Didactica Matematicas

Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica
GUA DE ESTUDIOS DEL DIPLOMA

METODOLOGA
Para que usted pueda realizar su formacin en condiciones de flexibilidad y calidad.
Una solucin formativa que fusiona las posibilidades tecnolgicas del momento con Pgina | 1
los mtodos tradicionales de aprendizaje:
Total libertad, para realizar sus estudios en cualquier lugar, en cualquier momento,
dedicando el tiempo que estime necesario para cada sesin de autoestudio.
Una nueva forma de aprender haciendo. Nuestra metodologa es un proceso

donde los participantes, desde una posicin activa, estudiando los contenidos de los
mdulos analizando la propia experiencia laboral, desarrollando las evaluaciones
correspondientes a cada tema, de manera individual o grupal -con participantes de
la misma mencin-, buscando informacin complementaria en la Web, que formar
parte del entorno de aprendizaje donde el alumno es el centro de una nueva forma
de aprender.
COORDINACIN ACADMICA
La coordinacin Acadmica proporcionar los elementos necesarios para el buen
desarrollo de sus estudios constituyndose como referencia y nexo entre la institucin,
el equipo tutor y el alumnado. Para lo cual se comunicar usted va telefnica (al
telf.: 424-2018) o va Email a coordinadordiplomado@gmail.com
La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para

encaminar al alumno en el planteamiento, desarrollo, presentacin y aprobacin
final de la Monografa previa a la obtencin del respectivo Diploma expedido por la
Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.
EVALUACIONES
La calificacin final se realizar a travs de un proceso de evaluacin continua.
Donde el peso de cada actividad ser como sigue:
Desarrollo de Evaluaciones que Aparecen al Final de cada Mdulo 50%

Planteamiento, Desarrollo, Presentacin de la Monografa Final 50%
MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

DIPLOMADO: DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
CAPTULO 1
Pensar como Pgina | 2
un Genio
Instituto Nacional de Capacitacin INACAP-
Incluso si no es un genio, puede usted usar las mismas
estrategias que Aristteles y Einstein para controlar el
poder de su mente creativa y manejar mejor su
futuro.
1. QU ENTENDEMOS POR GENIO?

Segn el Diccionario enciclopdico Santillana define,
genio proviene del lat. genius, significa forma de ser
y de comportarse alguien con respecto a las dems
personas o a lo que ocurre en la vida. Tambin
significa talento, disposicin que tiene una persona
para desarrollar cierta materia, cintica o actividad.
De lo anterior podemos deducir, que una persona es

considerada como un genio porque tiene gran
disposicin, capacidad o habilidad para crear o
realizar algo, es decir con facultades peculiares.
2. ESTRATEGIAS PARA PENSAR PRODUCTIVAMENTE

Las siguientes ocho estrategias le animan a pensar productivamente, antes que
reproductivamente, en orden a llegar a la solucin de problemas.
Estas estrategias son comunes a los estilos de pensamiento de genios creativos en ciencia, arte
e industria, a travs de la historia.
1. Mire a los problemas de muchos modos diferentes, y halle nuevas

perspectivas que nadie antes ha adoptado (o nadie ha
publicado!)
Leonardo da Vinci pensaba que, para ganar conocimiento acerca de la
forma de un problema, se comienza por aprender a reestructurarlo de
muchos modos diferentes. Crea que el primer modo en que contemplaba
un problema era muy parcial. A menudo, el problema mismo es
reconstruido y se convierte en uno nuevo.

2. Visualice!
Cuando Einstein pensaba sobre un problema, siempre hallaba necesario
formular la cuestin de tantos modos diferentes como fuera posible,
incluyendo el uso de diagramas.
Visualizaba soluciones, y crea que palabras y nmeros como tales no

jugaban un rol significativo en su proceso de pensamiento. Pgina | 3
3. Produzca! Una caracterstica distintiva del genio es la

productividad.
Thomas Edison registr 1093 patentes. Garantiz la productividad
brindando para s y para sus asistentes ideas valiosas. En un estudio de
2036 cientficos a travs de la historia, Dean Keith Simonton, de la
Universidad de California, en Davis, hall que la mayora de los ms
respetados cientficos haban producido no slo grandes obras, sino tambin
muchas malas. No temieron fallar o producir mediocremente en orden a
llegar a la excelencia.
4. Haga nuevas combinaciones. Combine y recombine ideas,

imgenes, y pensamientos en diferentes modos, no importa cun
incongruentes o inslitos sean.
Las leyes de la herencia sobre las cuales est basada la moderna ciencia de
la gentica, provienen del monje austriaco Gregorio Mendel, quien
combin matemticas y biologa para crear una nueva ciencia.
5. Relacione; haga conexiones entre diferentes temas.

Da Vinci relacion el sonido de una campana con una piedra cayendo al
agua. Esto le permiti establecer la conexin de que el sonido viaja a travs
de ondas.
Samuel Morse invent las estaciones de relevo para las seales
telegrficas cuando observ los puestos de relevo para caballos.
6. Piense en los opuestos.

El fsico Niels Bohr crey que, si uno mantiene los opuestos juntos, y luego
suspende el pensamiento, nuestra mente se traslada a un nuevo nivel. Esto
le permiti imaginar la luz a la vez como partcula y onda, llevndolo a su
concepcin del Principio de Complementariedad. Suspender el
pensamiento (lgico) puede permitir a su mente crear una nueva forma.
7. Piense metafricamente.
Aristteles consider a la metfora como un signo del genio, y crey que
el individuo que posea la capacidad de percibir parecidos entre dos reas
separadas de la realidad y relacionarlas conjuntamente, era una persona
de talento peculiar.
8. Preprese a s mismo para una oportunidad.

Toda vez que intentamos hacer algo y fallamos, terminamos haciendo algo
ms. Este es el primer principio del accidente creativo. El fracaso puede
ser productivo slo si nosotros no lo consideramos como un resultado
improductivo. En lugar de ello: analice el proceso, sus partes, y cmo puede

cambiarlas para arribar a otros resultados. No se pregunte Por qu he

fallado? sino, ms bien Qu he hecho?.
Adaptado con permiso de: Michalko, Michael, Pensando como un Genio:

ocho estrategias usadas por sper creativos, desde Aristteles y Leonardo
hasta Einstein y Edison.
Pgina | 4

CAPTULO 2
El Pgina | 5
Razonamiento
1. POR QU ES IMPORTANTE EL
RAZONAMIENTO?
La aparicin del razonamiento no implica, en modo
alguno, que se deba ensear slo en las clases de
matemticas.
En realidad, se debe estudiar el razonamiento en

todos los cursos de ciencias, de ciencias sociales y en
todos en los que se ensee la manera crtica de pensar.
Parte de lo que debe lograrse es que los alumnos

adquieran el tipo de comprensin de la lgica
deductiva que se necesita para diferenciar la buena
de la mala deduccin, entre las divergencias de las
personas.
Debe percatarse tambin por qu es tan importante el razonamiento en las matemticas.
Otra parte de la agenda del razonamiento debe tratar la lgica inductiva, es decir, llegar a
generalizaciones a partir de casos y sus usos en la ciencia y la vida cotidiana. Es importante
adems que perciban bien las limitaciones de esa lgica debido a la tendencia tan difundida
que tienen de presentar un ejemplo como demostracin.
No obstante la importancia de que los alumnos lleguen a comprender la naturaleza de la

lgica, es esencial que aprendan cmo usar la lgica y la evidencia para formar argumentos
vlidos y persuasivos a fin de juzgar los argumentos de otros.
Esto ser posible si los alumnos practican mucho la formulacin de argumentos, su

presentacin ante sus compaeros, la respuesta a sus crticas, y la crtica de razonamientos
ajenos.
Adems, esta experiencia se debe formar durante muchos aos, ya que cada vez es ms
compleja a medida que aprenden a organizar la evidencia, y debe tener un lugar en el
contexto de problemas y asuntos interesantes que surjan en las ciencias sociales y en las clases
de ciencias y matemticas.

