Horacio A. Ferreyra y Graciela Pedrazzi Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Anortes conceptuales basicos El modelo de enlace para la interpretacién tle las practicas escolares en contexto noveducTeorias y enfoques psicoeducativos del aprendizajeEe Ferreyra, Horacio Ademar Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje : aportes concep- tuales basicos : el modo de enlace para la interpretacion de las praclicas es- colares en contexto / Horacio Ademar Ferreyra y Graciela Bealriz Pedrazzi - 1a ed. - Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didac- tico, 2007, 160 p. ; 22x15 om. ISBN 978-987-538-190-2 1. Psicologia Educativa. 2. Aprendizaje. |. Pedrazzi, Graciela Beatriz I. Titulo CDD 370.15 Fecha de catalogacién: 08/03/2007 Correccién de estilo: Susana Pardo Diagramacién: Deborah Glezer Disefio de portada: Analia Kaplan 1° edicién, marzo de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 contacto@noveduc.com - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, San Angel México D.F. - México - C.P, 01070 Tel Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64 novemex@noveduc.com - novemex@infosel.net.mx ISBN: 978-987-538-190-2 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién ola transformacion do este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico o mecéinico, mediante fotocopias, dig- itaizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.723 y 25.446,Horacio Ademar Ferreyra Graciela Beatriz Pedrazzi Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Aportes conceptuales basicos EI modelo de enlace para la interpretacion de las practicas escolares en contexto N noveduc Buenos Aires * MéxicoAllos especialistas Gustavo Beldustegui, Mabel Cingolani, Gabriela Peretti, Cristian Abalos, Laura Oitana, Hugo Bima por sus revisiones y sugerencias. A Graciela Felices (profesora adjunta), Ana Maria Ortega xy Marta Kowndlo (profesoras adscriptas) por compartir la tarea de educar, A Jacinta Eberle y Susana Caelles por su mirada educa dora. A Ménica Rosa Cerda de Romano por la correccién de es- tilo y a Emanuel Haberkorn por su colaboracién en la tra- duccién de textos.INDICE INTRODUCCION....... Capiruto 1 Rupturas y desafios de la educaci6n CapiruLo 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje @SCOUAP 0.00... eee Capiruto 3 Hacia una comprensién de las practicas escolares desde el modelo de enlace CONCLUSION BIBLIOGRAFIA .... I) 15 Eo . 121 . 1o7 143INTRODUCCIONNw: estudiantes -en su mayoria directivos y docentes de educacién inicial, primaria y media-,! a diario nos reclaman precisiones semanticas sobre las “viejas y nuevas palabras” que se instalan en el escenario educativo. Fue asi como asumimos el desafio de construir un dispositivo para la com- prensién que ayudara a dar inteligibilidad a las practicas escolares. En definitiva, conceptos clave provenientes de las distintas perspectivas psicolgicas del apren- dizaje y de aquellas nociones fundamentales que, desde la investigacién y la prac- tica escolar, cimientan una buena ensefanza. El texto resultante es el fruto de una tarea cooperativa, realizada con colegas y estudiantes, destinada a enriquecer la experiencia y a mejorar la intervencién educativa con “ciencia, conciencia y compromiso”2 No es suficiente cambiar las denominaciones de las cosas para que las cosas cambien. Reconocemos que hace falta también cultivar una disposicion de las per- sonas hacia la tarea y hacia los demas, mejorando los comportamientos que se re- alizan. Es decir, estamos convencidos de que es necesario conocer mejor las teorias del aprendizaje para modificar simultancamente no sélo el discurso, sino las préc- ticas y especialmente las actitudes (Santos Guerra, 1993). La obra sintetiza conceptos especialmente significativos y relevantes, capaces de generar conocimientos al confrontarlos con lo que sucede en la cotidianidad del aula, de la escuela, de la comunidad educativa. Es decir, un conocimiento que no se acumula sino que actiia, opera, enriqueciendo la vida de las personas y ayu- dandolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él (Perkins, 1995). El libro se organiza en tres capitulos y una conclusién.14 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje En el primer capitulo se enuncian los fundamentos en los que se sustenta el paradigma centrado en el aprendizaje. En el segundo se sintetizan las ideas poten- tes de cada una de las teorfas y enfoques del desarrollo y el aprendizaje, con el ob- jetivo de acercar al lector un compendium de fundamentos psicoeducativos.® En el capitulo tercero se propone un modelo, al que denominamos de enlace,* como una alternativa para analizar las prdcticas, no desde una determinada teoria del desarrollo y el aprendizaje, sino a partir de una perspectiva integradora y no parcializada, que habilite la posibilidad de conectar los aportes de las distintas te- orfas, respetando su especificidad, para enriquecer criticamente el proceso de in- terpretacién. En la conclusi provisionales en torno al aprendizaje con el propésito de acrecentar el debate y la reflexi6n en sus respectivos contextos. Dichos aportes no estan libres de criticas y de aspectos que pueden y deben ajustarse. De hecho, la investigacién psicolégica y educativa contintia trabajando sobre dichas teorias y enfoques y son numerosos los puntos que quedan por pro- fandizar y reformular. Una de las ideas que sostenemos en esta produccién es que la interpretacién de las practicas no debe basarse en una aplicacién indiscutible de los aportes teéricos, sino mas bien en el conocimiento sistematico de las ideas ge- neradas en las investigaciones y las practicas socio-educativas. n y a partir del entramado conceptual se comparten cinco tesis Notas 1. Dela Universidad Catélica de Cérdoba, Facultad de Educacién, Pontificia Universidad Catdlica Argentina, Facultad de Humanidades Teresa de Avila -Parané-, del Instituto Su- perior “Maria Justa Moyano de Ezpeleta” -Morteros- y del Instituto Superior del Profe- sorado en Psicopedagogia y Educacién Especial “Dr. Domingo Cabred’”. 