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Aporte Especial
Investigadores:
Cristina Dalton Kilby, Mario Barahona Quesada, Vctor Hugo Mndez Estrada,
Renato Garita Figueiredo, Luis ngel Piedra, Jorge Cartn,
Melissa Mora Umaa, Alexandra Abarca Chinchilla
2012
Nota: Las cifras de las ponencias pueden no coincidir con las consignadas por el IV Informe Estado
de la Educacin en el tema respectivo, debido a revisiones posteriores. En caso de encontrarse
diferencia entre ambas fuentes, prevalecen las publicadas en el Informe.
La memoria y el lenguaje en los procesos de aprendizaje: Aportes desde las ciencias cognitivas
Contenido
Resumen Ejecutivo ......................................................................................................... 3
I Visiones cambiantes de la cognicin humana ........................................................... 4
II La memoria humana ..................................................................................................... 5
III El lenguaje natural humano ........................................................................................ 7
IV La pedagoga a la luz de los nuevos enfoques de la memoria y el lenguaje ....... 10
Bibliografa ..................................................................................................................... 15
Notas .............................................................................................................................. 18
Resumen Ejecutivo
En este trabajo se revisa la forma de comprender la memoria y el lenguaje con base en
los aportes de las ciencias cognitivas, los cambios que se han dado en esas
concepciones a lo largo de la historia y algunas de sus implicaciones para la pedagoga.
Todas las decisiones pedaggicas las polticas, estrategias, mtodos y tcnicas que se
adopten para favorecer el aprendizaje parten de creencias sobre la cognicin humana:
qu es la mente y cmo se construye, qu sucede cuando aprendemos, cmo y por qu
recordamos y otras cuestiones clave surgen en cada momento del proceso didctico.
Algunas de esas creencias son explcitas, sustentadas en conocimientos que
conscientemente se aceptan como cientficos o vlidos por otras razones; otras forman
parten de la sabidura popular y se asumen como naturales e incuestionables.
Descriptores
Con la Revolucin Cognitiva de 1956, la imagen de la caja negra del conductismo fue
sustituida por la metfora la mente es una computadora. Esta metfora sobre la que
se agruparon inicialmente las ciencias cognoscitivas se constituy en la base de la
as llamada teora de procesamiento de la informacin, la cual plantea que los procesos
mentales son, en un sentido estricto, operaciones computacionales, que pueden ser
llevadas a cabo por cualquier mquina capaz de manipular smbolos. De este modo, se
asume que los procesos cognitivos del ser humano son susceptibles de ser descritos
adecuadamente en trminos puramente formales, es decir, mediante las herramientas
de la lgica y la matemtica. Sin embargo, las insuficiencias de esta aproximacin no
tardaron en manifestarse: al concebir los procesos mentales como operaciones
formales, los despoja de su dinmica emocional y de su papel en la construccin del
sentido y reduce la complejidad espontnea e intuitiva del pensamiento a mera
inferencia lgica. Lo que empieza como una analoga termina imponiendo un modelo
mecnico que reduce la riqueza del contenido cognitivo 1 a algoritmos y limita procesos
difusos que radican en las interacciones sociales y las asociaciones culturales al
interior de un supuesto individuo. En el aprendizaje su influencia perdura hasta el da de
hoy (Pozo, 2001), manifestndose en nociones como la adquisicin y la acumulacin de
informacin, la codificacin y la descodificacin, y como ms adelante explicaremos
en una visin pobre de la memoria y del lenguaje.