2. EL RAZONAMIENTO MATEMTICO
Dentro del contexto de planteamiento y resolucin de problemas, el razonamiento
matemtico tiene que ver estrechamente con las matemticas como comunicacin, como
modelacin y como procedimientos.
De manera general, entendemos por razonar la accin de ordenar ideas en la mente para
llegar a una conclusin. Pgina | 6
En el razonamiento matemtico es necesario tener en cuenta de una parte, la edad de los

estudiantes y su nivel de desarrollo y, de otra, que cada logro alcanzado en un conjunto de
grados se retoma y ampla en los conjuntos de grados siguientes. As mismo, se debe partir de
los niveles informales del razonamiento en los conjuntos de grados inferiores, hasta llegar a
niveles ms elaborados del razonamiento, en los conjuntos de grados superiores.
Adems, conviene enfatizar que el razonamiento matemtico debe estar presente en todo el
trabajo matemtico de los estudiantes y por consiguiente, este eje se debe articular con todas
sus actividades matemticas.
Razonar en matemticas tiene que ver con:

o Dar cuenta del cmo y del porqu de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
o Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en accin en el tratamiento de
problemas.
o Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar
hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
o Encontrar patrones y expresarlos matemticamente.
o Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las
matemticas ms que una memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas y
potencian la capacidad de pensar.
Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:

o Propiciar una atmsfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y
aplicar ideas. Esto implica que los maestros escuchen con atencin a sus estudiantes,
orienten el desarrollo de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo de los materiales
fsicos que posibiliten la comprensin de ideas abstractas.
o Crear en el aula un ambiente que site el pensamiento crtico en el mismo centro del
proceso docente. Toda afirmacin hecha, tanto por el maestro como por los
estudiantes, debe estar abierta a posibles preguntas, reacciones y reelaboraciones por
parte de los dems.

o
3. DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO EN SU FORMACIN EDUCATIVA
EL RAZONAMIENTO
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En el nivel En el nivel En el nivel

preescolar medio superior
3.1 Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental

En el nivel de iniciacin, la meta es que los alumnos desarrollen expectativas acerca del
razonamiento ms que adquirir destreza en ste. Debe ser rutinaria la pregunta "cmo lo
sabes?", porque los nios deben habituarse a ella y sentirse seguros al contestarla.
Aqu no es importante todava la calidad de la respuesta, aunque a veces debe discutirse lo

que es ms creble en las respuestas de otros. Las actividades cientficas dan oportunidades
diarias para adquirir prctica en identificar la evidencia.
Al terminar el segundo grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:
o Es ms probable que las personas te crean si les das buenas razones.
3.2 Del tercero al quinto grados de enseanza elemental

La calidad de la respuesta comienza a ser ms importante a "cmo lo sabes?". Cuando se le
pide al nio una razn de su afirmacin es probable que tan slo repita la afirmacin con
ms nfasis (es porque), o recurra a una autoridad (as dice mi hermano mayor).
En este caso, no se aconseja menospreciar a "sus autoridades", pero s se puede cuestionar

sutilmente esa autoridad ("cules supones que sean sus razones?". El respaldo de
afirmaciones con razones lo debe modelar el profesor. En las clases de ciencias pueden surgir
preguntas en las que se piense en un argumento con evidencia inadecuada.
Los profesores entonces pueden guiar al acierto con preguntas como: "crees que sera mejor
reunir ms muestras?", "si repitieras la investigacin, crees que sucedera lo mismo?", "qu
prueba podra cambiar tu idea?".
En este nivel los alumnos todava razonan en forma concreta, pero quizs ya se les pueda
presentar el razonamiento por analoga; al principio, las analogas deben ser simples y obvias;
la atencin se debe enfocar hacia cmo se asemeja y diferencia lo que se estudia.
Reflexionar sobre las analogas no debe provocar que los alumnos analicen tanto que se
aparten de su sentido potico. Las analogas se deben emplear libremente en la especulacin
y en la expresin artstica, pero cuando se emplean como base de un argumento se deben
poner a prueba.

Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:
o Una manera de encontrarle sentido a alguna cosa es pensar en qu se asemeja a algo
ms familiar.
o El razonamiento puede ser distorsionado por sentimientos fuertes.
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3.3 Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza
media
Muchos alumnos pueden pensar en forma ms abstracta en los grados intermedios que en los
primeros. Por consiguiente, ya pueden considerar con ms detalle los principios del
razonamiento y comenzar a apreciar la parte medular de la lgica en el razonamiento claro,
ya que hasta ahora la calidad de evidencia haba sido lo ms importante para respaldar una
afirmacin. Este avance permitir insistir sobre el uso cuidadoso de determinadas palabras
como si... entonces... y, o, no, todo y algo.
Las ciencias y las matemticas son los caminos ms adecuados para aplicar la lgica, pero no
son los nicos; el diseo de proyectos y la localizacin de fallas en objetos y sistemas mecnicos
conducen tambin.
A excelentes oportunidades de aplicacin y tienen la virtud de retroalimentar en forma

concreta. En las ciencias sociales, los alumnos deben examinar su empleo para recuperar
informacin en las bases de datos, as como en controversias polticas y sociales.
Los alumnos deben saber que:

o Slo algunos aspectos del razonamiento tienen reglas bastante rgidas de lo que tiene
sentido. Silos alumnos tienen reglas que siempre son vlidas e informacin cierta de
determinada situacin, entonces la lgica les puede ayudar a definir lo que haya de
validez en ella. Este tipo de razonamiento requiere tener cuidado en el empleo de
palabras clave como s, y, no, o, todo y algo. El razonamiento mediante semejanzas
puede sugerir ideas, pero no las puede demostrar de ningn modo.
o El razonamiento prctico, como los diagnsticos o la localizacin de fallas de casi
cualquier cosa, puede necesitar de la lgica en muchos sentidos. Las computadoras
pueden ayudar en la solucin de ciertos problemas, ya que almacenan mucha
informacin y guardan registro de la lgica complicada.
o A veces se inventan reglas generales para explicar cmo funciona algo al resumir
observaciones; pero hay tendencia a generalizar, creyendo que se pueden formular
estas reglas basndose en unas cuantas observaciones.
o Las personas usan una lgica incorrecta cuando hacen un razonamiento como: "S A
es cierto, entonces B es cierto, pero A no es cierto, de modo que tampoco B es cierto."
o Un solo ejemplo nunca demuestra que algo siempre sea cierto, pero un slo ejemplo s
basta para demostrar que algo no siempre es cierto.
o Una analoga tiene ciertas semejanzas, pero tambin ciertas diferencias con el objeto
real.
3.4 Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media
superior
En la lgica formal, para transferir la destreza a casos del mundo real, se requiere una gran
prctica; los alumnos deben criticar con regularidad lo que se afirma en los medios de

comunicacin, en particular los noticiarios, editoriales, cartas al editor y anuncios, evaluando

la calidad de los argumentos que se exponen.
Los alumnos deben ser capaces de identificar las premisas, explcitas o no, la lgica y la
evidencia empleadas para despus evaluar la afirmacin. Tambin deben ser capaces de
indicar dnde se usa algo que no sea un argumento slido para convencer al lector, escucha o
espectador. En la historia se pueden encontrar casos documentados del empleo, a gran Pgina | 9
escala, de buena y mala lgica.
Al terminar el tercer grado de enseanza media superior los alumnos deben saber que:
o Para convencer, un argumento debe contar con afirmaciones ciertas y relaciones
vlidas entre ellas. La lgica formal se refiere en su mayor parte a las relaciones entre
las afirmaciones, y no a su certidumbre. En ocasiones las personas emplean lgica
deficiente, aun cuando comiencen con proposiciones verdaderas; a veces emplean
una lgica que comienza con afirmaciones falsas.
o La lgica requiere que haya una distincin clara entre las razones: una razn puede
ser suficiente para llegar al resultado, pero quiz no sea el nico modo de llegar a l;
o bien, una razn puede ser necesaria para llegar al resultado, pero puede no ser
suficiente por s misma; algunas razones son suficientes y necesarias a la vez.
o Siempre que se origina una regla general se puede emplear la lgica para probar lo
bien que funciona. Es ms fcil probar que una generalizacin es falsa (tan slo basta
una excepcin) que demostrar que es cierta (para todos los casos posibles). La lgica
ayudar poco a determinar soluciones a problemas si uno no est seguro de que las
reglas generales se apliquen o que la informacin particular sea correcta; con mayor
frecuencia se deben manejar probabilidades, ms que certidumbres.
o Cuando una persona cree en una regla general, es probable que tome nota de casos
que concuerden con sta e ignore otros que no son acordes. En los estudios cientficos,
para evitar observaciones prejuiciadas, o sesgadas. a veces se usan observadores que
no conocen cules "deben ser" los resultados.
o Se pueden elaborar argumentos lgicos muy complejos con gran cantidad de pasos
lgicos pequeos. Las computadoras se adaptan especialmente para trabajar con
lgica compleja, pero no pueden resolver todos los problemas lgicos; las de alta
velocidad pueden examinar la validez de algunas proposiciones lgicas en una
cantidad inmensa de datos, aunque quizs no sea una demostracin perfecta.
4. SITUACIONES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO MATEMTICO

A continuacin presentamos, sin pretender agotar el tema, una serie de situaciones
problemas que pueden contribuir al desarrollo del razonamiento matemtico en la escuela.
4.1. En los ciclos iniciales
Situacin 1: Cul es el intruso?

