se entiende el principio normativo que rige el comportamiento en cualquier circunstancia
de la vida. Constituyen un proyecto o idea compartido
La norma es la regla que representa formalmente los valores. Son reglas o patrones de conducta
asumidos por un grupo social, asumidas y respetadas por todos, regulan la convivencia y las
relaciones.
Muchas de las actitudes se abordan desde el currculum oculto, a travs de modelos y de forma
implcita y cotidiana, integradas con el resto de aprendizajes.
La adquisicin de las actitudes requiere regularidad en su tratamiento y coherencia de modelos.
Contenidos
Introducirs el punto definiendo qu es un contenido, de qu tipos los

hay y que representan cada uno de ellos y a continuacin los de la
programacin. Es conveniente separarlos en conceptos,
procedimientos y actitudes.
Se pueden presentar como un listado, en tablas...y seguirn el mismo

esquema que los objetivos.
La seleccin de los contenidos y su secuencia se coordina a nivel de

departamento, por lo que hay que citar esta consideracin
4. Unidades Didcticas
Una unidad didctica es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de
establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el
medio educativo. Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el
objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso educativo, dentro de una
planificacin estructurada del currculum
La Unidad Didctica "es una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor

de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe
considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del
alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la
prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas
metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para
perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a))
Se puede decir entonces que lo que define a una Unidad Didctica es el curso de accin que
muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los
objetivos. Puede concebirse como ncleo de contenido y accin en s mismo, que indica una
secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relacin con los
procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su duracin,
lmites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual est
pensada.
Existen varias propuestas para el diseo de las Unidades Didcticas pero de forma general cada
una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparacin de un curso: desde la clarificacin de
los contenidos cientficos al diseo de actividades, pasando por la discusin de los problemas
didcticos que puedan aparecer, abordando en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
El ltimo captulo del presente curso, desarrolla en profundidad los elementos que hay que
contemplar, y los criterios para hacerlo, en la realizacin de las UD.
Unidades
Unidades didcticas
La convocatoria establece que la programacin presentada ha de

constar de un mnimo de 15 UD, por lo que hay que repartir los
contenidos anuales en ejes temticos
En este apartado comentaremos SOLO cmo hay que plantear las UD en

la programacin, pero no hay que olvidad, que adems de estar en la
programacin, hay que desarrollarlas con ms extensin para la
exposicin en la parte oral.
En este punto de la programacin NO se trata de desarrollarlas con

demasiado detalle (esto ser har oralmente en la exposicin); sino de
enumerarlas, temporalizarlas y explicar de forma sinttica el sentido
de cada una de ellas, su contenido, el tipo de actividades que s van a
realizar y su ubicacin en el curso escolar.
Aunque si quieres puedes incluir la descripcin de objetivos y

contenidos en una tabla, e incluso poner estas tablas en los Anexos.
Ej.
Unidades Objetivos Conceptos Procedimiento Actitudes
s
Unidad 1: - - - -
- - - -
-. - - -
Unidad 2...
bien:
Unidad 1:......... Temporalizada del 5 al 30 de Septiembre

El objeto de esta UD es trabajar ...
Abarca el conocimiento de...
O ambas cosas.
Cuando disees las UD has de contemplar los puntos siguientes:
1.- Tema principal o eje organizador.

2.- Contenidos.
3.- Objetivos Didcticos.
4.- Mtodo para el desarrollo del proceso de E-A.
4.1 Diseo de actividades.
4.2 Temporalizacin y Espacio.
4.3 Recursos y Materiales.
5.- Criterios, momentos e instrumentos de evaluacin. Criterios de
calificacin y/o promocin
6.- Atencin a la Diversidad y Adaptaciones Curriculares
(En el ltimo captulo del presten curso se explica cmo abordarlas).
5. Metodologa
Comprende el conjunto de condiciones adecuadas para el desarrollo de los aprendizajes.
El desarrollo del currculo en los centros exige el conocimiento de los aspectos

fundamentales que caracterizan el rea y las materias de nuestra especialidad: objetivos que
persiguen y enfoque que determina su tratamiento didctico. El conocimiento de estas bases
debe contemplar una vertiente educadora global, de amplio alcance, que vincule las
caractersticas de la aportacin especfica del rea al desarrollo de las capacidades propias de
cada etapa educativa.
Todo ello nos conduce a la necesidad de reflexionar sobre las funciones y finalidades
esenciales con las cuales nuestra especialidad queda vinculada: formativa, propedutica y
orientadora.
Los principios didcticos son como paradigmas relacionados estrechamente con la

calidad de la enseanza-aprendizaje. Tenerlos en cuenta es facilitar al alumno la adquisicin de
nuevos conocimientos. Los ms importantes son:
1. Motivacin e inters
La motivacin intrnseca es uno de los postulados del aprendizaje significativo.

El inters y la necesidad no se mueven en el mismo plano. El alumno puede necesitar aquello
para lo que no muestra inters, pero la motivacin siempre ayudar. El centro educativo habra
de ser motivador en s mismo y pasar de la escuela transmisora de saberes al centro-lugar
comn de educacin participativa.
2. Actividad. La palabra, la intuicin y la accin, las clsicas formas de enseanza. Se basa en

que el alumno deje de ser un receptor pasivo para ocupar el papel de protagonista de su propia
formacin por medio de la actividad.
3. Creatividad. Es un fenmeno por el que se comunica un nuevo concepto de manera libre y

novedosa. Es una dimensin integradora-desintegradora de la personalidad, incompatible con la
rutina, apoyada en la capacidad de duda y de autoexigencia en la bsqueda de nuevas
soluciones crticas con las habituales. Pensamiento divergente, originalidad, inventiva,
imaginacin, tienen cierta relacin con ella.
4. Intuicin. Tambin llamada visualizacin y objetivacin, es la forma plstica de la enseanza.

Viene a decirnos que uno de los esfuerzos de nuestras acciones didcticas es facilitar al alumno
todo tipo de impresiones claras y cercanas en lo posible a la realidad misma. Recordemos la
frase de que vale ms una imagen que mil palabras. La observacin de la realidad, excursiones,
visitas y los materiales audiovisuales bien utilizados son unos recursos de gran valor.
El proceso es: Objeto real imagen sensible palabra concepto
5. Consolidacin de las adquisiciones. El principio de consolidacin de las adquisiciones hace

referencia a la importancia de afianzar los aprendizajes significativos. Como dicen los estrategas,
lo importante no es conquistar un territorio, sino saber conservarlo.
6. Individualizacin. Hace referencia a la conveniencia de adaptarse a las caractersticas

personales de cada individuo para facilitar su aprendizaje. Se parte de la singularidad del ser
humano. La enseanza personalizada se sita entre la individualizacin y la socializacin, con
implicaciones trascendentes sobre el ser humano y centrada en su singularidad, autonoma y
apertura.
La enseanza individualizada resultar tanto ms eficaz cuanto ms se tenga presente

(Giulimondi, 1970, p.54):
a) La exigencia de la adecuacin psicolgica, con un programa de trabajo proporcionado,

adaptado y adecuado a cada uno de los alumnos a quienes es propuesto;
b) la realidad de una situacin mental-cognoscitiva-volitiva del alumno, con sus intereses
y necesidades;
c) el respeto a su libertad y espontaneidad, como atributos de la persona humana;
d) la exigencia de conseguir un fin inmediato, de recuperacin, para los conocimientos
imperfectos o parciales, y de ampliacin, para los conocimientos ya aprendidos.
7. Socializacin. Entiende al ser humano como ser sociable por naturaleza intentando
aprovechar las ventajas de esa caracterstica en el momento de preparar sus actividades.
8. Recursos tecnolgicos. La seleccin y aplicacin de los medios educativos como recurso

didctico supone una previsin y estudio de posibilidades y rendimiento a todas luces
imprescindible a la hora de medir los resultados prcticos. Antes de poner en marcha su empleo
es imprescindible estudiar bien los objetivos que se persiguen y la manera ms eficaz de
alcanzarlos con provecho. Como dice BUJ (1968, p.4) es necesaria una planificacin, y sta
requiere en primer lugar un anlisis crtico de las necesidades y de las varias soluciones
posibles.
9. La interdisciplinariedad basta con que el docente sepa interrelacionar los contenidos

semejantes o contextuales de diferentes disciplinas y se los presente al escolar para que los
trabaje. Por interdisciplinar se entiende la relacin posible entre varias disciplinas. Se trata de
preparar los contenidos curriculares de las distintas reas y materias, de manera que se
aprovechen al mximo sus coincidencias, semejanzas y relaciones
As como en la globalizacin no nos planteamos el origen disciplinar, y lo frecuente es

utilizarla en la Educacin Primaria, en la Secundaria Obligatoria ya conviene que el alumno vaya
diferenciando el origen de los conocimientos, pero sin que esto constituya en s mismo motivo de
aprendizaje.
10. La ciencia integrada. Hay autores que hacen referencia a ciencia integrada, currculo
integrado, etc. La enseanza de las ciencias en los niveles inferiores de escolaridad suele
impartirse en forma integrada o unificada (es decir, sin hacer distinciones entre Fsica, Qumica,
Biologa, Geologa, etc.), y se ejercen en la actualidad fuertes presiones para que los alumnos de
la enseanza secundaria gocen tambin de esta concepcin integrada en su aprendizaje de las
ciencias (HALL, 1978, p.60).
11. El aprendizaje significativo
Es un concepto acuado por Ausubel, y su significado es lo opuesto a memorstico.
El aprendizaje significativo alude a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios

entre los que ya se sabe y lo que se va a aprender.
Se trata de un proceso de construccin de significados en el que el nio, partiendo de sus
experiencias y conocimientos previos y habitualmente en interaccin con los dems, atribuye un
significado (puede ser parcialmente correcto o inadecuado) a una parcela de la realidad. Esta
relacin entre conocimientos previos y nuevos debe ser intencional y relevante para el sujeto.
Para Gonzlez Lucini (1989)el aprendizaje significativo es aquel en el que el alumno desde lo que
sabe (ideas previas)y gracias a la manera como el profesor le presenta la nueva informacin
(funcin mediadora), reorganiza (conflicto cognitivo) su conocimiento del mundo (esquemas
cognitivos), encuentra nuevas dimensiones que le permiten transferir ese conocimiento a otras
situaciones (funcionalidad cognitiva) y descubre los procesos que lo explican (significatividad
lgica), lo que le proporciona una mejora de la capacidad de organizacin comprensiva (aprender a
aprender) para otras experiencias, sucesos, idea, valores y procesos de pensamiento que va a
adquirir escolar o extraescolarmente (significatividad psicolgica)
Dicho aprendizaje supone una intensa actividad que exige un proceso de reflexin. Es un
aprendizaje interpersonal y no individual, donde la accin del profesor y de las personas que le
rodean proporcionan las ayudas pedaggicas clave en los momentos oportunos
Para que el aprendizaje sea significativo han de cumplirse dos tipos de condiciones:
1. Los contenidos han de ser parcialmente significativos, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso y los datos que lo
componen deben tener una estructura lgica y ordenada), como desde el punto de vista de su
posible asimilacin (significatividad psicolgica: en la estructura cognitiva del alumno ha de haber
elementos pertinentes para establecer las relaciones).
2. Los alumnos han de tener una actitud favorable para el aprendizaje; es decir, deben tener
disposicin para aprender, deben estar motivados para relacionar lo que ya saben con lo que han
de aprender.
Las motivaciones estn muy ligadas a los intereses.
3. El proceso de aprendizaje debe conectar con las necesidades, intereses y motivaciones del
alumno. Son procesos mediados por la intervencin del profesor
4. Se tata de conseguir que los nuevos contenidos queden integrados en la estructura cognitiva del
sujeto. Para ello hay que servirse de los organizadores previos, cuya funcin es facilitar la
integracin entre los nuevos aprendizajes y los que ya posee.
Dichos organizadores pueden ser:

Organizador expositivo: Cuando el alumno posee escasos conocimientos sobre los
contenidos a trabajar
Organizador comparativo: Cuando el alumno ya est familiarizado con los contenidos de
trabajo
El aprendizaje significativo se define por:
* Su funcionalidad: Es funcional cuando puede ser utilizado inmediatamente para resolver una
situacin problemtica o para adquirir nuevos aprendizajes.
* La memorizacin comprensiva: Implica oposicin a memoria repetitiva y mecnica. Supone que

aquello que se retiene es parte integrante del propio aprendizaje y se incorpora por tanto a las
estructuras cognitivas; por ello, es ms resistente a la extincin.
* Intensa actividad mental: Se trata de un proceso de construccin activa de significados en el que

el nio atribuye significado a las nuevas parcelas de su aprendizaje.
En este sentido, la actividad implica actuacin intelectual y manual formativa basada en las
necesidades e intereses del nio, en su capacidad de investigacin y su disposicin de crear.
La actividad as entendida, es un proceso que en el nio de estas edades incluye aspectos

internos y manifestaciones externas.
La actividad del nio tiene efectos sobre el mundo externo, pero tiene sobre todo una
funcin constructora, creadora, estructurante de su pensamiento, de sus emociones, siempre
supone un proceso interno.
Si no hay accin voluntaria, no hay conocimiento.
Para que se produzcan aprendizajes significativos es necesario que el nio est motivado
para ello. Por ello habr que tener en cuenta sus motivaciones e intereses.
Las tareas que deben proponerse a los nios en la edad de 0 a 6 deben implicar una
actividad mental constructiva y ello se consigue a travs de actividades que faciliten la accin del
pequeo a travs del juego, de la manipulacin, de la exploracin directa del mundo que le rodea y
a partir de retos conceptuales y problemas que le lleven a buscar soluciones.
Consecuencias del aprendizaje significativo sobre los diferentes elementos del currculo
Naturalmente esta concepcin del aprendizaje va a tener repercusiones sobre la prctica educativa.
Las principales son:
1. Sobre los objetivos:
Los objetivos son ms importantes que los contenidos, ya que la adquisicin de un

aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender.
Aprender significativamente es la manera ms adecuada para alcanzar los objetivos
educativos, formulados en trminos de capacidades
2. Sobre los contenidos:
Deben presentarse de forma que los alumnos de forma que:

Puedan asimilarlos desde sus conocimientos previos
Provoquen en el alumno intensa actividad motivadora
Provoquen en el alumno un conflicto cognitivo que le lleva a un orden superior en el
conocimiento.
Deben organizarse de forma lgica, secuenciada, que sea aplicable la transferencia de los
aprendizajes
3. Sobre la tarea del profesor:
La labor del profesor no consiste en transmitir conocimientos sino en:

Descubrir los saberes previos de los alumnos
Suscitar el conflicto cognitivo
Proporcionar al alumno materiales que le ayuden a reequilibrar los nuevos aprendizajes
Conocer la estructura lgica de los bloques mticos
Conocer la estructura psicolgica del alumno
Debe promover la aplicacin, uso y transferencia de lo aprendido
Debe de organizar la informacin, facilitar la comprensin y permitir la resolucin por parte del
alumno.
Debe conseguir la motivacin a travs de diferentes estrategias, ya que es condicin
necesaria
4. Sobre la actividad del alumno:
El alumno aprende las cosas de forma relacionada

El alumno recibe orientaciones alrededor de las que debe construir sus aprendizajes
El alumno debe analizar los elementos de los aprendizajes para estructurarlos
El alumno no memoriza ni reproduce, sino que descubre y estructura
5. Sobre la evaluacin:
Se prima la calidad sobre la cantidad de lo aprendido.

Se evala la aplicabilidad, la transferencia.
Se evalan las capacidades y no los saberes
No se evala slo el resultado, sino el proceso
La evaluacin no debe etiquetar al alumno
Estrategias y modalidades didcticas
Son formas de actuacin que estructuran y regulan la actividad del profesor y propician la
consecucin de los objetivos.
Las podemos clasificar en:
1. Estrategias docentes:
* Enseanza directa
Enseanza explcita y estructurada en pasos graduales de acuerdo con las necesidades del
alumno.
Demostracin y ejemplos
Prctica guiada, que permite corregir los errores y reforzar el aprendizaje
Prctica sistemtica
Dominio de cada paso por el alumno.
Trabajo autnomo.
Evaluacin mediante test criteriales.
* Enseanza recproca
Pone nfasis en la comunicacin y en el flujo de informacin entre profesor y alumno. La

enseanza recproca se inserta en la zona de desarrollo prximo. Se hace a travs del:
Dilogo o discusin entre profesor y alumno.
Gua del razonamiento
2. Estrategias expositivas
Se identifican con la enseanza magistral, aunque se pueden incluir variantes metodolgicas que
la hacen compatible con el aprendizaje significativo.
* Resumen: consiste en sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin o parte de

ella.
* Repeticin: exposicin de nuevo del contenido en el transcurso de la exposicin o al final de la

misma.
* Focalizacin: Implica la llamada o direccin de la atencin sobre ciertos contenidos

fundamentales o de ms difcil comprensin. Se puede hacer:
Verbalmente
Gestualmente
Grficamente
* Clarificacin: Consiste en tratar que se perciba con claridad la emisin verbal y favorecer la
comprensin del l contenido. Puede ser:
Verbal
Prctico
Instrumental
* Preguntas: memoria, aplicacin, demostracin, clarificacin, estimulacin...
3. Estrategias referidas al alumno
Nos referimos a las estrategias adecuadas para rentabilizar el trabajo del alumno. Podemos citar:
Resolucin de problemas: el dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo,

es decir, regulado por l mismo.
Autoinstruccin: El alumno, mientras realiza una tarea de aprendizaje se dice a s mismo en vos
alta cmo actuar.
Autogestin del aprendizaje: Consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de
aprendizaje
Pensamiento en voz alta: el alumno aprende a describir verbalmente los procesos mentales
implicados en la resolucin de problemas
As mismo hay que destacar las tcnicas de estudio o trabajo intelectual, las cuales se pueden
agrupar en las siguientes categoras:
Estrategias para obtener y elaborar informacin
o Plan de trabajo, en el que se establecen objetivos de aprendizaje y temporalizacin de las

actividades que conducen a ellos.
o Estrategias de lectura: Comprensin, velocidad, subrayado...
o Estrategias de escucha: Toma de apuntes, notas...
Estrategias para fijar y retener la informacin
o Estrategias para memorizar : Acrnimos, acrsticos, asociaciones...

o Estrategias para repetir lo aprendido
o Estrategias para repasar.
Estrategias para reproducir y exponer la informacin.
o Esquemas
o Exposicin ordenada de ideas
o Relacionar ideas
o Formulacin de conclusiones personales.
o Utilizacin de lxico adecuado
o Cuidado del formato y presentacin
Estrategias que favorecen el aprendizaje significativo
Esquema conceptual: Conjunto integrado de conocimientos que pertenecen a un mbito.

Redes semnticas o conceptuales: Modo de presentar las relaciones entre los conceptos
Mapas cognitivos: Presentan relaciones jerrquicas entre conceptos en formad e proposiciones.
Procedimientos de enseanza segn Titone, (1970)
Inductivos: La observacin, experimentacin, abstraccin y generalizacin son fases sucesivas

en el proceso de aprendizaje que va desde el contacto directo con el objeto hasta la formacin
del concepto.
Deductivos: Va desde el concepto hasta la comprobacin en la realidad. Se realizan actividades
de aplicar, comprobar y demostrar.
Analticos: Son operaciones mentales por medio de las cuales un concepto complejo se divide
en partes para comprenderlo mejor (anlisis) o se agrupan varios conceptos u objetos que tienen
alguna analoga (clasificacin)
Sintticos: Incluyen actividades cognitivas como la conclusin, definicin y resumen.
Metodologa
Introducirs el punto definiendo qu es la metodologa, y a

continuacin enunciars la de la programacin
Has de preparar un buen pin con la metodologa base de la etapa o

del nivel que sabes que siempre puedes aplicar.
6. Recursos
6.1. Recursos materiales
Al programar las actividades deberemos tener en cuenta qu materiales sern los ms

adecuados para transmitir contenidos y alcanzar los objetivos propuestos.
La importancia de los medios y materiales curriculares no slo condiciona la actividad

docente sino tambin otras muchas variables del proceso de enseanza y aprendizaje, entre
otras por ejemplo:
- La organizacin del grupo de clase, que ser de un tipo u otro en funcin del tipo y
nmero de materiales que se manejen en el aula (libros, ordenadores, instrumentos de
laboratorio, televisin...)
- La cooperacin, el trabajo individualizado, y las relaciones entre alumnos en el aula

tambin variarn segn los medios que se usen en una determina actividad.
- De manera muy directa tambin condicionar la organizacin de los contenidos a

trabajar en el aula. Unos recursos y materiales (audiovisuales por ejemplo), permitirn
trabajar mejor los contenidos de manera ms globalizada e interdisciplinar, mientras
que otros materiales (libros de texto y material impreso en general), favorecern los
aprendizajes desde planteamientos ms disciplinares (las habituales asignaturas)
Muchas de las ideas que exponemos en este tema siguen muy de cerca el trabajo de Parcerisa,
A (1996), y tambin el acertado planteamiento que sobre el tema de los materiales didcticos
realiza A. Zabala (1995).
Concepto de materiales curriculares
Entre las diversas nociones de materiales curriculares que se recogen en la literatura

sobre el tema, unas son muy amplias, y consideran como recurso cualquier proceso o
instrumento para la enseanza. Otras, por el contrario, son muy restrictivas y slo consideran
como recurso didctico a los aparatos o materiales. En general, nosotros optamos por el
segundo concepto, entendiendo por recursos todo tipo de materiales y aparatos que sirven para
planificar, desarrollar y evaluar el currculum. Por esta razn hablamos de materiales curriculares.
Porque nos referimos no slo a los materiales para uso de los alumnos, sino que incluimos
aquellos que ayuden al profesorado en sus tareas docentes.
Segn A. Zabala, el concepto de materiales curriculares o materiales de desarrollo

curricular incluye " todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y
criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el
proceso de enseanza/aprendizaje, y en su evaluacin... As pues, consideramos materiales
curriculares aquellos medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas
concretos que se le plantean en las diferentes fases de los procesos de planificacin, ejecucin y
evaluacin... la nocin de materiales curriculares puede incluir, por tanto, propuestas para la
elaboracin de proyectos educativos y curriculares de centro; propuestas relativas a la enseanza
en determinadas materias o reas, o en determinados niveles, ciclos o etapas; propuestas para la
enseanza a alumnos con necesidades educativas especiales; descripciones de innovacin
curricular; materiales para el desarrollo de unidades didcticas; evaluaciones de experiencias y
de los propios materiales curriculares..."
Funcin de los materiales curriculares
En general, la didctica afirma que los materiales curriculares cumplen una funcin de mediacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los recursos didcticos facilitan la interaccin entre la
transmisin de conocimientos por parte del profesor y la asimilacin y reconstruccin de los
mismos por parte de los alumnos.
Pero el material curricular no slo tiene un carcter de medio de acceso a los contenidos de
aprendizaje, sino que adems condiciona el propio mensaje: en este sentido, podemos entender
la afirmacin de que "el medio es el mensaje" (los alumnos aprenden que lo que vale la pena
saber - al menos en parte - se encuentra en los libros que utilizan cada da en el instituto).
Adems de esa funcin general de acceso a los aprendizajes escolares, los materiales
curriculares tienen otras funciones ms especficas en el conjunto de los elementos que ayudan
en la tarea educativa. Entre otras funciones podemos sealar las que siguen:
- Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseanza, aunque a veces se

trate de un cambio superficial y poco relevante para el aprendizaje.
- Motivadora: despertando el inters del alumno y captando su atencin en la
actividad didctica.
- Estructuradora de la realidad: cada material organiza los conocimientos de manera
diferente y complementaria.
- Configuradora: del tipo de relacin que el alumnado establece con los contenidos a
aprender. Cada material facilita mejor unos u otros aprendizajes segn el tipo de
contenidos estudiados.
- Formativa: el material didctico ayuda al aprendizaje de ciertas actitudes
educativas, tanto por las caractersticas que tenga el material como por el uso que se
haga de l.
- Gua metodolgica: el material acta como organizador de la accin formativa. El
poder de comunicacin de conocimientos y de todo tipo de saberes es una propiedad
bsica de los diferentes materiales...
- Apoyo y gua de la accin docente: el material utilizado generalmente condiciona el
mtodo y la dinmica de clase que sigue el profesorado. Si se trata del libro de texto,
el material suele ser el garante de la fidelidad de las actividades educativas a la
propuesta curricular.
En definitiva, los materiales curriculares pueden condicionar las caractersticas de muchas de las
variables que intervienen en los aprendizajes de los alumnos, y en el clima educativo del aula.
Por esta razn es imprescindible que el profesorado tenga criterios que le permitan evaluar la
calidad pedaggica de los recursos que piensa seleccionar para su actividad docente.
Tipos de materiales curriculares
Los materiales que utilizan el papel como soporte son los ms usados, en las actividades
educativas. Tradicionalmente se ha hablado de manual escolar para referirnos a los materiales
que tienen en el papel su soporte bsico. Pero en esta idea podemos incluir adems de los libros
de texto otros materiales en soporte papel, como diccionarios, atlas, libros didcticos de
consulta...etc.
En relacin con los materiales impresos o en soporte papel podemos establecer esta
clasificacin:
- Libros (de texto o manuales; libros autoinformativos; de consulta (enciclopedias,

