Análise Didática de F Exp e F Log

Anlise da Contextualizao da Funo
Exponencial e da Funo Logartmica nos

Livros Didticos do Ensino Mdio
Daniel Cordeiro de Morais Filho

(UFCG)
Michelle Noberta Arajo de Oliveira

(Escola Dr. Adilson Bezerra de Souza-Pe)
III Colquio de Matemtica da Regio Nordeste

Outubro de 2014
Como fosse um cordel, ofereo este livro ao Capito PM-Pb Daniel Cordeiro de
Morais, alm de sertanejo, capito e vaqueiro e gosta de cantoria!
minha v Iracema Mendona de Arajo, mulher frente do seu tempo, que por sua
sabedoria, pacincia e cuidado, inspirao para todos da famlia.
Sumrio
1 Introduo 1
1.1 Objetivos gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2 A importncia da contextualizao no ensino da Matemtica 3

2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.2 O papel do ensino da Matemtica no Ensino Mdio . . . . . . . . . . . . 3
2.3 Trs componentes bsicas do ensino da Matemtica . . . . . . . . . . . . 5
2.3.1 Conceituao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.2 Manipulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.3.3 Aplicaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.4 Contextualizaes boas ou inadequadas, como diferenci-las? . . . . . . 6
3 A funo exponencial e sua caracterizao 9

3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2 Por que estudar funes exponenciais? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.3 Caracterizao da funo exponencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3.1 Um lema necessrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3.2 Caracterizao de uma funo do tipo exponencial . . . . . . . . 13
3.4 Tipos de problemas que so modelados por uma funo exponencial . . 14
4 Anlise de contextualizaes envolvendo funes exponenciais 15

4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2 Contextualizaes boas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2.1 Funes exponenciais e crescimento populacional . . . . . . . . . 15
4.2.2 Funes exponenciais e juros compostos . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2.3 Funes exponenciais e meia-vida de substncias . . . . . . . . . 19
4.2.4 Funes exponenciais aplicadas em outras situaes . . . . . . . . 23
4.3 Contextualizaes Inadequadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.3.1 Contextualizao inadequada 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
iii
4.3.10 Contextualizao inadequada 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.3.11 Contextualizao inadequada 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5 As funes logartmicas 37
5.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.2 A importncia do ensino das funes logartmicas . . . . . . . . . . . . . 37
6 Anlise de contextualizaes envolvendo funes logartmicas 41

6.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2 Contextualizaes boas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2.1 Funo logartimica como a inversa da funo exponencial . . . . 41
6.2.2 Funo logartmica e a escala Richter . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.2.3 Funo logartmica e medida da intensidade do som em decibis 53
6.2.4 Funo logartmica e o pH de substncias . . . . . . . . . . . . . . 56
6.3 Contextualizaes inadequadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7 Explicando algumas aplicaes atuais e legais das funes logartmicas 65

7.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
7.2 O que so decibis e para que servem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
7.3 Explicando a to falada Escala Ritcher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
7.4 cido ou bsico? Explicando como se mede o pH de substncias . . . . 77
8 Sugestes de contextualizaes reais e interessantes para serem usadas em

sala de aula 81
8.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
8.2 Questo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
8.3 Questo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
8.4 Questo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
8.5 Questo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
8.6 Questo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Algumas palavras finais 89
Referncias Bibliogrficas 90
Captulo 1
Introduo
Diante de suas diversas atribuies, um dos desafios atuais do professor de

Matemtica dismistificar a ideia de que esta disciplina para poucos, de que s quem
compreende seus conceitos, tcnicas e aplicaes so pessoas dotadas de capacidade
acima da mdia geral. Alm de ter de enfrentar esse desafio, ainda existe um outro,
aquela certa tradio entre os alunos de que Matemtica a disciplina mais difcil
que a maioria deles estuda, um verdadeiro bicho-papo a tirar o sonho e o sossego
de muitos.
Ao longo do tempo e em vrias situaes, o ensino da Matemtica pode ter
se resumido a uma apresentao formal e sem graa de conceitos sem qualquer
justificativa ou conexo com a realidade, e a resoluo de exerccios de assunto que
se ensinava dessa maneira pode ter se tornado uma atividade chata, puramente
manipulativa e repetitiva.
Reconhecemos que esta forma de apresentar a Matemtica pode ter contribudo
bastante para que muitos tenham a impresso dessa matria conforme acabamos de
comentar. Acreditamos que uma das formas para modificar essa impresso errnea da
Matemtica, e superar o desafio de torn-la mais atraente e cativante, a busca por um
ensino que d significao ao que se pretende repassar, buscando em situaes reais
o sentido do aprender. Felizmente, esse um caminho que boa parte dos professores
vm tentando trilhar em sala de aula.
Uma ferramenta importantssima para o professor, a fim de tambm ajud-lo nesses
desafios a contextualizao, pois sua utilizao d o sentido e o significado to
desejado aprendizagem. Uma boa contextualizao motiva e estimula a construo
do saber. Entretanto, muitas vezes, o professor, sobrecarregado com suas atividades,
no tem tempo de procurar boas contextualizaes para usar em sala de aula e nem
algum livro-texto que escolheu o ajuda nesse sentido. Por essa razo, pode ocorrer o
que est descrito no comentrio a seguir, contribuindo para que a situao no seja
modificada:
Os professores do ensino bsico, quer por formao quer por hbito,

acham-se envolvidos numa rotina de trabalho onde os assuntos
abordados so aqueles em que se sentem seguros de tratar e os exerccios
propostos so quase sempre aqueles mesmos que eles j sabem resolver
(Lima [13], p. 149).
Isto nos fez pensar em produzir esse texto, como forma de auxiliar o professor nesta
1
2 Captulo 1: Introduo
rdua tarefa de transformar suas aulas de Matemtica, propondo, atravs da utilizao

de boas contextualizaes, uma abordagem mais atrativa e cheia de significao. O
livro tambm tem o propsito de despertar nos docentes a capacidade e o esprito
crtico para analisar, nesse item, os livros com os quais trabalham.
Dos vrios tpicos que constam no Ensino Mdio e mereceriam essa ateno,
escolhemos o ensino das funes exponenciais e logartmicas, j que um tema de
enorme aplicabilidade, inteligvel para alunos dessa fase e factvel de contextualizaes
interessantes.
Ao longo de nosso livro, analisamos vrias contextualizaes encontradas nos
livros didticos do Ensino Mdio de Matemtica e em provas de Vestibular,
envolvendo as funes exponenciais e logartmicas.
No captulo posterior, classificamos, segundo nosso ponto de vista, essas
contextualizaes como contextualizaes boas ou contextualizaes inadequadas.
necessrio deixar claro que nossa anlise absolutamente de cunho pedaggico e
no crtico. Nossos leitores devem enxergar nosso trabalho dessa maneira. Assim, no
nos preocupamos em informar de onde os exemplos usados tenham vindo.
Esse livro foi inspirado na dissertao do Trabalho de Concluso de Mestrado
Profissional do PROFMAT-UFCG de Michelle Noberta de Arajo Oliveira, defendida
no ms de julho, sob orientao do Prof. Daniel Cordeiro de Morais Filho.
Neste trabalho, orientador e orientanda se tornaram simplesmente coautores.
Agradecemos Comisso Organizadora do III Colquio Regional de Matemtica
da Regio Nordeste-SBM-UESC pelo convite para participar do evento.
1.1 Objetivos gerais

Este trabalho tem como objetivo geral contribuir para o ensino-aprendizagem das
funes exponenciais e logartmicas, tendo como ferramenta auxiliar didtica as boas
contextualizaes encontradas em livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio.
Os objetivos especficos so:
Analisar os problemas contextualizados referentes funo exponencial e

logartmica presentes nas atividades a serem desenvolvidas pelos alunos nos
livros didticos;
Desenvolver no professor de Matemtica, atravs das anlises apresentadas, uma

criticidade em relao s situaes-problema que pretenda utilizar em sala de
aula.
Apresentar algumas contextualizaes verossmeis factveis de serem usadas

pelo professor em sua sala de aula.
Captulo 2
A importncia da contextualizao no
ensino da Matemtica
2.1 Introduo
Neste captulo apresentaremos o papel do ensino da Matemtica no Ensino Mdio,

bem como o trip ao qual acreditamos, baseados em Lima [13], que este ensino deve
estar alicerado: a conceituao, a manipulao e as aplicaes. Cremos que as
contextualizaes, em particular, devam ficar suportadas neste alicerce, cujas trs bases
se completam e interagem entre si. Mais adiante, conforme j anunciamos, damos
nossa classificao de contextualizao.
2.2 O papel do ensino da Matemtica no Ensino Mdio
Nos deparamos constantemente em sala de aula com perguntas do tipo: Por que
temos que estudar esse contedo? Em que vamos usar isto que estamos aprendendo?
Por que estudar matemtica? E muitas vezes, o professor no tem como responder
essas perguntas. Nosso texto tem tambm como finalidade ajudar o docente a dar
essas respostas.
Antes, entretanto, preciso comentar um pouco sobre a importncia que esse
tipo de pergunta e, principalmente, as respostas que exigem, tem no ensino e na
aprendizagem da Matemtica. A consequncia dos nossos comentrios resultar, mais
uma vez, em colocar a contextualizao em destaque.
Segundo os PCNs [15], as finalidades do ensino de Matemtica no nvel mdio
indicam como alguns dos seus objetivos levar o aluno a:
3
4 Captulo 2: A importncia da contextualizao no ensino da Matemtica
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas,

utilizando-os na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica
e nas atividades cotidianas;
analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes,

utilizando ferramentas matemticas para formar uma opinio
prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas
da Matemtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade;
desenvolver as capacidades de
raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como
o esprito crtico e criativo;
estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre

esses temas e o conhecimento de outras reas do currculo;
promover a realizao pessoal mediante o sentimento de

segurana em relao s suas capacidades matemticas, o
desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperao.
Entre os objetivos apresentados, levar o aluno a reconhecer as conexes entre os

diferentes temas matemticos e entre esses temas e o conhecimento de outras reas do
currculo uma importante ferramenta para dar sentido e motivar a aprendizagem.
Do mesmo modo, trabalhar os contedos matemticos de forma isolada e desprovidos
de aplicaes, podem lev-lo a fazer os questionamentos citados anteriormente e, no
tendo uma resposta satisfatria e convincente pode gerar desinteresse e dificultar a
aprendizagem.
Vejamos o que os PCNs falam mais diretamente sobre o tema:
O critrio central para a escolha dos temas e tpicos da Matemtica

que sero trabalhados no Ensino Mdio o da contextualizao e o
da interdisciplinaridade, ou seja, o potencial de um tema permitir
conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas
de pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural do tema,
tanto no que diz respeito s suas aplicaes dentro ou fora da
Matemtica, como sua importncia histrica no desenvolvimento da
prpria cincia (PCNs [15], p.43).
Deste modo, observamos a importncia da contextualizao no ensino da