El maestro les pide a los nios que cada uno saque de su domin las siguientes cinco fichas y
las coloque sobre su mesa, como se muestra en la figura.

Se debe elegir la ficha que se considera diferente de las otras. El nio debe justificar su
eleccin.
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Aqu encontramos varias posibilidades en las respuestas de los nios:

o Es la ficha (e) porque es la nica que tiene una parte en blanco.
o Es la ficha (c) porque es la nica que tiene igual nmero de puntos en ambas partes.
o Es la ficha (b) porque es la nica que est en posicin vertical.
o Es la ficha (d) porque es la nica en la que la suma de sus puntos es igual a 7.
La importancia de una situacin como sta para el desarrollo del razonamiento matemtico
radica en la justificacin de la respuesta por parte de los nios.
Situacin 2: Qu sigue y cul es la regla?

Para este problema, los nios deben sacar sus palillos y organizarlos como se indica en la
figura.
El nio debe observar la secuencia que se presenta, descubrir cul es el siguiente trmino de
la secuencia y formular una regla de formacin.

Los nios encuentran que el grupo de palillos que sigue consta de cuatro palillos y descubre
dos maneras de formular la regla de formacin:
o El nmero de palillos ubicados en las posiciones pares corresponde a los nmeros 1, 2,

3, 4... y el de las posiciones impares a los nmeros 3, 4, 5, 6...
o Se comienza con un palillo, se agregan dos, se quita uno, se agregan dos... y se Pgina | 11
contina as.
En este proceso es importante que los nios dispongan de tiempo suficiente y que el maestro
se tome tiempo para escuchar los razonamientos de los nios.
Situacin 3: Dnde va ste?

En esta situacin se utilizan palillos de diferente longitud. Luego el maestro forma con ellos
una secuencia, dejando un palillo por fuera. El nio debe ubicar el palillo que le entrega el
maestro, justificando su decisin.
El nio debe tomar el palillo y colocarlo entre dos palillos de la secuencia, comparndolo con
el anterior y el siguiente, hasta decidir cul es su posicin.
En este caso, el palillo debe ser ubicado entre el cuarto y el quinto porque su longitud es
mayor que la del cuarto y menor que la del quinto.
Una vez que los nios se han familiarizado con problemas como los anteriores, realizados con
material concreto, se pueden proponer problemas similares con fichas de trabajo en las que se
representa el material.
4.2 En los ciclos intermedios
Situacin 1:

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Aqu los nios realizan simultneamente adiciones y sustracciones. En caso de cometer algn
error, el mismo problema les sirve de control.
Situacin 2: Cuntos nmeros de tres dgitos diferentes tienen suma digital 22?
Por ensayo y error los nios se dan cuenta que deben escoger dgitos grandes, mayores o
iguales que 5. Al tratar de listarlos todos, se les pueden quedar algunos, pero al hacer una
puesta en comn aparecern generalmente todos, aprendiendo unos de otros sobre sus
diferentes estrategias para listarlos.
Situacin 3: Hallar el valor numrico de cada uno de los smbolos.
Esta situacin ilustra una importante estrategia en el enfoque de resolucin de problemas, la

llamada substitucin en reversa. Aqu, el estudiante debe hallar primero el valor de la
estrella, luego el del crculo, hasta encontrar el valor del cuadrado.

Situacin 4: Cuntos cuadrados hay?
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Aqu los nios comienzan contando los cuadrados de lado uno, despus los de lado dos, y as
sucesivamente. Es posible que los nios dejen de contar algunos, pero al mostrarles, se dan
cuenta dnde estuvieron las fallas.
Situacin 5: De cuntas maneras diferentes puede cambiarse un billete de $1000

y de $2000?
Se recomienda abordar esta situacin de la vida diaria con muestras fotocopiadas de billetes.
Los nios descomponen el nmero 10000 en mltiplos de 1000 y de 2000. Luego, se puede
construir con ellos una tabla sistemtica en la que se vayan agotando las soluciones.
Esta situacin se puede ampliar proponiendo otros billetes o introduciendo monedas.
Situacin 6: Cul rea sombreada es menor?
Los dos cuadrados son iguales
Los nios cuentan los cuadrados en la figura de la izquierda y en la figura de la derecha van
completando cuadrados. Algunos nios optan por calcar partes y trasladarlas para completar
regiones que solamente contengan cuadrados.

Situacin 7: Hallando la longitud

A cada segmento entre dos puntos se le ha asignado un valor. Halla por lo menos tres
caminos desde A hasta B cuyo valor sea 24.
Halla un camino de longitud 24K

para ir desde A hasta B.
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(Este dibujo no est hecho a escala)
Aqu los nios van seleccionando segmentos y llevando la cuenta, tratando de hacer los
ajustes para completar 24.
Situacin 8: Encontrando el dgito exacto
De la columna de las unidades los nios concluyen que C tiene que ser igual a cero. Luego se
dan cuenta que A tiene que ser un dgito mayor o igual que cinco. Y as comienzan a
analizar casos, hasta encontrar la solucin al problema.
Situaciones de este tipo son muy importantes pues le permiten al maestro conocer hasta qu
punto el nio maneja propiedades de las operaciones elementales.

Situacin 9: Midiendo los segmentos
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Distribuye los dgitos 1, 2, 3, 4, 5 y 7 en los 7 crculos de la figura de tal manera que en cada
segmento de tres crculos se cumpla:
El doble del dgito del centro es igual a la suma de los nmeros de los extremos.
Aqu los nios, por ensayo y error, van ajustando los nmeros hasta encontrar la solucin.
Durante el desarrollo del problema o al terminar ste se les puede preguntar si el 7 o el 1
pueden ser ubicados en alguno de los crculos del centro de los lados del tringulo.
4.3 En los grados avanzados
Situacin 1
Si, y si en la primera fila hay

cuatro nmeros naturales consecutivos,
complete la pirmide.
En esta situacin, los estudiantes deben ensayar con nmeros consecutivos en la primera fila. Al
comienzo creern que se trata de nmeros consecutivos en orden creciente o decreciente, pero
luego se darn cuenta de que esta condicin no se ha dado. El maestro puede aprovechar esta
situacin para analizar con sus estudiantes cmo vara la suma de arriba cuando se colocan los
nmeros en diferentes posiciones en las casillas de la primera fila.