diccionarios...); literarios; de imgenes (atlas histricos y geogrficos, de arte...).
- Folletos (coleccionables, monografas, comerciales).
- Prensa (diarios y revistas: generalistas, especializados, cmics).
- Guas didcticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado
como complemento a los libros de texto...)
El libro de texto: caractersticas y valoracin crtica
Podemos afirmar que los materiales curriculares que utilizan el papel como soporte constituyen el
medio ms utilizado por la mayora de profesores. Dentro de estos materiales, el libro de texto es
el recurso por excelencia para los docentes. De hecho, sabemos que el libro de texto condiciona
de manera decisiva el tipo de enseanza que se realiza en los centros escolares: muchos
profesores programan su actividad en funcin del currculo que aparece en el libro de texto, tanto
en los contenidos que presenta como en la manera de ensearlos (las propuestas de actividades
para los alumnos).
La consideracin del libro de texto como instrumento bsico en el proceso de aprendizaje se

ajusta a una concepcin de la enseanza en la que se valora mucho la formacin acadmica
esencialmente terica y conceptualista, y el aprendizaje por acumulacin ( y por lo tanto se aleja
de planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento y/o aprendizaje de talante
experiencial).
El concepto de libro de texto ha ido variando a lo largo del tiempo. Sus caractersticas ms
notorias actualmente las siguientes: se trata de un libro que desarrolla el contenido de un rea o
materia par un curso escolar, distribuyendo los contenidos en lecciones o unidades.
Generalmente est pensado para que se use partiendo de la exposicin de la leccin por parte
del profesor, para seguir despus con el estudio individual del tema mediante la lectura y la
realizacin de las actividades propuestas. ltimamente los libros se caracterizan por ofrecer
actividades y unidades didcticas cerradas y autosuficientes (que no necesitan recurrir a otros
materiales dada la amplitud de su informacin y estructura). No obstante tambin han ido
apareciendo en el mercado del libro una serie de materiales que complementan didcticamente al
libro de texto: cuadernos de actividades, libros de lectura, cuadernos de refuerzo...
El papel dominante del libro de texto como recurso didctico en la enseanza ha sido
objeto de mltiples crticas por parte de los movimientos de renovacin pedaggica, y por otros
sectores que pretender ampliar el horizonte de los planteamientos educativos. Las crticas,
muchas veces de carcter ideolgico, se han dirigido tanto a los objetivos y a los contenidos que
contienen, como a las formas de ensear (la metodologa didctica) que desarrollan (Zabala, A.
1995):
Las crticas relacionadas con los contenidos de los libros de texto giran en torno a las
siguientes consideraciones:
o La mayora de los libros de textos no ofrecen ideas diversas al margen de la lnea

establecida. Muchas veces el saber que transmiten se basa en estereotipos culturales.
o Los libros muchas veces reproducen los valores, las ideas y prejuicios de las corrientes
ideolgicas y culturales dominantes, por eso encontramos muchos elementos de elitismo,
sexismo, centralismo, nacionalismo excluyente...
o Muchas veces los contenidos propuestos silencian los aspectos crticos o conflictivos de
las cuestiones planteadas. Es decir, se abordan los problemas y los temas de manera
dogmtica, con un sentido de la ciencia como algo definitivo y no modificable.
o En otras ocasiones, se suprime informacin (omitindola o negndola), se aade
informacin (inventndola), se deforma la informacin (exagerando o minimizando datos /
con mentiras evidentes sobre la identidad, las caractersticas, los motivos...de unos
personajes, hechos, instituciones...)
Las crticas por el tipo de metodologa a que induce el libro de texto, subrayan sobre todo la
reduccin excesiva de la actividad educativa al campo de la transmisin oral de conocimientos
(por parte del profesor), y al fomento de actividades didcticas de tipo individualista (por parte
del alumno). Otras criticas relacionadas con la metodologa muestran que:
- El libro de texto influye en fomentar una actividad pasiva por parte de los alumnos
en el proceso de aprendizaje. De hecho, en pocas ocasiones desarrolla actividades de
participacin y cooperacin del alumnado.
- No facilita el aprendizaje del espritu investigador, la necesidad de completar los
conocimientos y de contrastarlos con otras fuentes de informacin. En general, el libro
de texto presenta los temas muy acabados, y por lo tanto no colabora en desarrollar
un espritu crtico en los alumnos.
- Muy pocas veces los libros de texto tienen en cuenta los intereses y las
expectativas de los alumnos a la hora de plantear actividades motivadoras y
estimulantes.
- De igual manera, la mayora de los libros de texto no plantean diversas
actividades para abordar un mismo contenido, de manera que se adapte a los diversos
ritmos de aprendizaje y circunstancias de los alumnos. Es decir, los libros no han
asimilado bien todos los planteamientos de atencin a la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones que existen entre los alumnos de un mismo nivel.
- Finalmente, los libros de texto favorecen estrategias didcticas basadas sobre todo
en aprendizajes basados en la memorizacin mecnica, y no en la comprensiva.
Los materiales que utilizan soportes distintos al papel influyen en menor medida en los
procesos de aprendizaje de los alumnos porque se utilizan en menos ocasiones o porque se
utilizan para cuestiones concretas. Existen muchos tipos de materiales de este tipo que se utilizan
en el aprendizaje, tales como: juegos, construcciones, material construido por los alumnos, y
cualquier otro tipo de material fungible (cartulinas, rotuladores, pinceles...).
Mencin aparte merecen los materiales relacionados con las nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin. Estos recursos forman un conjunto especfico de uso cada vez ms frecuente en las
actividades escolares.
Dentro de las nuevas tecnologas, en tanto material con soporte distinto al papel, podemos
distinguir los siguientes recursos curriculares:
Informtica: existe un gran desarrollo tanto en sus posibilidades para usar en el hogar (CD Rom,
nuevos programas...), como en su introduccin en los centros escolares (aula de informtica,
optativas,...). Podemos afirmar que el desarrollo del lenguaje informtico, y sus posibilidades
instructivas est suponiendo cambios progresivos en el diseo de los programas educativos.
La informtica constituye un medio de comunicacin y trabajo habitual en nuestra sociedad, y

poco a poco, va introducindose su uso en los centros educativos. La integracin curricular de los
medios informticos se ha realizado mediante la planificacin de materias optativas sobre
informtica (vase el currculo de la educacin secundaria obligatoria y bachillerato), o bien
mediante algunas aplicaciones informticas en diferentes reas curriculares (Mart, 1992).
En general, segn Zabala A., la aplicacin de los materiales en soporte informtico en el campo
de la educacin presentan estas caractersticas bsicas:
- Facilitan la retroactividad: permiten establecer un dilogo ms o menos abierto entre el

programa y el alumno. Esta cualidad de los medios informticos facilita la adaptacin a los ritmos
de aprendizaje y a las caractersticas personales de cada uno de los alumnos (permite una mejor
atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones).
El ordenador puede simplificar las actividades de simulacin de procesos que por sus
caractersticas pueden ser peligrosos, o cuya realizacin puede ser compleja.
Los programas informticos permiten muchas veces desarrollar la secuencia completa de una
actividad didctica: desde la seleccin de informacin, a la elaboracin de misma, para finalizar
con las ventajas motivadoras de la autocorreccin.
Internet y otros recursos vinculados a las telecomunicaciones: suponen la nueva revolucin

pedaggica a incorporar en las programaciones didcticas. Las posibilidades educativas de esa
gran fuente de informacin que es la red ha comenzado a ser introducida en los institutos como
por ejemplo con el programa infocole en la Comunidad Valenciana...
Segn algunos autores los materiales curriculares informticos pueden agruparse en la siguiente
tipologa:
- Programas para actividades de prctica y de formacin. Enseanza de

conocimientos especficos en etapas o fases previamente determinadas.
- Programas tutoriales, con explicaciones adicionales encaminadas a ofrecer ayuda
e instrucciones.
- Juegos educativos.
- Programas de simulacin.
- Programas para ensear estrategias de resolucin de problemas.
Entre las funciones que pueden cumplir los ordenadores, podemos indicar las siguientes:
- Funciones tutoriales: ejercitaciones, instruccin, evaluacin y facilitacin de

clculos, tratamiento de datos...
- Funciones de aplicacin: simulacin, tratamiento de textos, solucin de problemas
y diseo.
- Alfabetizacin informtica: lenguaje y dominio de la mquina.
- Apoyo del profesorado: bases de evaluacin, redes de comunicacin y programas
informticos.
El uso de materiales informticos, desde una valoracin crtica de su uso, no debe hacernos
olvidar que el fin principal de la educacin es favorecer la socializacin del alumnado. En este
sentido, se deben evitar las actividades que fomenten una prctica excesivamente individualista
del trabajo con mquinas informticas. El ordenador deben considerarse como uno ms de los
recursos a utilizar al servicio de unos objetivos educativos, que siempre se dirigirn al desarrollo
integral de la personalidad.
Audiovisual: Entre el material audiovisual puede incluirse tanto el material de uso ms reciente
(el vdeo, por ejemplo), como el ms tradicional en los centros educativos (las diapositivas,
fotografas, lminas...).
En general, la mayora de los autores reconocen las nuevas posibilidades que los medios
audiovisuales pueden aportar en las tareas de enseanza, pero a la vez admiten que su uso es
todava muy limitado por parte de muchos docentes. Algunas de las posibilidades de estos
materiales son las que siguen:
- Fomentan la capacidad de producir y la creatividad en el alumnado

- Permiten un anlisis imaginativo de la realidad circundante
- Facilitan realizar la investigacin y el seguimiento de procesos de laboratorio
- Colaboran en las tareas de autoobservacin
- Son una buena fuente de informacin
- Como material de archivo
- Como material estrictamente curricular
Comprenden:
Vdeo y audiovisuales de imagen en movimiento: su uso se ha generalizado durante la ltima

dcada en los centros escolares. La existencia de videos didcticos a propsito de muchos
contenidos curriculares ofrece nuevas perspectivas para dinamizar y hacer ms creativos e
interesantes los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Imagen fija: En relacin con los materiales de proyeccin esttica, tanto el retroproyector como
las diapositivas, son tiles como soporte para las exposiciones del profesorado, y como
complemento para aclarar o ilustrar muchas de las ideas que se quieren comunicar. Tanto el uso
de esquemas mediante el retroproyector, como el uso de imgenes o ilustraciones (en las
diapositivas), permiten elaborar y construir conceptos, y tambin observar las fases de
determinados contenidos procedimentales. Podemos indicar tambin otras posibilidades
didcticas que estos materiales ofrecen en el proceso de enseanza-aprendizaje: centrar la
atencin del grupo de alumnos en algn punto concreto del tema; adecuar la exposicin a los
intereses y preguntas de los alumnos, facilitar el dilogo y los comentarios (gracias a la
posibilidad de detencin o de dar marcha atrs en la ilustracin
Sonoros: Abracan los materiales con los que es posible producir sonidos como el CD. Casette,
radio.. Se utilizan en msica, idiomas, educacin fsica...
Recursos reales: Son los objetos o elementos que, siendo del entorno habitual, puede ser
utilizados como didcticos.
Se incluyen:
o Seres vivos: animales, plantas
o Objetos de uso cotidiano: herramientas, instrumentos de medida, de cocina...
o Materiales de desecho y reciclado
o Mobiliario
Criterios para la seleccin y utilizacin de los materiales curriculares y recursos didcticos
Si pretendemos saber qu materiales curriculares son ms adecuados en la prctica educativa,

hemos de tener en cuenta tanto las caractersticas de los mismos como el uso que pretendamos
hacer de ellos. Para establecer unos criterios de seleccin y uso de los recursos didcticos y
materiales pueden ser interesantes las indicaciones y reflexiones que propone Parcerisa (1996)
1. El uso de los materiales y la flexibilidad del currculum. En un currculo cerrado o

centralizado (fuerte control pblico de los programas y objetivos educativos, y al que se
adecua en gran medida la enseanza del profesorado) el libro de texto soluciona casi todos
los problemas de la organizacin didctica y escolar. Por el contrario, en un currculo abierto o
descentralizado (basado en la libertad de eleccin y autonoma de los centros y del alumnado,
y tambin en una amplia autonoma del profesorado en su actuacin pedaggica), es muy
importante la seleccin y el uso de los materiales curriculares, de manera que los mismos
deben ponerse al servicio del proyecto curricular de centro.
El currculo de nuestro sistema educativo podemos situarlo en una posicin intermedia entre
el currculum abierto y el cerrado. Pero en todo caso, debemos tener en cuenta que el
mercado editorial condicionar muchas veces la relacin que se establezca entre el modelo
de currculo que se pretende desarrollar y el uso de materiales curriculares adecuados
(aquellos materiales que tienen poca salida comercial, aunque de calidad, difcilmente se
utilizarn en los centros educativos).
2. La seleccin y el uso de los materiales en la prctica educativa debe estar en

funcin de los objetivos educativos planificados. Desde un planteamiento basado en la
educacin integral de los alumnos, ser necesario elegir materiales y recursos didcticos que
apoyen el aprendizaje de todo tipo de contenidos (conocimientos y conceptos (saber),
habilidades y procedimientos (saber hacer), actitudes y valores... La siguiente tabla ilustra
como cada uno de los tipos de materiales curriculares favorece ms o menos un tipo de
contenido u otro (el signo +++ / ++ / + indica el mayor o menor grado de funcionalidad de
cada material).
MATERIALES Conceptos Procedimientos Actitudes

Libros de texto +++ + +
Pizarra +++ + +
Transparencias ++ + +
Diapositivas ++ + +
Registros sonoros ++ ++ ++
Maquetas + ++ ++
Audiovisuales ++ ++ ++
Vdeo +++ +++ ++
Material
++ ++ ++
informtico
Vdeo interactivo +++ +++ +++
3. Los materiales deben favorecer las condiciones que hagan posible el aprendizaje
significativo. Es decir, los materiales didcticos deben favorecer la necesaria conexin entre
los nuevos contenidos a aprender y los contenidos previos que el alumno ya posee. Adems
los materiales deben facilitar la adecuacin de los contenidos a las capacidades desarrolladas
hasta ese momento por los alumnos. Los materiales curriculares tambin han de propiciar la
funcionalidad y la conexin con la vida diaria de los contenidos que constituyen la base de los
aprendizajes. Los recursos didcticos deben, en definitiva, poseer una alta capacidad de
motivacin y de suscitar el inters y la curiosidad en el alumnado.
4. Un factor muy importante en la seleccin y el uso adecuados de los materiales se sita en

la mayor o menor adaptacin de los mismos para llevar a cabo la atencin a la
diversidad en el aula. Los materiales siempre deben estar al servicio de la personalizacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje, y de la atencin individual de los alumnos.
5. Los materiales curriculares y los procesos de evaluacin. Si entendemos la

evaluacin como una situacin o medio para ayudar al alumnado a aprender y a superar sus
dificultades, y no slo como un momento para calificar, necesitaremos revisar tambin el uso
que hacemos de los materiales curriculares en la prctica educativa. Es conveniente elegir
materiales que contengan actividades para realizar la evaluacin inicial de conocimientos,
otros para la evaluacin formativa en cada una de las unidades o temas, y finalmente otros
para la evaluacin sumativa al final de cada trimestre o al final del curso.
6. Algunos criterios concretos para la seleccin y el uso de materiales didcticos (con

especial referencia a los libros de texto):
- Que ofrezcan rigor y actualizacin en los conocimientos

- Que manifiesten la mxima adecuacin a las caractersticas de los alumnos y a su
vocabulario.
- Que presenten actividades didcticas y textos con diferente grado de complejidad,

de modo que el material pueda ser utilizado para la atencin a la diversidad en el aula.
- Que los materiales contengan un equilibrio entre actividades para el trabajo
individual y actividades para el trabajo en grupo y cooperativo; equilibrio tambin entre
actividades de tipo grfico-escrito y actividades de tipo verbal.
- Que contenga una secuencia didctica clara en la presentacin de los contenidos y

en el uso del lenguaje.
- Que presente los temas de modo motivador, y que despierte el inters por el
aprendizaje.
- Que ofrezca una ilustracin cuidada y al servicio de los contenidos. Tambin se
valorar el cuidado en el diseo, la impresin y la presentacin en general.
- Que los materiales den posibilidades para modificar y readaptar los contenidos y
las actividades.
- Que incluyan guas didcticas, y ejemplificaciones de unidades didcticas.
6.2. Recursos humanos
E la educacin el factor humano es un recurso de primer orden.
Constituyen los elementos humanos necesarios para el desarrollo de la programacin y

consecucin de los objetivos enunciados: Tutor y equipo docente, equipo directivo, grupo de
iguales, familia, apoyos, especialistas...
6.3. Recursos organizativos
Comprenden:
Agrupamientos
La realizacin de un diseo equilibrado de actividades de enseanza/aprendizaje pasa por

una organizacin en el aula-clase de distintas modalidades de agrupamiento (gran grupo,
pequeo grupo, trabajo por parejas, trabajo individual,...) y la posibilidad de combinarlas en
funcin de los distintos objetivos a conseguir.
a) Actividades de gran grupo: a veces es preciso y conveniente programar actividades que

superen el mbito del aula-clase. El papel del profesor en el grupo-clase es dinamizar el grupo
para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes
temas.
Las actividades de gran grupo pueden utilizarse en las circunstancias siguientes:
*Presentar asuntos o temas de inters general.

*Determinar y regular normas de convivencia.
*Comunicacin de experiencias
*Debates
*Explicaciones colectivas
*Ejemplificaciones
*Conclusiones de trabajos realizados en pequeos grupos.
*Puestas en comn
*Proyecciones cinematogrficas o audiovisuales
En general, el gran grupo impide la comunicacin horizontal entre los alumnos, pero
posibilita la presentacin uniforme de gran cantidad de informacin, mediante mensajes orales o
visuales, a un gran nmero de alumnos. Combinando con otras situaciones de aprendizaje,
especialmente, el trabajo en equipo y el grupo coloquial, constituye el procedimiento ms
adecuado para presentar y motivar un determinado plan o programa de actividades y para, al

final, exponer y resumir las conclusiones adoptadas por los diferentes equipos.
B) Actividades de grupo medio o coloquial: El grupo coloquial, formado por 12-16

alumnos (se puede identificar hasta con el grupo clase), utiliza la conversacin como instrumento
de trabajo en determinadas reas o momentos del programa escolar, ofrecindoles situaciones
muy variadas y diversas que desarrollan capacidades como la comprensin y fluidez verbal,
capacidad de enjuiciamiento y expresin adecuada, enriquecimiento de las propias opiniones a la
luz de los criterios ajenos, etc. El grupo coloquial, que en muchas ocasiones se identifica con el
grupo-clase ordinario, puede organizarse progresivamente incluyendo las directrices y
matizaciones propias de cada momento evolutivo de los alumnos, ayudndoles para que, desde
un rgimen de direccin externa y heteronoma, propia de los primeros cursos escolares, puedan,
flexible y paulatinamente, alcanzar las gestiones personales y autodirectivas. En este tipo de
agrupamientos son funciones principales del profesor las de guiar, estimular y aclarar las dudas
de los alumnos pudiendo adoptar diversas formas o tcnicas (seminario, debate, ...).
Es una modalidad til para:
o Debates, puestas en comn

o Soluciones de problemas
o Mejora de relaciones personales.
C) Actividades de pequeo grupo: Es la agrupacin de alumnos adecuada para

situaciones de aprendizaje en forma de equipo de trabajo . Se constituye en grupos de cuatro o
cinco alumnos. En este agrupamiento se potencia al mximo las posibilidades de comunicar,
compartir y realizar trabajos simultneamente, contando siempre con la participacin activa de
todos los miembros.
Se suele utilizar en las reas curriculares de experiencias, plstica y sociales, pensando
que este tipo de agrupamiento favorece en mayor grado el desarrollo de habilidades sociales.
El trabajo en pequeo grupo resulta muy eficaz para la consecucin de los objetivos
siguientes:
Favorecer las destrezas y actitudes cooperativas, as como la participacin activa en

tareas comunitarias. Con este sistema se contribuye a desarrollar actitudes
cooperativas e inters por el trabajo en grupo.
Introducir nuevos conceptos, sobre todos aquellos que presentan especial dificultad. El
pequeo grupo favorece la individualizacin y personalizacin de la enseanza y la
adaptacin al ritmo, inters, capacidades y estilos de aprendizaje, de manera que los
alumnos conecten, dentro de una concepcin de aprendizaje significativo, los nuevos
conceptos con los que ya poseen.
Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos
metodolgicos. El trabajo en pequeo grupo es idneo para trabajo de investigacin
activa, en el que el alumno implementa numerosas estrategias de aprendizaje:
elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar informacin, formular hiptesis, etc.
Aclarar informaciones, consignas o instrucciones que se hayan dado previamente en
el gran grupo o en el grupo clase.
Enriquecer al grupo con aportaciones diferenciadas, consiguiendo as un mayor
rendimiento en logros de tiempo y los medios didcticos.
Desarrollar la autonoma y responsabilidad de los alumnos.
El papel del profesor en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y
orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. El profesor puede extraer una informacin muy
valiosa sobre las estrategias que los alumnos utilizan en su aprendizaje.
Para que este tipo de agrupamiento sea eficaz es conveniente una planificacin adecuada
de los objetivos, una seleccin realista de los medios y de las tcnicas a utilizar, y un eficaz
sistema de evaluacin del profesor, y de autoevaluacin de los alumnos de los resultados
alcanzados.
Sus inconvenientes son:
o Requiere buena planificacin

o Es difcil evaluar lo realizado y aprendido por cada alumno de forma individual.
o Puede haber alumnos que no participen
o Se diluyen responsabilidades y mritos
o Requiere madurez, capacidad de trabajo en grupo y habilidades organizativas
o No se aconseja para tareas de gran concentracin o aprendizajes de notable complejidad
o Puede requerir ms tiempo para su realizacin
o En ocasiones se precisan lugares de trabajo o reunin y hay que prever el acceso y
disponibilidad de todos los miembros.
d) Trabajo individual: Es el que posibilita un mayor grado de individualizacin de la

enseanza, adaptndose al ritmo y posibilidades de cada alumno. Resulta muy eficaz para
afianzar conceptos, y al profesor le permite realizar un seguimiento ms minucioso del proceso
de aprendizaje de cada alumno, permitindole comprobar el nivel de comprensin alcanzado y
detectar donde se encuentran las dificultades. Las tareas individuales pueden consistir en: la
puesta en relacin y memorizacin de datos y conceptos, reflexin personal, la preparacin de
trabajos en la fase individual de recogida de datos, la preparacin de una explicacin oral a los
compaeros, la autocorreccin, etc...
Se pueden y deben agrupar los alumnos en gran grupo, grupo mediano, pequeo grupo,
por tros, parejas o tambin, el trabajo independiente. El tamao se decidir en funcin del tipo de
actividad a realizar y a lo largo de una jornada escolar pueden realizarse varios de ellos.
Combinar las distintas posibilidades aporta un mayor enriquecimiento a los alumnos y rompe con
la rutina y monotona siempre desmotivadora.
Es til para:
o Afianzar conceptos
o Comprobar de forma individual el nivel del alumno.
o Detectar dificultades.
o Lectura, reflexin, conclusiones, preparacin de pruebas especficas...
o Trabajo de tcnicas o automatismos.
o Prcticas
Los grupos se pueden formar con diferentes criterios, tanto si son dirigidos por el profesor como si
se propicia el libre agrupamiento del alumnado.
En general el mejor optar por la diversidad y heterogeneidad (de capacidades, intereses,

motivacin, sexo, ...) ya que el grupo se enriquece. Sin embargo, es posible tambin formar grupos
homogneos para trabajar una determinada habilidad (ej. Reforzar el aprendizaje de alumnos que
precisan ayuda en unas determinadas actividades)
Por otra parte es conveniente el cambio de agrupamientos, que mejora la capacidad emptica, de
relacin y convivencia.
Espacios
El espacio hace referencia al lugar fsico en el que se realiza el proceso E-A.
En la programacin debe figurar la distribucin de los alumnos, la forma de disponer el mobiliario, y

el espacio fsico en el que se va a desarrollar la actividad: Aula, laboratorio, biblioteca, patio,
comedor, gimnasio, exterior, etc.
La distribucin del espacio nos permite determinar la ubicacin de los alumnos, del profesor, as
como los espacios dedicados a diferentes tipos de actividad (biblioteca de aula, ordenador,
casilleros, ...)
Tiempos
Se trata de un intento de ajustar la actividad de E-A al tiempo disponible.
Para programar los tiempos es necesario tener en cuenta:
* Tareas individuales o en grupo.