Matemtica, j que um dos principais critrios para a escolha do que ser
desenvolvido junto aos alunos em sala de aula, pois ela que permite a ponte entre
a Matemtica e ela mesma e entre a Matemtica e as outras cincias.
A matemtica do Ensino Mdio tem um valor formativo que ajuda

a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm
desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve
para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas
as atividades humanas. Alm disso, tambm uma cincia com suas
caractersticas estruturais especficas (PCNs [15] p.40).
2.3: Trs componentes bsicas do ensino da Matemtica 5
Ou seja, o ensino da Matemtica no Ensino Mdio alm de assumir o papel

instrumental, onde o que se aprende aplicvel diretamente em atividades
do cotidiano do aluno, tambm possui o papel formativo de possibilitar o
desenvolvimento do processo estrutural do pensamento e a aquisio de atitudes
que faam com que o aluno ao se deparar com problemas reais tenha a capacidade
de resolv-los. Como cincia, traz suas demonstraes, definies e encadeamentos
conceituais lgicos que permitem que novos conceitos sejam construdos a partir de
outros e servem para justificar e dar sentido s tcnicas utilizadas.
2.3 Trs componentes bsicas do ensino da Matemtica

Em que se baseia a apresentao de uma boa contextualizao em sala de aula? De
um modo geral, acreditamos que o ensino da Matemtica deve constituir-se de trs
componentes: Conceituao, Manipulao e Aplicaes.
2.3.1 Conceituao
Segundo Lima [13], a conceituao compreende vrios aspectos, entre os quais
destacou os seguintes:
(A) A formulao correta e objetiva das definies matemticas;
(B) O emprego bem dosado do raciocnio dedutivo, deixando clara a distino entre o
que se supe (hiptese) e o que se quer provar (tese);
(C) O entendimento e a percepo de que algumas noes e certas proposies podem

ser reformuladas ou interpretadas de diferentes formas ou em diferentes termos.
A formulao correta e objetiva das definies matemticas o primeiro passo a ser

dado na apresentao de uma nova matria, pois permite a simplificao da linguagem
para um maior entendimento dos conceitos a serem trabalhados. Podemos definir um
objeto matemtico qualquer de vrias formas, mas para isso importante empregar
uma linguagem clara, correta e objetiva, propiciando uma melhor compreenso e
utilizao dos conceitos.
Quanto ao entendimento e a percepo de que algumas noes e certas proposies
matemticas podem ser reformuladas ou interpretadas de diferentes formas ou em
diferentes termos, podemos dar como exemplo o caso em que uma progresso
geomtrica uma funo do tipo exponencial f ( x ) = a b x , cujo domnio o conjunto
dos nmeros naturais N.
Existem muitos contedos que possuem conexo entre si, porm so tratados como
coisas disjuntas, interessante que o professor faa estas conexes, fazendo com que o
aluno compreenda com mais clareza alguns conceitos e perceba a harmonia que existe
dentro da prpria Matemtica.
A conceituao permite ao aluno, diante de um problema, identificar quais as ideias
e conceitos a serem empregados, para que sejam feitas as generalizaes para model-
lo.
2.3.2 Manipulao
A outra componente da qual o ensino da matemtica se constitui a manipulao.
Para analisar corretamente o papel da manipulao, o crtico deve

policiar-se atentamente para no incorrer no erro de menosprez-la.
Durante sculos, e ainda hoje, a manipulao quase que monopolizou
o ensino da matemtica (Lima [13] p. 182).
A manipulao permite que o aluno, no momento de resolver um problema de

aplicao, se torne mais gil e preciso ao lidar com equaes, frmulas e operaes,
fazendo com que sua energia e seu tempo sejam concentrados em pontos realmente
importantes, alm de auxiliar na fixao de conceitos.
O que deve predominar o bom-senso do professor na escolha de exerccios e
problemas que envolvam manipulaes eficientes e atrativas.
2.3.3 Aplicaes
Essa talvez seja a parte final, onde se encontra a contextualizao, no interessa
que a contextualizao aparea como motivao, antes de apresentar um assunto, ou
aparea fazendo parte de uma aplicao mesmo.
As aplicaes trazem o que h de mais belo na matemtica, que a essncia e o
porqu da sua existncia, a busca pelas respostas de problemas reais que auxiliem a
sociedade em sua busca permanente por desenvolvimento e melhoria de vida e de
conhecimento. Foi assim que a Matemtica se desenvolveu ao longo dos sculos.
As aplicaes so problemas bem contextualizados que no vm acompanhados de
frmulas e trazem situaes onde o aluno, de posse das informaes apresentadas no
problema, e tendo como base os conceitos aprendidos, buscar a forma mais adequada
de model-los.
O professor deve considerar como parte integrante e essencial de sua

tarefa o desafio, a preocupao de encontrar aplicaes interessantes para
a matemtica que est sendo apresentada.(Lima [13], p. 184)
Sabemos que isto no uma tarefa fcil, requer tempo, pesquisa, mas o resultado
do esforo recompensador. A maioria dos alunos torna-se mais interessada e
comprometida com as aulas quando damos significado ao que estamos nos propondo
a ensinar, e a utilizao das aplicaes uma das ferramentas que do este significado.
2.4 Contextualizaes boas ou inadequadas, como

diferenci-las?
Trabalhar os assuntos, dando significado aos contedos, rodeados de aplicaes,
motivador, estimulante, faz com que o aluno encontre um sentido, um porqu de
dedicar seu tempo e sua energia para tentar compreender e aprender o que lhe est
sendo apresentado em sala de aula. Em uma pesquisa realizada por Calliari [8], onde
ele comparou o desempenho dos alunos em atividades descontextualizadas e, a seguir,
2.4: Contextualizaes boas ou inadequadas, como diferenci-las? 7
em atividades contextualizadas, mostrou que nas atividades contextualizadas os

alunos se saram melhor, alm de terem demonstrado maior interesse pelos contedos.
Dar significado ao contedo implica em trazer para a sala de aula problemas
ou situaes que tenham sentido e possuam ligao com o mundo real, mas que
necessariamente no tm que estar inseridos no cotidiano do aluno.
Embora as situaes do dia-a-dia tenham grande importncia no sentido

de favorecer a construo de significados para muitos contedos a serem
estudados, faz-se necessrio considerar a possibilidade de construo de
significados a partir de questes internas da prpria Matemtica, caso
contrrio, muitos contedos seriam descartados por no fazerem parte
da realidade dos alunos. (Vasconcelos [21])
Para Vasconcelos ([21] p. 49) contextualizar apresentar em sala de aula situaes

que deem sentido aos conhecimentos que desejamos que sejam aprendidos por meio
da problematizao, resgatando os conhecimentos prvios e as informaes que os
alunos trazem, criando dessa forma, um contexto que dar significado ao contedo,
isto , que conduza a sua compreenso.
Muitos professores consideram conhecimentos prvios como sendo a gama de
contedos que o aluno j estudou em sries anteriores e que domina. Porm, os
conhecimentos prvios aqui citados levam em conta a capacidade do aluno em ler e
interpretar questes e a sua vivncia sciocultural e profissional.
Segundo Lima ([13], p.182), as situaes contextuais no vm acompanhadas de
frmulas. A tarefa de encontrar o instrumeto matemtico adequado para traduzir a
situao o que se chama de modelagem matemtica.
Para ns, boas contextualizaes so as que, por meio da problematizao, envolvam
aplicaes ou manipulaes. Podem ou no vir acompanhadas de frmulas que as modelem,
desde que as informaes contidas no problema sejam reais, ou simulem a realidade, fazendo
conexo entre temas da prpria Matemtica, entre esses temas e outras cincias, entre a
Matemtica e as prticas sociais ou entre a Matemtica e a Histria da Matemtica.
Daremos maior nfase s contextualizaes que envolvem aplicaes, pois so
responsveis por fazer a conexo entre a abstrao e a realidade e tm papel
preponderante na interdisciplinaridade. Como, em geral, no vm modeladas, so
mais desafiadoras, estimulantes e levam o aluno a aplicar os conceitos aprendidos.
As contextualizaes sero consideradas inadequadas quando forem falsas, artificiais ou
trouxerem dados incorretos. Gitirana apub Vasconcelos [17] aponta para o cuidado em
evitar este tipo de contextualizao. Para ela, deve-se evitar as contextualizaes
em que as situaes so forjadas a fim de convencer o aluno da utilidade de certos
conceitos e tambm com o uso de contextos na Matemtica que imprimam situaes
absurdas. Segundo ela, tais procedimentos podem levar os alunos a desenvolverem
uma acriticidade em relao Matemtica e tambm em relao realidade.
Nos captulos que seguem falaremos sobre a funo exponencial, como
caracteriz-la e, posteriormente analisaremos algumas contextualizaes sobre funes
exponenciais.
Captulo 3
A funo exponencial e sua

caracterizao
3.1 Introduo
Dado um problema contextualizado, como saber que a funo exponencial
justamente o modelo matemtico apropriado que o modela?
Trataremos neste captulo da importncia do ensino da funo exponencial no
Ensino Mdio e de como podemos identificar que um problema modelado por uma
funo exponencial, de acordo com sua caracterizao matemtica.
3.2 Por que estudar funes exponenciais?