Situacin 2
El producto de dos nmeros es un nmero de dos dgitos que es mltiplo de 3

y termina en 4. Cules nmeros pueden ser ese producto?
Aqu los estudiantes pueden desarrollar varias estrategias para resolver el problema:
Pgina | 16
o Hacer una lista de los mltiplos de 3 menores que 100 y escoger los que terminan en
4.
o Utilizar el criterio de divisibilidad por 3 y encontrar los posibles productos
determinando el dgito de las decenas.
o Como el producto buscado es mltiplo de 3 y termina en 4, entonces se hallan todos
los mltiplos de 6, menores que 100 y que terminen en 4.
Situacin 3
Las siguientes tres adiciones se cumplen al mismo tiempo. Conocemos las tres sumas, pero no
conocemos los sumandos. Letras iguales representan dgitos iguales y letras diferentes, dgitos
diferentes.
A C B
+A +B +C
B C A
7 11 9
A=? B=? C=?
Hallar los sumandos

Este tipo de problemas, llamados criptoaritmticas, le dan al estudiante la oportunidad de
realizar un gran despliegue de razonamiento matemtico. Por ejemplo, de la adicin del
centro puede concluir que B es impar. Por qu? Y de la adicin de la izquierda se puede
concluir que B solamente puede tomar los valores 1, 3 5. Por qu? Luego, pueden hacer
una lista sistemtica, basados en los valores que puede asumir B y, as, obtener las soluciones
del problema.
Situacin 4

Formar con las cinco piezas un cuadrado de 4 x 4. Muestra diferentes posiciones

En esta situacin, el estudiante puede razonar primero sobre las dimensiones del cuadrado
buscado y luego, sobre la posicin de las piezas. Es conveniente que los estudiantes corten las
piezas e incluso las pinten de colores, esto les permitir manipularlas fcilmente y comparar
las soluciones obtenidas.
Situacin 5
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En la caja del supermercado slo tienen monedas de $1000, de $500 y de

$200, de cuntas maneras pueden dar a un cliente $2100 de vuelto?
Los problemas de este tipo se prestan para que un gran nmero de estudiantes hagan sus
aportes, y para construir entre todos una lista sistemtica que contenga todas las soluciones.
Situacin 6
En el rectngulo C es el centro.
Cul rea es mayor, la
sombreada o la blanca?
Generalmente estas situaciones dan lugar a que los estudiantes practiquen diferentes
estrategias para la resolucin de problemas de rea:
o Trazando por C un segmento paralelo al lado ms largo del rectngulo se puede
observar que los dos tringulos sombreados que estn por encima del segmento
trazado pueden llenar los dos tringulos blancos que se encuentran debajo de l.
o La regin sombreada se puede dividir en dos paralelogramos de base b y altura a.
Situacin 7
De cuntas maneras diferentes

se puede leer la palabra OSO en
el arreglo?

Como OSO es una palabra palndroma, es decir, que se puede leer con el mismo significado
de izquierda a derecha que a la inversa, el nmero de posibilidades aumenta. Cmo?
Primero los estudiantes encuentran muchas formas de leer OSO, pero luego tienen que definir
criterios para hallar todas las posibilidades.
Situacin 8
Pgina | 18
Rodolfo realiz en su cuaderno la

divisin que se indica.
Pero al revisarla encontramos un
error. Cul?
Una actividad importante en el desarrollo del razonamiento matemtico es aprender de los

errores que cometemos. Aqu los estudiantes deben justificar con claridad dnde est la falla
en la que incurri Rodolfo.
Situacin 9
En estos ejercicios, los estudiantes deben justificar las ventajas numricas y las propiedades
que aprovecharon para obtener el resultado.
A. 2 x 977 x 5
B. 2.5 x 5 x 4
Calcular mental y rpidamente
C. 4 x 17 x 2.5
D. 0.5 x 456 x 2
Situacin 10
Complete la divisin:
De los datos dados se sigue que el dgito de las unidades del dividendo y del cociente debe ser
5. Entonces:

Pgina | 19
Ahora, el dgito de las decenas del divisor puede ser 2, 3 4 porque el dividendo es 1 5 y as,
los candidatos a dividendo son 1035, 1485 y 1935, que corresponden a los divisores 23, 33 y 43,
respectivamente. Como el primer residuo es 1 , entonces el dividendo no puede ser 1935, ni el
divisor 43. Por tanto, los divisores pueden ser 23 y 33. Las dos divisiones son:
Situacin 11
Dnde se desperdicia ms material, en (a) o en (b)?
(a) (b)
Aparentemente parece que en (a), pero si observa bien, se da cuenta que los cuadrados son
de igual rea y que el radio del crculo grande es el doble que el de los crculos pequeos y
entonces bastara con calcular el rea de las regiones blancas para decidir en cul de las dos
situaciones se desperdicia menos material. Entonces, el rea blanca en (a) es y en (b)
es, = es decir, las dos regiones blancas tienen igual rea y por tanto, la
cantidad de material desperdiciado en ambos casos es la misma.
Situacin 12
Entre los siguientes nmeros hay exactamente uno que es cuadrado. Cul es? 528, 323, 287,
676, 482.

Una estrategia es extraer la raz cuadrada de cada nmero y encontrar que
= 26
Otra, en la que se nota un nivel de razonamiento diferente, es argumentar que el dgito de
las unidades de los cuadrados solamente puede ser 0, 1, 4, 5, 6 9; entonces el nico nmero Pgina | 20
que puede ser un cuadrado es 676, que es el cuadrado de 26.
Situacin 13
Hay botones con 2, 3 y 4 huecos para pasar el hilo. Botonio tena una coleccin de botones de
cada uno de estos tipos y afirm lo siguiente: Huecos hay en total 100 y poseo un nmero
impar de cada uno de los tres tipos. Es Botonio buen matemtico?
Si Botonio posee un nmero impar de cada uno de los tres tipos, entonces:
2 x impar = un nmero par de huecos
3 x impar = un nmero impar de huecos
4 x impar = un nmero par de huecos
El nmero total de huecos es:

par + impar + par = impar.
Luego, no puede ser igual a 100. Botonio es mal matemtico.
Situacin 14
Hallar los tres sumandos y la

suma si son nmeros primos y G y
D son dgitos consecutivos.
En la columna de las unidades es claro que B y F deben sumar 10 para que B+D+F=D. Como
se lleva 1 de la columna de las unidades y como la suma tiene solamente dos dgitos, se
tiene que los nmeros en la columna de las decenas deben sumar mximo 9. Teniendo
adems en cuenta que todos los sumandos y la suma son primos, una solucin es: 47+19+23=89.
Situacin 15
ABCD es un cuadrado. Es EFGH un cuadrado?

Los tringulos AEH, BFE, CGF y DHG son rectngulos congruentes porque tienen los dos
catetos congruentes. Luego las hipotenusas correspondientes EH, EF, FG y GH son
congruentes.
La mayora de los estudiantes piensa que esto es suficiente para que EFGH sea un cuadrado.
Se les puede hacer ver que esta condicin es necesaria, pero no es suficiente porque entonces Pgina | 21
todo rombo sera cuadrado.
Hace falta comprobar que los ngulos son rectos. Como los tringulos rectngulos son
congruentes, es fcil darse cuenta que los ngulos <AEH y <FEB son complementarios y por
tanto el ngulo <HEF es recto.
De manera similar se argumenta para los otros ngulos, pudindose ahora s afirmar que
EFGH es un cuadrado.
Situacin 16
Si se ve una figura plana, se tiene un hexgono regular y, en este caso, = 120o. Por qu?
Si se ve un slido, se tiene un cubo y en este caso. = 90o.Por qu?
Una vez ms interesan las argumentaciones de los estudiantes a sus respuestas.

CAPTULO 3
Una Posible Pgina | 22
Definicin de Problema
1. CONSIDERACIONES
Mucho se habla de problemas, sin embargo cuando
buscamos una definicin la tarea no resulta simple.
Los autores ms conocidos no la han dado, se han
remitido a describir las caractersticas de un
problema.
Despus de investigar hallamos una que nos
satisfizo bastante. Se trata de la siguiente, dada
por la profesora de la U.B.A. Herminia Azinin:
Un problema existe cuando hay tres elementos,

cada uno claramente definido,
o Una situacin inicial.
o Una situacin final u objetivo a alcanzar.
o Restricciones o pautas respecto de mtodos,
actividades, tipos de operaciones, etc., sobre
los cuales hay acuerdos previos.
2. QU IMPLICA RESOLVER UN PROBLEMA?

La expresin "Resolucin de Problemas" fue introducida por matemticos pero actualmente
no se limita tan solo al mbito de la matemtica sino que constituye algo mucho ms amplio.
Los problemas son situaciones nuevas que requieren que la gente responda con
comportamientos nuevos. Casi permanentemente enfrentamos "problemas" en nuestra vida
cotidiana.
Resolver un problema implica realizar tareas que demandan procesos de razonamientos ms

o menos complejos y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria.
3. CMO RESOLVER PROBLEMAS?