* Equilibrio y coherencia entre las tareas de corta y larga duracin.
* Adecuacin a los ritmos individuales y la etapa evolutiva.
La temporalizacin supone una divisin del contenido en grandes espacios de tiempo (trimestres
evaluaciones) a lo largo del curso, y as mismo incluye tambin una visin ms pormenorizada que
se concreta en los tiempos a invertir en las distintas unidades didcticas.
Temporalizar es incluso, confeccionar los horarios distribuyendo los tiempos disponibles para la
consecucin de todos los propsitos programados.
Una distribucin de tiempos, para ser adecuada y til ha de ser flexible, y poder permitir
modificaciones si sobre el desarrollo de la E-A no se alcanzan los objetivos, no se cubren los
contenidos de aprendizaje o falta tiempo para la ejecucin de las actividades.
6.4. Institucionales / comunitarios
Compren el conjunto de instituciones y servicios presentes tanto en el entorno inmediato como

lejano, que pueden ser utilizados con intencionalidad educativa.
Incluyen empresas (imprescindibles para FP y la programacin de la FCT), instituciones

culturales (bibliotecas, videotecas, fonotecas, hemerotecas, deportivas...), as como instituciones
municipales o de servicios. Las podemos clasificar en:
o Instalaciones urbanas de todo tipo

o Instalaciones agrcolas
o Instalaciones industriales
o Instalaciones culturales
o Servicios
Puesto que son recursos externos al centro, su utilizacin y la visita a las mismas se realiza en el
contexto de actividades extraescolares debidamente programadas y contempladas en la PGA
5.5. Bibliogrficos
Todos los fondos documentales utilizados por el profesor y el alumno pueden considerarse en
esta categora.
Incluyen:
o Bibliografa del profesor y equipo docente

Manuales de las asignaturas
Manuales de psicologa evolutiva
Manuales de didctica general.
Catlogos
Proyectos educativos editoriales
Documentos legales
Prensa y publicaciones especializadas
Software educativo y pginas web.
o Bibliografa para el alumno

Libros de texto
Literatura
Diccionarios
Enciclopedias
Manuales
Listas, folletos, catlogos
Software educativo y pginas web
Recursos
Introducirs el punto definiendo qu son recursos, y a continuacin

enunciars los de la programacin
Desglosa:
Materiales: Materiales didcticos generales, audiovisuales,
informticos y los editoriales.
Humanos: Al menos tutor y equipo docente, equipo directivo, familia,
grupo de iguales
Organizativos:
Agrupamientos
Espaciales
Temporales
Institucionales y Comunitarios
Bibliogrficos
7. Evaluacin
La evaluacin constituye una parte esencial del proceso de enseanza y aprendizaje. Su

integracin en los nuevos modelo educativos conciben la evaluacin como un proceso continuo
que permite al profesor determinar el grado de progreso alcanzado por el alumno respecto a los
objetivos determinados en la programacin.
El modelo evaluador para la Educacin Secundaria se dirige por lo tanto a hacer realidad
una evaluacin continua, formativa e integradora de los aprendizajes del alumno. Pero tambin
se dirige a evaluar el proceso de enseanza, de forma que el profesor reflexione y analice su
prctica docente y las posibilidades de mejora de la misma.
Desde esta perspectiva, la evaluacin tiene una funcin de orientacin y mejora de los
procesos de enseanza y aprendizaje, para facilitar as que la mayor parte de los alumnos
alcancen los objetivos previstos. De esta manera no evaluaremos slo para "calificar", sino que lo
haremos fundamentalmente para perfeccionar el proceso y llegar mejor a resultados favorables
para todos.
Caractersticas de la evaluacin en la Educacin Secundaria
La evaluacin constituye un elemento fundamental en la prctica educativa. Es una actividad

sistemtica que debe estar integrada en el proceso educativo, y que tiene como finalidad principal
la mejora de dicho proceso incidiendo en los factores personales y ambientales que en l
intervienen.
Podemos establecer el concepto de evaluacin como un proceso continuo, sistemtico y flexible

que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y a la toma
de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de nuestra accin educadora a
las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizaje. De este
concepto se desprende la idea, de que una actividad evaluadora as entendida contribuye de
manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores De hecho hace posible la
adaptacin de los procesos de enseanza a los procesos de desarrollo del aprendizaje.
Los requisitos fundamentales que debe cumplir la evaluacin educativa, son los siguientes:
1. Ser consecuente con los objetivos y finalidades del sistema globalmente considerado.
2. Extenderse al sistema y a los alumnos y no slo a stos.
3. Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.
4. Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes de la comunidad
educativa.
5. Cumplir funciones de regulacin activa del sistema y de los procesos educativos.
6. Proporcionar una informacin continuada, objetiva y suficiente que permita que la
regulacin de los procesos y del sistema se realice de forma eficiente y continua.
7. Ser realizada en cada uno de los planos, tambin por los propios agentes y sistemas
sobre los que esa evaluacin se ejerce y no slo por agentes o sistemas externos.
Atendiendo al marco legal, podemos concluir que el mbito de la evaluacin educativa no se

limita slo a la evaluacin de los alumnos y los procesos educativos individuales. Tambin resulta
esencial la evaluacin de los centros educativos en toda su complejidad: proyectos y logros,
estructuras y recursos, dinmica de relaciones y actividades.
La evaluacin se concreta, de este modo, en una actuacin sumamente diversificada en cuanto a

los mbitos evaluados, los agentes que la realizan, las formas que adopta, funciones que cumple,
los contenidos a los que remite y los marcos de referencia que emplea.
Siguiendo las indicaciones de Martnez Cuenca, J. y Garca, J. (1998), y teniendo en cuenta las
orientaciones normativas de la LOE y otras normas de que desarrollan el currculo, la evaluacin
educativa puede ser caracterizada como sigue:
1. Los objetivos generales de la etapa son el referente normativo de la evaluacin. En

este sentido, la evaluacin, como un elemento ms del currculo debe contribuir a que los
alumnos alcancen las capacidades recogidas en esos objetivos generales. Aunque se
evalen reas o materias de manera independiente, el fin ltimo debe ser evaluar si el alumno
ha alcanzado los objetivos bsicos de la etapa.
2. La evaluacin deber ser continua y procesual, formativa, colegiada, integradora y

criterial.
- Continua y procesual: significa que la evaluacin est inmersa en el proceso de

enseanza y aprendizaje, pues su finalidad bsica es detectar las dificultades en el
momento que se producen, averiguar sus causas y adaptar las actividades de enseanza
y aprendizaje. La evaluacin es un proceso permanente que no puede quedar reducida a
actuaciones aisladas basadas en exmenes o pruebas, ni identificarse con las
calificaciones
- Formativa: superando el modelo que reduce la evaluacin a la mera calificacin,

el nuevo planteamiento de la evaluacin pretende obtener datos de forma permanente
sobre el aprendizaje de los alumnos para incorporar las correcciones o refuerzos

necesarios y as, mediante una regulacin continua, intentar que la mayor parte de los
alumnos alcancen los objetivos educativos de la etapa.
- Colegiada: la evaluacin no es un acto realizado individualmente por cada

profesor, es sobre todo tarea del equipo docente de cada grupo, coordinado por el
profesor-tutor y asesorado por el departamento de orientacin.
- Integradora y criterial: debe valorar globalmente las capacidades alcanzadas por

los alumnos, pues los objetivos generales de la etapa y sus criterios de evaluacin son el
referente normativo. La evaluacin sujeta a criterios de evaluacin prefijados de antemano
recibe el nombre de evaluacin criterial.
3. Las funciones bsicas de la evaluacin son recoger informacin, realizar juicios de

valor, tomar decisiones, orientar.
- Recoger informacin: mediante una variedad de instrumentos y pruebas se

pretende lograr una informacin amplia y realista sobre el proceso de aprendizaje del
alumno, sobre el grado de asimilacin de los contenidos programados, sobre la ejecucin
de las actividades realizadas...
- Realizar juicios de valor: emitir las calificaciones y apreciaciones derivadas de la

informacin recogida
- Tomar decisiones: constituye la funcin bsica de la evaluacin. Se trata de decidir

qu estrategias adoptar para afrontar las dificultades de aprendizaje detectadas en los
alumnos: refuerzos educativos, ampliacin de actividades y aprendizajes, mejorar la
secuencia de los contenidos, cambiar la metodologa, organizar de manera diferente las
agrupaciones de los alumnos en el aula...
- Orientar: mediante la evaluacin es posible modificar el rumbo del proceso de
enseanza, y atender de manera individualizada los progresos de aquellos alumnos con
dificultades de aprendizaje...
En resumen, la evaluacin debe servir al profesor para ajustar sus actuaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por
el alumno y realizando las adaptaciones curriculares necesarias.
4. Las funciones de la evaluacin debe ser entendida tambin desde los denominados
criterios de evaluacin:
En los programas actuales, los objetivos y contenidos, se completan con unos criterios
de evaluacin. Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluacin, cumplen
diversas funciones:
- Funcin formativa: Los criterios de evaluacin, que constan de un enunciado y una

breve explicacin del mismo, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan
alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en
los objetivos generales. El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relacin a los criterios de
evaluacin fijados no ha de ser medido de forma mecnica, sino con flexibilidad, teniendo en
cuenta el contexto del alumno, es decir el ciclo en que se encuentra, y tambin sus propias
caractersticas y posibilidades. La evaluacin cumple, adems una funcin formativa, al ofrecer al
profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos,
con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias
advertidas.
Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de informacin sobre el mismo
proceso de enseanza. De esa forma, los criterios de evaluacin vienen a ser un referente
fundamental de todo el proceso interactivo de enseanza- aprendizaje.
Adems de esa funcin formativa que acabamos de destacar como esencial, los criterios
de evaluacin cumplen otras funciones:
- Funcin homogeneizadora, en el sentido de que evalan los aprendizajes que se

consideran bsicos para todos los alumnos.
- Funcin orientadora, para el profesorado, al que ofrecen un modelo para la elaboracin

de criterios de evaluacin que debe disear en los distintos niveles de concrecin (Proyecto
curricular y Programaciones).
- Funcin sumativa, en tanto que son referentes, al finalizar el ciclo y la etapa, para
recoger informacin acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los alumnos.
5. La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos ha de tener en

cuenta los siguientes aspectos:
- Qu evaluar. Debe tenerse en cuenta que la evaluacin estar siempre determinada por
los objetivos de la educacin y los procedimientos empleados para su consecucin.
- Cmo evaluar. Un diseo curricular abierto y flexible reclama una evaluacin continua e
individualizada.
- Cundo evaluar. Debe empezarse al comienzo del propio proceso educativo y debe
acompaar constantemente a ste a lo largo del mismo.
- Para qu evaluar. Para orientar y no para clasificar o comparar. La evaluacin deber
tener carcter formativo, de tal modo que permita la reflexin sobre el proceso educativo y su
autorregulacin.
6. La evaluacin del sistema educativo.
1. La evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las
demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el
profesorado, los Centros, los procesos educativos y sobre la propia Administracin.
2. Las administraciones educativas evaluarn el sistema educativo en el mbito de sus

competencias.
3. La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas determinar la
organizacin y proveer de los medios de toda ndole que deban adscribirse al Instituto Nacional
de Calidad y Evaluacin.
4. Las Administraciones educativas participarn en el gobierno y funcionamiento del Instituto

Nacional de Calidad y Evaluacin que podr realizar las actividades siguientes:
a) Elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas en la

presente ley y sus correspondientes centros.
b) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general,
proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a
favorecer la calidad y mejora de la enseanza.
El Sistema Educativo, por otra parte, como impulsor de todos los factores que intervienen
en la prctica educativa (proyectos curriculares, programaciones, metodologas, organizacin
escolar, materiales, etc.) tiene que disponer de procedimientos que evalen estos factores y que
comprueben si responden de forma eficaz a la mejora de la calidad de la enseanza.
El proceso de enseanza se entiende como la interaccin de todos y cada uno de los

factores que inciden en el acto didctico y que a travs de una serie de etapas conducen a un
determinado resultado, manifestndose stas de forma dinmica en situaciones concretas que
pueden ser transformadas.
Entenderemos la evaluacin como el proceso de obtener informacin y usarla para formar

juicio que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones; por tanto la actividad final en evaluacin
es el proceso de tomar decisiones y su razn de ser, su objetivo final, es hacerlas posibles.
7.1.La evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente
Evaluacin del Proyecto Curricular de Centro
Pretende ayudar a los profesores en la bsqueda de respuestas eficaces para afrontar los
problemas derivados con el qu, cmo y por qu ensear.
La evaluacin del Proyecto Curricular de Centro pretende alcanzar una doble finalidad:
1.- Realizar la propia valoracin del Currculo.

2.- Guiar y reconducir su proceso de elaboracin y aplicacin.
La primera destacar las posibles lagunas que se hayan producido en su realizacin y la

segunda explicitar paso a paso el proceso que debe seguirse y las caractersticas que debe
tener para que sea aplicable.
Evaluacin de la programacin.
La programacin y la aplicacin de las unidades didcticas es uno de los diversos

componentes que deben ser evaluados en el funcionamiento del centro educativo. Constituye un
mbito especficamente pedaggico, y por este motivo, los docentes estn implicados
directamente en esta tarea de evaluacin. Ha de plantearse la evaluacin de la programacin de
manera que en todo momento, del proceso de enseanza-aprendizaje, puedan derivarse posibles
ajustes o rectificaciones.
Evaluacin de la prctica docente
Es imprescindible que el profesor evale su propia actuacin pedaggica, debiendo cumplir la

evaluacin los siguientes objetivos: (A. CASANOVA, 1991):
- Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elaboracin de las unidades.

- Constatar paso a paso durante su aplicacin, el ajuste de sus diferentes elementos al

ritmo de aprendizaje de los alumnos.
- Efectuar los reajustes precisos en el proceso de aplicacin.
- Realizar una evaluacin final del comportamiento de los elementos previstos en la
programacin de cada unidad.
- Configurar convenientemente el conjunto de la programacin de un curso o ciclo, en
funcin de los resultados obtenidos en la evaluacin de las unidades parciales.
- La evaluacin de la programacin afectar tanto al diseo de las programaciones
establecidas para un rea y curso, como al grado de aplicacin de las mismas en la prctica
educativa diaria.
Evaluacin de los materiales curriculares.
La evaluacin de los materiales curriculares se realizar desde los siguientes criterios:

- De rentabilidad.
- De aprovechamiento.
- De mantenimiento.
- De actualizacin
- De adecuacin al proceso de enseanza-aprendizaje
- De capacidad de atencin a la diversidad
Evaluacin de las actividades educativas.
Se evaluar la adecuacin de los principios bsicos, la informacin recogida a travs de

los trabajos de los alumnos y la interaccin entre profesor-alumno.
Tambin se evaluar el grado de adecuacin de las estrategias didcticas a los objetivos

propuestos y los intereses del alumno.
Tendremos en cuenta la variable tiempo y en este sentido habr que partir de una
evaluacin inicial, de una evaluacin continua y formativa y de una evaluacin final que nos
pondrn en situacin de ir tomando una serie de decisiones en funcin de los resultados
obtenidos.
Uno de los aspectos a tener en cuenta al evaluar, las actividades educativas ser el que
valore la capacidad del docente para estimular y orientar el esfuerzo que los alumnos realizan en
su trabajo.
Igualmente habr que evaluar las situaciones de aprendizaje (gran grupo, grupo coloquial,
etc.) programadas en funcin de las actividades que tienen que realizar los alumnos, as como la
dinmica a seguir en cada una de ellas.
En cuanto a las actividades extraescolares programadas, habr que evaluar la relacin de

la actividad con los objetivos programados para el grupo o nivel, si el planteamiento didctico es
adecuado, coherencia de las actividades programadas a lo largo de un ciclo o etapa, nivel de
respuesta que ofrecen estas actividades a la iniciativa, solidaridad y satisfaccin personal de los
alumnos, y finalmente la colaboracin y participacin que se pretenda conseguir.
Evaluacin de la organizacin.
Evaluaremos:
- Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidctico (horarios, espacios,

mobiliarios, biblioteca, etc.)
- Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin, comunicacin, etc.)
- Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito institucional (tipo de
escuela, control de asistencia, etc.)
- Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades para curriculares
(asociaciones estudiantiles, servicios de orientacin, etc.)
La evaluacin de la organizacin del centro tambin se ocupar de la:
- Evaluacin del Consejo Escolar, evaluacin del Equipo Directivo, evaluacin del Claustro de
Profesores.
- Evaluacin del Equipo Docente, evaluacin de los seminarios o departamentos.
- Evaluacin de los equipos de apoyo internos y externos, evaluacin de otros aspectos y/o
unidades organizativas existentes.
- Evaluacin de otros profesionales (personal no docente y otros)
- En la organizacin escolar se evaluar igualmente el horario y el agrupamiento de alumnos.
En resumen, la evaluacin de la organizacin escolar deber ser continua, debe estar en

permanente revisin y cambio para permitir la permanencia o modificacin de la misma en
funcin de la consecucin de los objetivos educativos. Esta evaluacin de la organizacin escolar
se podr realizar de dos maneras, como:
- Evaluacin interna, en la que el propio centro valora la organizacin y acta en funcin

de los resultados.
- Evaluacin externa, que corresponde a la Administracin Educativa.
7.2. Evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos.
En trminos generales se pueden considerar dos grandes propsitos o finalidades en la

evaluacin de los aprendizajes, que, a su vez, van a determinar dos tipos o clases de
evaluaciones de los mismos.
- La evaluacin del aprendizaje y su correspondiente acreditacin (evaluacin

sumativa)
- La evaluacin del proceso enseanza/aprendizaje o de ajuste progresivo de la
actuacin pedaggica (evaluacin formativa).
a) La evaluacin sumativa
Concepto: esta finalidad ha sido, y es todava, la ms usual y, en muchos casos casi la nica
que se busca en la evaluacin del aprendizaje. Trata de comprobar si los alumnos han alcanzado
o no el nivel de exigencia fijado por los objetivos educativos. Es la evaluacin que se efecta al
finalizar un tema, un conjunto de temas, un curso, un ciclo o una etapa, para comprobar si los
alumnos han alcanzado los aprendizajes programados antes de comenzar un nuevo tema, bloque
temtico, un nuevo curso, un nuevo ciclo o una nueva etapa.
La evaluacin sumativa exige que se obtenga el mximo de informacin fiable y vlida sobre el
grado de dominio de los objetivos por los alumnos, estableciendo los indicadores fehacientes del
dominio de estos objetivos. La dificultad reside en que no siempre es fcil identificar los
indicadores relevantes de que se ha producido un determinado aprendizaje y, ms complicado
an puede ser establecer lo que significa el dominio de determinados objetivos educativos.
Cmo realizar la evaluacin sumativa: existe un amplio abanico de tcnicas de medicin. Con
vistas a evaluar los resultados obtenidos en las mediciones de la evaluacin sumativa, pueden
adoptarse dos tipos de medidas diferentes:
- La medida referida a la norma (evaluacin normativa): que valora el

rendimiento de un alumno a la luz de los resultados conseguidos por el resto del grupo
clase; los test de rendimiento estandarizados orientados a la norma evalan el aprendizaje
de esta forma. Este tipo de orientacin se interesa por situar a cada alumno en concreto
en alguna posicin dentro del grupo total, de forma que indica si un alumno concreto se
coloca en el trmino medio de la clase (donde se halla la mayora) o bien ocupa otras
posiciones de peor o mejor rendimiento.
- La medida referida u orientada al criterio (evaluacin criterial): la ejecucin de

cada alumno se evala no de acuerdo con su grupo normativo, sino conforme a un criterio
adaptado a l mismo: los objetivos de aprendizaje son propuestos para cada uno de los
alumnos en particular. Los tests o pruebas empleados en este segundo tipo de
mediciones tienen por objeto determinar el status individual con respecto a un dominio de
aprendizaje bien definido. Frecuentemente se combinan ambos tipos de medidas,
estableciendo unos criterios previos, basados, al menos en parte en la ejecucin habitual
del grupo de alumnos que cursa aquel nivel de escolaridad y /o aquel rea o asignatura
especfica.
En relacin con la evaluacin sumativa, y segn se atienda a un nivel establecido para un grupo o
en relacin con la capacidad de un alumno, las diferentes leyes han propuesto nomenclaturas
diversas.
- suficiente/insuficiente (con relacin a la norma previamente establecida)

- satisfactoria /insatisfactorio (en relacin a la capacidad de un alumno). Esta
divisin conforma cuatro tipos de rendimiento:
- PA NM
- Insuficiente, suficiente, bien, notable, sobresaliente
b) La evaluacin formativa.
Concepto: la evaluacin formativa tiene como fin el ajuste progresivo de la accin pedaggica a
la evolucin del aprendizaje de los alumnos. Se caracteriza por integrarse en la dinmica del
proceso enseanza/aprendizaje, tratando de determinar si se alcanzan los objetivos educativos
que pretende dicho proceso. Tambin se caracteriza por ir tomando las decisiones que se
consideran necesarias para readaptar los componentes del proceso educativo a los objetivos o
metas que inicialmente se fijaron. Se trata de una evaluacin con una clara funcin de
reorientacin de los aprendizajes del alumnado y de las estrategias de enseanza del profesor.
El proceso de evaluacin no se preocupa tanto de la distancia que separa al alumno del logro de
los objetivos fijados, como de las razones que explican los progresos efectuados o bien de las
dificultades encontradas. La evaluacin formativa, en definitiva, sugiere las revisiones y/o
correcciones a introducir en la accin pedaggica, con vistas a potenciar y afianzar el
aprendizaje, as como superar las dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Podemos indicar tambin que desde la evaluacin formativa, que debe ser continua, se
entiende que el aprendizaje no se produce como una especie de aparicin repentina al final de un
perodo de actividad. Por el contrario, el aprendizaje se comprende como un proceso que se
produce continuamente y que, por lo tanto, su evaluacin es susceptible de ser realizada de un
modo constante. La evaluacin se proyecta, pues, en el proceso mismo del aprendizaje.
Las caractersticas bsicas de la evaluacin formativa son las siguientes:
- Procesual: Forma parte intrnseca del mismo proceso de enseanza/aprendizaje.

- Integral: Abarca todos los elementos que intervienen en la actuacin o accin educativa.
- Sistemtica: Se produce en la misma actuacin docente/discente y se estructura sobre la
base de evaluaciones anteriores. Es, por lo tanto, continua en el sentido de que un proceso no
puede evaluarse en momentos aislados, sino en su propio desarrollo.
- Estructurante: Permite ir ajustando las actuaciones del proceso de
enseanza/aprendizaje al desarrollo personal y social del alumno.
- Progresiva: Tiene siempre en cuenta, de manera intrnseca, el crecimiento, los logros, la
madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno.
- Innovadora: Constata siempre las condicionantes o los factores que inciden en el
proceso de enseanza/aprendizaje y busca constantemente la toma de decisiones nuevas.
- Cientfica: Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema, con el fin
de determinar cul es el papel de cada uno de ellos dentro de aqul.
- Cualitativa: Construida sobre la base de juicios de valor respecto a todos los elementos
que componen la personalidad del alumno: actividades, intereses, relaciones, maduracin, etc..
- Diagnstica: Detecta los progresos y las dificultades en el momento en que se producen.
- Orientadora: Para corregir y reorientar la actuacin docente desde las necesidades del
alumno.
- Reflexiva: La evaluacin no puede utilizarse nunca como agresin hacia el sujeto, sino,
como un momento de reflexin conjunta entre profesor y alumno (coevaluacin).
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Segn Martnez Cuenca, J. y Garca, J. (1998), algunos de los criterios a tener en cuenta para
una eficaz evaluacin de los aprendizajes seran los siguientes:
- Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos para facilitar el contraste de la

informacin obtenida.
- Establecer variedad de situaciones de aprendizaje y adecuar a ellas los procedimientos e
instrumentos.
- Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir otras variables que
distorsionen los datos obtenidos.
- Utilizar una variedad de cdigos (orales, escritos, icnicos, grficos, numricos,
audiovisuales, etc.) que se adapten a los alumnos, al contenido y a la situacin de la evaluacin.
- Utilizar procedimientos aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.
- Posibilitar que los alumnos puedan aplicar alguno de estos procedimientos en su
evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin).
- Usar procedimientos e instrumentos fiables para evaluar la funcionalidad de los
aprendizajes en su doble sentido:
Con un fin de uso, directo o indirecto, para su vida cotidiana, transfiriendo o generalizando lo
aprendido (ejemplos: leer un escrito, analizar y valorar su contenido)
Con un fin propedetico, para iniciar aprendizajes posteriores
- Establecer una metodologa coherente con los profesores del mismo grupo, y contrastar la
validez de los procedimientos e instrumentos en situaciones y tipos semejantes de contenidos.
En general, hemos de sealar que los procedimientos de evaluacin deben establecerse en

funcin de las actividades que realizan los alumnos, y teniendo como referentes fundamentales
los criterios de evaluacin, que a su vez se vinculan con los objetivos y los contenidos
establecidos en la programacin.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
* OBSERVACIN SISTEMTICA:
- Escalas de observacin.
- Listas de control.
- Registro anecdtico.
- Diarios de clase.
* ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS:
- Monografas.
- Resmenes.
- Cuadernos de campo.
- Textos escritos.
- Producciones orales.
- Producciones plsticas o musicales
- Investigaciones.
- Juegos de simulacin y dramticos.
- Expresin corporal.
* INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS:
- Dilogo.
- Entrevista.
- Debates.
- Asamblea.
- Puestas en comn.
*PRUEBAS ESPECIFICAS:
- Objetivas.
- Interpretacin de datos.
- Exposicin de un tema.
* CUESTIONARIOS.
* GRABACIONES EN MAGNETOFONO O VIDEO Y ANLISIS POSTERIOR
* OBSERVADOR EXTERNO
* AUTOEVALUACIN
TIPOS DE EXMENES ORALES
1. Exposicin autnoma de un tema.
1.1 Determinacin del contenido ajeno al alumno.

