1. .

ENTRE BASTIDORES El lado oculto de la organizacin escolar Lectura de Miguel ngel

Santos Guerra Dr. Sergio Wenceslao Jardn Alumna: Hilda Cruz Hernndez.

2. 2. CAP. 1 EL LADO OSCURO DE LA ORGANIZACIN Existen zonas poco iluminadas en la

zona de la organizacin escolar. La rutinizacin institucional, el pragmatismo cotidiano, los
planteamientos eficientistas, la heteronimia funcional, el carcter ambiguo y
contradictorio de sus fines, la falta de tiempos destinados a la reflexin, los mecanismos
colectivos de defensa, la dimensin oculta del currculum, etc. Hacen que permanezca
persistentemente oscurecida una amplia parcela de la vida organizativa de los centros

3. 3. la organizacin escolar se preocupa de la regulacin del especio, del reparto del

presupuesto, del control de sus miembros, de la estructura burocrtica, de la ordenacin
del currculo, de los ttulos que expide, pero no de los efectos que produce en los
estudiantes ese mecanismo organizativo. No se preocupa por lo que pasa mientras las
cosas organizadas pasan. No est preparada para descubrir, reconocer pblicamente y
corregir los errores. El contagio de otras instituciones (militares y religiosas sobre todo) en
las que la obediencia incondicional y la indoctrinacin pueden ser constitutivas de su
entramado cultural y organizativo, hace que la escuela adquiera unas formas de
intervencin, unos estereotipos de relacin y un tipo de regulaciones impropias de su
naturaleza.

4. 4. La inmersin en una cultura de sumisin y de obediencia a travs del cumplimiento de

normas, acatamiento de prescripciones, seguimiento de horarios aceptacin de
calificaciones.. La configuracin de escenarios que reflejan la estratificacin y las y las
diferencias de poder y saber ( en la distribucin y organizacin del espacio se deja claro
que hay unos que mandan y otros que obedecen, unos que saben y otros que no saben,
unos que hablan y otros que callan).

5. 5. Hay murallas que nadie debe saltar, lenguaje que deben hablar, caminos que deben
seguir, reglas que deben acatar, saberes que tiene que conocer Todos de la misma
manera. Todos al mismo tiempo. El poder de la evaluacin como fuerza jerarquizadora
cauce de sometimiento. A travs de la evaluacin se hace patente el poder, no slo por la
repercusin acadmica y social de los resultados sino por la fuerza sancionadora que
encierra. A travs de la evaluacin se dice a los alumnos qu est bien y qu esta mal, que
es verdadero y qu falso.

6. 6. Qu es perversidad institucional Se han hecho reiteradas referencias a la perversidad y

a lo perverso. Nosotros estudiamos la perversidad no como un sentimiento individual,
como una enfermedad o virus aislable, sino como un componente de relaciones sociales
Etkin, 1993). Ms adelante en la misma obra dice : Lo perverso no es un proyecto aislado
, una estrategia de un grupo de transgresores, sino un subproducto congruente con el
modo de funcionamiento de la organizacin.
7. 7. Las caractersticas que definen lo perverso en la escuela estn configuradas por los
siguientes elementos: Lo perverso es racional: Desde dentro todo es explicable, todo
tiene sentido y coherencia. Lo perverso es injusto: La perversidad produce vctimas Lo
perverso es tramposo: Algunas formas falsificadas de consenso resultan ms perjudiciales
que la carencia de dilogo. Lo perverso es recurrente: Ambiente y condiciones
determinadas que producen la injusticia y el prejuicio. Lo perverso es contextual: la
perversidad no se produce en el vaco y no es fcil de descomponer en elementos
constitutivos. Est arraigada en el contexto y opera a travs del mismo. Lo perverso es
estructurado: Aumenta el poder de quienes mandan y coartan derechos, difcilmente
agotables, impide libre expresin de ideas iniciativas, impunidad, perdida de identidad,
principios ticos, autoritarismo, etc.,

8. 8. La perversidad en la organizacin escolar La perversidad pude analizarse bajo mltiples

formas o estructuras. Una de ellas podra ser la que se articula sobre los ejes de la
discrepancia: o Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la hipocresa y la
mentira. o Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso discurso.
oDiscrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los actos irracionales. Una buena
parte del discurso oficial es puramente terico. Decir que se pretende educar para la
libertad, para la participacin, para la creatividad no se aviene con lo que sucede en
realidad en las aulas. Es malo que eso sucedo, pero es peor que se diga que se pretende.