En contraste con la visin computacional, los nuevos repuntes en las ciencias cognitivas
se nutren, ante todo, de una creciente tendencia a enfocar su objeto de estudio los
procesos cognitivos del ser humano como un fenmeno de la vida social de los
primates, tendencia que se remonta a mediados del siglo pasado (Jolly, 1966;
Humphrey, 1976) y desemboca en la formulacin del concepto de inteligencia
maquiavlica2 (Whiten y Byrne, 1997), y en los esfuerzos de psiclogos, filsofos y
primatlogos por desarrollar la nocin de teora de la mente3 (Carruthers y Smith,
1996). Estas propuestas se ven complementadas por los trabajos primatolgicos de de
Waal, que colocan a la especie Homo sapiens sapiens en el lugar que le corresponde
dentro del rbol genealgico de los simios (de Waal, 2001). Mientras tanto, se
fortalecen las corrientes lingsticas que vinculan su objeto de estudio con las funciones
cognitivas, tanto biolgicas como culturales; como hitos en este camino, podemos
mencionar el redescubrimiento de los trabajos de Whorf (1956) y Vygostky (1986) y el
inters en la categorizacin como raz del significado (Ellis, 1993; Lakoff, 1987a,
1987b). Paralelamente, una serie de avances paleontolgicos (Johanson y Maitland,
1990; Walker y Shipman, 1997) replantean los orgenes evolutivos de la especie y
proporcionan un contexto viable para el nacimiento de la psicologa evolutiva (Kohn,
1999). Todos estos factores, a su vez, confluyen para reinstalar como tema legtimo de
investigacin el origen y la evolucin del lenguaje natural humano (Aitchison, 1996;
Deacon, 1997; DAlton, 2005; Kenneally, 2007). Todos estos hilos se entrecruzan en
una teora que explica la cognicin como un fenmeno generado en el crisol de las
relaciones y estructura de la tropa, agrupacin social y cultural que constituye la
estrategia adaptativa por excelencia del Homo sapiens sapiens (Arce, 2011a).
II La memoria humana
Cuando pensamos en la memoria, usualmente la imaginamos como un gran almacn
en que reposan nuestros recuerdos como bultos inertes o paquetes que de vez en
cuando sacamos a la luz y despus volvemos a guardar, un poco como los objetos que
guardamos en el bal o las fotos del lbum familiar (Foster, 2009). Esta imagen
aparentemente tan obvia y tan de sentido comn- trae consigo una estela de
implicaciones: segn ella, la memoria est orientada exclusivamente hacia el pasado,
porque los recuerdos son percepciones de eventos o estados del mundo que se
registraron durante la vivencia y permanecen iguales a travs de mltiples consultas; la
memoria est separada de otras facultades mentales como el razonamiento, la
planificacin y la resolucin de problemas; y la memoria es un espacio interior,
exclusivo de cada persona e impermeable a las interacciones con los hechos culturales
que nos rodean.
Unida a esta imagen central, es posible que tengamos una estructura conceptual que
nos sirve para describir el funcionamiento de esta facultad de registro de hechos
pasados: los eventos y percepciones se graban, guardan y recuperan, en forma
parecida a los archivos que manejamos en la computadora; ejecutamos operaciones
mentales en una memoria de trabajo; las percepciones pasan primero a una memoria
de corto plazo, y luego, en ciertos casos, al depsito central de la memoria de largo
plazo. Adems, no disponemos de un solo almacn, sino de varios, que reciben
paquetes de diversos formatos: hay una memoria semntica para informacin o
conocimientos acerca de los cuales podemos discurrir verbalmente; una memoria
episdica surtida de grabaciones de eventos que nos ocurrieron; una memoria
procedimental de acciones que hemos aprendido a ejecutar, como montar en bicicleta o
tocar el piano; y una memoria visual en que estn guardadas escenas captadas en el
transcurso de nuestras vivencias.
Cunto de todo esto es cierto? Para tratar de responder a esta pregunta, el PROIFED
se dedic durante varios aos a la tarea de hacer un estado de la cuestin sobre el
tema (Piedra et al., 2010); este proyecto involucr la revisin de unos quinientos
artculos publicados en revistas indexadas de renombre y de cincuenta y dos libros; el
anlisis de doce tesis de maestra y doctorado; y la consulta de una coleccin grande
de videos y documentos diversos. En primera instancia, este trabajo nos permiti
apreciar la abrumadora fuerza que la metfora computacional madre de las ideas
esbozadas arriba- an ejerce sobre el trabajo cientfico en las cuatro reas ms
importantes que desembocan en la memoria (la neurociencia, la computacin, la
psicologa y la lingstica), generando la conviccin persistente de que nuestros
procesos mentales consisten en procesamiento de la informacin (Piedra, 2011). Sin
embargo, por otra parte es posible distinguir ciertas tendencias nuevas que
consideraramos indicativas de la transformacin que describimos en la primera
seccin; a partir de ellas, destacaremos a continuacin varias caractersticas que
apuntan hacia una visin de la memoria muy distinta de la generalmente asumida.