1.1.1 Con posibilidad de preparacin previa.
1.1.2 Repentizacin
1.2 Eleccin del tema por el alumno.

1.2.1. Con posibilidad de preparacin previa
1.2.2. Repentizacin.
2. Debate.
2.1 Individual
2.2 En el seno del grupo.
3. Entrevista profesor-alumno.
3.1. Estructurada o interrogatorio.
3.2. Semiestructurada.
TIPOS DE EXAMENES ESCRITOS
1. Pruebas de ensayo o redaccin.
1.1. Contenido impuesto u optativo.

1.2. Respuesta inmediata o diferida.
1.3. Con uso de material o sin posibilidad de uso.
2. Situacin problemtica (problema, traduccin, anlisis de casos,

comentario de textos, etc.).
2.1. Con material.

2.2. Sin material.
3. Cuestiones breves y variadas.
4. Bosquejo esquemtico de un tema amplio.

Evaluacin
Introducirs el punto definiendo qu es la evaluacin y las principales

caractersticas de la misma
Describe los instrumentos que vas a usar as como los criterios de
evaluacin o items que vas a usar. Clasificados con los mismos criterios
que los objetivos y contenidos.
Ha de haber al menos un item para cada objetivo.
Hay que especificar cmo evaluar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Normativa evaluacin CV
* Orden 18 de Octubre 2004 sobre evaluacin en ESO

* Orden 17 de Enero de 1995 sobre evaluacin en bachillerato
8 . Atencin a la diversidad. NEE
La diversidad es un elemento constitutivo de la vida humana y tambin de una sociedad

democrtica como la nuestra. En este sentido, las instituciones educativas, como reflejo de los
valores y creencias de los grupos sociales que representan, deben adoptar un proyecto educativo
que asuma las diferencias individuales del alumnado.
En todas las etapas educativas del sistema educativo la diversidad se manifiesta de muchas
formas: diferencias de capacidades, ritmos de desarrollo, necesidades educativas, motivaciones,
intereses, expectativas, estilos de aprendizaje...etc. Estas diferencias se acrecientan en los
niveles superiores del sistema educativo. Desde esta evidencia, surge la necesidad de establecer
un plan de atencin a la diversidad que contenga diversas medidas de atencin educativas, para
las distintas etapas educativas, y especficamente, para la Educacin Secundaria Obligatoria
(E.S.O.).
Los nuevos modelos de escuela y de currculo abierto y exigen el ajuste de una respuesta
educativa diversificada a las peculiaridades del centro y de los alumnos. Se trata de adaptar y
contextualizar la atencin educativa ofrecida. De esta manera se evita y se previene la aparicin
de dificultades en el aprendizaje, o si han aparecido ya se abordan precozmente una vez
conocidas.
Normalmente las medidas de atencin a la diversidad que se adopten en los institutos de

Educacin Secundaria sern medidas de carcter general, y afectarn al segundo y tercer nivel
de concrecin curricular, es decir, al Proyecto Curricular de Centro y a las programaciones de
aula. En otras ocasiones, sin embargo, las necesidades educativas de nuestros alumnos sern
menos usuales y precisaremos estrategias ms especializadas para atenderlas. Nos referimos a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E.), y que normalmente son
escolarizados en los centros educativos ordinarios.
En resumen, la atencin a la diversidad se ha convertido en uno de los pilares bsicos, y

ms innovadores, de la reforma del sistema educativo. Su resolucin eficaz constituir la garanta
de una educacin de calidad que favorecer una educacin personalizada, y la igualdad de
oportunidades para todos los alumnos y alumnas.
Aspectos conceptuales y legales sobre la atencin a la diversidad en la educacin

secundaria
La Reforma del Sistema Educativo opta claramente por un modelo de enseanza basado en
los principios de comprensividad y diversidad:
En tanto impulsora de una enseanza comprensiva, la escuela y el sistema educativo deben

proporcionar una formacin polivalente con un fuerte ncleo de contenidos comunes (contenidos
mnimos para todos los alumnos hasta los 16 aos). La enseanza comprensiva ofrece a todos
los alumnos el mismo currculo bsico, y retrasa lo mximo posible la separacin de los alumnos
en ramas de formacin diferentes que puedan ser irreversibles (Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo, 1989). La comprensividad del currculo permite, por lo tanto, ofrecer las
mismas posibilidades de formacin, y unas experiencias educativas bsicas para todos los
alumnos, con independencia de su origen social, nivel econmico y caractersticas personales.
De este modo, la educacin escolar actua como mecanismo compensador de las posibles
desigualdades socioeconmicas y como factor que posibilita la igualdad de oportunidades
educativas.
Pero la escuela, y el sistema educativo tambin debe proporcionar una enseanza

diversificada, ajustada a las necesidades de cada alumno/a. Debe atender tambin a los
alumnos en su diversidad. Tiene que satisfacer las necesidades educativas de los alumnos, y no
slo en trminos de carencia o dificultades sino tambin de enriquecimiento para aquellos
alumnos que puedan o deseen hacerlo. La atencin a la diversidad supone, por lo tanto, la
defensa de un modelo educativo que se adecua a las condiciones, ritmos y situaciones
personales que influyen en el aprendizaje (gnero, edad, desarrollo madurativo, motivacin,
intereses, estilos de aprendizaje, expectativas, procedencia socioeconmica y cultural, origen
tnico...etc.).
El concepto de diversidad y de educacin a la diversidad que manejamos en nuestra

exposicin tiene muchos significados, vamos a indicar algunos que nos permitan comprender
mejor los aspectos conceptuales de nuestro tema (Wang, M. 1995):
- Una educacin adaptada a la diversidad tiene como presupuesto bsico que el

aprendizaje se mejora cuando se proporciona a los alumnos experiencias que tienen en
cuenta la competencia inicial, y que responden a las necesidades de aprendizaje. Esta idea
supone que el currculo debe ser flexible para permitir opciones e itinerarios diferentes, y para
poder realizar las adaptaciones de ese currculo a los alumnos.
- La educacin en la diversidad aunque exige una planificacin individualizada para cada

alumno/a, y ello no se opone a la enseanza en grupo. La enseanza debe desarrollarse en
una gran variedad de situaciones (individual, en grupos pequeos, con toda la clase...),
dependiendo de los contenidos a aprender y de las necesidades de los alumnos.
- La educacin adaptada a la diversidad pretende ofrecer experiencias de aprendizaje

adecuadas a las diferencias del alumnado, y tambin adaptadas a las diferentes capacidades
que se pretendan desarrollar. En todo caso, la enseanza adaptada siempre estar al servicio
de los objetivos educativos bsicos para todos.
Desde las reflexiones precedentes podemos concluir afirmando que la atencin a la

diversidad hace posible una mejora del sistema educativo en dos aspectos bsicos (Martn
y Mauri, 1996):
- Primero, el desarrollo de una educacin personalizada y adaptada a las diferencias

individuales hace posible superar el modelo de educacin preocupada slo por una visin
intelectualista del currculo (ofrecer slo conocimientos tericos). En este sentido, la
enseanza que atiende a la diversidad se dirige a la mejora de todas las capacidades de la
persona (capacidades fsicas, afectivas y de integracin personal, intelectuales, de relacin
interpersonal, de insercin social y laboral). Desde la atencin a la diversidad, en definitiva, se
pretende ofrecer una educacin integral.
- Segundo, la prctica educativa ofrecida por la escuela debe cambiar para hacer
posible la atencin a la diversidad. Los cambios ms significativos que deben realizarse
sern:
Pasar de una prctica educativa que tiene su centro en las disciplinas (asignaturas), a una
cuyo centro est en el alumno y su aprendizaje.
Pasar de una prctica docente que exige a los alumnos que ya estn motivados, a una
prctica que favorece su participacin activa porque cuenta con sus intereses, conocimientos
previos...
Pasar de una prctica centrada en los resultados (calificaciones) a una que valora los
procesos de aprendizaje.
Pasar de una prctica educativa de tipo individualista a una de tipo cooperativo y
participativo.
Pasar de un clima educativo distante y despersonalizado a una prctica que favorece el
desarrollo afectivo y relacional.
Pasar de un prctica alejada del mundo laboral y social a una educacin que favorece la
integracin social y laboral.
Pasar de una prctica docente individual por parte de los profesores a realizar las tareas
educativas mediante el trabajo en equipo
Las diferencias individuales en el mbito de los intereses, las capacidades y motivaciones

de los alumnos.
Las diferencias entre las personas en el campo educativo se manifiestan en varias dimensiones,
no slo en las capacidades y aptitudes para el aprendizaje, sino tambin en los intereses, en las
motivaciones y en los estilos y estrategias usadas para aprender. Estas diferencias no son
estticas, y pueden sufrir cambios durante el perodo escolar. Muchas diferencias se han
originado en la historia educativa individual, otras se vinculan ms a las condiciones naturales de
las personas. En todo caso, es muy importante considerar las diferencias individuales que afectan
al aprendizaje para poder programar una enseanza adaptada a las mismas. Consideramos a
continuacin las diferencias ms importantes:
Diversidad de intereses, expectativas:
Los intereses condicionan en buena medida la adaptacin escolar de los alumnos y su

rendimiento acadmico. El inters, en forma de curiosidad general y de afn de saber, depende
de la predisposicin interna del individuo, pero tambin del medio en el que ste se mueve. La
estimulacin cultural que ejerce el entorno (familia, profesores, y grupos sociales de referencia)
puede inhibir o acrecentar el inters del alumno por los diferentes objetos de aprendizaje.
Los intereses personales no permanecen estables a lo largo de la vida, sino que cambian con la
edad, y especialmente en la etapa de la educacin secundaria. En este momento comienzan a
perfilarse los itinerarios acadmicos y profesionales. Los intereses se consideran tambin muy
importantes para incrementar las habilidades de los alumnos para tomar decisiones, sobre todo
en el campo vocacional y en las elecciones profesionales. Las actividades educativas deben
satisfacer los intereses vocacionales y de futuro de los alumnos intentando incluir una visin
prctica de las materias y desarrollando la funcionalidad de lo aprendido para la vida diaria.
La expectativas de los alumnos sobre sus propias posibilidades de rendimiento escolar tambin
son importantes para comprender la diversidad. En funcin de lo que los alumnos esperan de
ellos mismos, muchas veces los profesores planifican las actividades educativas. Si el alumno
tiene metas elevadas posiblemente el profesor le apoye y le ofrezca mucha ms ayuda que a
aquellos alumnos que esperan muy poco de s mismos como estudiantes.
Por otra parte, las expectativas que tienen profesores y alumnos sobre el aprendizaje ayudan a
explicar a qu factores se atribuye el xito o el fracaso en los estudios (lo que se denomina
atribuciones): en general con los buenos alumnos tendemos a atribuir sus xitos a causas
internas (como la capacidad), y sus fracasos a causas externas (como la dificultad de la tareas o
a un evento adverso). Por el contrario, cuando los alumnos no son tan buenos, atribuimos sus
fracasos a causas internas (su baja capacidad) y los xitos a causas externas (suerte, tarea
fcil...).
Diversidad de capacidades:
El Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983) define la capacidad como "el poder para
realizar un acto fsico o mental, ya sea innato o alcanzable por el aprendizaje". Tradicionalmente
se ha venido diferenciando entre habilidades generales relacionadas con todo tipo de tareas, pero
especialmente con aquellas del campo cognitivo e intelectual (inteligencia), y habilidades
especficas referidas a tareas muy concretas (espaciales, manuales, artsticas...).
T. Mauri (1990), habla de capacidad como "el poder o potencialidad que uno tiene en un
momento dado de llevar a cabo una actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar,
controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo....)". Podemos
diferenciar, en este sentido, diversos tipos de capacidades: motrices, cognitivas, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal, de actuacin e integracin social.
Hay que decir tambin que las capacidades del sujeto no son algo que puedan ser entendidas
simplemente desde una perspectiva innatista o esttica. Hemos de reconocer que cambian
mediante las experiencias educativas que se producen en el desarrollo personal y escolar del
alumno. Por ello, la ayuda pedaggica recibida de manera diversificada es tan bsica como las
condiciones personales desde la que parte el alumno.
Desde esta visin interactiva del proceso educativo (alumnos - profesores - contenidos de la
enseanza), la LOGSE establece en los decretos del currculo aquellas capacidades que la
actividad educativa contribuir a desarrollar en los alumnos. Para la Educacin Secundaria
Obligatoria se recogen en los artculos 18 y 19 de la mencionada ley.
Diversidad de motivaciones:
Podemos entender la motivacin para aprender como el "conjunto de variables intermedias que
activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo"
(Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1983).
Los contenidos abordados en clase , el modo en que son presentados, la manera en que se
organizan las actividades de clase, los recursos empleados, el tipo de relacin entre el profesor y
el alumno o entre los propios alumnos, etc., unas veces se convierten en un factor de motivacin
y en otras ocasiones no.
Esto es as porque los motivos que mueven a los alumnos en las actividades escolares son muy
variados. Los objetivos o metas que les incitan a estudiar y a dedicarse al trabajo escolar son
muy diferentes entre unos alumnos y otros. Para unos, la motivacin se basa en el deseo de
dominio de unas habilidades y en la experiencia de competencia. Para otros, en el deseo de
aprender algo til. Otros buscan conseguir recompensas. Muchos alumnos buscan la necesidad
de seguridad que da el aprobado. Otros alumnos tratan de preservar la autoestima cuando
estudian (no parecer incompetentes e ignorantes). Algunos alumnos buscan la necesidad de
estudiar para sentir autonoma y control de la propia conducta (hacer algo "porque queremos",
para estar a gusto, no por imposicin). Finalmente, muchos alumnos buscan desarrollar la
necesidad de aceptacin personal incondicional por parte del profesorado, de los padres...etc.
Como consecuencia de este anlisis, debemos pensar que la escuela no debe limitarse a
transmitir conocimientos, debe adems ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia
la actividad escolar. Debe, en una palabra, ser capaz de motivar a los alumnos. Para que tenga
lugar la motivacin en el aprendizaje, es muy importante fomentar la participacin activa del
sujeto en su aprendizaje. Y podremos conseguir esta participacin constructiva del alumno, si
previamente:
Despertamos el inters por las actividades a trabajar en clase: mostrando con claridad los
objetivos, aclarando su importancia y funcionalidad...
Proponemos actividades adecuadas al grado de desarrollo de los conocimientos previos de
los alumnos...
Facilitamos experiencias de progreso y xito en las tareas a realizar...
Damos diversas posibilidades de opcin para alcanzar los objetivos (proponemos actividades
de diferente complejidad...)
Hacemos que la evaluacin sea un momento para aprender y no slo para sancionar y
calificar los aprendizajes.
En general, durante la Educacin Secundaria Obligatoria procuraremos que la motivacin facilite

en los alumnos el incremento de su competencia curricular, y la experiencia de autonoma y
responsabilidad. En definitiva, que la tarea de aprender se convierta en algo positivo, satisfactorio
y eficaz.
Diversidad de estilos de aprendizaje:
Con estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo al modo diverso que tenemos las personas de
percibir la realidad, de procesar la informacin, de pensar y de resolver los problemas. En
definitiva, al diferente modo de aprender que tienen unos alumnos y otros.
En general, se admite que los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje
manifiestan muchas diferencias en su disposicin y en sus estrategias de trabajo. Entwistle, N.
(La comprensin del aprendizaje en el aula, 1988) habla de dos enfoques o formas de abordar el
estudio:
El enfoque profundo. Sus caractersticas ms importantes son: intencin de comprender;

fuerte interaccin con el contenido; relacin de las nuevas ideas con el conocimiento anterior;
relacin de los conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de los datos con las
conclusiones; examen de la lgica de los argumentos...
El enfoque superficial. Sus caractersticas ms importantes son: intencin de cumplir slo

los requisitos de la tarea; memoriza la informacin necesaria para las pruebas o exmenes;
encara la tarea como imposicin externa; ausencia de reflexin a cerca de los propsitos o
estrategias; se pierde en elementos sueltos sin integracin; no distingue los principios a partir
de los ejemplos...
Junto a estos modos generales de abordar las tareas, la psicopedagoga actual habla de estilos
cognitivos o formas de desarrollar el aprendizaje en el aula. Los estilos ms caractersticos
durante la educacin secundaria son estos:
- El estilo conceptual: el estilo analtico en oposicin al estilo sinttico: el analtico (o

con independencia de campo) es un estilo crtico, que separa y asla los elementos de un
problema o situacin dados. Mientras que el sinttico (o con dependencia de campo) es
sincrtico, intuitivo e integrador.
- El estilo reflexivo en oposicin al estilo impulsivo: los sujetos impulsivos actan

primero, dan las respuestas con ms rapidez eligiendo y desarrollando una hiptesis que
luego puede ser verificada o no. Por el contrario, los alumnos reflexivos se detendrn a
enjuiciar la situacin antes de emprender una accin, eliminando mentalmente las soluciones
consideradas incorrectas, piensan ms las respuestas y por lo tanto comenten menos errores.
- Modalidad sensorial de aprendizaje: estilo verbalizador en oposicin al estilo

observador: hacen referencia al predominio en la utilizacin de cdigos verbales o visuales al
almacenar la informacin. Se trata de una caracterstica importante para abordar la
enseanza con alumnos con necesidades educativas especiales (sordos, ciegos...etc.)
- Estilo flexible y estilo rgido: mientras el estilo flexible demuestra un pensamiento con
capacidad de adaptacin a nuevas tareas, el estilo rgido manifiesta un pensamiento pobre en
recursos para abordar diferentes tipos de actividades o diferentes contenidos...
- Estilo de trabajo individual o estilo de trabajo en grupo: la modalidad de agrupamiento

tambin influye mucho en el aprendizaje. Hay alumnos que rinden ms trabajando solos y
otros en grupo.
Si tenemos en cuenta estos estilos de aprendizaje, el profesor tendr que desarrollar

metodologas variadas que se ajusten la diversidad de estilos que pueden darse en los alumnos.
Los materiales y recursos didcticos tambin sern un factor importante para la mejorar la
adaptacin de las actividades de enseanza a las diferentes formas de aprender que pueden
coexistir dentro de un grupo de alumnos.
Diversidad de necesidades:
En la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria estas necesidades se manifiestan en dos

grandes grupos (Diseo Curricular Base para la ESO,1989):
- Aquellas necesidades educativas especiales asociadas bsicamente a determinadas

condiciones de deprivacin educativa en la historia escolar y familiar de los alumnos.
- Aquellas necesidades educativas especiales vinculadas derivadas tanto de retrasos y

problemas en el desarrollo, como de dificultades de aprendizaje. Estas necesidades si bien en
etapas anteriores podan haber sido calificadas de transitorias, revisten de hecho un carcter
ms permanente.
Las necesidades educativas ms comunes que se presentan en esta etapa educativa, son
(Diseo Curricular Base para la ESO, 1989):
En relacin con el desarrollo personal y social: existen necesidades derivadas de los cambios
producidos a nivel fisiolgico, emocional y sexual, que afectan a la construccin de la
identidad personal y a su valoracin social.
En relacin con el desarrollo intelectual: la existencia de problemas en la construccin y la

consolidacin del pensamiento formal y del razonamiento hipottico-deductivo. Muchos
alumnos presentarn importantes dificultades de aprendizajes para acceder a formas de
pensamiento ms elaboradas y abstractas. Tambin puede ser difcil motivar a los alumnos
para aprender, sobre todo si tienen una experiencia repetida de dificultades de aprendizaje y
de fracaso escolar.
En cuanto a la interaccin entre iguales: existen necesidades educativas puesto que existen
alumnos que no desarrollan espontneamente las habilidades necesarias para la convivencia
y la interaccin con sus compaeros. Los profesores deben fomentar las relaciones de
aceptacin, de ayuda mutua, cooperacin y respeto por las diferencias.
En relacin al absentismo y el abandono: se produce cuando las necesidades de los alumnos

no son satisfechas por el sistema educativo. Las causas sociales y familiares de esta realidad
son mltiples. Desde la escuela deben analizarse las causas de la dinmica escolar que lo
favorecen: la metodologa de trabajo adoptada (basada casi siempre en la clase magistral), el
escaso atractivo y la poca funcionalidad de los aprendizajes desarrollados, la escasez de
itinerarios educativos adaptados y diversificados...
En relacin con las condiciones del proceso de enseanza y aprendizajes: es necesario

favorecer una organizacin del currculo y de la enseanza flexible cuando ya se han
detectado los problemas (adaptaciones curriculares, refuerzos...). Tambin es preciso
establecer medidas preventivas para evitar que desarrollen los problemas en el futuro
(reforzar los contenidos sobre procedimientos y no slo los conceptuales, favorecer la
coordinacin del profesorado para unificar los modos de trabajo en el aula, favorecer la
autoestima y los progresos en el aprendizaje...etc.)
Las respuestas educativas para atender estas necesidades que presenta la diversidad de
alumnos, se situarn en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular, es decir, en el
Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) y en las programaciones de aula, respectivamente.
La diversidad cultural
Los alumnos extranjeros constituyen una realidad en el Sistema Educativo con necesidades
especficas de atencin que el propio texto de la LOE recoge.
El alumnado extranjero y el inmigrante constituyen un sector de nuestra sociedad que debe ser
atendido con los mismos derechos y respeto que cualquier otro sector de la poblacin
Definimos la educacin intercultural como el proceso de enseanza aprendizaje que se realiza

con alumnado originario de diferentes pases y que se basa en el respeto, la tolerancia y el mutuo
conocimiento cultural.
La educacin intercultural no impone una cultura sino que ofrece los contenidos lingstico-
culturales que favorecen la integracin de la persona en una determinada sociedad respetando y
potenciando la cultura originaria de cada persona en beneficio del enriquecimiento del grupo
clase.
Las necesidades especificas de estos alumnos sern contempladas bajo la flexibilidad curricular y
a travs de la adaptacin del mismo. Algunas medidas concretas que se pueden adoptar son:
1. ADAPTACIONES DE ACCESO
Se definen como la provisin de recursos materiales, espaciales o de comunicacin que van a

facilitar que un alumno con nee pueda desarrollar adecuadamente un curriculo, ya sea ordinario o
adaptado.
Adaptaciones espaciales: tiene a favorecer la movilidad y autonoma del alumnado. En el caso

de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:
- Utilizacin de iconos en las dependencias del centro para favorecer su ubicacin.

- Ubicacin en un espacio cercano al profesor.
- Organizar la clase en pequeos grupos.
- Ubicar al alumno cerca de otros en su misma situacin.
- Ubicacin del alumno en zonas con buena visin de toda la clase.
- Utilizacin del centro y/o dependencias como recursos educativos.
Adaptaciones materiales: Se trata de proveer instrumentos especficos que ayuden a superar

las dificultades que afectan a este alumno (material didctico. Mobiliario., equipos especficos...)
En el caso de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:
- Adaptacin de los textos escritos aadiendo imgenes.
- Diccionario de traduccin
- Fichas de imgenes con objetos y situaciones comunes (formar fila, almorzar...)
- Tableros de comunicacin bsica
- Programas informticos de traduccin simultnea.
- Ordenador.
- Radiocasette
- Cuentos en castellano
- Cuadernillos de vocabulario con imgenes
- Vdeo y material sobre costumbres, paisajes,... de los pases de origen de estos nios.
Adaptaciones en la comunicacin: Se trata de sistemas de comunicacin oral o escrita,

aumentativos o complementarios. Se puede usar SPC, Bliss.
- Empleo de sistemas de comunicacin basados en imgenes o cocos como el Bliss o SPC
- Uso de diferentes canales para transmitir una idea (oral, gestual, grfico...)
- Construccin de un sistema de comunicacin porttil que el alumno llevar por todo el
centro hasta que domine las primeras nociones.
2. ADAPTACIONES CURRICULARES PROPIAMENTE DICHAS
Son las modificaciones que se realizan en cualquiera de los elementos del curriculum para
atender las dificultades.
No significativas: No suponen modificaciones significativas. Constituyen una prolongacin de la

individualizacin
- Utilizacin de tcnicas evaluativas como la observacin sistemtica, permitiendo el uso del

diccionario y priorizacin de pruebas orales con ayuda de sistemas de comunicacin.
- Establecer tiempos especficos para evaluar a estos alumnos mediante imgenes o una
breve explicacin individual.
- Ofrecer las actividades adaptadas a estos alumnos mediante imgenes o una breve
explicacin individual.
- Ofrecer las mismas actividades a travs de canales diferentes.
- Asumir metodologas especficas como:
Dar ms tiempo
Partir de experiencias ms cercanas.
Hacer que aumenta su intencin comunicativa.
Ir del lenguaje oral al escrito.
Respeta sus producciones y sus intentos de comunicacin
Metodologas individualizadas y de pequeo grupo.
Respetar su ritmo de aprendizaje.
Utilizar determinadas reas como complemento a las instrumentales y ncleo de
socializacin (plstica, msica...)
- Asumir los principios de metodologa general, significatividad...
- Priorizar objetivos/contenidos referidos a la lengua
- Secuenciar objetivos y contenidos distintos sin traspasar el ciclo.
- Dar ms tiempo.
- Aadir objetivos y contenidos referidos al pas de origen
- Aadir objetivos/contenidos actitudinales (respeto, solidaridad...)
Significativas: Consisten en la modificacin, eliminacin, inclusin de objetivos/contenidos de

forma sustancial.
el caso de los alumnos extranjeros podemos citar como ejemplo:
INCLUSION: Implementacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
- Inclusin de objetivos/contenidos referidos a la cultura y costumbres de Espaa y la

localidad donde nos encontremos
- Inclusin de objetivos/contenidos referidos al inters por la lengua del origen del alumnado
extranjero.
- Inclusin de objetivos/contenidos referidos a otras etapas sobre todo de lecto-escritura
- Inclusin de criterios de evaluacin referidos a objetivos/contenidos que hayamos
introducido.
- Inclusin de objetivos/contenidos referidos a aprendizajes necesarios para el alumno
inmigrante (monedas, dependencias, servicios...)
MODIFICACION: Reformulacin sustantiva de Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

de las Enseanzas Mnimas.
- Modificacin de los objetivos planteados respecto al lenguaje oral/escrito en un

determinado ciclo
- Modificacin de los criterios de evaluacin
TEMPORALIZACIN FUERA DEL CICLO: La priorizacin de determinados elementos puede

relegar otros al ciclo siguiente
- Temporalizar fuera del ciclo objetivos y contenidos referidos al dominio de la comprensin

lectora
- Temporalizar para el segundo ciclo los objetivos y contenidos referidos al dominio de la
escritura y priorizar el lenguaje oral en primer ciclo.
- Temporalizar fuera del ciclo los criterios de evaluacin referidos al dominio de la escritura
para el segundo ciclo de Primaria.
ELIMINACION: Pueden condicionar la obtencin del ttulo acadmico
- Eliminar objetivos/contenidos del rea del Medio demasiado

complejos por falta de dominio del idioma
- Eliminar ciertos criterios de evaluacin referidos al lenguaje escrito por falta de dominio
idiomtico.
- Eliminacin de objetivos y contenidos de las distintas reas que se consideren secundarios.
Las modificaciones que se lleven a cabo debern estar contempladas en todos los documentos
del centro (PEC; PCC; PAT, PGA..) y las decisiones deben ser asumidas y compartidas por toda
la comunidad educativa.
Adems de las modificaciones de acceso/curriculares sealamos algunas de las medidas

organizativas que se pueden adoptar para favorecer la integracin de los alumnos extranjeros
en los centros y en general, en el Sistema Educativo.
Agrupamientos
- Dentro del aula: Equipos, tutores,
- Dentro del nivel: Refuerzos educativos
- Dentro del ciclo: talleres, extraescolares
- Interciclo
- Materias de estudio: Si hay coordinacin entre el profesorado se pueden formar grupos de

refuerzo en las horas libres en un mismo nivel. Se pueden organizar as mismo, talleres de
libre eleccin en los que el alumno pueda participar
-
Metodologa
Son adecuadas para el tratamiento de la diversidad:

- Trabajo por rincones.
- Trabajo por talleres
- Trabajo por Proyectos.
- Trabajo por grupos cooperativos.
Para abordar desde el Sistema Educativo la interculturalidad es necesario:
Adquirir un conocimiento bsico de las distintas culturas, evitando tpicos y estereotipos.