9. 9. Block (1987) dice claramente para criticar el lenguaje que enmascara la realidad: Cada
organizacin asegura que la gente es el nmero uno. Si eso es verdad, por qu en
tiempos difciles es la primera en irse?. A pesar del dolor que supone hacerlo, despedimos
a la gente por razones econmicas. La gente , en realidad, no es el nmero uno. La
economa lo es. El problema no es que la gente sea el nmero seis. El problema es que
decimos que la gente es nmero uno para impresionar

10. 10. El lado oscuro de la organizacin: En este primer captulo se nos introduce al mundo
de la micropoltica escolar (el lado oscuro de la organizacin educativa). Nos hablan en
primer lugar acerca de la doble connotacin de poder que maneja la escuela, por un lado
el poder legal (la capacidad de influir en las conductas, vencer resistencias y conseguir que
la gente haga lo que de otro modo no hara) y por otro, el poder educativo (que pretende
actuar sobre los mecanismos de convencimiento y actuacin primando el control sobre el
aprendizaje y la conveniencia. A travs de esto, nos presenta el tema de la perversidad
(eje central del captulo), Santos Guerra pone de manifiesto que lo perverso en la escuela
es un estado de cosas que se instala en el funcionamiento de la institucin escolar y que es
muy difcil de detectar y erradicar, ya que al ser difcilmente reconocida y asumida
tampoco es aceptada por sus protagonistas, (profesores, alumnos, organismos pblicos),
pero la contradiccin llega cuando desde dentro de la organizacin todo es
aparentemente coherente. Para su reconocimiento son necesarios agentes externos
(padres de familia, rganos de control social polticos etc.,) que desde posiciones
independientes puedan captar la desnaturalizacin del proceso educativo. Esta
 perversidad de manifiesta de manera sutil y camuflada, y acta sobre todo en el plano de
lo psicosocial, a travs de objetivos indiscutibles y nicos que deben ser asumidos, en una
cultura de sumisin y obediencia (normas)

11. 11. La perversidad de la que nos habla Santos Guerra, se ponen de manifiesto en las
mltiples contradicciones que se observan dentro de la organizacin escolar, al discurso
terico cargado de valores, (igualdad, libertad, respeto, dialogo) que no se ajusta a lo que
realmente ocurre en los centros educativos (segregacin desigualdad, elitismo, sumisin ,
falta de dilogo) , todo esto se observa en las relaciones entre superiores y
subordinados en la configuracin de los escenarios de accin ceremonias o en el propio
lenguaje. Todo esto se manifiesta de forma implcita el carcter jerrquico y autoritario de
la institucin en especial en el contexto en el que desempeo mi profesin docente. Como
menciona el autor en cuanto a que todas las escuelas presentan unas condiciones
genricas que paradjicamente las hacen peculiares, ya que cada escuela es un mundo,
y unas mismas normas o prescripciones son vividas por personas diferentes que hacen que
se entiendan y se pongan en prctica de forma muy diferente dando lugar a muy
diferentes tipos de centros. Tanto de relaciones que se dan, como el uso o abuso de poder
, as como los intereses de los diferentes protagonistas

12. 12. Cap. 2 los entresijos de la organizacin Ortodoxia y alternativa Santos Guerra
menciona: la organizacin escolar ha sido abordada, desde perspectivas poco atrayentes,
escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para comprender y
transformar la prctica escolar. Las deficiencias de enfoque podran sintetizarse en los
siguientes sentidos. a.Aplicacin a la escuela de teoras cientficas procedentes del campo
industrial/ comercial o de las grandes burocracias. * Porque cada escuela es un mundo
diferente. Cada centro escolar es nico est lleno de valores, expectativas, motivaciones,
conflictos, diversidad de fines Menciona dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de
difcil clasificacin. * Porque la empresa tiene unas claves de productividad que no puede
compartir la escuela, ni si quiera aquellas escuelas que estn concebidas como negocios.