A partir de esta nueva idea de una memoria que construye saberes en lugar de
almacenar datos, de naturaleza lingstica y emotiva, surgen nuevas implicaciones y
retos para la educacin que se detallarn ms adelante.
manera intuitiva con que se aproximan los docentes al fenmeno lingstico; la escasa
fundamentacin terica de la que disponen al respecto, la falta de claridad en cuanto a
las relaciones existentes entre el lenguaje y otras capacidades cognitivas; y la
unanimidad de criterio con respecto a la idea de que la funcin principal del lenguaje es
la comunicacin. (Mora, 2013). Si bien por el tamao de la muestra estos resultados
no pueden generalizarse, si resultan importantes porque dan pistas sobre nociones que
pueden estar siendo dominantes entre los docentes y que podra explicar muchos de
los problemas que se presentan en la enseanza de estos temas lo que da pie para
plantear hiptesis al respecto que puedan ser estudiadas con mayor profundidad y
alcance en futuras investigaciones
Estas nociones bsicas sobre el lenguaje, que forman parte de nuestro bagaje
cultural, se pueden rastrear por lo menos hasta Aristteles, quien crea que entender
una palabra era relacionarla con un concepto que a su vez en muchos casos remita a
una coleccin de objetos en el mundo (Putnam, 1988), de manera que el lenguaje vena
a ser ms o menos equivalente a una lista de etiquetas con reglas para combinarlas.
Esta manera de concebir el lenguaje se ha infiltrado no solo en las frases hechas del
habla cotidiana, sino en la disciplina acadmica de la lingstica (Ellis, 1993), que la ha
incorporado a sus herramientas de anlisis: por ejemplo, como el lenguaje no es ms
que un instrumento de comunicacin, un emisor codifica un mensaje (es decir, viste en
palabras los conceptos del pensamiento) y lo transmite (como si se tratara de tirar una
bola) a un receptor, cuya comprensin consiste en descodificar las palabras para formar
en su mente conceptos iguales o equivalentes a los que estaban en la mente de emisor.
especies, permitiendo generar modelos hipotticos sobre la imagen que uno tiene de s
mismo y de los dems. Y la tercera, el modelamiento lingstico la innovacin de
nuestra especie, genera nuestras representaciones del mundo y nuestras
herramientas de anlisis y abstraccin, entre las cuales se cuentan los lenguajes
formales y otros cdigos que dependen del lenguaje natural humano. Estas tres
arquitecturas estn entrelazadas en casi todas nuestras operaciones mentales, por el
hecho de que el lenguaje ha transformado las otras facultades que lo precedieron. Por
su poder representacional, el lenguaje abre las puertas a niveles de abstraccin que se
alejan por completo del contexto inmediato, y permite que el pensamiento vaya ms all
de cualquier situacin comunicativa real, estando slo restringido por los lmites de
nuestra imaginacin.
Este enfoque, permite entender que la cognicin humana no puede ser comprendida
fuera del marco de la dinmica generada por el lenguaje natural humano, entendido
ste en su capacidad amplia de sistema simblico y biolgico y no en la forma reducida
de un lxico con reglas combinatorias.
veces con ms fervor que discernimiento (DAlton, 2010)- y optar en cambio por revisar
crticamente la literatura sobre los tpicos que para ella son cruciales, condensando los
puntos generales que ms sobresalen y contrastando la gama de perspectivas que
arrojan luz sobre ellos. Hemos intentado mostrar cmo esto se puede hacer en relacin
con la memoria y el lenguaje.
En cambio, si adoptamos como base al ser humano real, con su historia personal en la
cual confluyen las dimensiones biolgica, cultural y social, tenemos que partir de una
concepcin interdisciplinaria y multidisciplinaria7 del conocimiento y de su adquisicin.
En la dimensin biolgica ms bsica, podemos concebir el conocimiento como
producto del aprendizaje, el cual ocurre, en el caso de los animales con sistema
nervioso, cuando se establecen nuevas sinapsis (nuevas conexiones entre las
neuronas) a raz de un contacto o interaccin con el mundo. En respuesta a los
desafos de su entorno o de su propio cuerpo, el organismo reconecta su sistema
nervioso central de una manera que la modifica al menos por un tiempo (a veces por
toda la vida); en circunstancias similares o situaciones que requieran de respuestas
anlogas, recurrir a estas modificaciones para generar una reaccin ms adecuada,
que a la vez favorecer sus posibilidades de supervivencia y reproduccin. Cuando se
aade la dimensin cultural, conformada simblicamente como el ser humano la vive,
tendramos que empezar por reconocer que las modificaciones involucradas en el
aprendizaje correspondern frecuentemente a patrones que ya estn establecidos en el
medio cultural: en otras palabras, la experiencia que las genera no ser tanto un efecto
directo de la percepcin de eventos naturales, como una interiorizacin de los
constructos simblicos del grupo social. A la luz de esto, y tomando en cuenta las
observaciones que antes anotamos sobre el significado y el sentido, podemos
interpretar el conocimiento humano como lo que tiene sentido para el individuo y el
grupo humano que lo construye, dentro de un proceso que necesaria e ineludiblemente
es de naturaleza social.