Seleccin de los alumnos del curriculum a partir de un criterio intercultural.
Organizacin flexible de espacios, horarios, tiempos.
Diseo de un Plan de acogida al alumnado inmigrante.
Utilizacin de todos los recursos materiales disponibles que favorezcan la integracin cultural
y social del alumnado inmigrante.
Apertura de la escuela hacia las familias e implicacin de stas en el proceso de E-A de sus
hijos
Como conclusiones fundamentales sealamos:
El alumnado inmigrante hace referencia tanto al grupo de extranjeros que domina la lengua
castellana como al que no. Ambos precisa apoyo para la integracin sociocultural.
El alumnado extranjero necesita adems de la competencia lingstica la competencia
cultural.
La atencin a este alumnado debe darse desde el centro educativo y ms concretamente
partiendo del curriculum.
Los centros educativos que quieran dar respuesta a la diversidad que implica el alumnado
extranjero, deben realizar una reflexin en profundidad y las conclusiones que alcancen
deben traducirse en concreciones metodolgicas y organizativas que estarn reflejadas en el
PEC, PCC, PAT y que marcarn las directrices del trabajo del tutor en el grupo clase.
Cada alumno extranjero debe ser tratado desde su individualidad y debe alcanzarse una
decisin educativa de acuerdo a sus necesidades educativas especiales.
Las decisiones metodolgicas que se alcancen deben satisfacer las necesidades de cada
indivduo, del colectivo del alumando extranjero y del resto del alumnado del centro.
La proyeccin del centro hacia el entorno, la participacin de las familias y su participacin en

el proceso de E-A son dos vas necesarias la correcta inmersin cultural y lingstica del
alumnado inmigrante.
La correcta integracin y socializacin del alumnado inmigrante dentro de una educacin
intercultural supone la creacin de la figura del profesor de Educacin Intercultural., que
realizar el Plan de acogida y tutela del alumno inmigrante as como su seguimiento en su
proceso de adquisicin de la competencia lingstica y cultural.
Plan de acogida
Debe estar contemplado a nivel de centro, ser acorde con lo establecido en el PEC y PCC y
formar parte del PAT.
Abarcar al alumnado que se incorpora a principio de curso y tambin a los que lo hacen a lo
largo del mismo y contendr medidas esencialmente para los alumnos. Pero tambin implicar a
las familias.
Este plan se caracterizar por:

Flexibilidad.
Apertura.
Atencin a la diversidad.
Educacin intercultural.
Las fases de aplicacin sern:
1. Coordinacin del equipo directivo: Es necesario que todo el equipo directivo est de
acuerdo a nivel docente y administrativo, sobre cul debe ser su papel en un centro escolar con
alto ndice de alumnado extranjero.
Algunas de las actividades previas al comienzo del curso deben ser:

Tener preparados formularios en varias lenguas:
Fichas del alumno
Solicitud de enseanza religiosa.
Ficha de datos acadmicos
Ficha de comedor escolar.
Circulares informativas, normas...
Confeccin del organigrama pata que los padres puedan saber quienes son los profesores y
los diferentes miembros de la comunidad educativa
Favorecer y organizar la entrada escalonada del alumnado para que pueda aplicarse
correctamente el Plan de Acogida.
Evaluar los resultados, sealar las deficiencias...
Entrevistas con padres/madres/tutores a partir de un modelo escrito preparado previamente
2. Consenso del claustro: en los das previos a la llegada de alumnos los profesores deben de
coordinarse a travs del claustro y elaborar los materiales necesarios para llevar a cabo el Plan
de Acogida.
Entre otras, las actividades a realizar pueden ser:

Programacin de la entrada gradual del alumnado.
Elaboracin y ubicacin de un mapa del mundo.
Colocacin de los pictogramas en el centro escolar.
Ubicacin del organigrama del centro con las fotografas del equipo docente: profesores
tutores, especialistas y equipo directivo.
3. Implicacin de los padres: Los padres del alumnado del centro son parte integrante de la
Comunidad educativa, y como tales deben participar en el desarrollo del Plan.
Existen cauces oficiales de participacin de las familias como el Consejo escolar y las AMPAS,
pero adems existen otras vas de colaboracin ms directa y gratificantes: participacin en
talleres, jornadas, encuentros. Escuelas de padres, festividades, semanas culturales...
Es muy importante la relacin fluida y cooperadora entre el profesor y la familia
4. Profesor de acogida: En los centros que acogen a un nmero elevado de nios extranjeros se
observa la incorporacin de esta figura educativa, que es el responsable de atender alumnos
extranjeros que se incorporan sucesiva y constantemente a lo largo del curso escolar y aplicarles
el Plan de Acogida.
Las Modalidades de acogida sern:
Fase de acogida en la Primera quincena del curso
Se pretende que sean unos das en los que el alumnado se vaya adaptando al tutor, a los
espacios del centro, a las normas de convivencia, al resto de compaeros y profesores y vaya
participando activamente en la organizacin del aula.
Estos das favorecen la interrelacin entre los elementos humanos, pero tambin permiten
detectar la diversidad presente en el grupo clase.
Son das para trabajar dinmicas de presentacin, hbitos de trabajo, rutinas de aula, normas de
convivencia, actitudes de tolerancia y respeto y todos aquellos aspectos que faciliten la
integracin de todo el alumnado.
En estos das se explica la importancia de la educacin intercultural y la necesidad de que todos

se sientan acogidos y a gusto en el aula.
Podemos pedir la colaboracin de algn compaero a travs de la figura del Alumno tutor, que
asistir de forma especial al alumno extranjero y le acompaar , explicar, y facilitar su
integracin.
Fase de acogida a lo largo del curso escolar
El alumno extranjero que accede al centro escolar a lo largo del curso es tambin acogido en el
centro aplicndosele el mismo Plan, aunque con algunas diferencias.
El centro debe nombrar un equipo de profesores encargados de realizar la acogida junto con un
miembro del equipo directivo. Adems es conveniente al existencia del profesor de acogida.
Las funciones del profesor de acogida o en su defecto del equipo seleccionado sern:
Aplicar la acogida al alumnado que accede al centre el primer da que se incorpora.

Junto al PT, detectar los niveles de competencia lingstica y cultural.
Aconsejar a los tutores las medidas educativas adecuadas a las necesidades educativas que
presenta: adaptaciones de acceso, apoyos, programas...
Facilitar a los tutores recursos materiales necesarios para los grupos de apoyo y refuerzo
para adquirir la competencia lingstica y cultural.
Organizar talleres (informtica, teatro. Prensa, juegos...) que favorezcan el uso del lenguaje y
la relacin de todo el alumnado.
Proporcionar materiales para celebrar las fiestas desde una perspectiva intercultural.
Organizar encuentros con las familias y buscar cauces de participacin de las familias en el
proceso de E-A
La organizacin de la atencin a la diversidad en el centro educativo y en el aula:

decisiones curriculares, metodolgicas y organizativas.
Decisiones curriculares:
Consideramos en este punto las decisiones de carcter curricular, que pretender adaptar el
currculo a las necesidades detectadas y en consecuencia atender a la diversidad de situaciones
educativas. Pueden recogerse en el Proyecto Curricular de Centro, y se referirn a los distintos
elementos que configuran el currculo:
Decisiones sobre los objetivos y contenidos:
- Adecuacin de los objetivos generales de etapa a la realidad de cada centro, en funcin

de las caractersticas y necesidades del alumnado de la etapa, y del entorno sociocultural en
el que se mueven. Debe realizarse esta adecuacin puesto que los objetivos generales
propuestos en el Diseo Curricular Base (D.C.B.) estn expresados en trminos muy
generales, y se dirigen a toda la poblacin escolar de una manera poco contextualizada. Esta
medida puede suponer:
Introducir determinados aspectos importantes para los alumnos por sus necesidades o
carencias, o por las exigencias del medio.
Matizar y contextualizar las capacidades expresadas en el currculo oficial en funcin de
cada realidad.
Dar prioridad a determinadas capacidades por las peculiaridades del alumnado
escolarizado y del entorno.
El CNREE (El Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, 1992, p.
63) sugiere que "las adecuaciones de los objetivos de etapa pueden adoptar dos formas
distintas... reformular el enunciado original de los objetivos incluyendo las ampliaciones,
matizaciones o aspectos prioritarios, o realizar anexos respetando el enunciado original de
los objetivos del currculo oficial."
- Seleccin significativa de contenidos, en coherencia con las adecuaciones que se hayan

realizado en los objetivos generales. Para ello se puede optar por: Introducir nuevos
contenidos o por Desarrollar y matizar los contenidos del D.C.B.
Con esta medida, se pretende proporcionar a los alumnos aquellos contenidos que son
bsicos para alcanzar la madurez. Tambin las habilidades instrumentales bsicas para que
el alumno sea capaz de desenvolverse con independencia en el contexto en el que viven.
- Secuenciacin coherente de objetivos y contenidos entre los distintos ciclos y cursos que
constituyen la etapa educativa, y entre las diferentes etapas. Para conseguir estos propsitos
ser preciso adoptar otras medidas de carcter organizativo que ms adelante
desarrollaremos, como son: el trabajo cooperativo del profesorado, la constitucin de equipos
docentes y de rea, la eleccin de coordinadores de equipo, etc.
Igualmente es necesario que la secuenciacin de los contenidos atienda a criterios de

carcter lgico (en funcin de la naturaleza de cada disciplina o rea), y criterios de tipo
psicolgico (en funcin de las caractersticas y nivel de desarrollo de los alumnos a los que
van dirigidos los contenidos: competencia cognitiva, conocimientos previos, caractersticas
psicoevolutivas...)
Decisiones sobre evaluacin:
Partimos de la premisa de la que la evaluacin es un elemento curricular

que nos proporciona informacin para ajustar la intervencin educativa. Por consiguiente, la
evaluacin no ha de circunscribirse en exclusiva al aprendizaje de los alumnos, sino a todos los
aspectos que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuando la evaluacin se
convierte en una actividad que es formativa, continua y criterial permite la prevencin de las
dificultades de aprendizaje que puedan aparecer, o en su caso permite la intervencin educativa
oportuna y rpida. Las decisiones ms significativas sobre la evaluacin son:
- Adecuacin de los criterios de evaluacin del currculo oficial en funcin de las

peculiaridades de los alumnos y del entorno. Al realizar estas adecuaciones se debern
contemplar las necesidades especiales de los alumnos, y las adecuaciones establecidas para
ellos en los objetivos generales y en los contenidos seleccionados.
- Elaboracin de los criterios de evaluacin para cada ciclo, estableciendo una secuencia
lgica en los mismos.
- Determinacin de las estrategias de evaluacin y los instrumentos idneos para cada

etapa, y las posibles adaptaciones en el caso de alumnos con N.E.E.
- Evaluacin formativa del proceso educativo que permita la deteccin temprana de las
dificultades de aprendizaje, y posibilite el reajuste de la respuesta educativa para atender las
diferencias entre el alumnado.
- Explicitacin de las responsabilidades en cuanto a la deteccin de necesidades especiales

para una pronta intervencin educativa ante las mismas.
- Establecimiento de criterios comunes para dar y recibir informacin de padres y alumnos,

que completen el conocimiento sobre el alumno que el profesorado ya posee, para as
reorientar el programa educativo.
- Participacin del alumnado en el proceso evaluador mediante estrategias educativas

como: planes o proyectos de trabajo flexible, contratos de trabajo, fichas de autoevaluacin,
entrevistas individuales de seguimiento, asambleas, etc.
Otras medidas curriculares: ver las medidas generales y especficas que se incluirn en
el plan de atencin a la diversidad (apartado 3 del tema)
Decisiones metodolgicas
Principios metodolgicos para el tratamiento de la diversidad (Santamarta y Espn, 1996):
El conjunto del profesores debe asumir de manera coherente unos principios metodolgicos que
den cohesin y continuidad al proyecto de centro. Entre estos principios podemos incluir los que
siguen:
- El principio de la flexibilidad: en el nivel de los agrupamientos y formas de trabajo en la

clase este principio permite adaptarse a los diversos ritmos de trabajo de los alumnos (trabajo
individual y autnomo, trabajo en grupo y cooperativo, alternancia de ambos...). La flexibilidad

tambin puede aplicarse a la seleccin de varios mtodos, tcnicas y actividades adaptados a
los estilos y las dificultades de aprendizaje de alumnos que son diversos...
- El principio de la globalizacin del aprendizaje: se dirige a mejorar la organizacin de los

conocimientos. Se trata de poder llegar a un mismo objetivo a travs de varios contenidos y
actividades. Lo importante no es fragmentar el aprendizaje, sino alcanzar objetivos globales
mediante contenidos que se relacionan entre ellos...
- El principio que favorece un aprendizaje activo, funcional y autnomo: se trata de que el

alumno aprenda a aprender (desarrolle estrategias de aprendizaje), compruebe la utilidad de
lo aprendido...etc. Para alcanzar este tipo de aprendizaje es preciso conseguir:
Partir del nivel de desarrollo del alumnos (conocimientos y experiencias de

aprendizaje previas, sus intereses, su estilo cognitivo, los estmulos que provocan su
motivacin, sus capacidades y necesidades educativas...)
Promover el aprendizaje significativo del alumno (seleccionando contenidos

interesantes para el alumno, provocando su curiosidad por descubrir los objetos de
conocimiento que le rodean; proporcionando oportunidades para comprobar la utilidad de lo
aprendido...)
Potenciar el aprendizaje autnomo (favorecer un aprendizaje activo e

independiente con la ayuda del profesor y los compaeros...)
Modificar los esquemas de conocimiento previos, diseando actividades de

enseanza-aprendizaje que permitan establecer relaciones entre los conocimientos u
experiencias anteriores y los nuevos aprendizajes... esa tarea evitar la creacin de lagunas
y dificultades en el aprendizaje
Decisiones metodolgicas ms importantes para la Educacin Secundaria
A parte de esos principios generales que acabamos de sealar (y que podran, dado su carcter
general, recogerse en el P.C.C., y aplicarse a cualquier etapa educativa), proponemos a
continuacin unas sugerencias sobre metodologa adecuadas para la etapa de la ESO:
- Establecer contenidos en la programacin que permitan desarrollar el conjunto de

capacidades de manera equilibrada, y no facilitar slo aprendizajes intelectuales. Tambin
deben desarrollarse las capacidades fsicas, para el equilibrio personal, de insercin social...
- Fomentar tcnicas de trabajo basadas en grupos cooperativos en las diferentes reas

curriculares. Se trata de favorecer la interaccin de los alumnos, respetando los diferentes
ritmos y niveles de aprendizaje. Algunas de estas estrategias pueden ser: grupos de
investigacin, grupos de discusin, enseanza tutorizada...
- Interdisciplinariedad: los contenidos han de presentarse con una estructuracin clara. Debe
favorecerse la interrelacin entre distintos contenidos de una misma rea, y entre los
contenidos de reas diferentes. Durante el primer ciclo de la ESO el carcter interdisciplinar
ser mayor, mientras que en el segundo ciclo se avanzar ms hacia el carcter disciplinar en
la enseanza.
- Pragmatismo: los proyectos y programaciones deben insistir en reforzar los aspectos

prcticos de cada materia. Estableciendo mayor vinculacin entre la escuela y el mercado de
trabajo, al introducir contenidos que pudieran considerarse como preprofesionales.
- Crear un clima de aceptacin mutua y cooperacin que favorezca las relaciones de

igualdad, y la superacin de cualquier tipo de discriminacin o desventaja de tipo natural o
social.
- Reforzar la autoestima y el equilibrio personal y afectivo. La adolescencia supone un

momento clave en la vida del individuo para la construccin de la propia identidad. La
educacin escolar puede prevenir conductas inadaptadas personal o socialmente.
Decisiones organizativas:
La organizacin de los recursos materiales y personales son un elemento bsico para hacer
posible tanto las decisiones curriculares como las metodolgicas que acabamos de describir. El
criterio general que debe presidir la organizacin de la atencin a la diversidad debe ser el de la
flexibilidad en el uso de medidas. Algunas de las decisiones ms relevantes que deben incluirse
en el Proyecto Curricular de Centro sern estas:
- Establecer los mecanismos de coordinacin de responsabilidades educativas (los

instrumentos, los espacios y tiempos de dicha coordinacin). Se establecern las
responsabilidades de la comisin de coordinacin pedaggica, de los departamentos
didcticos y de los equipos docentes en todas las medidas de atencin a la diversidad.
- Definicin de los principios generales sobre metodologa y didctica para atencin a la

diversidad (tal como hemos visto en la seccin anterior).
- Definicin de los criterios para la asignacin de los espacios y para la distribucin de los
tiempos en la organizacin de las medidas de atencin a la diversidad.
En relacin con la organizacin de los espacios: se atender tanto los procesos

educativos que favorecen la individualizacin del aprendizaje como aquellos que son ms
socializadores. Primero, en relacin con los espacios comunes (pasillos, patios, aseos,
biblioteca, aulas de usos mltiples, laboratorios...) se procurar que sean accesibles para
todos los alumnos que presenten deficiencias de cualquier tipo... Segundo, el interior del aula
habitual deber facilitar la realizacin de una diversidad de actividades. El mobiliario ser
adaptado, ligero y funcional..
En relacin con la distribucin de los tiempos: en cuanto al horario de los alumnos: an

respetando las normas impuestas desde la administracin educativa, la atencin a la
diversidad exige cierta flexibilidad para agrupar horas de clase distintas de las ordinarias. De
este modo se facilita la realizacin de actividades interdisciplinares, de agrupamientos
flexibles de refuerzo, profundizaciones...etc. En relacin con el horario de los profesores,
deben establecerse unos tiempos para la coordinacin entre profesores de reas distintas, y
entre profesores de cursos y ciclos diferentes. La coordinacin del profesorado es uno de los
factores clave en la organizacin y la eficacia de la atencin a la diversidad.
- Establecer los criterios para la organizacin y la seleccin de los materiales curriculares

y otros recursos didcticos necesarios para la atencin a la diversidad.
En relacin con la organizacin de los materiales curriculares para el alumnado (libros

cartografas, material de laboratorio, instrumentos musicales, material para educacin fsica...)
deben tenerse en cuenta algunos criterios como: uso compartido por todos los alumnos, que
no sean discriminatorios, que sean seguros y adaptados a la edad de los alumnos, que no
sean perjudiciales para el medio ambiente...
En relacin con los materiales curriculares para el profesorado: deben ser recursos tiles y
prcticos para la elaboracin y el desarrollo del proyecto curricular, y para la elaboracin de
las programaciones de aula. Debe tenerse en cuenta que estos materiales respeten la
pluralidad de opciones didcticas que puede seguir el profesorado...
La integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la educacin

secundaria obligatoria.
Desde los aos '70 se consider la conveniencia de integrar a los alumnos con algn tipo de
minusvala en la escuela. Esta medida supuso un gran avance social para estos colectivos
tradicionalmente marginados social y educativamente. Sin embargo, tambin ocasionaron
mltiples tensiones en las instituciones educativas por las dificultades y necesidades de
adaptacin que implicaba dicha integracin en relacin con los profesionales y con los recursos
escasos que existan.
La evolucin conceptual y normativa en el tratamiento de los alumnos con necesidades educativa

especiales ha sido muy intensa en los ltimos aos, y su justificacin se encuentra en razones de
diverso tipo: de poltica educativa (el carcter comprensivo de la educacin secundaria); de tipo
psicopedaggico (el aprendizaje de estos alumnos mejora en ambientes normalizados); y de tipo
tico-jurdico (necesidad de ofrecer una igualdad de oportunidades para todos los alumnos,
especialmente para los ms desfavorecidos personal o socialmente).
Para comprender las cuestiones bsicas relacionadas con la educacin especial, aclararemos en
primer lugar el significado de algunos conceptos. Despus, abordaremos los conceptos y
principios bsicos para comprender la integracin escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Indicaremos tambin la normativa educativa que regula esta problemtica.
Clasificacin de las necesidades educativas especiales en relacin con la educacin

escolar puede ser esta:
A) Discapacidades psquicas:
- Dificultades de aprendizaje: se trata de alumnos que, sin poseer ninguna deficiencia

grave ni permanente, presentan dificultades para el aprendizaje escolar. Son dificultades de
tipo funcional.
Evolutivas o madurativas: son aquellas dificultades que manifiesta el nio en las primeras
etapas de su desarrollo y que afectan a las reas madurativas bsicas, pueden ser:
perceptivas, motrices, atencionales, mnemotcnicas, verbales (dislalia, disfemia).
Acadmicas: son aquellas dificultades que manifiesta el nio en los aprendizajes iniciales
de la alfabetizacin (lectura, escritura, clculo) como consecuencia de las dificultades
madurativas anteriores, puede ser estas: dislexia, disortografa, discalculia, disgrafa.
- Deficiencias intelectuales. Deficiencia mental: la presentan los alumnos con procesos

cognitivos poco elaborados, en especial los procesos de induccin-deduccin, generalizacin
y transferencia. La deficiencia mental puede ser: ligera, media, severa y profunda.
- Deficiencias emocionales, afectivas y sociales: se desarrollan en alumnos con

dificultades para la relacin interpersonal y para la convivencia. Entre las deficiencias ms
significativas estn: psicosis infantil, autismo, trastornos de conducta, inadaptacin social.
B) Discapacidades fsicas:
- Sensoriales: Visuales (invidencia, ambliopa): alumnos con carencia o dficit grave en la

captacin de estmulos visuales. Auditivas (sordera, hipoacusia): alumnos con carencia o
dficit grave en la captacin de estmulos sonoros.
- Motrices: alumnos con dificultades graves orgnicas que afectan al movimiento y a la

coordinacin de los miembros corporales. Miembros superiores. Miembros inferiores. Otros
miembros.
- Fisicorgnicas. Enfermedades crnicas: hemofilia. Sida. Diabetes. Epilepsia.
El trmino de necesidades educativas especiales fue popularizado por el informe Warnock