Acreditamos que todo conhecimento criado pela humanidade surgiu da
necessidade de se encontrar a resposta para um problema real. Com o conhecimento
matemtico no poderia ser diferente. Os diversos teoremas, frmulas, axiomas
etc., surgiram para solucionar e generalizar problemas que aparecem em situaes
concretas, permitindo criar modelos tericos que possam resolver esses problemas e
auxiliar na tomada de certas decises de forma coerente.
O objetivo fundamental do uso da matemtica de fato extrair a

parte essencial da situao-problema e formaliz-la em um contexto
abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com uma extraordinria
economia de linguagem. Desta forma, a matemtica pode ser vista
como um instrumento intelectual capaz de sintetizar ideias concebidas
em situaes empricas que esto quase sempre camufladas num
emaranhado de variveis de menor importncia (Bassanezi [1], p. 18).
Voltando aos nossos propsitos, muitos fenmenos naturais e sociais como o

crescimento populacional, a meia-vida de uma substncia, a medida da presso
atmosfrica, o clculo do montante em um sistema de juros compostos e o resfriamento
de um corpo so exemplos de assuntos que trazem problemas modelados por funes
exponenciais.
Esse fato torna ainda mais relevante o estudo dessas funes no Ensino Mdio
e ressalta seu papel na interdisciplinaridade da Matemtica com outras matrias.
9
10 Captulo 3: A funo exponencial e sua caracterizao
uma oportunidade para se convencer que o ensino e a aprendizagem podem ganhar

mais e melhor sentido com esse estudo, pois cria a oportunidade na qual o aluno
percebe a importncia do contedo a ser trabalhado, o que faz da contextualizao
uma importante ferramenta de ensino para resolver problemas reais.
Diante dos problemas que citamos anteriormente ou dos vrios que aparecem em
livros didticos e tm como objetivo contextualizar aplicaes de funes exponenciais,
fica a pergunta motivadora deste captulo: como podemos identificar que determinado
problema pode ser realmente modelado por uma funo exponencial do tipo
f ( x ) = ba x com a, b R conveninentemente escolhidos?
Exemplo 3.1
Tomemos o exemplo tpico que funciona como um modelo pragmtico e exibe com
qualidade nossos ensinamentos:
Uma pessoa deposita R$ 1 200,00 na poupana a uma taxa de juros compostos1 de
0,5% ao ms. Considerando que no foi feita nenhuma retirada, aps 5 meses qual ser
o saldo da poupana?
Faamos uma tabela para encontrar o saldo a cada ms:
Ms (x) Montante
1 200} + 1 200 0, 005 = 1 200(1 + 0, 005) = 1 200 1, 005 =
1| {z
| {z }
Capital inicial juro
1 206
2 1| {z
206} + 1 206 0, 005 = 1 206(1 + 0, 005) = 1 200 1, 005
| {z }
Saldo anterior juro
1, 005 = 1 200 1, 0052 = 1 212, 03
3 1 212, 03 + 1 212, 03 0, 005 = 1 212, 03(1 + 0, 005) = 1 200
| {z } | {z }
Saldo anterior juro
1, 0052 1, 005
= 1 200 1, 0053 = 1 218, 09
4 1 218, 09 + 1 218, 09 0, 005 = 1 218, 09(1 + 0, 005) = 1 200
| {z } | {z }
Saldo anterior juro
1, 0053 1, 005
= 1 200 1, 0054 = 1 224, 18
5 1 218, 09 + 1 218, 09 0, 005 = 1 218, 09(1 + 0, 005) = 1 200
| {z } | {z }
Saldo anterior juro
1, 0054 1, 005 = 1 200 1, 0055 = 1 230, 30
Deste modo, o saldo da poupana passados 5 meses R$1 230, 30.

Os dados anteriores do um indcio como encontar a resposta para a pergunta para
um caso mais geral:
1 Juros
compostos so os juros calculados em determinados perodos fixos somados ao capital para o
clculo de novos juros nos perodos seguintes.
3.2: Por que estudar funes exponenciais? 11
Fixando um ms x Chamemos o montante correspondente de f ( x )

Montante
x + 1 (Aps 1 ms) f ( x + 1) = 1, 005 f ( x )
x + 2 (Aps 2 meses) f ( x + 2) = 1, 005 f ( x + 1) = 1, 0052 f ( x )
x + 3 (Aps 3 meses) f ( x + 3) = 1, 005 f ( x + 2) = 1, 0053 f ( x )

x + h (Aps h meses) f ( x + h) = 1, 005h f ( x )
Observamos, diante do padro que vai se apresentando na primeira tabela, que o
valor do montante no terceiro ms dado por f (3) = 1200 1, 0053 , no quarto ms
dado por f (4) = 1200 1, 0054 e no quinto ms dado por f (5) = 1200 1, 0055 , e
assim tudo leva a crer que o montante em um perodo de tempo x qualquer dado por
f ( x ) = 1200 1, 005x com x R+ ? Mas como garantir esse fato? Essa uma pergunta
crucial que merece uma resposta altura.
Pela tabela 1, quando tomamos x = 2 e acrescentamos trs unidades ao tempo,
temos t = 5, consequentemente,
f (2) = 1200 1, 0052

f (5) = f (2 + 3) = 1200 1, 0055
logo,
f (5) f (2 + 3) 1200 1, 0055

= = = 1, 0053 .
f (2) f (2) 1200 1, 0052
Do mesmo modo, se tomarmos x = 1 e tambm acrescentarmos trs unidades,
teremos x = 4 e consequentemente,
f (1) = 1200 1, 005

f (1 + 3) = f (4) = 1200 1, 0054
logo,
f (4) f (1 + 3) 1200 1, 0054

= = = 1, 0053 .
f (1) f (1) 1200 1, 0051
Observamos no exemplo apresentado, que no importa qual o valor que
f ( x +3)
escolheremos para x, ao fazermos f ( x) , obteremos sempre 1, 0053 . Isto significa que
independentemente do valor escolhido para x, o saldo da poupana f ( x + 3) no ms
( x + 3) 1, 0053 vezes o saldo da poupana f ( x ) no ms x, f ( x + 3) = 1, 0053 f ( x ), ou
seja, f ( x + 3) proporcional a f ( x ).
Se fizermos o mesmo procedimento, agora para o saldo f ( x + h), h N, no ms
f ( x +h)
x + h, obteremos f ( x) = 1, 005h , quociente que independe de x e assegura uma
proporcionalidade entre f ( x + h) e f ( x ). Alm disso, note que o valor da poupana
representa uma funo montona crescente2 e injetiva3 .
2 Dizemos que uma funo f : A B montona crescente quando para todo x1 , x2 A com
x1 < x2 , temos f ( x1 ) < f ( x2 ).
3 Uma funo f : A B injetiva quando para todo x , x A, x 6 = x f ( x ) 6 = f ( x ).
1 2 1 2 1 2
A partir dessas observaes, como podemos garantir que uma funo do tipo
exponencial modela este problema? Em termos gerais, isto nos garantido pelo
teorema de caracterizao da funo do tipo exponencial:
Seja f : R R+ uma funo montona injetiva (isto , crescente ou decrescente) tal que,
f ( x +h)
para x, h R quaisquer, o quociente f ( x) no depende de x. Ento f do tipo exponencial:
f (1)
f ( x ) = b a x onde b = f (0) 6= 0 e a = f (0) .
Demonstraremos este teorema na Seo 3.3.2.
No nosso exemplo temos uma grandeza que o saldo da poupana f ( x + h) no
f ( x +h)
instante ( x + h), que proporcional a 1, 005h , pois f ( x) = 1, 005h independente do
valor de x escolhido. Logo, a funo que modela o problema a do tipo exponencial
f (1)
f ( x ) = b a x , onde b = f (0) = 1 200 e a = f (0) = 11 206 200 = 1, 005, portanto,
x
f ( x ) = 1200 1, 005 .
3.3 Caracterizao da funo exponencial

Motivados pelo problema da seo anterior em que encontramos uma funo
f ( x +h)
crescente f : R R tal que f ( x) independe de x, vamos nesta seo provar que
uma funo desse tipo exponencial.
3.3.1 Um lema necessrio

Inicialmente precisaremos do seguinte lema:
Lema 3.1 Seja f : R R+ uma funo montona injetiva (isto , crescente ou decrescente).
As seguintes afirmaes so equivalentes:
(1) f (nx ) = f ( x )n para todo n Z e todo x R
(2) f ( x ) = a x para todo x R, onde a = f (1)
(3) f ( x + y) = f ( x ) f (y) para quaisquer x, y R
Demonstrao: Provaremos as implicaes (1) (2) (3) (1)
(1) (2)
m
Mostraremos inicialmente que para todo nmero racional r = n (com m Z e
n N) tem-se f (rx ) = f ( x )r
Temos que r = m n m = rn, portanto, por hiptese
f (rx )n = f (nrx ) = f (mx ) = f ( x )m ,

logo,
m
f (rx )n = f ( x )m f (rx ) = f ( x ) n = f ( x )r .
Chamando f (1) = a, temos:
3.3: Caracterizao da funo exponencial 13
f (r ) = f (r 1) = f (1)r = ar
para todo r Q,.
Mostraremos agora que a igualdade anterior vale para todo x R, em vez de
apenas r Q.
Suponhamos que f seja crescente (o caso em que f decrescente tratado de modo
anlogo), logo, 1 = f (0) < f (1) = a. Admitamos, por absurdo, que exista um x R
tal que f ( x ) 6= a x . Vamos supor, por exemplo, que f ( x ) > a x .
Nesse ponto usaremos o seguinte Lema4 :
Lema 3.2 Fixado o nmero real positivo a 6= 1, em todo intervalo de R+ existe alguma
potncia ar , com r Q
Logo, existe um nmero racional r tal que f ( x ) > ar > a x , ou seja, f ( x ) > f (r ) > a x .
Como f crescente, tendo f ( x ) > f (r ), segue que x > r. Do mesmo modo, temos que
ar > a x , ento r > x, o que uma contradio. Logo, f ( x ) = a x e (1) (2).
(2) (3)
Tomemos f ( x ) = a x e f (y) = ay para todo x, y R, onde f (1) = a. Deste modo,

f ( x ) f ( y ) = a x a y = a x + y = f ( x + y ).
(3) (1)
Tomemos x R e n N, n > 0. Logo f (nx ) = f ( x ) f ( x ) ... f ( x ), onde o produto

tm n parcelas. Consequentemente f (nx ) = f ( x )n .
Ora, f (0) = 0 ou f (0) 6= 0. Se f (0) = 0, ento teramos f ( x ) = f ( x + 0) =
f ( x ). f (0) = 0 e a funo f no seria montona. Logo f (0) 6= 0. Com esse dado, temos
f (0) = f (0 + 0) = f (0). f (0) e da f (0) = 1. Dessa forma, f (0 x ) = f (0) = 1 = f ( x )0 ,
o que mostra (1) para n = 0 e x R.
Note que 1 = f (0) = f ( x + ( x )) = f ( x ) f ( x ) f ( x ) = f ( x )1 . No
caso em que n N, n < 0, usando o primeiro caso j provado e a ltima igualdade,
podemos escrever f (nx ) = f (nx )1 = [ f ( x )n ]1 = f ( x )n . Com isso conclumos a
demostrao. C. Q. D.
2
3.3.2 Caracterizao de uma funo do tipo exponencial