La pregunta que nos planteamos no es de fcil respuesta como lo marca, en buena medida,
nuestra experiencia.
Creemos que no slo afecta a la enseanza de esta disciplina sino a otras pues, entre las
primeras dificultades con las que se enfrenta el alumno, estn incluidas tanto la lectura y

comprensin de un texto como el planteo de una situacin problemtica sea cual fuere el
tema del que se trate.
La simbolizacin de un problema es un aprendizaje constructivo, por lo tanto individual y

distinto, en el cual cada uno utiliza sus propias estrategias.
La incorporacin de nuevas formas de resolucin de problemas crea un conflicto con los viejos Pgina | 23
conocimientos, y por ello se tiende a rechazarlas.
Ayudar a desarrollar capacidades y aptitudes en los alumnos para que stos puedan resolver
con xito situaciones problemticas de distinta ndole es, quiz, uno de nuestros ms
complicados desafos.
Dada entonces una situacin problemtica en particular, el objetivo radica en establecer

cmo se la puede caracterizar, con el propsito de intentar modelizarla, cmo se la puede
definir en trminos de problemas y cmo, encontrada la metodologa de la resolucin
especfica, se llega al modelo.
Cuando los problemas que se resuelven son matemticos o juegos, se tiene la posibilidad de
adquirir metodologas de razonamiento permanentes, explicitadas mediante estrategias
conducentes a modelizar tales situaciones.
Esto permite aprovechar los mecanismos de resolucin y reutilizarlos en nuevas

problemticas.
Por lo tanto, resulta de valorable importancia disponer de un gran nmero de estrategias o

saber generarlas, tales que, conocidas y comprendidas las disciplinas implcitas, se intente
transferirlas a los efectos de poder hallar solucin al problema.
En general tales estrategias corresponden ms a procedimientos heursticos (tentativas

asistemticas para acercarse a una solucin) que a procedimientos algortmicos.
4. LAS PARTES DE UN PROBLEMA

Segn una buena parte de los autores que se han dedicado al tema, la resolucin de
problemas consta de tres etapas o procesos.
De inicio
Partes de un problema De produccin
De contrastacin
4.1 Etapa inicial o inicio de presentacin (I)

Consiste en comprender el problema familiarizndose con l lo ms posible. Supone la
identificacin, el anlisis y la interpretacin de los datos disponibles inicialmente. Requiere de
una suficiente atencin dedicada al problema para activar y estimular la memoria y

prepararla para recoger los puntos importantes en pos de una idea til. Supone la
determinacin de esta idea.
4.2 Momento de Produccin (O)

Se trata de la ejecucin de un plan, aquel al que la "idea feliz" dio inicio y que, en principio,
permite la obtencin de la solucin al problema. Pgina | 24
Comprende un conjunto de operaciones o transformaciones diversas a saber:

o Recuperacin de la informacin almacenada en la memoria a largo plazo.
o Exploracin de la informacin ambiental.
o Transformaciones en la memoria a corto plazo.
o Almacenamiento de informacin intermedia en la memoria a largo plazo.
o Eventual alcance de una solucin.
4.3 Etapa de Enjuiciamiento, Verificacin o Contrastacin (C)

En esta etapa se evala la solucin generada contrastndola con el criterio de solucin
empleado, estableciendo el correcto enlace de todos los operadores, desde el I, pasando por el
O hasta llegar al C.
En consecuencia, un "problema" puede formalizarse como la terna ordenada de la forma P =

(I, O, C).
As, "resolver problemas" equivale a incorporar modos de bsqueda para la satisfaccin de

situaciones particularmente comprendidas, las cuales pueden corresponder a la vida
cotidiana o a problemas que no tengan, directamente, que ver con sta.
Al hablar de inteligencia se suele frasear que "quien ms sabe ms posibilidades de aprender

tiene". La explicacin de esta frase permite conciliar el aprendizaje de metodologas
(estrategias) de resolucin de problemas con situaciones particulares, pues el concepto de
"quien ms sabe" est ligado a mtodos de razonamiento y no a particulares estados.

CAPTULO 4
Evolucin de la Resolucin de Problemas y su Pgina | 25
Relacin con las Matemticas

1. INTRODUCCIN
Uno de los aspectos descuidados y poco
desarrollados en el aprendizaje de la
matemtica es la aplicacin de problemas
debido no slo al alto porcentaje de
poblacin que fracasa en ellos sino
tambin, por la disparidad de metodologas
y la falta de orientaciones que hay en este
campo.
La aplicacin de la resolucin de problemas en

situaciones matemticas, lingsticas o sociales
requiere de un nivel de madurez, en la mayora de casos no hay una falta de esta
maduracin ni una incapacidad, por lo que, con un tratamiento adecuado, se superan las
dificultades e incluso se cambian las actitudes.
Hablar de problemas matemticos es pues, hablar de un problema que la matemtica y sus

profesionales no han resuelto. Los problemas matemticos realizan un papel diferencial en
funcin de los estilos curriculares que dependen de intereses sociales, teoras del aprendizaje o
modas (Matemtica moderna, clsica, etc.).
2. EVOLUCIN HISTRICA DEL APRENDIZAJE MATEMTICO

La resolucin de problemas como mtodo de aprendizaje y principio educativo de las
matemticas cumple un rol fundamental en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
del ser humano.
A continuacin presentamos una sntesis de la evolucin histrica de las matemticas y la

resolucin de problemas con la finalidad de poder adoptar una postura ms adecuada en
funcin de los resultados obtenidos y las nuevas tendencias en el seno del sistema educativo
en la actualidad.
2.1 Etapa algortmica

Hasta la dcada de los 60 la enseanza de la matemtica estaba basada en el modelo
algortmico es decir, en la memorizacin de tcnicas y reglas cuyo objetivo fue resolver los
problemas bsicos relacionados con el clculo y estimacin.

2.2. La matemtica moderna

A partir de los aos 60 se realizan una serie de cambios que partiendo, del objetivo
fundamental el razonamiento y la capacidad lgica se contraponen con la matemtica
tradicional centrada en el clculo.
Esta nueva forma de ver la matemtica dio importancia a las relaciones y

Pgina | 26
operaciones.
Este enfoque tambin recibi sus crticas por su excesivo formalismo y falta de aplicacin y
nexo con la realidad.
2.3. La resolucin de problemas

A principios de la dcada de los 80 como
reaccin a la tendencia anterior, surge un
planteamiento que defiende una enseanza
de la matemtica ms relacionada con la
realidad (situaciones concretas) y la resolucin
de problemas (capacidad para plantear
soluciones utilizando mltiples estrategias).
Este modelo, relativamente parecido al

modelo algortmico, se diferencia
fundamentalmente en la importancia que da
a la comprensin de los conceptos
matemticos.
Este planteamiento fue apoyado por las asociaciones mundiales para la enseanza de la
matemticas (National Council of teachers of Mathematics, 1980-1985 y la Internacional
Conference for Mathematics Instruction, 1987).
Estas asociaciones internacionales plantean que las matemticas: sean tiles, estn al alcance
de la mayora, se puedan aplicar para resolver problemas de la vida cotidiana.
Es necesario tener en cuenta que estos enfoques han servido de ayuda en la evolucin del
conocimiento matemtico y han sido promovidos por los matemticos y filsofos y no por los
pedagogos (Linares Ciscar, 1990) tambin, cabe resaltar que hay conceptos que an no
quedan resueltos como: Comprensin vs. Mecanizacin, Producto vs. Proceso y Relaciones vs.
Instrumentos. Adems, en la actualidad se carece de una metodologa adecuada para su
aplicacin en la Educacin Primaria.
3. DESLINDE CONCEPTUAL ENTRE PROBLEMA Y EJERCICIO

No hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios, aparentemente, ambos
trminos son similares pero veamos cules son sus diferencias conceptuales.
o Una de las diferencias entre ambos trminos problema y ejercicio es, que el
primero se refiere a una situacin real o hipottica que resulta plausible al
estudiante desde un punto de vista experiencial y que involucra conceptos,
objetos u operaciones matemticas; mientras que, el trmino ejercicio se refiere
nicamente a operaciones con smbolos matemticos (sumas, restas,
multiplicaciones, ecuaciones, etc.).