13. 13. Porque la naturaleza de los fines son completamente diferente: los de la escuela son
ms complejos, ms diversos, ms ambiguos, a veces contradictorios. Porque las
presiones sociales que existen sobre la escuela la convierten en una institucin paraltica,
dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. Porque se trata de descripciones
abstractas, conceptualmente ridas y carentes de significado y validez para los
interesados. Porque no recaban la opinin de aquellos que viven las dimensiones reales
de la organizacin escolar. b. concepcin de la escuela desde un enfoque ordenancista,
funcionalista y mecanicista. c.El enfoque vicario que convierte a la organizacin en un
elemento subsidiario de la didctica. d.Se han realizado construcciones tericas por
especialistas que pocas veces han tenido en cuenta el sentir, el pensar y el actuar de los
protagonistas.
14. 14. El componente nomottico* (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos elementos
comunes a todas ellas: la representaciones de papeles, el juego institucional, el poder la
normativa comn, las prescripciones legales, las expectativas sociales, etc. Estos
elementos se entremezclan con los componentes idiogrficos de la misma. La especial
forma de ser de cada uno, sus modos de entender las prescripciones, su esquema de
valores, su modo de insertarse en un contexto hacen que incluso la vertiente nomottica
cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada persona lleva a la prctica de una
manera diferente aquellas prescripciones que son comunes e iguales para todos.
*NOMOTTICO, CA. adj. Aplcase a las ciencias que tienen un cuadro de leyes generales
mediante las cuales pueden preverse ciertos acontecimientos, especialmente sociales, o
establecerse sus factores determinantes. Diccionario de la lengua espaola.

15. 15. Por eso las teoras generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no
pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende comprender lo que
sucede n la sala de profesores a travs de la teora general de sistemas aplicando sus
postulados a la organizacin, acaba por no entenderse aquello mismo que est pasando y
que uno mismo est viviendo. Loas explicaciones crpticas, expresadas en trminos
tecnicistas llevan a que los protagonistas lleguen a pensar que aquello que lo tericos
escriben no tiene la ms remota relacin con lo que les sucede a ellos en el marco de la
escuela.

16. 16. En busca de alternativa. Da la impresin de que para conocer lo que sucede en la
organizacin escolar hay que salirse de ella y expresar el pensamiento a travs de un
lenguaje arcano. Cuando el cientfico les pregunta a los protagonistas que le den su
opinin sobre lo que viven en el espacio escolar, en la distribucin de los tiempos, en la
red de las relaciones, acaba convirtiendo sus manifestaciones en una profunda teora
que hace ininteligible, para aquellos mismos que lo expresaron. Los actores no han
investigado. Es ms ni siquiera han opinado. De esa forma lo que se ha hecho en muchos
tratados de organizacin es repetir lo que se sabe. No se ha estudiado lo que no se sabe.
No se ha llegado a los entresijos de la organizacin.

17. 17. El carcter macro frente a la dimensin micropoltica (Ball,1989) ha condenado a los
estudios sobre la organizacin al limbo de las teoras generales, desconectadas de la
realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie la teora, sino que la
teora ha de surgir de forma ascendente desde la comprensin de lo que pasa realmente
en las escuelas. El predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el
esfuerzo sobre los aspectos formales sin tratar de explicar cmo funcionan esas teoras en
la prctica, cmo se ponen en accin. La organizacin y su funcionamiento ha de
analizarse desde las dimensiones ticas que indudablemente conlleva (Shemenson, 1990).
De lo contrario, el discurso terico, la construccin de teoras y el resultado de la
investigacin ser completamente intil e incluso podr llegar a ser perjudicial si se ponen
todos los hallazgos de la ciencia al servicio de la opresin, de la injusticia, de la
manipulacin y de la prepotencia.
18. 18. Esta fala de atencin y profundizacin en lo que la organizacin entraa ha hecho
olvidar hasta su reforzada dimensin vicaria. Por ejemplo, cuando se pone en marcha la
actual Reforma se plantean los anlisis sociolgicos que la promueven y explican, se hacen
los planteamientos filosficos que pretenden darle sentido, se estudian las teoras del
aprendizaje que sustentarn la accin docente, se plantean los principios didcticos que
han de imbuir la concepcin curricular, pero se deja sin atender la dimensin
organizativa en la que todo se va hacer posible.