Teorema 3.3 Seja f : R R+ uma funo montona injetiva (isto , crescente ou
f ( x +h)
decrescente) tal que, para x, h R quaisquer, o quociente f ( x) no depende de x. Ento
f (1)
f do tipo exponencial: f ( x ) = b a x onde b = f (0) 6= 0 e a = f (0)
.
4A demonstrao do Lema 3.2 pode ser encontrada em (Carvalho [7], p. 177) e a omitiremos.
f ( x +h)
Demonstrao: Chamemos (h) = f (x)
. Substituindo f ( x ) por g( x ) = f ( x )/b,
g( x +h) f ( x +h)/b f ( x +h)
onde b = f (0), temos g( x) = f ( x)/b = f ( x) . Deste modo, g tambm montona
g( x +h) f (0)
injetiva, com g( x) independente de x, onde g(0) = b = bb = 1. Utilizando
g( x +h) g(h)
x = 0 na igualdade (h) = g( x) , obtemos (h) = g(0) = g(h) para todo h R.
Logo, a funo g que montona injetiva, cumpre g( x + h) = g( x ) g(h), pois
g( x +h)
(h) = g(h) g( x) = g(h) g( x + h) = g(h) g( x ), ou seja, g( x + y) = g( x ) g(y),
para quaisquer x, y R. Segue do Lema 3.1 (implicao (3) (2)) que g( x ) = a x .
Logo, f ( x ) = b g( x ) = b a x . E assim terminamos a demonstrao. 2
3.4 Tipos de problemas que so modelados por uma

funo exponencial
Olhemos mais detalhadamente o Exemplo 3.1 da pgina 10. A ideia da modelagem
feita independente do montante depositado, da taxa de juros e de quantos meses o
dinheiro estava depositado. De fato, caso o montante de dinheiro depositado tenha
sido q reais a uma taxa de juros compostos de i% ao ms, aps n meses a resposta a
esse nova formulao do problema seria f (n) = q (1 + i )n , uma simples generalizao
do que foi modelado.
Mais geral ainda, observemos que toda formulao da modelagem depende apenas
de um princpio bsico: uma grandeza que cresce a uma taxa constante fixa por
perodos determinados tambm fixos. A mesma ideia segue para grandezas que
decrescem a taxas constantes fixas por perodos determinados tambm fixos.
Portanto, as funes exponenciais modelam matematicamente grandezas que
crescem ou decrescem a taxas constantes, e da servem com excelente eficcia para
modularem, entre outros, problemas que envolvem:
Crescimento ou decrescimento populacional
Resfriamento de corpos (aqui temos uma grandeza que decresce)
Aplicaes financeiras a juros compostos (aqui temos uma grandeza que cresce)
Desvalorizao financeira a taxas fixas (outra grandeza que decresce)
Lembramos que, em geral, essas modelagens se aplicam para perodos curtos,

j que funes exponencial crescem (ou decrescem) muito rapidamente. Essa
particularidade das funes exponenciais nunca pode ser esquecida.
No captulo que segue, analisaremos como as contextualizaes em livros didticos
e Vestibulares so apresentadas em problemas que envolvem esses tipos de fenmenos.
Captulo 4
Anlise de contextualizaes
envolvendo funes exponenciais
4.1 Introduo
Neste captulo faremos uma anlise das questes contextualizadas propostas como
atividades para os alunos nos livros didticos do Ensino Mdio de Matemtica,
classificando-as como boas ou inadequadas, segundo os conceitos adotados por ns
e explicitados no Captulo 2.
4.2 Contextualizaes boas

4.2.1 Funes exponenciais e crescimento populacional
Ao modelarmos um problema que envolve crescimento populacional com uma
funo exponencial, devemos estar atentos ao fato de que a funo exponencial
possui um crescimento muito rpido em um curto espao de tempo. Questes que
envolvem crescimento populacional so muito frequentes nos livros didticos. As
questes apresentadas nesta seo so bons exemplos de contextualizao, pois tratam
de situaes que simulam a realidade e trazem a funo exponencial modelando o
problema em um curto espao de tempo.
15
16 Captulo 4: Anlise de contextualizaes envolvendo funes exponenciais
Exemplo 1
Na questo apresentada na Fig. 4.1 temos um bom exemplo de contextualizao,
onde feito um experimento com a bactria E. coli.
Figura 4.1: Contextualizao boa - Funo exponencial e crescimento populacional.
Ao pesquisarmos na internet no site http://biologia.ifsc.usp.br [25], verificamos que

o tempo de gerao da bactria E. coli, ou seja, o tempo nescessrio para que sua
populao dobre de nmero, realmente de 20 minutos. Como existe um momento
em que o experimento se encerra, temos que o crescimento do nmero de bactrias no
se d por um tempo indeterminado.
Exemplo 2

4.2: Contextualizaes boas 17
Exemplo 3
4.2.2 Funes exponenciais e juros compostos

Encontramos poucas questes envolvendo juros compostos onde o aluno tem
que modelar o problema. A maioria das questes que envolvem este tema j vm
modeladas, e so execcios contextualizados que envolvem apenas manipulao.
Observamos que os autores deixam para se aprofundar mais neste tema no captulo
sobre matemtica financeira, que na maioria dos livros, vem depois dos captulos que
tratam da funo exponencial e da funo logartmica.
Exemplo 1
Encontramos no problema (Fig. 4.4) uma boa contextualizao, visto que mesmo
no sendo um fato real pesquisado pelo autor, uma situao que simula a realidade,
que pode ocorrer de fato.
Figura 4.4: Contextualizao boa - Funo exponencial e juros compostos.
uma questo de aplicao envolvendo matemtica financeira, logo, o aluno

dever ao interpretar os dados do problema, model-lo de acordo com uma das quatro
funes apresentadas no item a).
Caso os alunos ainda no tenham estudado matemtica financeira, a tabela

apresentada no contribui para que o aluno compreenda como ser a modelagem
deste problema, pois calcula primeiro os juros do perodo e em seguida os soma ao
montante do perodo anterior, ou seja, apenas informa como funciona o sistema de
juros compostos. Desta forma no fica ntido que o montante no perodo n tambm
o produto do valor inicial do investimento por 1, 06n .
Propomos que o professor neste caso acrescente mais uma coluna tabela, junto
com os alunos, fornecendo mais informaes que podem ajud-los a visualizar melhor
o comportamento do montante em funo do tempo. A terceira coluna da tabela ficaria
assim:
Ano (n) Montante (M)

1 1 500, 00 + 1 500, 00 0, 06 = 1 500(1 + 0, 06) = 1 500(1, 06) =
| {z }
90,00
1 590, 00
2 1 500(1, 06) + 1 500(1, 06)(0, 06) = 1 500 1, 06(1 + 0, 06) =
| {z } | {z }
1 590,00 1 590,000,06=95,40
1 500 1, 06 1, 06 = 1 685, 40
3
Neste momento o professor pode pedir para que os alunos preencham sozinhos a
terceira linha da tabela para, enfim, fazerem a generalizao pedida no item a) que,
neste caso, y = 1500(1, 06)n
Os problemas apresentados nas Figuras 4.6 e 4.5 so parecidos com os da Fig. 4.4.
Exemplo 2