2. Lema de la Universidad Catélica de Cérdoba. Magis. De San Ignacio de Loyola, funda- dor de la orden de los Jesuitas. 3. Elcompendium de fundamentos, conceptos e ideas estelares de las distintas teorias y en- foques se efectué a partir de la consulta de fuentes primarias y secundarias. Para enri- quecerlo, se recomienda consultar las fuentes bibliograficas citadas en el texto. 4, La denominacién de enlace nos parecié la més apropiada para dar cuenta de esta idea de conectar desde la especificidad, mas alld de la fragmentacién, los aportes de las dis- tintas teorias y enfoques psicolégicos.Cariruto | Rupturas y desafios de la educacion“La educacién es un acto de amor, por tanto, un acto de valor, No puede temer el debate, ef andlisis de la realidad; no puede ir de ta discusién creadora, bajo pena de ser una farsa.” Freire P., 1969 I debate educativo ha puesto sobre el tapete fa tematica acerca de la trayec toria escolar de los estudiantes,! girando en torno a dos ejes fandamentales: éxito y fracaso escolar, inclusién y exclusién educativa. En la Argentina, como en otros paises del mundo, la cobertura en la educa- cién general basica es casi un objetivo logrado, pero las estadisticas demuestran que no todos los que acceden al sistema educativo permanecen en él hasta com- pletar la escolaridad obligatoria.? Por otra parte, muchos de los que Ilegan a fina- lizar esta etapa lo hacen a un ritmo mis lento que el esperado. Todos los niveles educativos estan atravesados por esta situacién conflictiva que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes constantes de la psicologfa del aprendizaje, de la sociologia, la pedagogfa, la di dactica, la antropologfa, etc., no se han logrado remediar. Esta situaci6n, segtin diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente a factores personales, familiares, sociales, culturales y econémicos exdgenos, sino también a factores endégenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagdgica y la organizacién escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de una combinacién de factores escolares y extraescolares. Es necesario reconocer que el fracaso escolar? es un problema que pertenece no sélo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una u otra manera estamos comprometidos con la educacién; fracasa el sistema edu- cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales, practicas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos ambitos que hacen a la vida humana e insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por el sistema18 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adquisicién de los conoci- mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti- cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales. Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto puede ser interpretado como el bajo rendimiento académico de los estudiantes, es decir, calificaciones en un Area del conocimiento que no alcanzan los estandares minimos esperados y que producen fendmenos de repitencia, desercién y sobre- edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los stema edu- estandares minimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el s cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse en cl nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual dia tras dia exige mayor capacitacion. “Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar Sumergido’, es decir, aquel que logra acreditar y promocionar, pero que no garantiza aprendizajes basicos duraderos” (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000). En las practicas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves de esa interaccidn; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac- tores, dependerd en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la diversidad, brindando una enseftanza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser el objetivo de todo docente y es el camino mis seguro para evitar el fracaso en su trénsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu- nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educacién. Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las aulas, entre ellas, la sociologia nos aporta elementos claves para su reflexién. Todos los sujetos poscen un ctimulo de experiencias, que forman parte de la cul- tura experiencial que sittia al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen- sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu, dirfamos que se trata del “habitus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995). El habitus no es una categoria psicolégica, puesto que se forma como resul- tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos- tumbres, habitos, creencias- que, una vez. internalizado, se transforma en un ¢s- quema que permite valorar y generar pricticas sociales. Este esquema es producto tanto de una historia personal como colectiva. Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck- mann, 1995) el mundo social. El nifto internaliza cl mundo de los padres que constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que en ese estadio, llamado por Berger y Lukmann “socializacién primaria” (Ibid.), incorpora las caracteristicas de la clase social a la cual pertenece. A partir de esteRupturas y desafios de la educacin 19 hecho, se identifica a s{ mismo y adquiere una identidad propia coherente. Como vemos, la accién familiar es sumamente relevante para la formacién de la persona como ser social y es un punto clave para explicar las diferencias individuales con Jas que Hlegan los estudiantes a la escuela. Pero no es la familia el tinico agente socializador que interviene en la forma- cidn del habitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales que la persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales Bourdieu denomina “capital cultural”, que pasan a formar este esquema de per- cepcién y accién. Al ser el habitus el resultado de la incorporacién de contenidos vinculados a espacios sociales determinados, no seré igual en todas las personas, ya que cada espacio social genera sus propias “conductas razonables” y sanciona aquellas que no lo son. Este es un importante punto de reflexién, que demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las escuelas puiblicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos los estratos sociales. En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon- tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “capitales culturales”. El do- cente, en su. mayoria proveniente de sectores medios, valora las “conductas apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas” las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de habitus conformados en espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de accién de cada uno de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fac- tores relevantes en la determinacién del fracaso escolar. n proponiendo el concepto de “vio- lencia simbélica”, que implica un ¢jercicio de imposicién, sutil ¢ inconsciente por parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la que pertenece este ultimo, “los estudiantes cuyas familias tienen sdlo una tenue co- Bourdieu explica claramente esta situa nexién con el capital cultural dominante estan decididamente en desventaja” (Gi- roux, 1986). El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com- plejidad de los intercambios que se producen en las escuelas, particularmente en las escticlas ptiblicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura- les” y de “nuevos pobres”.5 El nticleo problematico se concentra fundamental- mente en torno a los “nuevos pobres”, que en realidad son un sector de la tradicional clase media empobrecida a causa de las politicas econdmicas imple- mentadas en los tiltimos tiempos en nuestro pais. Estas personas han sido socia- lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayori- tariamente, de sectores populares: ¢l contacto entre esquemas de percepcién y20 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje de accién tan disimiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuelas. Pero, ademas, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como: el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera. Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuelas ubicadas en la periferia de las grandes ciudades, en raz6n de que deben realizar la tarea dulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista social y cultural, lo cual dificulta sobremanera su desempefio, ya que deben considerar las particula- ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa. “En una clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di- versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dindmica del aprendizaje, etcétera. Estiin también las influencias del ambiente social y de la propia institucién. Estin los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de abordar tarens tan distintas como impartir informacion y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, jugar su actividad y proporcionarles feedback’, atender al grupo como taly sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decision que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas” (Paz, 1993). Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gomez, 1988; entre otros) conciben la prdctica escolar como un proceso complejo caracteri- zado por: * Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva- ciones ¢ intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia institucién, un curriculo oficial que respetar, etcétera. El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional. © Simultaneidad. Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la vez. Por lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es decir, estu- diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en- sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cémo se producen las relaciones en el aula, etcétera. + Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una situacién determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En razén de ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuicién, orientado por imagenes generales de como comportarse y no por leyes precisas.