19. 19. La falta de iniciativas, la escases de experiencias alternativas en la organizacin

muestra claramente que la inercia institucional es un mal que atenaza a nuestras escuelas.
La falta de flexibilidad es la enfermedad ms grave que puede afectar a las
organizaciones Si se instala la rigidez en las instituciones, la innovacin est muerta
antes de nacer. La organizacin se convierte as en un obstculo para el cambio, en lugar
de ser un elemento de dinamizacin y de mejora.

20. 20. Todas estas caractersticas que definen a la escuela como institucin son vividas y
encarnadas por un conjunto de personas absolutamente irrepetibles. Por eso, dentro de
este marco nomotticamente definitorio se encuentran escuelas con una fisonoma tan
diferente. Es decir, en cada una se entiende y se prctica una forma de heteronomia y la
jerarquizacin epistemolgica y la tensin ideolgica La dimensin idiogrfica se
multiplica en las diferentes perspectivas desde las que se puede contemplar la escuela:
Los administradores la conciben, esencialmente, como una organizacin que busca la
eficacia. Las familias, como un taller de socializacin y de control epistemolgico. Los
investigadores como un banco de pruebas Tambin existen mltiples perspectivas
originadas por las distintas posiciones de los estudiosos de la organizacin.

21. 21. La organizacin -dice Morgan- es generalmente compleja, ambigua y paradjica. Hay
que aprender a vivir y a interpretar esa complejidad. Para ello es imprescindible el
pensamiento y la actitud crtica. Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus
manos las claves de la comprensin. Ellos saben qu esta sucediendo en el seno de la
organizacin. Lo mas importante no es slo que puedan saber lo que sucede, es que
puedan transformarlo. Parte de esa capacidad de transformacin debe proceder de la
desregulacin administrativa (Beltrn, 1993), otra parte depender del compromiso de los
participantes por hacer una escuela ms abierta, ms democrtica, mas dinmica, ms
creativa.

22. 22. La organizacin puede convertirse en un obstculo para el cambio, pero tambin
puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovacin y de la mejora. Cuando
en su seno se producen conflictos, subterrneos o patentes, hay que analizarlos con la
actitud crtica que permita comprenderlos y afrontarlos de manera creativa de modo que
se pueda aprender de ellos y del modo de superarlos. Concebir alternativas para la
transformacin de la organizacin de la escuela es un modo de romper su rigidez, su falta
de flexibilidad y de dinamismo.
23. 23. Cap. 3 organizacin escolar y globalizacin del aprendizaje. El principio de globalizacin
puede entenderse desde diversas vertientes que generan exigencias tambin diferentes
en los mbitos y niveles del mbito curricular institucional. a. La primera de ellas hace
referencia a una forma global, totalizadora, de entender el curriculum. Sobre todo en la
enseanza obligatoria, el curricum tiende a ser entendido desde una perspectiva
globalizadora. Los contenidos de la enseanza pretenden abarcar todas las parcelas de la
formacin del alumno. La educacin ha de ser integral, ha de referirse a todos los aspectos
de la personalidad del alumno y ha de estar pendiente de todas las posibilidades de
formacin.

24. 24. La escuela ha de encargarse, incluso, de mbitos hasta ahora no atendidos:

Educacin para la salud Para el ocio Para el consumo Para la paz Para los medios
de comunicacin Para las exigencias viales, etc. Este proyecto educativo de carcter
globalizador se refleja en las declaraciones de principios, en el enunciado de objetivos, en
la seleccin de parcelas de aprendizaje, etc. En el proyecto para la reforma de la
enseanza, se plantea esta idea generatriz no slo en las etapas correspondientes a la
educacin infantil sino en la educacin secundaria. la reforma del sistema debe optar
decididamente por un modelo global de enseanza comprensiva, no segregadora, que
retrase lo ms posible la separacin de los alumnos en ramas de formacin diferentes,
ofreciendo una formacin bsicamente comn.