o Otra diferencia, entre ambos trminos, es que el ejercicio slo aplica un algoritmo
de forma ms o menos mecnica evitando las dificultades que introducen en la
aplicacin de reglas cada vez ms complejas, en cambio el problema, consiste en
dar una explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados dentro del
contexto. En suma, la respuesta suele ser nica pero la estrategia resolutoria est
determinada por factores madurativos o de otro tipo.
Pgina | 27
4. IMPORTANCIA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
o La resolucin de problemas, es un aspecto fundamental en la formacin de los

individuos, no slo para los estudiantes quienes tienen la misin de aprender, sino
tambin para aquellos ciudadanos quienes forman parte de la sociedad. Poco a
poco la resolucin de problemas se est constituyendo como el ncleo de los
contenidos matemticos.
o La diversidad metodolgica implica cambios profundos tanto en la forma de

ensear como en la forma de aprender. La clase magistral deja de tener sentido
cuando no existe en el aula un nico nivel de conocimientos sino varios. Hemos
de dar paso, al menos parcialmente, a otras formas de organizacin del
aprendizaje en el aula, con diseos donde la actividad del estudiante tenga
mayor protagonismo, y esto se hace realidad mediante la resolucin de
problemas.
o Encontrar el denominador comn de los contenidos matemticos de la etapa

obligatoria, til y asequible por la totalidad de los estudiantes, es la resolucin de
problemas, lgicamente adecuados al nivel de escolaridad y maduracin que
presenten individualmente los estudiantes. Esta forma de trabajo habra que
complementarlo con los crditos de refuerzo o ampliacin, estos ya adaptados a
las caractersticas de los grupos de estudiantes.
o El aprendizaje matemtico a travs de la resolucin de problemas es el objeto

del informe "Aprendizajes instrumentales matemticos. El Tratamiento
diversificado en resolucin de problemas en Educacin Primaria donde se
estudian las posibilidades de mejora de los hbitos matemticos en los nios en lo
que afecta a la comprensin y resolucin de problemas ms o menos reales.
o La estrategia de resolucin de problemas es mucho ms rica que la aplicacin

mecnica de un algoritmo, pues implica crear un ambiente donde los datos
guarden una cierta coherencia. Desde este anlisis se han de establecer jerarquas
como, ver qu datos son prioritarios, rechazar los elementos distorsionadores,
escoger las operaciones que los relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc.
o Uno de los errores ms frecuentes en la resolucin de problemas son las

dificultades de comprensin lectora. La tendencia de operar todos los datos
presentados, estos errores evidencian la falta de comprensin global. Por otra
parte, los estudiantes resuelven mejor los problemas si alguien se los lee que si los
leen ellos mismos. Un error pedaggico del docente es facilitar el aprendizaje, por
lo tanto, cuanto ms faciliten los adultos el aprendizaje a los nios entonces ser
menor el esfuerzo del nio por aprender y por lo tanto, ser menor su
aprendizaje.

o No todos los estudiantes, llegan a comprender los contenidos matemticos fijados

en los currculos oficiales de la enseanza obligatoria unos no pueden y a otros no
les interesan lo ms mnimo, pero a todos les ser necesario un cierto dominio en
la comprensin de rdenes escritas y una cierta fluidez en la utilizacin de
conceptos bsicos tan necesarios para su futura ocupacin laboral como para su
vida diaria.
Pgina | 28
o El nio o nia dedica muy poco tiempo de estudio a la resolucin de un
problema. La dificultad no conlleva significativamente ms tiempo de
dedicacin a resolverlo. Es consecuencia de ello la falta de hbitos en esforzarse
por conseguir las propias metas. Es obvio que no disfrutan ante los retos
intelectuales sino que no estn dispuestos a "malgastar" el tiempo pensando.
Sera positivo intentar romper este crculo vicioso y hacerles disfrutar de los
resultados logrados a travs del esfuerzo y dedicacin.
5. RECOMENDACIONES EN SU APLICACIN
o El aprovechamiento de la actividad mental como elemento dinamizador de la
prctica docente ha de tomar cuerpo a medida que el sistema educativo se
generaliza a todos.
o La clase magistral ha de ser utilizada con menos frecuencia y ha de dar paso a
otras formas de organizacin del aprendizaje en el aula, complementarias y
alternativas a las existentes.
o El facilitar en exceso la tarea escolar, ms que favorecer el aprendizaje, impide
adquirir hbitos de esfuerzo, motivacin y capacidad de logro del nio.
6. ALGUNAS CONCLUSIONES
...la mejor forma de

librarse de un problema es
resolverlo
(Francis Bacon)
o Aprender no siempre es ldico, pero s necesario. El manejo de los retos con

habilidad y fluidez se puede y se debe aprender desde edades tempranas.
o La familia constituye un elemento clave para el xito escolar.
o Resolver un problema es hacer aquello que hay que hacer cuando no sabemos
lo que hay que hacer. Lo otro, es hacer ejercicios aritmticos. Ejemplo:
adiciones, sustracciones, seriaciones.

CAPTULO 5
La Heurstica (Problem Solving) en la Pgina | 29
Enseanza de las matemticas

1. CONCEPTUALIZACIN
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para
poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo
se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de
pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.
Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero
llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco
el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general,
repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas.
La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un ejercicio se expone una situacin y
se pide que se llegue a otra: Escribir el coeficiente de x 7 en el desarrollo de (1 +x)32. Pero si esta
actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del siglo XVI, se encuentra,
como suele suceder, al final de una seccin sobre el binomio de Newton, no constituye ya
ningn reto notable. El alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver un
problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es aprenderse la leccin primero.
2. LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO

La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en
los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en
absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse
con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:

o Que el alumno manipule los objetos matemticos;
o que active su propia capacidad mental;
o que ejercite su creatividad;
o que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente;
o que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su
trabajo mental;
o que adquiera confianza en s mismo;
o que se divierta con su propia actividad mental;

o que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida

cotidiana;
o que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia
3. VENTAJAS DE LA ENSEANZA
A continuacin se presenta algunas razones interesantes: Pgina | 30
o Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad
autnoma para resolver sus propios problemas;
o porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin
a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos;
o porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y
creativo;
o porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no
limitado al mundo de las matemticas;
o porque es aplicable a todas las edades.
4. PROCEDIMIENTO
En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras
clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado
de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se
ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las
siguientes fases:
EXPOSICIN DE CONTENIDOS - EJEMPLOS - EJERCICIOS SENCILLOS -

EJERCICIOS MS COMPLICADOS - PROBLEMAS?
La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de

problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo:
Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia,

aplicaciones, modelos, juegos...)
o Manipulacin autnoma por los estudiantes

o Familiarizacin con la situacin y sus dificultades
o Elaboracin de estrategias posibles
o Ensayos diversos por los estudiantes
o Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)
o Leccin de estrategias
o Ataque y resolucin de los problemas
o Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso)
o Afianzamiento formalizado (si conviene)
o Generalizacin

o Nuevos problemas
o Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas...
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el
profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir
descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Pgina | 31
Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad,
motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas
inmotivadas que se pierden en el olvido....
En mi opinin el mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas

dificultades que no parecen aun satisfactoriamente resueltas en la mente de algunos
profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar
adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir, la
atencin a los procesos de pensamiento, y los contenidos especficos del pensamiento
matemtico.
Existen en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin
primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos,
unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico.
Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su cometido de transmitir el

espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en quien se adentra
en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad.
Sin embargo, creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir obras que
efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la transmisin de aquellos
contenidos de la matemtica de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que
deben estar presentes en nuestra educacin.
Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la bondad de los

objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es que viven una especie
de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los
que gira su enseanza, los contenidos y los procesos.
Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que
nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la semana se
dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse
para nada de lo que el viernes pasado practicaron.
Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un
todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica.
De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente imbuido en
ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una manera mucho ms
adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa.
Por ello, considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de trabajo que se
pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema.

5. SUGERENCIAS METODOLGICAS
La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal, seria y
profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir
unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.
Esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de

trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas importantes: Pgina | 32
o Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las
distintas formas de afrontar una misma situacin-problema;
o se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica;
el grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede
resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere;
o el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es
capaz de producir en uno mismo y en otros;
o el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a
nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes
que funcionan en diferentes circunstancias y personas.
Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los
siguientes:
o Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a fin de
conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas;
prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo;
exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin
de una especie de autorretrato heurstico;
o ejercicio de diferentes mtodos y alternativas;
o prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y
su anlisis en profundidad.