(1.978) en Reino Unido, que supuso el comienzo de una nueva concepcin de la educacin
especial.
En Espaa, el libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), introduce tambin el
concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) en estos trminos: alumnos con
necesidades educativas especiales son aquellos alumnos que necesitan ayudas complementarias
y menos usuales para alcanzar los fines de la educacin.
Por su parte, el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial define a los
alumnos con n.e.e. como: aquellos alumnos que presentan ms dificultades para alcanzar los
aprendizajes que el currculum considera propios de la edad, y que necesitan compensar esas
dificultades con adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en diversas
reas del currculo.
Principio de las necesidades educativas especiales: la denominacin n.e.e. pretende

superar la nocin de educacin especial, y aporta una nueva filosofa para la integracin
escolar de personas con discapacidad. Se usa el nuevo concepto no para etiquetar a los
alumnos "problema", sino para normalizar su atencin educativa, para determinar los recursos
apropiados para atender esas necesidades. El nuevo concepto tambin supone concebir las
deficiencias dentro de un continuo (desde aquellas leves y transitorias, hasta aquellas graves
y permanentes). Se establece adems el carcter interactivo (importancia de la familia, el
entorno y la educacin en una discapacidad, ms all de la consideracin slo individual del
problema), y relativo (a veces no tienen carcter definitivo) de muchas necesidades
educativas.
Principio de atencin a la diversidad: desde un horizonte normalizador este principio

implica que hay que considerar a los alumnos con necesidades educativas especiales como
unos alumnos ms en el conjunto de la diversidad que existe en el centro y del aula.
Principio del currculo ordinario como currculo de referencia para los alumnos con nee:
las necesidades educativas deben entenderse tanto desde el principio de comprensividad (el
mismo currculo para todos), como desde el principio de diversificacin (necesidad de

adaptaciones del currculo para atender a problemas diversos).
La intervencin educativa con alumnos con necesidades educativas especiales:

escolarizacin, medidas curriculares de centro y aula, las adaptaciones curriculares
individualizadas.
La atencin de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria,

supone en principio la escolarizacin con el grupo de edad que corresponda a la del alumno, o
con escaso margen de diferencia. Esta escolarizacin puede adoptar dos formas:
- Integracin completa: El nio asiste todo el tiempo al aula ordinaria, y recibe en ella la
atencin del profesor de apoyo en aquellos aspectos que requieran un esfuerzo o accin
compensatoria.
- Integracin combinada: El nio asiste al aula ordinaria, pero en determinados momentos

de la jornada es apoyado fuera de la misma en las reas que tiene mayor dificultad, por parte
del profesor de apoyo.
Segn Birch, la integracin y la normalizacin escolar consiste en la unificacin de la

educacin ordinaria y la especial ofreciendo una serie de servicios a todos los alumnos en base a
sus necesidades individuales de aprendizaje.
Los criterios para la escolarizacin de alumnos con nee ha de tener en cuenta algunos
requisitos, entre los que podemos sealar estos:
- Tipo y grado de discapacidad: normalmente en los centros escolares se integra a

alumnos que presentan situaciones de: discapacidad sensorial en todos sus grados; motrica
ligera y media; mental ligera y media; problemas no graves de personalidad.
- Edad: conviene comenzar la escolarizacin integrada de los alumnos con necesidades

educativas especiales en los cursos iniciales del sistema educativo. Su edad ser la
establecida con carcter general para estos niveles; no obstante, podr variar cuando se
estime convenientemente, no siendo superior en dos aos a la del resto de los alumnos del
nivel correspondiente.
- Nivel de desarrollo social y personal: La integracin social es uno de los objetivos

bsicos que se persiguen. En este sentido, se valorar la capacidad del alumno para
establecer progresivamente unas relaciones interpersonales adecuadas con su grupo, y una
insercin social positiva en el medio escolar.
En relacin con las medidas a desarrollar en el proyecto curricular de centro (P.C.C.) y en

las programaciones de aula (P.A.), seguimos las interesantes indicaciones recogidas en el
documento de la Generalitat Valenciana (1995), e indicamos algunas de las siguientes medidas:
- Decisiones respecto a qu ensear (adecuacin de objetivos y contenidos): En general

se debe evitar una especializacin rgida por materias, de esta manera se favorece mejor el
desarrollo de las capacidades bsicas y la formacin integral. Se considera conveniente
desarrollar, en la atencin a las n.e.e., estrategias interdisciplinares y de globalizacin de los
aprendizajes. Habr que adaptar algunos objetivos generales de etapa y seleccionar los
contenidos bsicos y comunes a varias reas. Pueden eliminarse contenidos
complementarios e incluir nuevos contenidos para mejorar determinadas necesidades

educativas.
- Decisiones respecto a cuando ensear (secuencia de contenidos): en funcin de las

necesidades de los alumnos podr alterarse el orden temporal de la programacin de los
contenidos; si se cree conveniente se pueden priorizar algunos contenidos...
- Decisiones respecto a cmo ensear (principios metodolgicos y aspectos

organizativos):
En relacin con la metodologa: debe superarse la metodologa tradicional memorstica y

academicista. Es conveniente desarrollar una forma de trabajar en el aula en la que el alumno
sea muy activo en su aprendizaje (actividades de aplicacin prctica, participacin oral,
variedad de procedimientos - visuales, manipulativos, auditivos...).
En relacin con los aspectos organizativos: es conveniente organizar grupos flexibles;

establecer la posibilidad de incorporar a la clase al profesor de pedagoga terapetica; en
general se debe favorecer una atencin muy personalizada. En relacin con los materiales
deben ser diversos y flexibles (que puedan ser aprovechados por el resto de la clase). Y en
cuanto a los espacios, es imprescindible eliminar barreras arquitectnicas, tener una
sealizacin correcta, facilitar materiales en el aula para evitar desplazamientos...etc.
- Decisiones respecto a la evaluacin y promocin de los alumnos: En general es

preciso mantener una buena coordinacin con el colegio de primaria para evaluar el nivel de
competencia real alcanzado por el alumno que llega al instituto. Los criterios de evaluacin
tendrn que adaptarse a las necesidades educativas especiales de cada alumno, y tambin
los instrumentos de evaluacin. La referencia bsica para evaluar el aprendizaje son las
capacidades generales de la etapa (la madurez global alcanzada por el alumno) y su
desarrollo en el alumno, atendiendo a la adaptacin curricular significativa realizada para el
mismo. En el proyecto curricular de centro habrn de establecerse los criterios generales de
promocin del alumnado con n.e.e., adems de considerar las normas establecidas por la
administracin.
Las adaptaciones curriculares individualizadas:
Cuando las decisiones curriculares establecidas no son suficientes para atender las necesidades
educativas especiales de los alumnos, pueden establecerse otras medidas especficas para
atenderlas. La ms importante es la adaptacin curricular individualizada (ACI).
Se entiende por ACI segn Gin y Ruiz (Coll y otros, 1990): Un documento en el cual se
describe y justifica la educacin ordinaria y especial que se facilitar a un determinado alumno,
durante un perodo determinado, y en la cual se pueden identificar los esfuerzos realizados y
previstos para promover a este alumno hacia entornos menos restrictivos y para retirar los
servicios especficos que se le faciliten, cuando ello sea posible y conveniente.
El planteamiento de las adaptaciones curriculares supone un avance importante en relacin con

los principios de normalizacin e integracin, esto es debido sobre todo a dos razones:
- El foco de atencin educativa no es solamente el alumno sino tambin el contexto de

enseanza: el centro y el aula.
- El punto de partida para hacer las adaptaciones curriculares no se encuentra en un

currculo paralelo, sino en el currculo ordinario (Diseo Curricular Base, Proyectos
Curriculares de Centro y Programaciones de aula).
Las ACI para los alumnos con necesidades educativas especiales deberan asegurar el
cumplimiento de las siguientes funciones:
- Establecer una coherencia entre la valoracin o evaluacin psicopedaggica de las

necesidades y la programacin individual para atenderlas.
- Preparar y coordinar las actuaciones educativas ordinarias y especiales que se utilizarn
con los alumnos.
- Retirar, en la medida de lo posible y cuando se considere conveniente, los recursos
educativos especiales y hacer que el alumno utilice servicios y situaciones escolares lo ms
normalizadas posibles.
- Describir, concretar y justificar la respuesta educativa que se dirige al alumno, de forma
clara y comprensible. De esta manera se favorece la coordinacin y la eficacia de todas la
personas implicadas en el crecimiento personal y educativo del alumno.
En resumen, segn Gin y Ruiz (1990), las ACI deberan incluir estos tres elementos
bsicos:
- La valoracin o evaluacin psicopedaggica: supone un resumen de la informacin

recogida. En ella se recogen los niveles actuales de competencia del alumno en relacin con
el currculo escolar, y otros factores que puedan dificultar o facilitar su desarrollo y
aprendizaje.
- La propuesta curricular: dicha propuesta se dirigir al alumno durante un determinado

periodo (como mximo un ciclo o curso acadmico), en la misma se indican las adaptaciones
a realizar en los elementos bsicos del currculo:
Qu ensear: reas, contenidos, objetivos.
Cmo ensear: enfoques metodolgicos y didcticos; tipo, duracin y periodicidad de los
servicios educativos (ordinarios y especficos); los materiales e instrumentos.
Cundo ensear: secuencia prevista de las actuaciones educativas referidas a reas,
contenidos y objetivos.
Qu, cmo y cundo evaluar.
- La promocin del alumno: elementos que permitan percibir y evaluar los esfuerzos que se
prevn realizar para promover al alumno hacia entornos menos restrictivos.
El inicio de una ACI ha de partir de una valoracin psicopedaggica, por parte del
departamento de orientacin. Esta evaluacin debe completar la informacin de que dispone el
tutor y la familia sobre las necesidades del alumno.
Necesidades Educativas Especiales
La programacin siempre ha de contemplar las nee (se contemplan

contemplan en
la UD y se abordan a travs de la individualizacin y si fuera
necesario de la adaptacin curricular o de apoyos especializados).
Enuncia las medidas generales de atencin a la diversidad
contempladas en el marco terico
9.Temas Transversales
Tal y como seala Rafael Yus, los temas transversales suelen ser conceptualizados dentro del
mbito de los contenidos educativos. Sin embargo, el trmino contenidos tiene un significado
culturalista e intelectualista. Se trata de llevar a cabo una ampliacin de la nocin de "contenido"
que aporta un carcter difuso a la enseanza, segn el cul los currculos van acusando una
ampliacin borrosa de los contenidos, admitiendo como tales aprendizajes transversales (ya sean
implcitos o explcitos), que afectan a todas las reas o asignaturas y por tanto. Desbordan el
sentido tradicional del contenido.
Las caractersticas esenciales de estos contenidos son:
- Reflejan una preocupacin por los problemas sociales: estas propuestas de aprendizaje
surgen en el seno de una sociedad, en la que se aprecian efectos indeseables como
consecuencia de formas de vida no siempre saludables.
Este planteamiento supone reconocer a la escuela el valor como agente formador y
socializador, as como la importancia de mensajes (explcitos o implcitos: curriculum oculto)
que redundan en la formacin integral del alumno, y a ms largo plazo, en el cambio social.
- Conectan la escuela con la vida. Es una ambicin clsica desde la Escuela Nueva. La
escuela necesita abrirse a la vida, empaparse de su realidad y fundamentar su accin en la
realidad cotidiana. Es necesario superar el distanciamiento entre los contenidos de las reas y
los que diariamente el alumno percibe en su entorno natural.
La escuela debe ser crtica y constructiva, tender a la formacin plena de sus alumnos y a la
creacin de aprendizajes funcionales y significativos.
- Suponen una apuesta por la educacin en valores. Ante crticas a la escuela de formacin
terica, conceptualista y desvinculada de la realidad, este cambio supone una actitud
receptiva y cambiante en la escuela. La incorporacin de los contenidos actitudinales, as
como los temas transversales, ponen de manifiesto una deseo de educacin integral, nocin
que se percibe en los propios fines de la LOGSE
- Permiten adoptar una perspectiva social crtica: Para Martn Rodriguez (1995), los temas
transversales representan compromisos, hbitos y actitudes por lo que aboga la sociedad
cambiante y crtica, en la que se pone de manifiesto la necesidad de la formacin en valores
como el respeto. La paz, la igualdad de oportunidades, la creacin de hbitos y formas de
vida saludables...
Las temas transversales representan esa perspectiva crtica de los aspectos que afectan a la
sociedad y que deben contribuir a la construccin de ciudadanos formados en nuevos
paradigmas y valores.
Slo as se formar para la construccin de individuos autnomos, crticos, solidarios y sanos
El concepto de transversalidad es nuevo en tecnologa educativa, y genera una problemtica

general en cuanto a la organizacin de los contenidos por una serie de razones:
- Los temas transversales son contenidos educativos que se introducen despus de haber
organizado el currculo por reas disciplinares
- No tienen una ubicacin precisa, ni en el espacio (asignaturas)ni en el tiempo (cursos)
- Ms que introducir contenidos pretender ser ejes organizadoras de contenidos disciplinares o

impregnar las reas curriculares del carcter formador en valores de los mismos
- Suponen cambios en la organizacin escolar, a nivel de contenidos. Horarios. Participacin de
sectores educativos...
- Exigen al profesorado una formacin, tanto en los propios temas, como en aspectos tcnicos
de su programacin, incorporacin en el currculum, evaluacin...
- Exigen al profesor el trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones.
- Existe una clara escasez de materiales curriculares, que progresivamente se va subsanando,

pero en muchos casos, an slo se cuenta con monografas y algn recurso que editan las
Administraciones y Editoriales.
- Problemtica que suscita la evaluacin: Si son difciles de programar, mucho ms lo son de

evaluar. En muchos casos se trata de actitudes, valores, comportamientos. que se ponen de
manifiesto en situaciones poco estructuradas o fuera del mbito escolar.
Son contenidos que carecen de epistemologa propia, nutrindose fundamentalmente del

conocimiento cientfico, filosfico y moral de una determinada cultura
Existen mltiples formas de introducir los temas transversales en el curriculo escolar, pero
tambin hay mbitos de transversalidad muy diferentes (Yus Ramos, 1995), hay que tener en
cuenta que la escuela no es el nico agente educativo.
El desarrollo de un sector de educacin no formal, representado por instituciones, organizaciones

paralelas a la accin de la escuela, ha trado consigo el auge de enseanzas no regladas, que
tambin abordan el aprendizaje desde una perspectiva transversal.
Las diferentes formas de transversalidad se pueden sintetizar en (Yus, 1995)
- Transversalidad disciplinar: Cosiste en el tratamiento especfico que da cada rea, en

momentos sucesivos del curso a uno o varios temas transversales.
Ej: Una actividad de confeccionar un men, la rueda de los alimentos en el rea del Medio,
cuando en dicha rea se abordan los alimentos
- Transversalidad en el espacio: Cuando dos o ms reas se ponen de acuerdo para

desarrollar un tema transversal de forma simultnea desde la perspectiva particular de cada
rea.
Ej: Se abordan hbitos de salud alimenticia desde la Educacin fsica y desde el Medio
- Transversalidad en el tiempo: Se da cuando se ampla el tratamiento transversal ms de dos

aos acadmicos sucesivos decidiendo una progresin
Ej: Se disea un programa de salud bucodental para toda la etapa, en el que se incluyen
revisiones, fluorizaciones, higiene dental tras el comedor...
- Transversalidad curricular: Consiste en el tratamiento curricular conjunto de las anteriores

decisiones, buscando coherencia interna del proyecto durante la etapa.
Supone integrar todas las actividades anteriores desde una perspectiva mucho ms global y
conjunta en la que participan todos los sectores educativos (tutores, especialistas, equipo
directivo...)
- Transversalidad ambiental: Contempla decisiones sobre la organizacin escolar, relaciones

sociales, normas de convivencia..., creando un clima favorable hacia esos aprendizajes.
Ej: Establecimiento de normas higinicas a nivel del centro, para trabajar la EPS. Tras la
Educacin fsica, tras el comedor, antes de comer,...
Todos estos aspectos son exclusivos del mbito escolar y constituyen la denominada
Transversalidad formal.
Para diferenciarla de actuaciones que sobre el mismo tema tienen lugar en ambientes no
escolares (Transversalidad no formal).
En este ltimo grupo se incluye:
- La transversalidad familiar
- La transversalidad institucional: Ayuntamientos, Centros de Salud...
- La transvsersalidad no gubernamental: asociaciones pacifistas, ecologistas, de consumo...
- La transversalidad comunicacional: Programas, campaas educativas y publicitarias...
Independientemente de estas opciones, el equipo docente se debe enfrentar a la dificultosa tares

de introducir temas transversales en un currculum en el que tal y como aparecen finalmente
decantarse las administraciones educativas, las reas curriculares constituyen el eje organizador
fundamental del trabajo escolar., con un nfasis ms acentuado conforme se va avanzando en
las etapas educativas. Esto explica que en la etapa de Educacin Infantil y Primaria se
recomienden enfoque globalizados, luego se opte por la interdisciplinariedad y finalmente se
alcance la disciplinariedad en el ltimo ciclo de la Educacin Secundaria.
La relacin de temas transversales puede ser ms o menos amplia en funcin de lo que se quiere
potenciar en el sistema educativo: El MEC (!992) propuso los siguientes temas transversales:
- Educacin para la salud

- Educacin sexual
- Educacin moral y cvica
- Educacin vial
- Educacin para la paz
- Educacin del consumidor
- Educacin ambiental
- Educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos
DIMENSIN MORAL DE LA EDUCACIN:
La motivacin de introducir la educacin moral en el mbito de la institucin escolar es la

de apreciar y profundizar la vida en democracia y las posibilidades que sta ofrece, tanto en sus
versiones poltico-institucionales como en sus manifestaciones interpersonales.
Es totalmente preciso un gran esfuerzo de construccin personal por parte de cada uno
que le gue a la elaboracin de criterios morales propios, solidarios y con capacidad de orientarse
con autonoma, racionalidad y cooperacin en situaciones que suponen conflicto de valores.
Es frecuente asociar educacin moral a formas educativas tradicionales, se entiende este

tipo de educacin como una imposicin externa de valores y normas. La posicin del Currculo
Prescriptivo se aleja de forma rotunda de esta concepcin. La educacin moral y cvica debe
convertirse en un mbito de reflexin individual y colectiva que permita elaborar racional y
autnomamente principios generales de valor, que permitan que los alumnos se enfrenten
crticamente a realidades como la desigualdad, la violencia o la guerra. La educacin moral y
cvica debe dirigirse a constituir un instrumento de ayuda al alumno en el anlisis de la realidad
cotidiana y las normas socio-morales vigentes de tal manera que le ayude a idear frmulas ms
adecuadas y justas de convivencia.
Cualquier proyecto educativo viene condicionado por un sistema de valores que revelan
una manera de ver al hombre, al modelo de hombre/mujer que se desea conseguir.
Para analizar la educacin moral como tema transversal en la educacin secundaria
procederemos a considerar primero los objetivos bsicos de la educacin moral, despus
analizaremos los contenidos que deben estar presentes en el currculo y finalmente
concretaremos el desarrollo de la educacin moral en las diferentes reas del currculo.
EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ.
Es un objetivo fundamental de la educacin el desarrollo de actitudes que estimulen el dilogo

como camino en la resolucin de conflictos entre personas y grupos. El centro escolar constituye
un punto de encuentro entre personas que forman una comunidad singular: la comunidad
educativa; estas personas debern conjugar intereses no siempre armnicos y es precisamente
este carcter el que la hace un lugar especialmente idneo para aprender por propia experiencia
las actitudes esenciales que determinarn una convivencia libre, democrtica, solidaria y
participativa.
La educacin para la convivencia y para la paz pretende alcanzar dos tipos de objetivos:
1) Instructivos. Tratar de que el alumno adquiera conocimientos sobre las libertades y

derechos fundamentales del individuo as como de las estructuras sociales y polticas.
2) Actitudinales o formativos: Trata de que el alumno desarrolle actitudes y valores que

favorezcan un estilo de convivencia basado en la solidaridad y en la cooperacin mediante:
- El desarrollo de actitudes de tolerancia y comprensin hacia los distintos grupos
sociales.
- La adquisicin de hbitos de colaboracin de ayuda mutua y defensa de los principios
de la comunidad.
- La adquisicin de actitudes de solidaridad.
La metodologa para abordar la educacin para la convivencia y la paz debe ser:
- Una metodologa interdisciplinaria que permita una visin amplia en el campo del saber.
- Aplicar un mtodo de investigacin-accin para situarse ante la realidad y poder participar.
- Metodologa activa y participativa para conseguir una dinmica interesante.
- Como recursos metodolgicos podemos citar los siguientes:
- Juegos cooperativos y de simulacin.
- Dramatizacin.
- Debates.
- Talleres.
- Trabajo y discusin en grupo.
- Anlisis de situaciones conflictivas.
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD
El Diseo Curricular Base pretende entre otras finalidades una educacin no

discriminatoria, orientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realizacin
cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales de sexo, capacidad, raza, u origen
social, tratando de eliminar los estereotipos sexistas, raciales....
Con el tema transversal de educacin para la igualdad y no discriminatoria se pretenden

abordar dos temas diferentes:
- La coeducacin o educacin para la igualdad entre los sexos
- La educacin intercultural o educacin para la no discriminacin por motivos de raza o
cultura
A. La coeducacin y la educacin para la igualdad entre los sexos
La coeducacin es el proceso educativa que se dirige hacia el desarrollo completo de la

personalidad, sin las barreras de los estereotipos sexuales, intentando corregir el sexismo cultural
y la desigualdad social de la mujer. Este proceso implica una adaptacin del currculo, y un
cambio de actitudes y expectativas en torno a los gneros masculino y femenino.
Se pueden destacar los siguientes objetivos de una educacin no sexista:
- Combatir los estereotipos sexistas en el material didctico. En los manuales suele

aparecer un mayor nmero de imgenes y referencias al colectivo masculino.
- Combatir los estereotipos sexistas en el currculo. En general, el currculo ha ocultado
el papel decisivo de la mujer en la evolucin de la sociedad y la cultura. Fomentar el
desarrollo de las capacidades de los chicos para la vida domstica y el hogar (la salud,
cuidados de la tercera edad, educacin de los nios, la cocina...)
- Fomentar el cambio de actitudes en el profesorado para que no transmitan
estereotipos sexuales en su tarea educativa, a travs de la formacin inicial y continua.
- Garantizar una igualdad de oportunidades, y una orientacin acadmica y profesional

igual para los chicos y chicas en el acceso a todas las formas de enseanza.
La educacin para la igualdad entre los sexos como tarea del centro escolar: En la superacin
del tratamiento discriminatorio que reciben las personas en funcin del sexo, el centro escolar
debe desempear una labor fundamental.
Un currculo integrador exige que el tratamiento de los contenidos se centre en las experiencias,
intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas por igual, intentando que la educacin no
reproduzca la divisin sexual del trabajo, y la perpetuacin de dos culturas diferenciadas la
"masculina" y la "femenina" como mutuamente excluyentes y opuestas.
B. La educacin intercultural y la no discriminacin por motivos de raza o cultura
La educacin intercultural en la escuela pretende combatir los prejuicios y estereotipos racistas a

partir de las distintas reas del currculo. Las actitudes de discriminacin, xenofobia y racismo
parten de una serie de prejuicios y creencias muy generalizados, como los siguientes:
- Superioridad de unas razas, culturas o grupos frente a otros.
- Inferioridad de la cultura no occidental.
- Disminucin de la tasa de empleo como consecuencia de la inmigracin
- Miedo a la prdida de la propia identidad.
- Atribucin de problemas sociales a las personas marginales, asociando marginacin y
pobreza
Los objetivos de la educacin intercultural deben ser, entre otros:
- Cultivar actitudes interculturales positivas: favorecer la tolerancia y el respeto entre las

culturas
- Mejorar el autoconcepto personal, cultural y acadmico de los alumnos.
- Potenciar la convivencia y la cooperacin entre alumnos culturalmente diferentes,

dentro y fuera de la escuela. Promover la informacin y los intercambios entre las
culturas
- Realizar una valoracin positiva de todas las personas con independencia de la clase
social, la cultura o la etnia
- Comprender la funcin de los estereotipos culturales y el papel de los medios de
comunicacin en su transmisin
- Potenciar la igualdad de oportunidades acadmicas para todos los alumnos mediante
la educacin intercultural
LA EDUCACIN PARA LA SALUD. EDUCACIN SEXUAL.
Debe estar integrada en la formacin total del sujeto, y bsicamente debe tratar de
impartir una informacin cientfica, progresiva y adecuada de lo que es la sexualidad humana,
tanto en su vertiente biolgica como en la afectiva y social.
La educacin sexual es necesario situarla convenientemente dentro de la educacin para

la salud en la adolescencia. Debe relacionarse con los estilos de vida positivos, los
comportamientos de riesgo para la salud, y los factores que inciden en el bienestar de las
personas.
Los objetivos generales de la educacin para la salud seran:
- Capacitar a los alumnos para participar y responsabilizarse de la gestin de su salud