25. 25. La funcin socializadora del curriculum exige en las primeras etapas un enfoque
globalizador, que favorezca el desarrollo integral de los alumnos y que los aproxime a los
referentes culturales del contexto social en el que viven. b. La segunda forma de entender
la globalizacin de raz eminentemente psicolgicas, se refiere a un modo de efectuar el
aprendizaje basado en relaciones significativas totalizadoras. El aprendizaje significativo
no se produce de forma aditiva, arbitraria, fragmentada y acumulativa. La construccin
de esquemas de conocimiento cargado de significados relevantes para el individuo.
Mientas ms fuertes y numerosas sean las relaciones de los conocimientos nuevos con los
previamente adquiridos por los alumnos, mayor y mas rico ser el aprendizaje.

26. 26. c. La tercera forma de entender la globalizacin hace referencia a un mtodo de

enseanza que aprende a presentar la realidad la realidad de forma multifactica y
multimodal. Acorde con el modo de captar la realidad de algunas etapas del desarrollo, la
accin didctica se establece de forma totalizadora, no slo en la seleccin de contenidos
(centros de inters, ejes temticos, unidades experienciales, etc.), sino en la opcin
metodolgica para su desarrollo en el centro y en el aula. Se plantean algunas reflexiones
sobre las exigencias que la globalizacin plantea en la vertiente organizativa de la escuela.
Se habla hoy de la aparicin del paradigma de la colegialidad, de una forma de entender la
escuela asentada en la concepcin participada del proyecto educativo, en el desarrollo
coordinado de la accin y en la revisin compartida de la actividad como una forma de
potenciar la profesionalidad de los docentes y de mejorar la calidad de la enseanza.
27. 27. Los mejores diseos/proyectos curriculares, si estn descontextualizados, si no tienen
en cuenta el contexto organizativo donde se van a desarrollar, si no se plantean las
exigencias de cambio que han de llevarse a cabo en la organizacin, se vern condenados
al fracaso. Los principios filosficos, antropolgicos, psicolgicos y didcticos que
fundamentan algunos excelentes proyectos, se estrellan contra las paredes de una
organizacin rgida, insensible, esclerotizada. Las variables organizativas no se encuentran
exclusivamente en el aula. Algunas muy importantes, radican en el centro escolar
(Goodlad 1993), dice que debera considerarse el centro como la unidad funcional del
cambio y otras radican en instancias superiores de la administracin que, muchas veces,
no facilitan e incluso dificultan una coherente accin innovadora.

28. 28. El centro tiene en su entraa muchas virtualidades educativas asentadas en sus
variables organizativas. En parte, porque el curriculum oculto de la actividad que se
desarrolla en el mismo se constituye en una fuente de aprendizajes de diverso signo: si los
profesores no se coordina, difcilmente ser creble la insistencia sobre la necesidad del
trabajo en equipo; si la autoridad es desptica, no ser efectivo el discurso sobre sobre la
libertad si los aprendizajes son fragmentarios e irrelevantes, de poco servirn las
proclamas sobre la conveniencia de las relaciones estructurales; si se realizan evaluaciones
asentadas sobre el aprendizaje memorstico, no ser muy eficaz la insistencia de los
documentos programticos sobre la importancia del aprendizaje significativo etc. Por otra
parte, las caractersticas organizativas del centro, tendrn mucha influencia. Tanta , a
veces, que ser un condicionante difcilmente superable por cada profesor.

29. 29. La s exigencias de la globalizacin demandan una diferente actitud e imponen unas
diferentes dinmicas en el desarrollo de la actividad: la concepcin ms holstica de los
contenidos curriculares en un comienzo, va perfilndose posteriormente en reas y ms
adelante en asignaturas. Pero el principio aglutinador esencial es la formacin integral de
los alumnos y la oferta de unos contenidos, de unas estrategias, de unas experiencias y de
unos mtodos que les permitan acceder a un conocimiento facilitador de la comprensin y
la interpretacin de la realidad. La visin globalizadora tiene exigencias particulares en
cada nivel. Cuando no existe se corre el peligro de que cada profesor cultive
exclusivamente su parcela de saber sin que haya preocupacin alguna por el saber
integrado del alumno, por la repercusin que ese saber atomizado tiene en el alumno
como herramienta para la comprensin de la realidad.