CAPTULO 6
Acertijos de Pgina | 33
Matemticas
1. CONSIDERACIONES ACERCA DE LOS
ACERTIJOS
De la maana a la noche nos vemos
permanentemente enfrentados a acertijos,
generalmente ideados para la recreacin y el
pasatiempo.
La curiosa tendencia a proponer acertijos no es

peculiar a ninguna raza ni a ningn perodo de la
historia. Es simplemente innata a cualquier hombre,
mujer o nio inteligente.
Los telogos, cientficos y artesanos estn

permanentemente ocupados en tratar de solucionar
problemas, mientras que todo juego, deporte y
pasatiempo se basa en problemas de mayor o menor
dificultad. La pregunta espontnea planteada por
un nio a su padre, por un ciclista a otro mientras
toman un breve descanso, por un jugador da cartas
durante la hora de comer, o por un navegante
mientras examina perezosamente el horizonte, es
frecuentemente un problema de considerable
dificultad.
Resumiendo, todos estamos proponindonos acertijos unos a otros, todos los das de nuestras
vidas, no siempre sabindolo.
Un buen acertijo debe exigir el ejercicio de nuestro mejor ingenio y habilidad, aunque cierto
conocimiento de matemticas y alguna familiaridad con los mtodos de la lgica son
frecuentemente de gran ayuda en la solucin de estas cosas, aun as, a veces sucede que una
dosis de astucia y sagacidad naturales son de considerable valor.
Porque muchos de los mejores problemas no pueden resolverse por ningn mtodo
escolstico conocido, sino que deben atacarse por lineamientos completamente originales.
He aqu por qu, luego de una larga y amplia experiencia, uno encuentra que determinados
acertijos a veces sern resueltos con ms facilidad por personas que slo tienen buenas
facultades naturales, que por las ms educadas. Los mejores jugadores de juegos de ingenio

tales como el ajedrez y las damas, no son matemticos, aunque es posible que ellos tengan
mentes matemticas sin desarrollar.
Es extraordinaria la fascinacin que un buen acertijo ejerce sobre mucha gente. Sabemos que
es un asunto trivial, y aun as nos sentimos impulsados a dominarlo; y cuando lo hemos
logrado nos inundan un placer y una sensacin de satisfaccin que son recompensa suficiente
para nuestros esfuerzos, aun cuando no haya ningn premio que ganar. Pgina | 34
Qu es este misterioso encantamiento que muchos encuentran irresistible? El hecho curioso es

que en cuanto el enigma ha sido resuelto, el inters generalmente desaparece. Lo hemos
logrado, y esto es suficiente. Pero, por qu hicimos el intento de resolverlo?
La respuesta es simplemente que nos da placer buscar la solucin. Un buen acertijo, al igual
que la virtud, es su propia recompensa. Al hombre le fascina verse enfrentado a un misterio, y
no es enteramente feliz hasta que lo ha desentraado. Nunca nos gusta sentir nuestra
inferioridad mental respecto a quienes nos rodean.
El espritu de rivalidad es innato en el hombre; estimula al nio ms pequeo, en los juegos o

en el estudio, para mantenerse al nivel de sus compaeros, y en la vida adulta convierte a los
hombres en grandes descubridores, inventores, oradores, hroes, artistas, y (si tiene propsitos
ms materiales) quizs millonarios.
La gente generalmente comete el error de confinarse a un pequeo rincn del Reino de los
Acertijos, y de esa forma pierde oportunidades de nuevos placeres que estn al alcance de la
mano. Unos se dedicarn a los acrsticos y otros acertijos de palabras, otros se dedicarn a los
rompecabezas matemticos, otros a problemas sobre el tablero de ajedrez, y as
sucesivamente. Esto es un error, porque restringe nuestro placer, y desdea aquella variedad,
que es tan saludable para el cerebro.
Adems, hay una utilidad prctica en la resolucin de acertijos. Se supone que el ejercicio
regular es tan necesario para la mente como lo es para el cuerpo, y en ambos casos no es
tanto de lo que hacemos, sino del hecho de hacerlo de lo que extraemos un beneficio.
La caminata diaria recomendada por el mdico para el bien del cuerpo, o el ejercicio mental
diario, pueden en s parecer una gran prdida de tiempo, que no es tal, ya que son
beneficiosos para nuestro cuerpo y nuestra mente.
Los acertijos mantienen la mente alerta, estimulan la imaginacin, y desarrollan las

facultades de razonamiento. Y no slo son tiles en esta forma indirecta, sino que muchas
veces nos ayudan directamente, ensendonos pequeos trucos y "artimaas" que pueden
aplicarse a los asuntos de la vida en los momentos ms inesperados y de las formas ms
insospechadas.
2. PROPUESTAS DE ALGUNOS ACERTIJOS Y SOLUCIONES
1. Cul es el nmero que si lo pones al revs vale menos?

El nueve.
2. Cul es el nmero que si le quitas la mitad vale cero?

El ocho.

3. Hay gatos en un cajn, cada gato en un rincn, cada gato ve tres

gatos sabes cuntos gatos son?
Cuatro gatos.
4. Qu pesa ms un kilo de hierro o un kilo de paja?

Pesan lo mismo. Pgina | 35
5. Si ests participando en una carrera y adelantas al segundo, en
qu posicin terminars la carrera?
El segundo.
6. De siete patos metidos en un cajn, cuntos picos y patas son?

Dos picos y cuatro patas, porque slo "met dos" en el cajn.
7. En un rbol hay siete perdices; si un cazador dispara y mata dos.

Cuntas perdices quedan en el rbol?
Ninguna, porque las cinco perdices que quedan vivas se van todas volando.
8. A un rbol sub, donde manzanas haba, si manzanas no com y

manzanas no dej. Cuntas manzanas haba?
Haba dos manzanas y me com una.
9. Si digo cinco por cuatro veinte, ms dos, igual a veintitrs. Es

verdad o mentira?
Verdad. 5 x 4.20 + 2 = 23
10. Si digo cinco por ocho cuarenta, ms dos, igual a cuarenta y

cuatro. Es verdad o mentira?
Verdad. 5 x 8.40 + 2 = 44
11. Cunto valen siete sardinas y media, a real y medio la sardina

y media?
Siete reales y medio.
12. Pan y pan y medio, dos panes y medio; cinco medios panes,
Cuntos panes son?
Dos panes y medio.
13. Si un ladrillo pesa un kilo ms medio ladrillo. Cunto pesa

ladrillo y medio?
3 kilos.
14. Tres medias moscas y mosca y media Cuntas medias moscas

son?
Seis medias moscas.
15. Cuntas moscas volando son tres medias moscas ms mosca y

media?
Una mosca, las medias moscas no vuelan.
16. Cmo podr repartir una madre tres patatas entre sus cuatro
hijos?
En pur.
17. Cul es el resultado de dividir 30 por 1/2 y sumarle 10? Pgina | 36

Setenta (30 dividido por 1/2 es igual a 60)
18. Cuntas veces pueden restarse cinco de veinticinco?

Solamente la primera vez.
19. Qu hacen seis mujeres juntas?

Media docena.
20. Tengo tantas hermanas como hermanos, pero mis hermanos

tienen la mitad de hermanos que de hermanas. Cuntos somos?
Somos 3 hermanos y 4 hermanas.
21. Dos personas jugaron cinco partidas de ajedrez. Cada una gan
tres. Es posible?
S, porque jugaban con otras personas.
22. Una seora le dice a su amiga: ...hace dos das mi hijo tena
seis aos, pero el ao que viene tendr nueve. Es posible?
S, la conversacin tiene lugar el uno de enero y el cumpleaos de su hijo es el
treinta y uno de diciembre.
23. Una suma con tres cifras exactamente iguales da como resultado
24, pero el 8 no es el nmero que buscamos. De qu nmeros se
trata?
22 + 2 = 24.
24. Qu pasa en Madrid y en Buenos Aires todos los das (incluidos

festivos) de 5 a 6 de la tarde?
Una hora.
25. Si digo uno entre veinte es igual a diecinueve, es posible?

S, con nmeros romanos: I entre XX = XIX
26. Yendo yo hacia Villavieja me cruc con siete viejas. Cada vieja
siete sacos, cada saco siete ovejas. Cuntas viejas, sacos y ovejas
iban hacia Villavieja?
Ninguna. El nico que iba hacia Villavieja era yo.
27. Si dos regalos cuestan 110 soles y uno de ellos cuesta 100 soles
ms que el otro, cunto vale cada regalo?
105 y 5 soles.