- Conocer y apreciar su propio cuerpo...posibilidades y limitaciones en orden a afianzar
hbitos de cuidado y salud
- Reforzar la autonoma y la autoestima al construir un proyecto de vida saludable
- Reconocer crticamente situaciones y conductas que pongan en riesgo la salud
- Conocer e interiorizar normas bsicas para la salud
- Conocer y colaborar con organizaciones o instituciones que trabajan en la promocin
de la salud.
Los objetivos fundamentales de la educacin sexual en la escuela debe tener en cuenta,

entre otras cuestiones las que siguen:
- Iniciar a los nios y adolescentes de forma progresiva, segn avanza su edad en una
positiva y prudente educacin sexual.
- Evitar la inhibicin y el absentismo en este terreno por parte de padres y educadores.
La ignorancia no es buena.
- Plantear la educacin sexual de una manera interdisciplinar: biologa, moral,
psicologa, historia, literatura, arte ...
- La educacin sexual no debe reducirse a simple materia de enseanza o conocimiento
terico. Tiene un objetivo especfico: la maduracin afectiva y sexual del alumno.
- Esta educacin debe ser confiada a los miembros de la comunidad escolar que tengan
competencia escolar, madurez afectiva y sensibilidad.
- La informacin sexual debe tener las siguientes caractersticas:
Veracidad: (a su alcance de comprensin).
Naturalidad: hay que responder con la misma
naturalidad con la que preguntan
Sencillez y claridad: explicar con sencillez y claridad.
Gradualidad y progresin: se ha de ir adquiriendo de
forma gradual y progresiva a partir de los primeros
aos de la infancia
LA EDUCACIN AMBIENTAL.
Los problemas ambientales, tanto en el entorno ms prximo y local, como en el mbito

nacional e internacional, constituyen una de las preocupaciones y urgencias ms caractersticas
de nuestro tiempo. La perspectiva ambiental de la educacin pide un tratamiento de los
aprendizajes que capacite al alumno para comprender las relaciones que existen con el medio en
el que estn inmersos y aprendan a dar una respuesta responsable, participativa y solidaria a los
peligros medioambientales que padecemos.
Finalidades de la educacin ambiental:
Las finalidades de la educacin ambiental determinadas en esta conferencia son:
- Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la

interdependencia econmica, social, poltica y ecolgica en las zonas urbanas y rurales.
- Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir los conocimientos, el sentido
de los valores, las actitudes, el inters activo y las aptitudes necesarias para proteger y
mejorar el medio ambiente.
- Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los individuos, los grupos sociales y la

sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente.
. Temas Transversales
Se definen y se explica que los vas a trabajar de forma continua,

sistemtica y transversal al curriculum Los citars todos y
explicars brevemente cmo se tratan.
10.
10. Bibliografa
En la misma convocatoria se recoge la necesidad de este punto. A la hora de poner bibliografa

conviene que est completa y variada, relativa al alumno y al profesor.
Puede ponerse tambin legislacin, aunque como se ha visto tiene un punto propio en la
programacin.
Algunas de las obras que se pueden citar:
Blanco Prieto, F. La evaluacin en la Educacin Secundaria. Amar. Salamanca, 1994
Casanova, M.A. Manual de evaluacin educativa. La Muralla. Madrid, 1995
Lafourcade, P. Evaluacin de los aprendizajes. Cincel. Madrid, 1985
Martnez Cuenca, J. y Garca Martnez, J. El proceso evaluador en la ESO. Bruo. Madrid, 1998
Ramo Traver, Z. y Casanova, M.A. Teora y prctica de la evaluacin en la educacin

Secundaria. Escuela Espaola. Madrid, 1996
Santos Guerra, M,A. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ajibe. Mlaga,
1993
Arroyo Almaraz, A. y otros. El Departamento de Orientacin: atencin a la diversidad. Narcea-

MEC. Madrid, 1994.
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y educacin II: Psicologa de la
Educacin. Alianza Editorial. Madrid, 1990.
Generalitat Valenciana. Orientaciones para la atencin de los alumnos con necesidades

educativas especiales en la Educacin Secundaria Obligatoria. Consellera de Educacin y
Ciencia, 1995.
Illn, N. y Garca, A. La diversidad y la diferencia en la Educacin Secundaria Obligatoria: retos

educativos para el siglo XXI. Aljibe. Mlaga, 1997.
Martn, E. y Mauri, T. (Coords.) La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria. Horsori-

ICE. Barcelona, 1996.
MEC. Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Centro

Nacional de Recursos para la Educacin Especial, Madrid, 1992.
Santamarta, A. y Espn, J.V. "Diversidad y escuela comprensiva: vas de respuesta", en lvarez,

M. y Bisquerra, R. (coords.). Manual de Orientacin y Tutora. Praxis. Barcelona, 1996.
Wang, M. Atencin a la diversidad del alumnado. Narcea. Madrid, 1995.
AAVV. Cuadernos para la coeducacin (8 ttulos). ICE. Universidad Autnoma.
BUSQUETS, M.D. y otros. Los temas transversales. Santillana. Madrid, 1993.
HOFFMAN, M.L. Desarrollo moral y conductas. Visor. Madrid, 1983.
LEDERACH, J.P. Educar para la paz. Fontamora. Barcelona, 1995.
LOPEZ, F. Educacin sexual de adolescentes y jvenes. Siglo XXI. Madrid, 1995
LUCINI, F. G. Temas transversales y reas curriculares. Anaya. Madrid, 1994.
MARHUENDA, F. La educacin para el desarrollo en la escuela. Posibilidades e interrogantes.

Octaedro-Intermn. Barcelona, 1995
MARTNEZ, M Y PUIG J.M.. La educacin moral. Gra-ICE. 1991.
MEC. Diseo Curricular Base. Educacin Secundaria Obligatoria y II. (1989)
PALOS RODRGUEZ, J. Educar para el futuro: los temas transversales del currculum. Descle
de Brouwer. Bilbao, 1998
Coll, C., Psicologa y currculo.1.987
Decretos de desarrollo del currculo de ESO y Bachillerato (Comunidades Autnomas con

competencias plenas en materia educativa)
Diseo curricular base. E.S.O. I y II
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, Madrid 1.990
Ramo, Z. y Casanova, M.A. Teora y prctica de la evaluacin en la Educacin Secundaria.

Escuela Espaola,. Madrid, 1996
Reales Decretos sobre el currculo de ESO y Bachillerato
Vidal, J. y Gonzlez Manjn, D. Cmo ensear en la Educacin Secundaria. EOS. Madrid, 1993
Zabala, A. La prctica educativa. Cmo ensear. Gra. Barcelona, 1995
Adems de proyectos editoriales y manuales de la especialidad

10. Conclusin
Es el ltimo punto de la programacin que se presenta. Es un punto que hay que elaborar y e que
se resume y reflexiona sobre las aspectos desarrollados.
UNIDAD 4: LA UNIDAD DIDCTICA.
Es un instrumento de trabajo entendido ese como la puesta en prctica de las secuencias de E-A
articuladas y completas.
En respuesta al principio de globalizacin psicodidctica, la unidad didctica surge como mtodo

para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un profesor lleva a
cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la determinacin de qu se pretende
ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu procedimientos evaluarlo. Pero no solo es esto; ya que,
junto a los conocimientos que proporcionan las diferentes asignaturas de los currculos
educativos, es necesario - en las unidades didcticas - contemplar en los alumnos el desarrollo
de ciertas destrezas que vayan posibilitando la formacin integral de su personalidad, as como la
realizacin de una serie de actividades de claro valor formativo
- Detrs de cada Unidad Didctica siempre existe una concepcin del aprendizaje y de la
enseanza, del nio del rol del profesor y de la educacin en general. Es decir la concepcin que
tengamos del aprendizaje tendr necesariamente serias implicaciones en la planificacin de la
enseanza.
- Caractersticas de la Unidad Didctica:
- Define objetivos didcticos para todos los tipos de capacidades.

- Tiene en cuenta el punto de partida de cada alumno/a.
- Incluye actividades para conocer los aprendizajes previos de los alumnos/as.
- Reconoce el protagonismo del nio /a en su aprendizaje.
- Favorecer la experiencia directa con el objeto de aprendizaje.
- Asegura el inters por aprender y utilizar los contenidos.
Estructura de la Unidad Didctica:

2. Objetivos Didcticos. Tratamiento de las competencias
3. Contenidos
4. Actividades
5. Metodologa
6. Recursos
Materiales
Humanos
Organizativos
7. Evaluacin
9. TT
Elemento de la unidad didctica en torno al cual se articulan los componentes del

Curriculum.
Deber de ser:
- Significativo.
- Motivador para los alumnos.
El ttulo de la unidad didctica debe recoger, con toda claridad, el contenido de la misma; y
resultar lo suficientemente atractivo como para "conectar", en la medida de lo posible, con los
intereses de los alumnos, elevando as sus niveles de motivacin.
Por esta va pueden encontrarse justificaciones para la eleccin de una determinada unidad que,
en cualquier caso, deben ser compatibles con los elementos de carcter pescriptivo que los
currculos sealan.
En la descripcin de la unidad han de quedar explicitados los logros educativos que se pretenden
alcanzar y que en su momento se constatarn a travs de la evaluacin correspondiente; y
tambin puede resultar de inters "contextualizar" la unidad didctica, haciendo referencias al
momento -del curso- en que se realiza, a su conexin con la propia Programacin Didctica o con
otras asignaturas del currculo, as como a cuantos factores pudieran condicionar su desarrollo.
La conveniencia de incluir una prueba de evaluacin inicial previa al desarrollo de la unidad

didctica se justifica por la necesidad de determinar los conocimientos previos que los alumnos
poseen -y en los que se van a asentar los nuevos aprendizajes-, as como el grado de dominio de
ciertas destrezas que deben garantizar la mejor adquisicin de esos nuevos contenidos.
2. Objetivos
Previo a los objetivos hay de determina como esta UD contribuye al desarrollo de todas las
competencias
Un objetivo es un enunciado que describe la conducta que se espera obtener del alumno al
trmino de un periodo de aprendizaje establecido.
Los objetivos se definen el trminos de capacidades, entendidas stas como

potencialidades que el alumno tiene para realizar una actividad determinada.
Los objetivos didcticos -que son los especficos de la unidad- son los primeros que hay que
formular; y siempre en un lenguaje directo que rehya toda vaguedad, y lo suficientemente
descriptivo y concreto. Estos objetivos -de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y
sntesis; y, en su caso, de valoracin cognitiva, inters y satisfaccin- habrn de interrelacionarse
con los objetivos generales de la asignatura e, igualmente, con los objetivos generales de etapa -
como grandes metas educativas-, los cuales vienen ya prescritos por los currculos oficiales.
stos varan en funcin del mbito de conocimiento, de los materiales, del nivel educativo, etc.
En la correcta formulacin de objetivos se debe incluir:
* Formulacin en conductas evaluables y observables.

* Especificacin del criterio de evaluacin.

* Secuencializacin en orden lgico de consecucin.
* Realista, contextualizado , alcanzable y claro en su planteamiento.
* Flexibilidad para adaptarlo a las capacidades y aspectos individuales, as como para las
circunstancias que interfieran inesperadamente en el proceso de EA.
Las funciones de los objetivos se podran sintetizar en:
* Sirve de gua a los contenidos y actividades del aprendizaje.

* Proporcionan criterios de control para las actividades.
Los objetivos de las UD. son bastante concretos y estn muy relacionados con los
contenidos.
3.- Contenidos
Los contenidos son el conjunto de saberes seleccionados entorno al cual se organizan las
actividades.
Una seleccin y organizacin de contenidos adecuada deber contribuir eficazmente a la
consecucin de los objetivos.
Los contenidos debern servir para reflejar las competencias curriculares bsicas que se vayan a
afrontar en el desarrollo de la unidad; competencias que estn vinculadas con los diferentes
bloques de contenidos que los curriculos oficiales determinan. Y, cuando resulte oportuno, se
incluirn aquellos contenidos relacionados con los "temas transversales" que sirvan para
desarrollar en los alumnos determinadas actitudes y valores antropolgicos y sociolgicos que
incidan en su formacin integral como personas.
En las U.D. se tienen en cuenta los tres tipos de contenidos: Conceptos, procedimientos y actitudes.
Los contenidos deben ser:
- Vlidos: Sirve para alcanzar el objetivo.

- Significativos: Si incluyen los contenidos que conciernen a la realidad del alumno.
- Adecuados: Si se adaptan a la capacidad cognitiva en funcin de los conocimientos que
debe adquirir en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes.
- Formativos: Que incluyan tcnicas de trabajo, actitudes, y hbitos para adquirir una
formacin humana y cultural adecuada a su nivel.
4. Actividades
Con respecto a las actividades, se procurar que sean claras -es decir, fciles de
entender-, lo que implica que los alumnos, antes de abordar la realizacin de cualquier actividad,
deben saber qu tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo (y esta claridad ha de venir
garantizada por el empleo de un lenguaje sencillo y preciso en su formulacin; con instrucciones
breves y, a la vez detalladas, y secuenciadas paso a paso, para facilitar, as, su comprensin).
Tambin habrn de adecuarse tanto a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que
van destinadas como a los contenidos curriculares que con ellas se trabajan; y, asimismo,
presentarn diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos (carcter progresivo de las actividades que ha de afectar tanto a la
complejidad de los contenidos como a las estrategias para la resolucin de las mismas).
Por otra parte, la variedad de las actividades ayudar a evitar que sobrevenga en los
alumnos la sensacin de cansancio que se derivara de la monotona de aqullas (por lo que la
alternancia de las actividades puede convertirse en un buen estmulo para aumentar los niveles
de motivacin); una variedad que se extender incluso a la forma de expresin de las mismas -
oral, escrita, plstica, dinmica, simblica...- y que ser en cada caso la que mejor convenga a su
contenido.
Y, en cuanto a su nmero, las actividades han de ser suficientes para alcanzar los
aprendizajes previstos, lo cual supone, adems, que debern ser proporcionalmente equilibradas
en relacin con los contenidos propuestos y, tambin, que habrn de seleccionarse por su mayor
o menor idoneidad en funcin de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, de manera que
quede, as, garantizada la atencin a sus diferencias individuales.
Finalmente, las actividades han de resultar lo suficientemente gratificantes para los

alumnos, pero teniendo presente que el carcter ldico de ciertas actividades ha de hacer
compatible eficacia didctica y rigor cientfico y que, por lo tanto, el elemento ldico incorporado a
las actividades est reido con cualquier intento de trocar en triviales los contenidos curriculares
o las estrategias de aprendizaje.
Los aprendizajes de las conductas se logran actuando, por lo que la actividad es una
manera activa y ordenada de llevar a cabo estrategias de aprendizaje.
Tipos de actividades
1. Actividades de introduccin y motivacin: Inician al alumno en la realidad del aprendizaje.

2. Actividades de conocimiento previo: Sirven para conocer ideas, opiniones, aciertos o errores
de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.
3. Actividades de desarrollo: Permiten llegar al conocimiento de conceptos, procedimientos y
actitudes nuevos.
4. Actividades de consolidacin: Contrastamos las nuevas ideas con las previas y aplicamos
nuevos aprendizajes.
5. Actividades de refuerzo: Programadas para los alumnos que no han adquirido los
conocimientos trabajados.
6. Actividades de ampliacin: Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos
a alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas.
Clasificacin de las actividades segn el agente principal:
1. Trabajo magistral: Son las que realiza el profesor, y abarcan tanto las preparatorias que
realizara fuera del grupo clase en la preparacin del proceso E-A, como las que se realizan en
presencia del alumno. La actividad del profesor es orientativa, tal como sealan Jones y Grizell el
profesor debe dirigir la actividad del alumno en proporcin inversa al grado de madurez del mismo.
La actividad magistral se centra en la ayuda, orientacin y motivacin individual del alumno.
Pero hay momentos que el profesor debe "ensear", porque el alumno por s mismo es incapaz de
llegar al dominio de ciertos contenidos y precisa la direccin intelectual en el proceso de E-A.
2. Trabajo del alumno: Puede ser:

* Individual: Una actividad es individual cuando el alumno la realiza en solitario. Suelen

responder a la consolidacin del contenido y su forma ms frecuente es la escrita, a travs de
bsqueda de respuestas, elaboracin de dibujos, etc.
* Colectiva grupal: El trabajo en grupo es una forma de organizar la actividad educativa que
cumple funciones educativas y socializadoras importantes.
As mismo, las actividades didcticas se pueden clasificara partir de las acciones que del binomio
profesor-alumno se pueden disear.
Las actividades las representamos con dos trminos, constituyendo un binomio de la accin del
profesor y de la del alumno. En medio ponemos como nexo una flecha para indicar de donde
parte la accin inicial o predominante, y quien es el principal receptor ( ). En caso de no
predominar una accin hay bidireccionalidad, y la indicacin es una flecha doble punta ().
Captar
1) Exponer
El profesor presenta la informacin de manera verbal o audiovisual y el alumno intenta

captarla, simplemente oyendo o tomando apuntes. Esto es ms propio de los mtodos
expositivos, lecciones magistrales, enseanza frontal, etc.
Ejecutar
2) Orientar
El profesor da pautas o instrucciones en un tarea para que el alumno la ejecute. Esto es

ms propio de una enseanza activa y tutorizada.
Practicar
3) Demostrar
El profesor, como modelo, muestra una habilidad o ejecuta una tarea de manera prctica
para que posteriormente el alumno la reproduzca. Esto es ms propio de una enseanza
prctica.
Investigar
4) Plantear
El profesor expone un tema inconcluso o contradictorio, es decir plantea un problema para

que los alumnos busquen la informacin necesaria, investigando sobre ello. Esto es ms propio
de los mtodos de descubrimiento o de una enseanza activa basada en el mtodo de
proyectos.
Debatir
5) Plantear
El profesor presenta un caso concreto o una cuestin para que los alumnos lo debatan y
lo comenten. Esto puede ser a travs de pequeos grupos o del gran grupo, dando lugar a
debates o coloquios. Esto es propio de una enseanza participativa, coloquial, de trabajo de
equipos, de sistema de seminarios y simposios.
6) Comentar Comentar
A partir del planteamiento de un tema por parte del profesor o de los alumnos se
desarrolla una conversacin interactiva o dilogo caracterstico de la enseanza socrtica.
7) Asesorar Consultar
El alumno, ante el inicio de una tarea o ante una duda o dificultad, consulta al profesor
para que ste le asesore y le auxilie. Esto es propio de los sistemas de enseanza
individualizados y tutorizados.
8) Retroalimentar Ejecutar
Ante la ejecucin de una tarea el profesor seala al alumno sus aciertos y errores. Le
puede indicar tambin como subsanar los errores y obtener mejores resultados. Esto es propio de
la enseanza de tipo prctico o con un gran acento individualizado, o de la enseanza
programada.
9) Supervisar Ejecutar
Mientras el alumno lleva a cabo una tarea, el profesor adopta una actitud de previsin, de
anlisis, de incentivacin, de correccin, etc.., para garantizar el xito del alumno.
Esto es propio de todo lo que implique actividad por parte del alumno. Incluso, se puede
dar una actitud de supervisin por parte del profesor en su propia enseanza expositiva:
captando la reaccin de los alumnos o aclarando las dudas que se perciben o se presuponen.
10) Evaluar Ejecutar
El profesor valora y califica el aprovechamiento del alumno a los distintos objetivos

trazados por medio de una prueba o tarea propuesta. Esta suele ser una actividad caracterstica
de la funcin evaluativa del profesor.
GUA PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES
1. Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en
el objetivo de aprendizaje.
2. Han de ser lo ms significativas y agradables posible para el alumnado.
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los/las
alumnos/as.
4. Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.
5. La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
6. Las actividades donde predominan medios simblicos (palabras, textos) nos sirven, sobre
todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las
que predomina la enseanza directa (experiencia) y la icnica (observacin) nos sirven,
sobre todo, para procedimientos y actitudes.
7. Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias especficas. Se debe
rechazar la generalizacin y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.
8. Las actividades tambin han de tener un orden y una estructuracin de las experiencias
provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa
9. Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la

vida y de la importancia que tienen las funciones implcitas para el desarrollo del
alumnado en el medio social.
10. Las actividades han de posibilitar la participacin previa del alumno/a en su planificacin,
ste/a siempre har una seleccin de experiencias en funcin de sus criterios de
convivencia y utilidad. La planificacin conjunta puede evitar condicionamientos intiles
que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de
colaboracin.
5.- Metodologa.
Se trata de crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje.
1. Punto de partida sern siempre los conocimientos previos.

2. La tarea del profesor/a ser de orientador.
3. Cada alumno/a es responsable y protagonista de su propio aprendizaje.
Con objeto de garantizar la mayor rentabilidad didctica de las actividades, consideramos

oportuno incluir en la unidad determinados mtodos y estrategias de aprendizaje destinados a
adquirir informacin, interpretarla, analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de
forma coherente y sistematizada; y por medio de los cuales se pretende lograr una mayor
autonoma en los aprendizajes de los alumnos
Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques que se recogen a continuacin,
y en los que se detalla su amplia variedad.
Para adquirir la informacin. Seleccin de informacin de textos o grficos mediante la

realizacin de subrayados, toma de apuntes, resmenes, esquemas y mapas
conceptuales. Bsqueda de informacin en libros de texto de las asignaturas
correspondientes, en la biblioteca, en textos facilitados por el profesorado, en textos
dirigidos, en revistas y materiales especializados, en soportes informticos y en medios de
comunicacin (prensa, TV, Internet...). Repaso y memorizacin de la informacin
adquirida mediante la realizacin de ejercicios de repaso y repeticin, y el empleo de
tcnicas de memorizacin.
Para interpretar la informacin. Establecimiento de conexiones entre la nueva

informacin y los contenidos que el alumno ya posee, mediante la traduccin,
transformacin e interpretacin de informaciones del cdigo verbal al grfico, del verbal al
numrico, del grfico al verbal, del numrico al verbal, etc.; la comprensin y realizacin
de la aplicacin de un modelo a una situacin real; la comprensin y aplicacin de
determinados conceptos, hechos, teoras, frmulas, etc., a una situacin prctica dentro
del contexto escolar; y la comprensin y produccin de analogas y metforas utilizando
los diversos lenguajes.
Para analizar la informacin. Este anlisis supone la realizacin de inferencias, con el fin
de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin con la que se trabaja, forma
sta de potenciar la destreza del razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar
conclusiones de datos diversos, haciendo ejercicios de deduccin, inferencia lgica,
causal, predictiva, etc., como desarrollo del pensamiento hipottico; considerar las
soluciones alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y las
consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de investigacin planificndolos y
disendolos, formulando hiptesis y comprobndolas a travs de la evaluacin de los

resultados.
Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente. Para la comprensin

de la informacin: diferenciacin de diversos tipos de expresin; identificacin de la
estructura de textos de diferente naturaleza; distincin de las ideas principales respecto de
las secundarias, para extraer informaciones especficas; realizacin de subrayados,
resmenes y esquemas de textos; integracin en un texto de sntesis de la informacin
obtenida en varias fuentes. Para el establecimiento de relaciones conceptuales: anlisis
de un determinado hecho o fenmeno desde distintos niveles; anlisis y contraste de las
distintas explicaciones de un mismo fenmeno. Para organizar conceptualmente la
informacin: realizacin de clasificaciones, mapas conceptuales y redes semnticas;
establecimiento de relaciones jerrquicas.
Para comunicar la informacin. En el mbito de la expresin oral: planificacin y

elaboracin de guiones expositivos; realizacin de ejercicios de exposicin, empleando
diversas tcnicas y diferentes recursos expresivos; respuesta a preguntas concretas
referidas a las diferentes asignaturas del currculo; justificacin y defensa de la propia
opinin, oralmente. En el mbito de la expresin escrita: empleo de tcnicas de expresin
escrita, tales como resmenes, esquemas, informes, trabajos monogrficos, desarrollo
por escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del currculo, etc.;
anlisis de textos escritos; exposicin y defensa por escrito de la propia opinin. Puede,
igualmente, recurirse a otras formas de expresin -al margen de la oral y de la escrita-:
empleo de recursos grficos (mapas, diagramas, cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, etc.), as como de recursos procedentes de nuevas tecnologas (ordenador,
vdeo, fotografa, transparencias, diapositivas, etc.).
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
Los principios psicopedaggicos y didcticos que deben inspirar un curriculum renovador

los situamos en el mbito de las teoras denominadas cognitivas y ecolgico-contextuales, y son
los siguientes:
1.- Partir necesariamente del desarrollo operativo del alumno, respetando sus estadios
evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje; es decir, contemplando su
estructura cognitiva y los conceptos y experiencias que previamente haya adquirido a fin de
adaptar los modelos, estrategias y estilos de enseanza-aprendizaje a cada caso concreto.
2.- Potenciar y constatar la construccin (constructivismo) de aprendizajes significativos,

enlazando el caudal de conceptos, procedimientos y actitudes que el alumno posee, con los que
se pretenden adquirir y desarrollar; esto es, utilizando estrategias y destrezas cognitivas, y
metacognitivas. Las estrategias ms convenientes a utilizar recomendadas por Dansereau
(1.985), son las siguientes:
A) Estrategias primarias, que operan directamente sobre la informacin:

a) De expresin y comprensin oral.
b) De lectura y escritura: lectura rpida, comprensiva y precisa, y escritura rpida
y legible. Y clculo.
c) De recogida de informacin (seleccin, organizacin, anlisis y sntesis): toma
de notas, subrayados, esquemas, consulta a biblioteca, preparacin de fichas,
etc.
d) De atencin, memorizacin y estudio: codificacin almacenamiento y
recuperacin de la informacin.
e) De estudio efectivo: mtodo de estudio.