Exemplo 3
4.2.3 Funes exponenciais e meia-vida de substncias

Nos livros didticos analisados observamos a presena constante de questes que
envolvem a meia-vida de substncias, porm a maioria delas j vm modeladas por
uma funo exponencial, como o caso do problema trazido na questo 4.9 que
tambm uma boa contextualizao, porque traz um problema real, porm envolve
apenas manipulao. O mesmo ocorre nas questes trazidas nas Figuras 4.10 e 4.11.
O professor pode fazer uso destas questes, utilizando os dados trazidos no
problema, sem apresentar a frmula que os modela para os alunos. Isto tornar as
questes mais interessantes.
Exemplo 1
A questo apresentada na Fig. 4.7 traz uma boa conexo entre a matemtica, a
qumica e as prticas sociais. O tempo de meia vida de uma substncia uma das
principais aplicaes da funo exponencial.
Figura 4.7: Contextualizao boa - Funo exponencial, qumica e prticas sociais.
As informaes contidas no problema sobre o nmero de mortes no Brasil e no

mundo por conta do tabagismo e a meia-vida da nicotina esto corretas de acordo com
(Rosemberg [18], pp. 9 e 162). Trata de um tema atual que o tabagismo e pode servir
como gatilho para uma discusso maior em sala de aula, onde o professor pode criar,
por exemplo, uma roda de discusso sobre os efeitos do tabagismo no organismo e
suas consequncias.
No item a) pedido para que o aluno indique, entre as quatro frmulas dadas,
qual a que modela a questo. Um problema interessante, pois apesar de ser inevitvel
que os alunos j associem a resposta do problema a uma funo exponencial, por se
tratar do contedo trabalhado no captulo e todas as alternativas trazerem funes
exponenciais, para responder corretamente o problema, eles tero que associar o fato
de que se a cada 2 horas a quantidade de nicotina presente no corpo ao se furmar 1
cigarro (1 mg), se reduz pela metade, ou seja, multiplicada por 12 , ento a funo que
t
o modela y = 1 ( 21 )t/2 = 2 2
Exemplo 2
Na Fig. 4.8, temos uma boa contextualizao onde o aluno dever indicar qual a
funo que fornece a porcentagem de cobalto-60 aps 20 anos.
Figura 4.8: Contextualizao boa - Funo exponencial e meia-vida de substncias.
Pesquisando no site Wikipedia [43], vimos que a massa do cobalto-60 realmente

se reduz pela metade a cada 5 anos aproximadamente. A funo que fornece a
quantidade de cobalto f ( x ) passados x anos
x
1 5
f ( x ) = C0 ,
2
onde C0 indica a quantidade inicial de cobalto-60. Logo, passados 20 anos, temos que
4
1 1
f (20) = C0 = C0 = C0 0, 0625
2 16
Ou seja, restar ainda 6, 25% de cobalto-60 aps 20 anos.
Exemplo 3
Na Fig. 4.9, temos uma questo que traz uma boa contextualizao, pois segundo o
site wikipedia [44], a meia-vida do estrncio 90 realmente de 29 anos, e a funo que
a modela est correta, porm envolve apenas manipulao.
Figura 4.9: Contextualizao boa - Funo exponencial e qumica.
O valor da constante b pode ser encontrado utilizando uma equao exponencial

ou utilizando os conhecimentos sobre funo exponencial.
No primeiro caso, como a meia-vida do estrncio de 29 anos, temos que descobrir
o valor de b para que passados 29 anos, P(29) = P20 , ou seja, temos que resolver a
equao P20 = P0 229b .
Resolvendo a equao temos,
P0 1
= P0 229b 1 = 2 229b 20 = 2129b b =
2 29
Se utilizarmos os conhecimentos sobre funo exponencial, podemos perceber
que se a meia-vida do estrncio de 29 anos, a funo que modela o problema
t t 1
P(t) = P0 ( 12 ) 29 . Reorganizando as informaes, temos P(t) = P0 2 29 = P0 2 29 t ,
1
logo, o valor de b = 29 .
Exemplo 4
Figura 4.10: Contextualizao boa - Funo exponencial e decaimento radioativo.

Exemplo 5
Figura 4.11: Contextualizao boa - Funo exponencial e qumica.
4.2.4 Funes exponenciais aplicadas em outras situaes

Funces exponenciais e decaimento
Temos na Fig. 4.12 uma questo que envolve uma boa aplicao da funo
exponencial, onde o aluno ir modelar o problema baseado, inicialmente, na
manipulao das informaes contidas no enunciado.
Figura 4.12: Contextualizao boa - Funo exponencial e decaimento.
O item a) pode ser resolvido utilizando uma tabela que informe a quantidade de
leo presente no tanque a cada n golpes. Por exemplo,
Golpe (n) Quantidade restante de leo (Q)

0 1
1 1
|{z} 1 0, 1 = 1 (1 0, 1) = 0, 9
| {z }
valor anterior retirada
2 0, 9 0, 9 0, 1 = 0, 9 (1 0, 1) = 0, 9 0, 9 = 0, 92 = 0, 81
|{z} | {z }
3 0, 81 0, 81 0, 1 = 0, 81 (1 0, 1) = 0, 92 0, 9 = 0, 93 =
|{z} | {z }
0, 729
4 0, 729 0, 729 0, 1 = 0, 729 (1 0, 1) = 0, 93 0, 9 = 0, 94 =
| {z } | {z }
0, 6561
5 0, 6561 0, 6561 0, 1 = 0, 6561 (1 0, 1) = 0, 94 0, 9 =
| {z } | {z }
0, 95 = 0, 59049
Portanto, aps 5 golpes, restar aproximadamente 0, 59 m3 de leo no tanque.
Em seguida, pode-se observar pelo padro existente na tabela, que a quantidade
restante de leo Q aps cada n golpes dada por f (n) = (0, 9)n .
Funes exponenciais, geometria e progresso geomtrica

O problema da Fig. 4.13 faz uma conexo entre a matemtica e ela mesma, trazendo
uma sequncia de figuras que possuem um padro, onde a cada novo nvel x, obtemos
y = 5x1 quadradinhos.
Figura 4.13: Contextualizao boa - Funo exponencial, geometria e progresso

geomtrica.
Este padro o aluno poder encontrar observando como o fractal se comporta

nos nveis apresentados e no nvel 4 que ser feito por ele no item a). A sequncia
representa tambm uma progresso geomtrica de razo 5, que um caso particular
da funo exponencial quando seu domnio se restringe ao conjunto dos nmeros
naturais. uma boa contextualizao, pois envolve raciocnio lgico e a percepo
de padres geomtricos que podem ser modelados por uma funo exponencial.
Funes exponenciais e fsica

Na questo da Fig. 4.14 temos um esquema montado com polias chamado de talha
exponencial, onde a fora F necessria para suspender uma carga dada pela funo
F = a bn onde n representa a quantidade de polias mveis utilizadas.
Figura 4.14: Contextualizao boa - Funo exponencial e fsica.
Os dados do problema esto corretos e o professor pode encontrar mais detalhes

sobre este assunto no site www.mecatronicaatual.com.br [27].
Ao responder ao item a), o aluno encontrar como resposta que o valor de a = 800
e o de b = 12 . Pode-se questionar o que significa o valor de b = 12 , que neste caso indica
que para cada polia mvel acrescentada na talha, a fora necessria para levantar o
objeto se reduz pela metade. Este esquema tem uma grande aplicao prtica, j que
proporciona uma grande vantagem mecnica.
4.3 Contextualizaes Inadequadas

A partir desse ponto apresentamos questes contextualizadas que consideramos
inadequadas pelo fato de trazerem problemas com dados incorretos, situaes foradas
ou fictcias que no simulam a realidade, frmulas em que seu uso no justificado.
Observamos que muitos dos problemas de manipulao trazidos pelos autores
onde se tenta fazer uma contextualizao, as situaes apresentadas so fictcias e as
frmulas so inventadas no intuito de tornar o problema mais atraente para o aluno,
porm situaes desse tipo podem provocar o efeito contrrio.
Os alunos so sujeitos crticos e, ao se depararem com questes que trazem
dados incoerentes, podem questionar o professor sobre qual o sentido de se estudar
determinado contedo, pra que realmente aquele contedo servir e quais so suas
aplicaes. Da a importncia do professor estar atento s questes que prope para
seus alunos se certificando de que se tratam de boas contextualizaes.
Analisar os contextos em que as questes so apresentadas na maioria das vezes
no uma tarefa fcil. Requer do professor um olhar atento e tempo para pesquisa.
Mas importante que o professor tenha uma atitude onde a indagao, o pensar,
conversar com colegas, vasculhar livros, faa parte da sua rotina em busca de tornar
as aulas mais atraentes e os alunos mais estimulados a aprender o que est sendo
proposto.
4.3.1 Contextualizao inadequada 1
Figura 4.15: Funo exponencial - Contextualizao inadequada 1.

4.3: Contextualizaes Inadequadas 27
A questo (Fig. 4.15) trata de uma das principais aplicaes da funo exponencial,
que a meia-vida de uma substncia e seria uma boa contextualizao, porm algumas
informaes contidas no problema esto incorretas. O nome correto do antibitico
Axetil cefuroxima e, segundo a Anvisa [35], sua meia-vida de eliminao de de 60-
120 minutos e no 3 horas como est descrito na questo.

A questo trazida na Fig. 4.16 uma contextualizao inadequada, pois informa
que a cada metro acima do nvel do mar a presso cai em 10%, mas isto est errado.
A presso definida como sendo a fora exercida por unidade de rea, de acordo
com o site sbvacuo [36].
No Sistema Internacional de Unidades [12], uma das unidades de medida de
presso o pascal (Pa), onde 1 Pa equivale a 1 Newton (unidade de medida de fora)
por metro quadrado, ou seja,
N
Pa = 2
m
Uma das frmulas utilizadas para se fazer uma estimativa da medida da presso
A
atmosfrica (Patm ), segundo Reichardt [16], Patm = 101, 3 e 8,4 , onde A a medida
da altitude em Km e Patm dada em kPa.
No Sistema Internacional de Unidades [12],
1 atm = 101 325 Pa = 101, 325 kPa
Utilizando a frmula apresentada, construimos a tabela 4.1 relacionando a altitude

em metros e a medida aproximada da presso atmosfrica em kPa e em atm.
Na questo (Fig. 4.16), o autor fala que a presso que a camada de ar exerce sobre
um corpo ao nvel do mar de 1 atm, observamos que esta informao est correta,
porm o autor coloca que a cada 1 metro acima do nvel do mar a presso cai em 10%.
De acordo com os dados da tabela 4.1, observamos que esta informao est errada. Se
a presso atmosfrica cair 10% a cada metro de altitude, sua medida aos 200 m seria
de aproximadamente 0 atm, ou seja, praticamente no existira presso atmosfrica aos
200 m de altitude, o que um absurdo.
Altitude em m Patm em kPa Patm em atm

0 101,3 1
200 98,917 0,976
400 96,589 0,953
600 94,317 0,931
800 92,098 0,909
1 000 89,931 0,888
Tabela 4.1: Relao entre altitude em m e a medida aproximada da presso atmosfrica

em kPa e em atm.