Desde este enfoque del aprendizaje, y de acuerdo con la nueva visin de la memoria
que hemos descrito, la reflexin pedaggica y la planificacin didctica y curricular
deberan considerar los siguientes lineamientos generales:
Sin embargo, es importante poner en claro que el tipo de lenguaje que desempea este
papel protagnico en el aprendizaje no es el habla cotidiana que todo ser humano
normal llega a dominar en mayor o menor grado; ms bien, es una especializacin
artificial y conscientemente elaborada de nuestra facultad cotidiana que podramos
llamar pensamiento conceptual. En este contexto, el trmino conceptual se emplea en
una acepcin bastante restringida que se refiere a un refinamiento o depuracin del
significado lingstico comn: si bien todos los significados de las palabras se erigen
sobre un proceso de categorizacin que est en el corazn del lenguaje y
probablemente lo precedi en el proceso evolutivo, lo que podemos entender como el
concepto propiamente dicho (o concepto cientfico en trminos vigotskianos (Vygotsky,
1986)) se forja en una labor verbal de comparacin, diferenciacin, definicin,
ejemplificacin, generalizacin y construccin. Al igual que el significado, el concepto
como lo entendemos aqu es inherente al lenguaje: mientras un medio visual puede
captar una instanciacin de un concepto en el mundo (una foto de una vaca, por
ejemplo), no puede representar el significado de la palabra, que incluye no solo a toda
la variedad de ejemplares que hayan vivido o que vayan a vivir, sino a toda una gama
de connotaciones. El pensamiento conceptual, entonces, involucra todos los procesos
que generan, manipulan y delimitan los significados y, en consecuencia, se puede
considerar como una variante lingstica ms abstracta y precisa que el habla cotidiana.
En nuestro contexto cultural, al menos, es difcil imaginar la formacin de pensamiento
conceptual sin el dominio del texto escrito acadmico, por las exigencias que ste
presenta de sistematizacin y estructuracin de sus contenidos.
hace de una sola vez, sino como un aprendizaje gradual y continuo que
conduce hacia la comprensin profunda de textos complejos y la destreza en
la elaboracin de textos de distintos gneros y orientaciones, con el fin de
aprovechar esta habilidad eventualmente en cualquier carrera u ocupacin
que el alumno escoja. En este proceso, debe prestarse atencin no solo al
dominio de los mecanismos lingsticos (la ortografa, la puntuacin y la
sintaxis), sino a la reorganizacin cognitiva que est implicada en los
procesos de comprensin y elaboracin del texto escrito. Adems de la
redaccin de textos en respuesta a preguntas o sobre temas especficos en
todas las materias, debe emplearse el resumen, tanto como mtodo para
promover la comprensin de las lecturas que el alumno tiene que hacer, como
a manera de ejercicio separado, con textos especialmente seleccionados y
bajo condiciones controladas.
La enseanza de la lectoescritura debe abarcar los medios digitales: entre
otros temas, cmo aprovechar la computadora para hacer esquemas,
borradores y versiones preliminares en el proceso de redaccin; cmo
redactar correos electrnicos y mensajes de texto con la claridad y la
brevedad que estos medios requieren, y cmo comunicarse eficazmente para
favorecer el aprendizaje colaborativo en las redes sociales.
Bibliografa
Aitchison, J. (1996). The seeds of speech: Language origin and evolution. Cambridge:
Cambridge University Press.
DAlton, C. (2005). El origen del lenguaje. Tesis para optar al grado de Magster
Scientiae en Ciencias Cognoscitivas, Universidad de Costa Rica.
DAlton, C. (2010). La teora de las Inteligencias Mltiples: Una evaluacin crtica desde
la perspectiva de la cognicin y el lenguaje. Humanitas, 7 (7), 124-193.