f) De metacognicin: reflexin sobre el funcionamiento del propio pensamiento al
recoger, procesar y utilizar la informacin; es decir, construccin de estructuras,
esquemas y mapas mentales de trabajo intelectual.
B) Estrategias secundarias, que actan sobre el estado de nimo del que aprende,
tratando de mantener un clima cognitivo favorable al aprendizaje.
a) De planificacin: organizacin, dosificacin y control del trabajo.
b) De organizacin espacio-temporal: lugares, calendario y horario de trabajo.
c) De control de la ansiedad.
d) De relajacin.
e) De autoestima.
3.- Motivar y potenciar el inters espontneo de los alumnos por el conocimiento y uso de la
cultura (motivacin intrnseca), crendoles la necesidad de utilizarlos (aprendizajes
funcionales). El profesor debe proporcionar ejemplos explcitos e implcitos a travs de sus
propias actuaciones.
4.- Posibilitar que el alumno, a travs de su propia actividad, vaya autoconstruyendo su

aprendizaje. En las palabras de Piaget todo aquello que enseamos a un alumno evitamos
que lo aprenda se aprecia este principio de autoactividad.
5.- Promover la interaccin entre iguales proporcionando pautas de confrontacin y modificacin

de puntos de vistas (conflictos cognitivos), la coordinacin de intereses, la toma de decisiones
grupales, la ayuda mutua, el sistema monitorial, la superacin de conflictos mediante el
dilogo, etc..
6.- Facilitar la autoevaluacin del alumno, proporcionndoles continuamente informacin sobre el

momento del proceso de aprendizaje en que se encuentran (objetivos conseguidos, objetivos a
alcanzar, posibilidades, dificultades, etc..).
7.- Garantizar la relacin con la vida real de las actividades de enseanza-aprendizaje, utilizando
para esa finalidad una metodologa basada en la globalizacin y la interdisciplinariedad de los
contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Recursos
Incluyen:
Recursos Materiales.
Al programar las actividades deberemos tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para
transmitir contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos.
Recursos humanos
Constituyen los elementos humanos necesarios para el desarrollo de la UD: Tutor y equipo
docente , equipo directivo, grupo de iguales. Familia...
Recursos organizativos
En los que tendrs que especificar:
o Espacios utilizados para el desarrollo de la UD

o Tiempos
o Agrupamientos.
7. . Evaluacin.
La evaluacin analiza e interpreta los datos de un marco de referencia y elabora los resultados.
Nos sirve para comprobar en qu medida se han conseguido los resultados propuestos y
programados.
En la unidad didctica deben explicitarse unos criterios de evaluacin que se refieran a los
objetivos didcticos y a unos contenidos mnimos -que ser preciso determinar- de entre los
propuestos; los procedimientos e instrumentos de evaluacin que se emplearn en razn de los
diferentes tipos de evaluacin que se van a llevar a cabo; las actividades especficas de
evaluacin en aplicacin de los citados instrumentos de evaluacin; y los criterios de calificacin
que permitan establecer con la mayor objetividad posible el rendimiento alcanzado por los
alumnos.
Puesto que el profesor ha de atender al alumno en el entorno de aprendizaje en el que se

encuentra, partir siempre de los conocimientos previos que tiene mediante una evaluacin
inicial, que -como ya sealamos en su momento- se realizar antes de abordar cualquier unidad
didctica.
La informacin que suministra esta evaluacin deber servir como punto de referencia para la
actuacin pedaggica, si realmente se entiende la evaluacin como un proceso que debe llevarse
a cabo de forma continua y personalizada que aporta al alumno -y tambin al docente-
informacin sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades.
En consecuencia, por medio de las actividades especficas de evaluacin no solo ha de evaluarse

al alumno, sino tambin la actividad educativa que se desarrolla en el aula, as como todos los
elementos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje.
De esta forma, las actividades de evaluacin servirn para conocer la adecuacin del proceso
educativo a las caractersticas del alumno (evaluacin continua), y ajustar la ayuda pedaggica a
sus necesidades reales (evaluacin formativa); seguir la evolucin de sus aprendizajes y conocer
el grado de consecucin de los objetivos y de los contenidos mnimos recogidos en los
correspondientes criterios de evaluacin (evaluacin criterial); conocer el tipo y grado de
aprendizaje que ha alcanzado al final de cada proceso didctico (evaluacin sumativa); y
conocer, en definitiva, el nivel de desarrollo intelectual y personal alcanzado por el alumno, en
todos sus aspectos, y como resultado de la intervencin educativa (evaluacin global o integral).
Con respecto a las tcnicas y procedimientos e instrumentos de evaluacin, en el mbito de la

observacin destacamos las listas de control, as como los diferentes tipos de escalas de
valoracin (descriptiva, grfica y numrica). Y en cuanto a los trabajos del alumno, se deben
contemplar los distintos tipos de pruebas acerca de los contenidos y las actividades que se
desarrollan en el aula; y, especialmente, la prueba no estructurada (desarrollo libre de un tema),
la prueba semiestructurada (preguntas sobre contenidos muy especficos que hay que responder
con brevedad y precisin), y la prueba multi-tem de base comn (sobre un texto, se construyen
varios tems para ser respondidos). Y, asimismo, conviene emplear como procedimiento de
evaluacin la elaboracin de trabajos monogrficos ajustados a una estructura prefijada.
Finalmente, en cualquier tipo de trabajos que el alumno realice -y en especial, en los distintos
tipos de pruebas-, y con independencia de los conocimientos reflejados, se calificarn los
siguientes aspectos -que incidirn positiva o negativamente en la nota final, y en la proporcin
que en cada caso se establezca-:
Expresin escrita: Correccin ortogrfica (tildes, uso de las diferentes letras, empleo
adecuado de los signos de puntuacin). Riqueza de vocabulario. Correccin en la
construccin de frases y variedad de las mismas. Presentacin y limpieza.
Razonamiento lgico: Coherencia en la expresin de las ideas y cohesin en la forma de
presentarlas.
Autonoma de comprensin y expresin: Predominio de la memoria comprensiva sobre la
mecnica: redaccin de las ideas con formas lingsticas propias. Fluidez expresiva.
Actitud crtica.
Ante la probable existencia de alumnos con un grado insuficiente de desarrollo de las

competencias curriculares bsicas -sobre todo en los mbitos de la comprensin, de la expresin
y de la reflexin-, con la consiguiente dificultad en la asimilacin de contenidos, es necesario
prever en las unidades didcticas actuaciones concretas para cuando se detecten dichas
situaciones; lo que va a exigir reforzar los aprendizajes de tales alumnos con actividades
especficas planificadas de acuerdo con sus necesidades.
Y, de esta manera, se favorecer su autoestima y se valora, en alguna medida, el esfuerzo que

realizan para mejorar su rendimiento, en un intento de potenciar la evaluacin formativa,
ajustando la ayuda pedaggica a sus necesidades reales de aprendizaje.
9 Tratamiento de los temas transversales
A lo largo de la UD se trabajan todos o la mayora de los TT. Exponer cules y como se abordan.
UNIDAD 5: ORIENTACIONES PARA EXPOSICIN ORAL Y DEFENSA.
La defensa de la programacin y la exposicin de la unidad didctica son parte de una misma

prueba: la oral. En el nuevo sistema de ingreso, TODOS los opositores han de realizarla.
En el desarrollo de la misma, adems de la calidad del contenido se evala a la persona, su
competencia, seguridad, dominio y poder de transmitir. No olvidemos que vamos a ser docentes.
Esta prueba se hace oralmente y aunque hay una hora previa para su preparacin, ya debe
haberse redactado y memorizado con anterioridad lo que se desea resaltar. Tambin es muy
conveniente que se hayan hecho exposiciones previas en las que el opositor ensaye la expresin
oral, el dominio de la escena y el control de gestos o estereotipias que puedan ser
inconvenientes.
As mismo, las convocatorias suelen permitir un guin, en el que no debe haber contenido, sino
los epgrafes de la exposicin. Ser conveniente que se lleve preparado y se distribuya una copia
a cada miembro del tribunal para poder seguir el desarrollo de la exposicin.
Conviene recordar adems que las convocatorias hablan de defensa de la programacin, por lo
que no hay que plantearse contarla (el tribunal la tiene unos das antes y debe haberla ledo o al
menos ojeado), sino argumentar las razones por las que se ha realizado la programacin en esos
trminos.
Sin embargo, la misma convocatoria habla de exposicin de la unidad didctica, por lo que es
un enfoque diferente, ya que las UD no se desarrollan con profundidad en la programacin
presentada, y ste es precisamente el objeto de la exposicin, adems de narrar las actividades
que no constan detalladas en la propuesta anual de programacin.
En la exposicin de la UD es conveniente mostrar materiales que apoyen a la comprensin de las

actividades. Hacen ms dinmica y atractiva la exposicin, facilitando al tribunal la comprensin
de las actividades que se desean realizar.
Se puede ilustrar toda la exposicin oral realizando un mapa conceptual como el que se plantea a
continuacin
MAPA CONCEPTUAL PARA LA DEFENSA Y EXPOSICIN DE LA UD
DCB CORTA: UD Tema

Objetivos
Contenidos
PCC Actividades
Metodologa Materiales
Recursos Humanos
Evaluacin Organizativos
TT
PROGRAMACIN LARGA: NIVEL Atencin diversidad
Entorno Entorno Marco ELEMENTOS PROGRAMACIN

Socio-cultural Escolar Legal
Objetivos Contenidos UD Metodologa Recursos Evaluacin TT Atencin

Centro Aula Nivel
diversidad
Concep. Proc, Act Materiales Humanos Organizativos

Consejos y orientaciones para la exposicin
o Los nervios son naturales, sin embargo hay que procurar controlarlos, ya que
es signo de madurez personal.
o No conviene tomar pastillas, o sustancias para relajarse, sobre todo si no se

toman de forma habitual, pueden producir somnolencia, fatiga,
desconcentracin.
o Mejor exponer de pie que sentado, se debe procurar moverse, ya que hace la
exposicin ms dinmica. Los movimientos no deben ser gestos, agitacin o
muecas incontroladas consecuencia de los nervios, sino con seguridad y
dominio, usando la pizarra si es posible.
o Se debe mantener contacto visual con todos los miembros del tribunal, las
miradas errantes o perdidas por el techo dan una psima impresin.
o Emplear gestos moderados como parte de la comunicacin no verbal que

apoya al discurso. Convienen evitar tics, muletillas o manipulaciones.
o Mostrar una leve sonrisa es signo de querer agradar, sin embargo hay que
evitar las familiaridades, por muy cercano, jovial ,o emptico que pueda ser el
tribunal.
o Las pausas sirven para recalcar, crear expectativa sobre lo que vamos a decir
y tambin para recapitular o recuperar el hilo perdido.
o Entre distintas partes del tema y entre los puntos que se traten se deben
utilizar las transiciones, apoyarse e esquemas, hacer inflexiones de tono de
voz, en definitiva ayudar al tribunal a seguir el guin del discurso
o No conviene ser demasiado explcito o extremo en las valoraciones y opiniones

personales, ya que en primer lugar no se trata de ello, y adems no
conocemos al tribunal, sus tendencias, ideologas o lneas metodolgicas
o Por supuesto hay que cuida la imagen. No se trata de una etiqueta

desproporcionada, pero s una indumentaria cuidada. Aunque sea verano evita
los pantalones cortos, chanclas... Las chicas no conviene que abusen del
maquillaje. Si se es proclive a la sudoracin elegir prendas en las que las
manchas de transpiracin pasen ms desapercibidas.
o Hay que adoptar una actitud de seguridad, evitar actitudes prepotentes,

inseguras, temblorosas, pelotas o de excesiva familiaridad
o No pedir perdn por los nervios, no preguntar cuando salen las notas...
o En cuanto a los contenidos, hay que tocar todos los puntos, menciona
bibliografa, legislacin y autores ms relevantes, as como introduccin y
conclusin. Hay que demostrar dominio del tema y por supuesto concluirlo.
o Hay que procurar ser original, aunque tampoco conviene ser demasiado
arriesgado o extremo, es posible que el tribunal no entienda esas
metodologas, con lo que podra parecer prepotencia.
Academia ADOS
Oposiciones al Cuerpo de Enseanza Secundaria y FP
o Puesto que la exposicin se lleva a cabo en unos intervalos de tiempo

concretos, hay que calcular previamente cunto se dedica a cada punto y
medir bien las palabras para resaltar lo esencial en la defensa..
o Conviene practicar las exposiciones a solas, con personas de confianza, con el

preparador, con compaeros de clase e incluso ante el espejo. Slo as se
domina el espacio y la comunicacin no verbal.
o Procura que el principio sea intenso y espectacular, as como el final. Sern la

primera y ltima impresin.
o Procura ser positivo, tener altas expectativas y confianza en t misma
RELACIN DE VERBOS PARA LA REDACCIN DE OBJETIVOS
MBITOS DE CONOCIMIENTO VERBOS
CONOCIMIENTOS Citar, completar, confeccionar, contar,

(actos y ejercicios basados en el recuerdo a copiar, decir, definir, describir,
travs del conocimiento) enumerar, expresar, identificar, localizar,
nombrar, reconocer, seleccionar,
COMPRENSIN subrayar, interpretar.
(objetivos, actitudes y reacciones de
entendimiento de mensajes)
HABILIDADES DEL ENSAMIENTO Asociar, completar, convertir,

(cognitivas): demostrar, diferenciar, distinguir,
ejemplificar, establecer, estimar,
APLICACIN explicar, extrapolar, formular, una regla,
(solucin de problemas): interpretar, precisar, predecir, reescribir,
reorganizar, resumir, sintetizar, traducir,
transformar.
ANLISIS Agrupar, analizar, categorizar,

(fragmentacin de la materia y bsqueda clasificar, comparar, contrastar, deducir,
de relaciones): descomponer, detectar, diferenciar,
discriminar, distinguir, elegir, especificar,
esquematizar, identificar, ordenar,
relacionar, sealar, separar,
transformar.
SNTESIS
Clasificar, combinar, componer,
(comunicacin, plan, operaciones
compilar, construir, corregir, crear,
abstractas):
deducir, disear, elaborar, enunciar,
2
M Dolores Ribes CURSO PROGRAMACIN
Academia ADOS
escribir, estructurar, formular, ilustrar,

inducir, integrar, modificar, ordenar,
planear, planificar, producir, proponer,
relacionar, relatar, resear, resumir,
sintetizar.
EVALUACIN Argumentar, calificar, clasificar,

(juicios intrnsecos, juicios extrnsecos): comparar, concluir, confirmar,
considerar, contrastar, controlar, criticar,
decidir, deducir, determinar, distinguir,
estandarizar, estimar, evaluar, inferir,
justificar, juzgar, seleccionar, validar,
valorar, verificar.
DESTREZAS MANUALES: Aplicar, calcular, clasificar, construir,

DESTREZAS controlar, delinear, demostrar, dibujar,
(usar correctamente, manejo diestro): dirigir, efectuar, emplear, escoger,
ilustrar, manejar, manipular, modificar,
obtener, operar, organizar, producir,
realizar, reestructurar, regular, trasladar.
ACTITUDES: Aceptar, actuar, adherirse, admitir,

afirmar, agradecer, cambiar, compartir,
ACTITUDES contestar, coordinar, declarar,
(valorar, normas, respuesta): desarrollar, expresar, generalizar,
hablar, identificar, influir, iniciar, integrar,
justificar, ordenar, predisponer,
preguntar, recibir, reconocer, recusar,
referir, relacionar, replicar, responder,
revisar, seleccionar, verificar,
3
Academia ADOS
RELACIN DE VERBOS A UTILIZAR EN LA PROGRAMACIN DE OBJETIVOS

SEGN LA TIPOLOGA DE CONTENIDO QUE GENERAN
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES
En el rea de Historia y Geografa puede ser interesante sealar objetivos tales como
orientacin espacial, observacin de fenmenos-, empleo de instrumentos de medida,
Identificar y describir smbolos, hechos y lugares, adquirir Informacin, etc.
AGRUPAR INDAGAR
ANOTAR INTERPRETAR
APRECIAR INTERCAMBIAR
APLICAR INVENTAR
ASOCIAR LEER EL TEXTO
BUSCAR LEER EL,
CAMBIAR GRAFICO
CLASIFICAR LOCALIZAR
COLECCIONAR MANEJAR
COMPARAR MANIFESTAR
COMPONER MANIPULAR
CONTEMPLAR MODELAR
CONFECCIONAR OBSERVAR
CONSTRUIR ORGANIZAR
CONTRATAR ORIENTAR
CREAR contrastes ORDENAR
CREAR PRACTICAR
CUANTIFICAR PREPARAR
DAR RESPUESTAS PROVOCAR
DESCRIBIR REALIZAR
DESCUBRIR RECONSTRUIR
DOMINAR (la realizacin REGISTRAR
DIFERENCIAR REPRESENTAR
DISEAR REPRODUCIR
DISTINGUIR DISEAR RESOLVER
DEMOSTRAR RELACIONAR
EMITIR HIPOTESIS REALIZAR
ESTRUCTURAR REGISTRAR
EXPRESAR oralmente RECOGER
EXPRESAR grficamente SEGUIR
EXPRESAR libremente SERIAR
EXPERIMENTAR SEGUIR itinerarios
EXPLICAR SITUAR
FICHAR TRABAJAR
FORMULAR preguntar UTILIZAR
HACER USAR
INICIARSE EN
4
Academia ADOS
OBJETIVOS DE CARCTER CONCEPTUAL
ANALIZAR ENTENDER
APLICAR ENUMERAR
CALCULAR ESCRIBIR
CALIBRAR ESQUEMATIZAR
CITAR ESTABLECER
CLASIFICAR EXPLICAR
COMPARAR EXPRESAR
COMPRENDER GENERALIZAR
CONCIENCIAR IDENTIFICAR
CONCLUIR INDICAR
CONTRASTAR JUZGAR
CONVERTIR NARRAR
COPIA NOMBRAR
CRITICAR ORDENAR
DECIR PRECISAR
DISCRIMINAR RESUMIR
DEFINIR SELECCIONAR
DEMOSTRAR SEALAR
DESCRIBIR SINTETIZAR
DETERMINAR SISTEMATIZAR
DIBUJAR SUBDIVIDIR
DIFERENCIAR TRADUCIR
DISTINGUIR VALORAR
OBJETIVOS ACTITUDINALES
CUIDAR
COMPARTIR
COLABORAR
ESTIMAR
ESCUCHAR
INTEGRARSE
MANIFESTAR confianza
MANIFESTAR seguridad
MOSTRAR curiosidad
PARTICIPAR
PREOCUPARSE por
RESPETAR
RESPONSABILIZARSE
SER SOLIDARIO
VALORAR
TENER INICIATIVA
5
Academia ADOS
CONCLUSIN
La programacin es el paso inicial de la intervencin educativa, que partiendo de las

necesidades y elementos disponibles, determina las finalidades y condiciones
necesarias para su consecucin. Siempre desde la reflexin, el anlisis crtico de su
aplicacin y la flexibilidad, es una gua que conduce y planifica la secuencia de
enseanza-aprendizaje.
Adems de ser un requisito para la oposicin, lo es para la funcin docente

propiamente dicha. Esperamos que la documentacin y orientaciones de la presente
obra permitan la comprensin de sus elementos y la realizacin de todos sus
apartados.
El opositor no debe olvidar que aprobar no es el final, sino el principio de una de las
actividades ms gratificantes, complejas y entregadas que existen: La docencia.
Los maestros son figuras determinantes en la construccin de la personalidad infantil.

Sus enseanzas acompaan a los nios en su desarrollo y perduran en el tiempo, por
lo que el maestro vive y crece a travs de sus alumnos.
BIBLIOGRAFA
o AAVV. Cuadernos para la coeducacin (8 ttulos). ICE. Universidad Autnoma.

o BUSQUETS, M.D. y otros. Los temas transversales. Santillana. Madrid, 1993.
o CASANOVA Y REYZABAL: Conocimiento del medio. Propuesta metodolgica
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1989
o COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo psicolgico y educacin
I y II: Psicologa de la Educacin. Alianza Editorial. Madrid, 1990.
o COLL, C., Psicologa y currculo.1.987
o CUETOS VEGA, F. Y SNCHEZ MIGUEL, E. Psicologa de la lectura. Madrid:
Editorial Escuela Espaola, S. A.. (1998).
o DEL CARMEN L.: Gua para la elaboracin de Proyectos curriculares. MEC
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Madrid, 1991.
o ILLN, N. Y GARCA, A. La diversidad y la diferencia en la Educacin
Secundaria Obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Aljibe. Mlaga,
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o LZARO, A: Fundamentos sobre diseo curricular. Bases para su elaboracin.
ITE, 1991
o LEGISLACIN
o LZARO Y ASENSI: Manual de orientacin escolar y tutoras, Narcea 1989
o MEC. Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones
curriculares. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, Madrid,
1992.
o ORTEGA, M.A. Tutoras. Ed. Popular, 1988
o LUCINI, F. G. Temas transversales y reas curriculares. Anaya. Madrid, 1994.
o ORTHON, A. Didctica de las Matemticas. Educacin Infantil y Primaria.
Morata, Madrid, 1988.
o PALOS RODRGUEZ, J. Educar para el futuro: los temas transversales del
currculum. Descle de Brouwer. Bilbao, 1998
o SNCHEZ SNCHEZ, P. La funcin tutorial, MEC, 1991
o SANTAMARTA, A. Y ESPN, J.V. "Diversidad y escuela comprensiva: vas de
respuesta", en lvarez, M. y Bisquerra, R. (coords.). Manual de Orientacin y
Tutora. Praxis. Barcelona, 1996.
o SERRANOS, G Y OLIVAS A.: Accin tutorial en grupo. Ed. Escuela espaola,
SA. Madrid, 1989
o VVAA. Materiales para la Reforma Educacin Primaria. Cajas Rojas del MEC,
Madrid, 1992
o WANG, M. Atencin a la diversidad del alumnado. Narcea. Madrid, 1995.
o ZABALA, M.A. Diseo y desarrollo curricular. Narcea, 1991
7
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8

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ACADEMIA ADOS Programacin para Secundaria

Unidad 1: Marco Legal

Unidad 3: La Programacin Educativa

1. Definicin. Caractersticas Generales

5.2. Recursos humanos

Unidad 4: La Unidad Didctica

UNIDAD 1: EL NUEVO MARCO LEGAL.

LEY ORGNICA 2/06 DEL 3 DE MAYO

TTULO PRELIMINAR (Art. 1 al 11)

El sistema educativo se configura en los valores de la Constitucin, inspirado en el respeto de

La enseanza bsica comprende diez aos de escolaridad y se desarrolla, de forma regular,

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ( Art. 22 al 31)

Principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Se prestar especial

Se dedicar un tiempo a la lectura en todas las materias.

Las materias de 4 curso de la ESO son las siguientes:

Evaluacin de diagnstico en 2 de la ESO.

Para la atencin a la diversidad: Programas de diversificacin curricular, Programas de

BACHILLERATO ( Art. 32 al 38)

Se organizar en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas.

Los centros ofrecern la totalidad de las materias

Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes:

Acceso a la Universidad: Con Ttulo de Bachiller tras superacin de una prueba

FORMACIN PROFESIONAL (Art. 39 al 44)

Oferta de pruebas especficas para el ingreso.

El ttulo de Tcnico de F.P. de grado medio permitir el acceso al Bachillerato.

El ttulo de Tcnico Superior de F.P. de grado superior permitir el acceso a estudios

ENSEANZAS ARTISTICAS ( Art. 45 al 58)

a) Las enseanzas elementales de msica y de danza

Las Administraciones educativas facilitarn la posibilidad de cursar simultneamente las

ENSEANZAS DE IDIOMAS ( Art. 59 al 62)

Se organizan en tres niveles: bsico, intermedio y avanzado.

ENSEANZAS DEPORTIVAS ( Art. 63, 64 y 65)

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS ( Art. 66 al 70)

Podrn cursar estas enseanzas las personas mayores de 18 aos.

2. TTULO II: EQUIDAD EN LA EDUCACIN

Se dotar a los centros de recursos materiales y humanos

Se disearn programas especficos para estos alumnos.

Principios pedaggicos de normalizacin e inclusin para la atencin a la diversidad.

Becas y ayudas para alumnos con condiciones socioeconmicas desfavorables.

Derecho a la educacin, acceso en condiciones de igualdad y libertad de eleccin de centros.

La matriculacin de un alumno en un centro pblico o privado concertado supondr respetar su

3. TTULO III: PROFESORADO

Profesorado de las distintas etapas:

Formacin permanente: Es un derecho y una obligacin de todo el profesorado y una

MEDIDAS PARA EL PROFESORADO DE CENTROS PBLICOS:

El primer curso de docencia se realizar bajo la tutora de profesores experimentados.

Reconocimiento de la funcin tutorial con incentivos profesionales y econmicos.

Reconocimiento de la especial dedicacin al centro y a la implantacin de planes de innovacin

Reconocimiento de los profesores que imparten su materia en lengua extranjera en centros

Reduccin de jornada lectiva a profesores mayores de 55 aos con disminucin de haberes o

4. TTULO IV: CENTROS DOCENTES

Los centros se clasifican en pblicos y privados.

Son centros privados concertados los centros privados acogidos a conciertos.

Los centros se adaptarn a las normas de accesibilidad.

CENTROS PBLICOS ( Art. 111,112 y 113)

Clasificacin: escuelas infantiles, colegios de infantil y primaria, colegios de primaria, institutos

CENTROS PRIVADOS ( Art. 114 y 115)

CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS ( Art. 116 y 117)

En el mdulo de concierto se diferenciar: salario del personal docente, cantidades asignadas a

5. TTULO V: PARTICIPACIN, AUTONOMA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS

Las Administraciones educativas fomentarn el ejercicio efectivo de la participacin del

Los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin.

Los centros elaborarn, aprobarn y ejecutarn un proyecto educativo y otro de gestin, as