28. Un agricultor tiene 3 montones de paja en el prado y 4 montones

en el pajar. Si los juntara todos cuntos montones tendra?
Uno.
29. En el cajn de tu armario tienes seis calcetines negros y seis

calcetines azules. Si no hay luz y quieres sacar el mnimo nmero de Pgina | 37
calcetines para asegurarte que obtendrs un par del mismo color,
cuntos calcetines debers sacar del cajn?
Tres.
30. Si dos hombres hacen dos hoyos en dos das, cuantos das
necesita un slo hombre para hacer un hoyo?
Dos das.
31. Si un hombre se come una manzana en medio minuto. Cuntos

hombres hacen falta para comer 30 manzanas en quince minutos?
Un hombre.
32. Qu nmero, menor de mil, tiene ms letras?

Cuatrocientos cincuenta y cuatro (454) con 29 letras.
33. Qu nmero tiene el mismo nmero de letras que el valor que

expresa?
El 5, porque tiene cinco letras.
34. Por qu un barbero de Caman prefiere cortarle el pelo a dos

limeos en vez de a un arequipeo?
Porque gana el doble.
35. Si seis pintores pintan un edificio en tres das, cuntos das

tardaran nueve pintores?
Dos das.
36. Si un regalo me ha costado dos euros ms medio regalo, cunto

me costarn dos regalos?
Ocho euros.
37. Cuntas bolas de 10 cm. de dimetro pueden introducirse en

una caja vaca de 100 cm. de lado?
Slo una. En cuanto se meta la primera bola la caja ya no estar vaca.
38. Una seora tena en su monedero 30 soles en dos billetes, pero

uno de ellos no era de 10 soles. Qu billetes tena?
Un billete de 20 y otro billete de 10.
39. A cunto equivale camisa y media ms camisa y media?

A dos camisas y a un par de medias.

40. Por qu un hombre que tiene cuarenta y dos aos de edad slo
ha podido celebrar diez cumpleaos?
Porque naci el 29 febrero de un ao bisiesto.
41. Si un coche toma una curva a la derecha a cuarenta kilmetros

por hora, cul es la rueda que menos gira? Pgina | 38
La rueda de repuesto.
42. Por qu enloqueci el libro de matemticas?

Porque tena muchos problemas.
43. Si una nia se come un pastel en una hora,... cunto tardarn

dos nias en comerse dos pasteles?
Una hora.
44. Si un nio tarda una hora en recorrer 1 kilmetro, cunto

tardarn dos nios en recorrer 2 kilmetros?
Dos horas.
45. Si dos pintores pintan un edificio en 3 das, cunto tardaran

seis pintores?
Un da.

EVALUACIN
1. Elabore y desarrolle un problema o actividad significativa que promueva el
desarrollo del razonamiento lgico matemtico.
2. Disee y elabore la gua metodolgica y el material educativo que promueva el
desarrollo de la matemtica reflexiva.
Pgina | 39
3. Qu importancia tienen los acertijos en el desarrollo del Razonamiento Matemtico?
4. Qu es la heurstica y fundamente la importancia de su intervencin en el desarrollo
de la matemtica reflexiva?

BIBLIOGRAFA SUGERIDA
ALBARRN, J. La utilizacin de las formas de trabajo heurstico en la enseanza de la
Matemtica en la Escuela Primaria. Folleto. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona. La Habana. Cuba.
__________ Las formas de trabajo heurstico en la enseanza de la Matemtica en la Pgina | 40

Escuela Primaria. Tesis de Maestra. ISPEJV. La Habana. Cuba.
ALEXANDER QUINCHIZ ROMERO. "Matemtica Fcil". Editorial Universo.
BALLESTER PEDROSO, SERGIO. Metodologa de la enseanza de la Matemtica.

Tomo I. Editorial Pueblo y Educacin.
________ Metodologa de la enseanza de la Matemtica. Tomo II. Editorial Pueblo y

Educacin.
CORDERO ALONSO, Juan Antonio. Aprendizajes instrumentales matemticos.

Tratamiento diversificado en Resolucin de Problemas Primaria. Investigacin indita.
MARTN ADRIN, Antonio Ramn. El futuro de la Educacin Matemtica despus de la

Reforma.
CAMPISTROUS PREZ, LUIS y RIZO CABRERA, CELIA. Aprende a resolver problemas

aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin.
GONZLEZ, D. Orientaciones metodolgicas para la enseanza de la formulacin de

problemas matemticos. Material en proceso de impresin. ISPEJV. La Habana. Cuba.
_________. La preparacin de los maestros primarios para la formulacin de problemas

matemticos. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Educacin Avanzada. La Habana.
Cuba.
GRUPO INTERDISCIPLINARIO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS DEL ISP JOS

ANTONIO ECHEVERRA". Programas y precisiones de la enseanza de la Matemtica en
las Secundarias Bsicas. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
REVISTA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Resolucin de problemas. Revista

Uno. Gra.
RICO MONTERO, PILAR. Problemas de la enseanza y el aprendizaje. P. 61-67. En

Compendio de Pedagoga.
http://www.studygs.net/espanol/problem3.htm. Resolucin de Problemas y toma de

decisiones


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GUA DE ESTUDIOS DEL DIPLOMA

Una nueva forma de aprender haciendo. Nuestra metodologa es un proceso

La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para

Desarrollo de Evaluaciones que Aparecen al Final de cada Mdulo 50%

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

1. QU ENTENDEMOS POR GENIO?

De lo anterior podemos deducir, que una persona es

2. ESTRATEGIAS PARA PENSAR PRODUCTIVAMENTE

1. Mire a los problemas de muchos modos diferentes, y halle nuevas

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

Visualizaba soluciones, y crea que palabras y nmeros como tales no

3. Produzca! Una caracterstica distintiva del genio es la

4. Haga nuevas combinaciones. Combine y recombine ideas,

5. Relacione; haga conexiones entre diferentes temas.

6. Piense en los opuestos.

8. Preprese a s mismo para una oportunidad.

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

cambiarlas para arribar a otros resultados. No se pregunte Por qu he

Adaptado con permiso de: Michalko, Michael, Pensando como un Genio:

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

En realidad, se debe estudiar el razonamiento en

Parte de lo que debe lograrse es que los alumnos

Debe percatarse tambin por qu es tan importante el razonamiento en las matemticas.

No obstante la importancia de que los alumnos lleguen a comprender la naturaleza de la

Esto ser posible si los alumnos practican mucho la formulacin de argumentos, su

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

En el razonamiento matemtico es necesario tener en cuenta de una parte, la edad de los

Razonar en matemticas tiene que ver con:

Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

En el nivel En el nivel En el nivel

3.1 Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental

Aqu no es importante todava la calidad de la respuesta, aunque a veces debe discutirse lo

3.2 Del tercero al quinto grados de enseanza elemental

En este caso, no se aconseja menospreciar a "sus autoridades", pero s se puede cuestionar

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

A excelentes oportunidades de aplicacin y tienen la virtud de retroalimentar en forma

Los alumnos deben saber que:

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

comunicacin, en particular los noticiarios, editoriales, cartas al editor y anuncios, evaluando

4. SITUACIONES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO MATEMTICO

4.1. En los ciclos iniciales

Situacin 1: Cul es el intruso?

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

Aqu encontramos varias posibilidades en las respuestas de los nios:

Situacin 2: Qu sigue y cul es la regla?

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

o El nmero de palillos ubicados en las posiciones pares corresponde a los nmeros 1, 2,

Situacin 3: Dnde va ste?

4.2 En los ciclos intermedios

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

Situacin 3: Hallar el valor numrico de cada uno de los smbolos.

Esta situacin ilustra una importante estrategia en el enfoque de resolucin de problemas, la

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

Situacin 4: Cuntos cuadrados hay?

Situacin 5: De cuntas maneras diferentes puede cambiarse un billete de $1000

Situacin 6: Cul rea sombreada es menor?

Los dos cuadrados son iguales

MDULO IV. RAZONAMIENTO MATEMTICO

Situacin 7: Hallando la longitud

Halla un camino de longitud 24K

(Este dibujo no est hecho a escala)