O problema da Fig. 4.17 uma contextualizao inadequada pois no informa
que tipo de planta pode possuir um crescimento como este, dando a entender que
a situao apresentada no real.
De acordo com as informaes trazidas no problema, o valor referente rea

coberta pela planta aumenta em 5% a cada dia, ou seja, mutiplicada por 1,05 a
cada dia, logo, a funo do tipo exponencial f ( x ) = 580 1, 05x a que modela o
problema. Porm esta funo possui um crescimento alarmoso. No dcimo dia a
rea coberta pela planta seria de 944, 76 m2 , que representa aproximadamente 1,7 da
rea coberta inicialmente. Como no informada a rea do lago, a rea coberta pela
planta no dcimo dia poderia representar a rea da prpria lagoa. Alm disso, a partir
do trigsimo dia, a planta j estaria ocupando uma rea de 2 506,73 m2 , aps 120
dias, 202 368,95 m2 , o que equivale a rea de aproximadamente 19 campos de futebol.
Portanto, a situao traz dados inconcistentes, se tornando um problema superficial,
uma contextualizao forada.

Na questo apresentada (Fig. 4.18) dito que em uma regio litornea esto sendo
construdos edifcios residenciais e que um bilogo prev que a quantidade de pssaros
t
de certa espcie ir diminuir segundo a lei n(t) = n(0) 4 3 .
De que regio se trata? Que espcie de pssaro ir diminuir? Por que utilizar a
frmula dada para modelar o problema? importante que estas informaes estejam
presentes no enunciado do problema. Fica notrio que o autor criou uma situao
que fora a utilizao da funo exponencial. Para que seja considerada uma boa
contextualizao no necessrio que sempre o autor traga uma situao real. Podem
ocorrer situaes que simulem a realidade, porm neste caso, no h nem sequer uma
simulao da realidade, visto que as informaes contidas no esto justificadas.

Temos uma questo (Fig. 4.19) que envolve uma manipulao. Para encontrar o
intervalo de tempo em que o golfinho esteve fora da gua, o aluno ter que solucionar
a equao 4t t 20,2t = 0.
Como o observador chegou concluso de que a trajetria do salto do golfinho

poderia ser descrita pela funo h(t) = 4t t 20,2t ?
Resolvendo a equao 4t t 20,2t = 0 temos,
4t t 20,2t = 0 t(4 20,2t ) = 0
logo, t = 0 ou 4 20,2t = 0 20,2t = 22 0, 2t = 2 t = 10

Fica difcil imaginar que em um salto, um golfinho fica fora da gua por 10
segundos. Alm disso, segundo o site planeta sustentvel [22], os golfinhos podem
saltar at cinco metros de altura, porm, segundo a equao dada, fazendo t = 6, a
altura atingida pelo golfinho de aproximadamente 10, 2 m.
A questo apresenta uma contextualizao forada, criada pelo autor na tentativa
de torn-la mais interessante, porm fica notrio que foi algo inventado e que no tem
relao com a realidade.

A questo apresentada na Fig. 4.20 (pgina seguinte) at seria uma boa aplicao
da funo exponencial, pois fala sobre a meia-vida do cobalto 60 que de fato utilizado
para o tratamento de pacientes com cncer, porm no dito que a meia-vida do
cobalto 60 de aproximadamente 5 anos e nem pedido para que o aluno pesquise
sobre esta informao para poder responder ao item b, o que torna impossvel sua
resoluo, mas caso o professor queira utiliz-la, basta informar que a meia-vida do
cobalto 60 de aproximadamente 5 anos.
Ao lermos o problema da Fig. 4.21 ficamos imaginando quem determinou que

2x passageiros entrariam nesse barco e qual o porqu da regra que passando pelo
x
porto B e C teria que deixar metade dos passageiros e receber mais 2 2 passageiros.
Uma situao fictcia, criada para simplesmente tentar disfarar um problema
completamente manipulativo.
No problema da Fig. 4.22 dada uma tabela cujo ttulo Atividade Radioativa
do Csio 137. O ttulo da tabela nos leva a entender que a atividade radioativa inicial
do Csio 137 de 1,38 Bq independente da quantidade observada. Porm, segundo
o Conselho Nacional de Energia Nuclear ([6], pg.9) a atividade radioativa de uma
substncia depende da quantidade inicial observada.
Deveria ser dado no enunciado qual a quantidade de Csio 137 que possui a
atividade radioativa de 1,38 no tempo 0. Esta informao importante para deixar
claro que quanto maior for a quantidade inicial da substncia radioativa, mais radiao
ela ir emitir.

Encontramos nos livros didticos analisados muitos problemas que j vm
modelados por uma funo exponencial, onde tenta se fazer uma contextualizao,
porm os dados trazidos nos problemas so utilizados sem nenhuma justificativa,
assim como as frmulas que os modelam. De onde essas frmulas surgiram? Por
que elas so utilizadas? o caso dos problemas apresentados nesta Seo e nas Sees
4.3.10 e 4.3.11.


Captulo 5
As funes logartmicas
5.1 Introduo
Como vimos em captulos anteriores, a pergunta por que estudar esse assunto?
no caso da funo exponencial pode ser facilmente respondida.
E no caso das funes logartmicas? Por que estudar logaritmos e funes
logartmicas?
Bem, do sculo XVI at meados da dcada de 70 do sculo XX os logaritmos foram
usados para facilitar os clculos em uma poca que a calculadora e computadores no
existiam. Hoje no faz mais sentido dizer que os logaritmos servem para facilitar os
clculos! As tabelas de logaritmos, usadas para fazer mutiplicao, diviso e extrao
de razes de nmeros decimais, hoje, so peas de museu.
Ento por que um professor teria que ensinar logaritmos? Daremos a resposta a
essa pergunta neste e nos dois prximos captulos, mas adiantamos que as funes
logartmicas tem importncia por:
Serem funes inversas das funes exponenciais, que modelam vrios

problemas.
Servem para mensurar certos fenmenos cujas medidas se do por nmeros

muito grandes ou muito pequenos, como os que medem terremotos, decibis
e Ph de substncias qumicas. Para esse fim usa-se escalas logartmicas.
Trataremos neste captulo da motivao histrica da criao dos logaritmos e suas

propriedades e da importncia do ensino da funo logartmica.
5.2 A importncia do ensino das funes logartmicas

Os logaritmos surgiram da necessidade de tornar mais simples as operaes de
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao, j que no fim do sculo XVI, com
o desenvolvimento da Astronomia e da Navegao, os clculos estavam cada vez
mais longos e trabalhosos e necessitavam que essas operaes fossem realizadas
cada vez mais rapidamente. Lembramos que hoje em dia, com a popularizao de
computadores e calculadoras preciso um pouco de exerccio mental para pensar nesse
37
38 Captulo 5: As funes logartmicas
tempo em que no existia qualquer instrumento para realizar clculos (alm do simples
baco, certamente!).
Achar
um mtodo que permitisse efetuar com presteza multiplicaes,
divises, potenciaes e extrao de razes era, nos anos prximos
de 1600, um problema fundamental (Lima [14], p. 1).
As primeiras tbuas de logaritmos foram publicadas por Napier
e Briggs em 1614 e 1620, respectivamente. Uma tbua de
logaritmos consiste essencialmente de duas colunas de nmeros.
A cada nmero da coluna esquerda corresponde um nmero
sua direita, chamado o seu logaritmo. Para multiplicar dois
nmeros, basta somar seus logaritmos; o resultado o logaritmo
do produto. Para achar o produto, basta ler na tbua, da
direita para a esquerda, qual o nmero que tem aquele logaritmo.
Semelhantemente, para dividir dois nmeros, basta subtrair os
logaritmos. Para elevar um nmero a uma potncia, basta
multiplicar o logaritmo do nmero pelo ndice da raiz. Na
terminologia matemtica de hoje, uma correspondncia como essa
estabelecida por meio de uma tbua de logaritmos o que se
chama funo (Lima [14], p. 2).
As propriedades principais dos logaritmos so as seguintes:
Propriedade 1 Uma funo logartmica L : R+ R sempre injetiva, isto , nmeros
positivos diferentes tm logaritmos diferentes.
Propriedade 2 L(1) = 0.
Propriedade 3 Os nmeros maiores do que 1 tm logaritmos positivos e os nmeros
positivos menores do que 1 tm logaritmos negativos.
Propriedade 4 Para quaiquer x, y R+ , vale L( x/y) = L( x ) L(y) e L( x y) =
L ( x ) + L ( y ).
Propriedade 5 Para todo x R+ e todo nmero real r tem-se L( xr ) = r L( x ).
Desta forma, naquela poca, os logaritmos davam a possibilidade de transformar
produtos em somas, divises em subtraes e razes em divises, o que tornava os
clculos muito mais simples. Bem, menos trabalhoso somar ou multiplicar, dividir
ou subtrair, dividir ou extrair razes? Pense na resposta, sem lembrar de calculadoras,
claro!
Daremos um exemplo de como a tbua de logaritmos funciona.
Vamos observar a tabela a seguir com algumas potncias de 2 e seus logaritmos na
base 2.
Nmero 1 2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024

log (na base 2) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agora observemos como estas informaes podem auxiliar nos clculos das
operaes a seguir.
5.2: A importncia do ensino das funes logartmicas 39
Para multiplicar 4 16, vamos observar as linhas da tabela. Temos que log 4 na
base 2 e log 16 na base 2, so, respectivamente, 2 e 4. Deste modo, basta somar
2 + 4 = 6 e procurar na tabela o nmero que possui logaritmo 6, que neste caso
64. Logo, 4 16 = 64. Observe que este processo utiliza as propiedades da
potenciao onde, 4 16 = 22 24 = 22+4 = 26 = 64
Para dividir 1024 : 128, o processo parecido, s que na diviso, ao invs de

somar, vamos subtrair os logaritmos de 1024 e 128 na base 2. Deste modo,
10 7 = 3 e o nmero que possui logaritmo 3 8, logo, 1024 : 128 = 8.
Para encontrar 83 , basta multiplicar o logaritmo de 8 na base 2 por 3 que o

expoente da potncia dada, ou seja, 3 2 = 6. O nmero que possui logaritmo 6
na tabela o 128, que a soluo de 83 .