De Waal, F. (2001). The ape and the sushi master: Cultural reflections by a
primatologist. New York: Basic Books.
Deacon, T. (1997). The symbolic species: The co-evolution of language and the brain.
New York: W.W. Norton & Company.
Ellis, J. (1993). Language, thought and logic. Evanston, Illinois: Northwestern University
Press.
Foster, J. (2009). Memory: A very short introduction. New York: Oxford University Press.
Jolly, A. (1966). Lemur social behaviour and primate intelligence. Science, 153, 501-
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Kenneally, C. (2007). The First Word: The search for the origins of language. New York:
Penguin Books.
Kohn, J. (1999). As we know it: Coming to terms with an evolved mind. London: Granta
Books.
Lakoff, G. (1987b). Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the
mind. Chicago: The University of Chicago Press.
Novak, J. y Gowin, D. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University
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Piedra, L., Cartn, J., Garita, R. y Barahona, M. (2010). Informe final del proyecto de
investigacin La memoria: anlisis y evaluacin crtica de las teoras, modelos y
enfoques actuales. Universidad Estatal a Distancia.
Pozo, J.I. (2001). Humana mente: El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Sapir, E. (1962). Culture, language and personality (D. Mandelbaum, Ed.). Berkeley,
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Smith, R. (2008). Connecting the past and the future: attention, memory and delayed
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Memory: cognitive, neuroscience, developmental and applied perspectives (pp.
29- 52). Taylor and Francis Group.
Whorf, B. (1956). Language, thought, and reality: Selected writings of Benjamin Lee
Whorf (J. Carroll, Ed.). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Notas
1
En contraste con el uso computacional del trmino informacin, la nocin de contenido cognitivo
apunta al hecho de que los procesos cognitivos superiores y la comunicacin en nuestra especie
involucran elementos de base afectiva no susceptibles de implementacin computacional directa. De este
modo, el contenido cognitivo considera, al menos, las siguientes partes: (a) informacin propiamente
dicha; (b) estados, predisposiciones y disposiciones anmico/emocionales; (c) significado y sentido; y (d)
intenciones y agendas. (Arce, 2011b).
2
Por inteligencia maquiavlica entendemos el mecanismo de base instintiva o gentica que permite a
los miembros de ciertas especies sociales interactuar de manera exitosa en el marco del grupo al que
pertenecen, atendiendo principalmente a la configuracin de las estructuras poder (Arce, 2011a). Esta
capacidad est orientada sobre todo a la manipulacin de comportamientos para obtener algn resultado
deseado.
3
La llamada teora de la mente es la capacidad instintiva que compartimos con algunas otras especies
(por ejemplo, los chimpancs, los crvidos y los delfines) para reconocer y manipular los estados
mentales (particularmente las creencias) propios y ajenos.
4
El concepto de cooperacin heterotcnica, desarrollado por el antroplogo Peter Reynolds (1993), se
refiere a la capacidad de los grupos humanos para proponerse un objetivo comn y tratar de alcanzarlo
mediante acciones complementarias por parte de cada uno de los participantes; lo cual contrasta con la
nocin de cooperacin simtrica, donde los miembros de un grupo realizan las mismas acciones al
mismo tiempo.
5
De acuerdo con Arce (2011a), las arquitecturas cognicionales son conjuntos de patrones agentivos y
representacionales (p. 79) por medio de los cuales, en nuestra especie, se expresan los mecanismos
genticamente determinados de la inteligencia maquiavlica, la teora de la mente y el lenguaje de
acuerdo con configuraciones culturales especficas.
6
Debemos tener en cuenta que no estamos diciendo para hacer eco de las palabras de Ellis (1993),
que todo pensamiento es lingstico o que las caractersticas particulares de las lenguas que hablamos
se impongan inapelablemente sobre nuestras visiones del mundo, ni estamos negando, tampoco, que
exista una realidad que se desenvuelve con absoluta independencia de nuestras representaciones.
7
Entre las disciplinas que pueden contribuir a esta concepcin estaran la antropologa, la psicologa, las
neurociencias, las ciencias cognitivas, la pedagoga y la epistemologa, entre otras.
8
El proyecto de investigacin Factores que inciden en el rendimiento acadmico y la permanencia de los
estudiantes de la UNED sugiere que existe una fuerte vinculacin entre el buen rendimiento
acadmico global de un estudiante y su capacidad para producir textos bien estructurados (Barahona y
Rodino, 2009, p.27)