30. 30. Es muy importante la elaboracin de un proyecto de centro, de ciclo y de aula en el

que participen todos los profesores; proyecto que sea llevado a la prctica de forma
compartida y sobre el que se reflexione de manera rigurosa autocrtica (Simons, 1987).
Este planteamiento llevar a un desarrollo coordinado de la accin educativa, no slo en la
seleccin de los contenidos (ser posible establecer nexos entre campos temticos) sino
en la organizacin de actividades interdisciplinares y en la unificacin de criterios sobre los
procesos de evaluacin, tanto en las aulas como en las sesiones de evaluacin del equipo
 docente, que se convertirn en un proceso de reflexin rigurosa (de carcter globalizador)
y no en una simple enumeracin de calificaciones.

31. 31. Es ms fcil articular un planteamiento globalizador en el desarrollo del currculum en

un centro escolar cuando la direccin de la escuela est preocupada por aquellas
dimensiones de la accin educativa que hacen referencia al conjunto: Planificar
Coordinar Estimular evaluar. Etc. La accin participada del equipo. Aunque es tambin
cierto que no es probable llegar a un ejercicio profesional compartido desde la formacin
inicial individualista.

32. 32. La etnografa del espacio escolar nos descubre hoy una extraordinaria pobreza en la
homogeneidad de construcciones, tanto en su esttica como en su funcionalidad. Los
especialistas de la educacin no han intervenido en el diseo de los edificios segn las
particularidades didcticas que han de presidir el uso ( el arquitecto habr de traducir los
principios didcticos a ladrillos) Una de las formas de conseguir planteamientos
globalizados desde la organizacin escolar es la vehiculacin eficaz de la participacin de
los alumnos en los procesos de planificacin, realizacin y evaluacin de los procesos de
enseanza aprendizaje. El alumno, que es el instrumento bsico de la globalizacin, har
propuestas y plantear exigencias necesariamente aglutinadoras de los elementos y
estrategias disgregadoras que lleva consigo la concepcin disciplinar de los aprendizajes.

33. 33. En la participacin y toma de decisiones dentro de la organizacin son importantes

diversos elementos que suelen ser tenidos en cuenta: La dimensin ideolgica, las
expectativas, la motivacin y el compromiso de los integrantes. (Brunsson, 1986). La
ideologa porque la tarea que se realiza en la escuela no es neutra, al estar impregnada de
valores y al hallarse inmersa en la estructura y la dinmica poltica de la sociedad, las
expectativas porque los individuos implicados deben creer que lo que hacen tendr un
resultado, la motivacin de los protagonistas porque se precisa un grado de entusiasmo
para llevar adelante lo que se considera valioso y el compromiso porque la accin tiene
una dimensin social. Estas dimensiones se hallan interrelacionadas y de ellas depende
buena parte de una prctica articulada y coherente y de una reflexin compartida sobre la
misma que mejore la calidad de la accin educativa, para los individuos y para la sociedad.

34. 34. Conclusin Estos captulos de este libro nos ofrece una visin micropoltica de la
organizacin escolar a travs de la metfora teatral entre bastidores aplicada al mundo
de la escuela que hace alusin a la importancia de descubrir su parte no visible y
considerar todo lo que all sucede como una representacin en la cual se entremezclan el
juego de papeles, con la identidad de las personas que los representan. En todo ello se
manifiesta de forma implcita el carcter jerrquico y autoritario de la institucin. Esta
visin se basa en la comprensin de cada escuela desentraando in situ* la complejidad
de sus relaciones, de su estructura y de su actividad (contrapuesta a la concepcin
generalista) pero teniendo en cuenta las caractersticas genricas de todas las
instituciones . * IN SITU : Proviene del latn y tiene una traduccin literal de en el sitio o
 en el lugar en la mayora de los casos se utiliza para designar un fenmeno acaecido en
un lugar. El autor hace un recorrido desde la perspectiva micropoltica a travs e los
diferentes aspectos necesarios para comprender la cultura silenciada de los centros, que
va desde los sistemas de relaciones hasta el proyecto educativo de Centro.

35. 35. En definitiva, a pesar del carcter positivo de la escuela, es importante detectar las
contradicciones que existen en ella, ya que se ignoran o se silencian manteniendo una
neutralidad fingida no se conseguir el verdadero objetivo de la educacin, que no es
otro que el de formar a personas crticas, consigo mismas y con todo lo que les rodea, que
sean tolerantes y coherentes con sus ideologas y sobre todo libres a la hora de elegir y
tomar sus propias decisiones, personas formadas de manera integral