Para efetuar 4 256 temos que dividir o logaritmo de 256 na base 2 que 8 por 4,
ou seja, 8:4=2. Na tabela, o nmero que possui logaritmo 2 o 4, logo, 4 256 = 4.
Utilizamos uma tabela com potncias de 2 para facilitar a compreenso de como os

logaritmos podem ser usados para efetuar clculos, mas com certeza os matemticos
no sculo XVI precisavam efetuar clculos bem complicados para quem na poca no
dispunha de calculadoras.
Como fazer, por exemplo, os seguintes clculos: 100,12356 100,013289 ou 5 1, 567?
Hoje se usam calculadoras ou computadores, mas at a dcada de 70 do sculo
passado, se usavam os logaritmos e suas tabelas.
Logo depois do aparecimento da primeira tbua de logaritmos de

Napier, o matemtico ingls Henry Briggs, elaborou, junto com
Napier, uma nova tbua, de mais fcil utilizao, contendo os
logaritmos decimais (Lima [14], p. 3).
A utilizao dos logaritmos decimais tornou a tbua de logaritmos ainda mais

prtica, j que o sistema de numerao utilizado no mundo desde aquela poca era
o decimal.
Observemos os valores aproximados dos logaritmos a seguir:
log3 ' 0, 4771
log30 = log(3 10) = log3 + log10 ' 0, 4771 + 1
log300 = log(3 100) = log3 + log100 ' 0, 4771 + 2
log3000 = log(3 1000) = log3 + log1000 ' 0, 4771 + 3
log0, 3 = log(3 101 ) = log3 + log101 ' 0, 4771 1
log0, 03 = log(3 102 ) = log3 + log102 ' 0, 4771 2
Neste caso, temos que conhecendo o logaritmo de 3 na base 10, fica fcil de
encontrarmos o valor aproximado do logaritmo dos nmeros da forma n = 3 10b ,
pois log n = log3 + b.
40 Captulo 5: As funes logartmicas
Com o surgimento das calculadoras, o uso das tbuas logartmicas perdeu a

sua utilidade, porm a funo logartmica continua extremamente importante na
Matemtica e em suas aplicaes.
Segundo Carvalho ([7], p. 191), essa importncia permanente; jamais
desaparecer porque, sendo a inversa da funo exponencial (portanto equivalente a
ela), a funo logartmica est ligada a um grande nmero de fenmenos e situaes
naturais, onde se tem uma grandeza cuja taxa de variao proporcional quantidade
da mesma existente no instante dado.
O que caracteriza uma funo logartmica o fato de transformar produtos em
somas, que o contrrio do que faz a funo exponencial. Isto nos garantido pelo
teorema de caracterizao da funo logartmica:
Teorema 5.1 Seja f : R+ R uma funo montona injetiva (isto , crescente ou

decrescente) tal que f ( xy) = f ( x ) + f (y) para quaisquer x, y R+ . Ento existe a > 0
tal que f ( x ) = loga x para todo x R+ .
A demonstrao deste teorema pode ser encontrada em (Lima [7], p. 194).

No encontramos nos livros didticos analisados problemas contextualizados que
utilizassem estas propriedades pra model-los. A grande maioria dos problemas so
modelados pela funo exponencial e, em seguida, so utilizadas as propriedades dos
logaritmos como funo inversa da exponencial para solucion-los.
Os problemas relacionados escala Richter, o Ph de substncias, a medida da
intensidade do som em decibis, por exemplo, que utilizam funo logartmica para
model-los, j vm com a equao montada, ou seja, so situaes contextualizadas
que envolvem apenas manipulao. Estudaremos esses tipos de problema no Captulo
8. Na verdade, o uso da funo logartmica nesses casos se d apenas por se usar
escalas logartmicas para mensurar fenmenos cujas medidas sejam muito grandes ou
muito pequenas, como o caso de terremotos, Ph e decibis. No Captulo 7 explicaremos
com mais detalhes o uso das funes logartmicas nesses fenmenos.
Finalizamos ressaltando uma das importncias principais de se estudar funes
logartmicas at a dcada de 70 do sculo passado era facilitar os clculos, o que j no
ocorre em nossos dias. Portanto, um professor de Matemtica deve saber convencer
seus alunos do porque de estudar essas funes.
Um aluno dos nosso tempo deve saber que a importncia principal de estudar
logaritmos est no fato da funo logaritmca ser a inversa da funo exponencial,
que modela muitos problemas, como j vimos. Outra importncia est no uso de
funces logartmicas para calcular intensidades de som, terremoto e Ph de substncias,
fenmenos que tanto preocupam a humanidade. Todos esses assuntos sero vistos com
detalhes nos captulos que seguem.
Captulo 6
Anlise de contextualizaes
envolvendo funes logartmicas
6.1 Introduo
Neste captulo faremos uma anlise das questes contextualizadas propostas como
atividades para os alunos nos livros didticos do Ensino Mdio de Matemtica no que
diz respeito s funes logartmicas, classificando-as como boas ou inadequadas.
6.2 Contextualizaes boas

6.2.1 Funo logartimica como a inversa da funo exponencial
Funes logartmicas e juros compostos
As questes das Figuras 6.1 e 6.2 tratam de problemas envolvendo juros compostos
que podem ser modelados atravs da funo exponencial e que para serem resolvidos
precisam de clculos envolvendo logartmos. So questes que simulam a realidade,
onde o aluno poder aprender a lidar com situaes que envolvem aplicaes
financeiras e o uso adequado do carto de crdito.
Exemplo 1:
Figura 6.1: Contextualizao boa - Funo logartmica e juros compostos.
Na questo (Fig. 6.1), a equao que modela o problema
3C0 = C0 (1, 02)t
41
42 Captulo 6: Anlise de contextualizaes envolvendo funes logartmicas
3 = 1, 02t , (1)
onde C0 representa a quantia depositada, e t o tempo.
Resolvendo a equao 1 temos,
log3 0, 4771212
log3 = log1, 02t log3 = t log1, 02 t = ' ' 55, 48.
log1, 02 0, 0086
Deste modo, a quantia triplica aps aproximadamente 55 meses. Pode-se pedir para
que os alunos pesquisem qual a taxa aproximada de juros da caderneta de poupana
no ms em que a atividade foi realizada e pedir para que eles respondam questo
utilizando a taxa pesquisada. Diante da nova resposta do problema, utilizando a taxa
real de juros, o professor pode discutir com a turma as vantagens e desvantagens de se
colocar o dinheiro na caderneta de poupana.
Exemplo 2:
Figura 6.2: Contextualizao boa - Funo logartmica e juros compostos.
A equao exponencial 600 = 505 (1, 09)t a que modela o problema (Fig. 6.2).
Resolvendo a equao temos,
600 600
600 = 505 (1, 09)t = 1, 09t log( ) = log1, 09t
505 505
120 (log12 10) (log1, 01 100)
log = t log1, 09 t = =
101 log1, 09
log(22 3) + log10 (log1, 01 + log100) 2 log2 + log3 + 1 (0, 004 + 2)
= = =
log1, 09 0, 038
2 0, 3 + 0, 48 + 1 2, 004 0, 6 + 0, 48 + 1 2, 004 2, 08 2, 004 0, 076
= = = = = 2.
0, 038 0, 038 0, 038 0, 038
Neste momento, o professor pode discutir com os alunos o quanto pode ser
prejudicial fazer compras em cartes de crdito e no pagar a fatura em dia, pelo fato
da taxa de juros ser muito alta e em um curto espao de tempo a dvida se tornar muito
grande. Alm disso, a discusso pode se extender para a importncia de se ter um bom
planejamento financeiro e um consumo consciente.
importante ressaltar que na questo apresentada dito: Dados: log2 =
0, 3; log3 = 0, 48; log1, 01 = 0, 04 ; log1, 09 = 0, 038 quando o correto seria:Dados
aproximadamente: log2 = 0, 3; log3 = 0, 48; log1, 01 = 0, 04 ; log1, 09 = 0, 038.
Convm observar que os nicos valores de logaritmos decimais de nmeros

naturais que tm valores racionais so logaritmos de potncias inteiras de dez. Esse
um bom exerccio para ser feito. Os leitores esto convidados para faz-lo.
Funes logartmicas e o tempo de resfriamento de um corpo

Nas questes que envolvem o tempo de resfriamento de um corpo, a frmula que
modela o problema j dada, porque o conhecimento necessrio para se chegar a ela
no adequado para ser vivenciado no ensino mdio.
Exemplo 1:
A questo dada na Fig. 6.3 traz uma boa conexo entre a matemtica e a fsica.
A frmula que indica o resfrimento de um corpo est correta, de acordo com Lima
([14], p.124). Apesar de no modelar em sua plenitude o caso estudado, apresenta
uma situao interessante que pode levar os alunos a se sentirem investigadores por
um instante. Este tipo de problema normalmente instiga o aluno a querer chegar a sua
soluo, pois desperta a curiosidade e d sentido ao que est sendo estudado.
Figura 6.3: Contextualizao boa - Funo logartmica e tempo de resfriamento de um

corpo.
Solucionando o item a) do problema, temos que no instante t = 0, D (0) = D0 = 16

e no instante t = 1, D (1) = 15, logo,
15 = 16 2(2) log2 15 = log2 (16 2(2) ) log2 (3 5) = log2 16 + log2 2(2)

log2 3 + log2 5 = 4 2 1, 6 + 2, 3 4 = 2 0, 1 = 2 = 0, 05.

Para descobrirmos a hora em que a pessoa morreu (item b), temos que descobrir o
valor de t quando D (t) = 20, logo
20 = 16 20,1t log2 20 = log2 (16 20,1t ) log2 (4 5) = log2 16 + log2 20,1t
log2 4 + log2 5 = 4 0, 1t 2 + 2, 3 4 = 0, 1t 0, 3 = 0, 1t t = 3.
Portanto, a hora em que a pessoa morreu foi 22h 30min menos 3h, ou seja, 19h
30min.
Exemplo 2:
Na Fig. 6.4 temos uma questo em que a lei do resfriamento de Newton dada
de forma diferente da questo anterior, porm as frmulas so equivalentes. A
demonstrao desta frmula pode ser encontrada no site da Sociedade Brasileira de
Fsica [33].
Figura 6.4: Contextualizao boa - Funo logartmica e tempo de resfriamento de um

corpo.
Mais uma vez foi utilizado ln2 = 0, 7 e ln3 = 1, 1, quando o correto seria
ln2 ' 0, 7 e ln3 ' 1, 1.
Como j informamos, a demonstrao da lei de resfriamento de Newton no
adequada para ser apresentada no ensino mdio, visto que envolve equaes
diferenciais, que um contedo estudado apenas no ensino superior.
Funes logartmicas e crescimento populacional

Temos na Fig. 6.5 uma questo que nos fornece dados sobre quais so as
estimativas, segundo o IBGE, para o crescimento da populao brasileira at o ano
de 2025.
Figura 6.5: Contextualizao boa - Funo logartmica e crescimento exponencial.
uma boa contextualizao, pois traz uma situao real que serve para que os
alunos tenham uma noo de como a populao do Brasil pode vir a crescer, uma
estimativa que possibilita a tomada de decises a respeito de projetos que venham
a beneficiar a populao como um todo e prever problemas que, com planejamento
prvio, podem ser solucionados ou amenizados.
Funes logartmicas e meia-vida de substncias

Exemplo 1:
A questo (Fig. 6.6) apresenta uma boa contextualizao pois traz um problema que
ensina ao aluno como determinada a idade de um fssil ou de um objeto muito antigo
de madeira (com idade inferior a 40 000 anos) a partir da relao entre a quantidade de
C12 existente hoje e a quantidade de C12 presente numa espcie semelhante atual.
Figura 6.6: Contextualizao boa - Funo logartmica e meia-vida de substncias.
S deve ser informado ao aluno que o perodo de meia-vida do carbono 14 de

aproximadamente 5 730 anos. Esta informao no dada na questo, porm o autor
traz um texto antes de apresentar a questo que informa o perodo de meia-vida do
carbono 14.
Exemplo 2:
Mais uma aplicao da funo logartmica (Fig. 6.7) que est relacionada com a
meia-vida de substncias radioativas. Neste caso, temos o iodo 125 que, segundo
reportagem trazida no site da uol [23], pode ser utilizado na medicina para o
tratamento do cncer de prstata.
Figura 6.7: Contextualizao boa - Funo logartmica e meia-vida de substncias.
Ao responder ao item b do problema, possvel observarmos aps quanto tempo a

quantidade de iodo 125 se torna muito pequena.
Funes logartmicas e a medida da presso atmosfrica
A questo apresentada na Fig 6.8 traz um problema instigante que faz uma conexo
entre a fsica e a matemtica. Muitas vezes assistimos reportagens falando sobre
escaladas e a medida da altura de uma montanha. Mas como feita essa medio?
Um dos mtodos utilizados explicado na questo onde dada a mdia da presso
atmosfrica medida por um barmetro no topo do Pico da Neblina e a frmula que
fornece a medida da presso em uma dada altura h.
Figura 6.8: Contextualizao boa - Funo logartmica e presso atmosfrica.
A frmula est correta e pode ser encontrada em (Lima [14], p.126). Os

conhecimentos necessrios para modelar o problema so complexos para serem
apresentados no Ensino Mdio, por isso a questo j fornece a frmula que a modela.
Resolvendo a questo temos que
P(h) = 530
p0 = 760
= 0, 00012
Deste modo,
530 = 760 e0,00012h ln530 = ln(760 e0,00012h ) ln530 = ln760 + lne0,00012h
6, 27 = 6, 63 0, 00012h 0, 36 = 0, 00012h h = 3000.

6.2.2 Funo logartmica e a escala Richter

No prximo captulo explicaremos com detalhes porque a funo logartmica
usada na escala Richter. Por enquanto nos detenhamos nas contextualizaes das
funes logartmicas.
Exemplo 1:
Temos na Fig. 6.9 uma questo que explica como a magnitude dos terremotos
calculada utilizando a escala Richter. As frmulas M = logA logA0 e logE =
11, 8 + 1, 5M, onde M a magnitude1 na escala Richter e A a amplitude2 mxima
medida pelo sismgrafo, esto corretas segundo Henrique [11].
Figura 6.9: Funo logartmica e escala Richter.
1 Magnitude uma medida quantitativa do tamanho do terremoto. Ela est relacionada com a energia
ssmica liberada no foco e tambm com a amplitude das ondas registradas pelos sismgrafos. [41]
2 Amplitude mxima a medida da distncia entre as posies extremas dos registros das oscilaes
das ondas ssmicas P (presso mxima) e S (superficial), medidas a 100 km do epicentro do sismo por
um sismgrafo [42]. Ver Fig. 7.8 no captulo 8.6.
uma boa contextualizao pois traz dados reais sobre o maior terremoto j
registrado que ocorreu no Chile em 1960, atingindo a magnitude de 9,5, o ocorrido
na Indonsia que atingiu magnitude 9,3 e um dos terremotos que ocorreram no Brasil
atingindo a magnitude de 6,5.
Chamemos de E1 e M1 a energia liberada e a magnitude, respectivamente,
do terremoto ocorrido no Brasil e E2 e M2 a energia liberada e a magnitude,
respectivamente, do terremoto ocorrido na Indonsia.
Respondendo ao item a) temos que
logE1 = 11, 8 + 1, 5M1 = 11, 8 + 1, 5 6, 3 = 21, 25 logE1 = 21, 25 E1 = 1021,25
logE2 = 11, 8 + 1, 5M2 = 11, 8 + 1, 5 9, 3 = 25, 75 logE2 = 25, 75 E2 = 1025,75

logo, a razo entre as energias liberadas nos terremotos ocorridos na Indonsia e no
Brasil
E2 1025,75
= 21,25 = 104,5 .
E1 10
O professor pode completar o item a) perguntando aos alunos o que significa este
resultado, pois muitas vezes o aluno encontra a resposta, mas no compreende o seu
significado que, neste caso, indica que apesar da diferena de apenas 3 unidades na
magnitude do terremoto ocorrido na Indonsia em relao ao ocorrido no Brasil em
1955, a energia do primeiro 104,5 ' 31 623 vezes maior que a do segundo.
Respondendo ao item b) temos que

logE2 = 11, 8 + 1, 5(logA2 logA0 )
logE1 = 11, 8 + 1, 5(logA1 logA0 )
Portanto,

E2 3 A2
logE2 logE1 = 1, 5(logA2 logA1 ) log = log
E1 2 A1
2 2
A2 2 E2 A2 E2 3 A E2 3
log = log log = log 2 = .
A1 3 E1 A1 E1 A1 E1
Logo, k = 23 .
Como a magnitude de um terremoto dada pela frmula

A
M = logA logA0 = log
A0
e j sabemos que
A2 2 E2
log = log ,
A1 3 E1
ento podemos calcular a magnitude de um terremoto utilizando a frmula

2 E
M = log .
3 E0
Exemplo 2:
Na Fig. 6.10 temos uma questo que permite ao aluno olhar de forma crtica para
as informaes que so lanadas nas diversas mdias. No exemplo dado, trazido um
texto adaptado do jornal O Estado de So Paulo, de 1999.
informado que a energia liberada pelo terremoto que atingiu a Turquia liberou
uma energia de 7 102 , 4 kWh. Na pergunta do problema, o autor quer que o aluno
verifique se o valor da energia liberada, citado no texto, corresponde aos efeitos
descritos pela notcia, baseados no clculo da magnitude de um terremoto pela escala
Richter.
Figura 6.10: Funo logartmica e escala Richter.
Solucionando o problema, temos que
2 E 2 7 102,4 2 2
I= log 3
I = log 3
= log105,3 = 5, 3 ' 3, 5.
3 7 10 3 7 10 3 3
Na tabela de magnitudes na escala Richter e seus efeitos, temos que um terremoto
de magnitude 3,5 s vezes mas raras vezes causa danos, logo os dados trazidos na
notcia esto incorretos.
Problemas como este so interessantes, pois mostram o quanto o conhecimento

matemtico importante para nos tornarmos sujeitos crticos, capazes de analisar
as informaes que nos so transmitidas a todo momento pelos diversos meios de
comunicao.
6.2.3 Funo logartmica e medida da intensidade do som em

decibis
usada na medida de intensidade de som. Por enquanto nos detenhamos nas
contextualizaes das funes logartmicas.
Exemplo 1:
Uma das propriedades que caracteriza uma funo logartmica o fato de que ela
transforma produtos em somas, ou seja, f ( x1 x2 ) = f ( x1 ) + f ( x2 ). Na questo dada
na Fig. 6.11 podemos observar isto.
Figura 6.11: Funo logartmica e medida em decibis.
Se quadruplicamos a intensidade de energia3 , temos que

I
N IS1 = 10log
I0

4I
N IS2 = 10log .
I0
3 Intensidade de energia a quantidade de energia sonora que atravessa a unidade de rea de uma
superfcie disposta perpendicularmente direo de propagao, na unidade de tempo, ou seja, a
potncia sonora recebida por unidade de rea da superfcie (Boas [2]).
Ou seja,

4I
N IS2 = 10log = 10(log4 + logI logI0 ) =
I0

I
= 10log4 + 10(logI logI0 ) = 10 0, 6 + 10log =
I0
= 6 + N IS1 .
Logo, ao quadruplicarmos a intensidade de energia, acrescentamos 6 decibis ao

Nvel de Intensidade Sonora (NIS).
Aplicando o teorema da caracterizao podemos chegar
a este mesmo resultado.
I 4I
No problema temos que x1 = I0 , x2 = 4 e f ( x1 x2 ) = f I0 = N IS2 . Portanto,

I I
f ( x1 x2 ) = N IS2 = f ( x1 ) + f ( x2 ) = f + f (4) = 10log + 10log4 =
I0 I0

I
= 10log + 6 = N IS1 + 6.
I0
Exemplo 2:
Na questo dada na Fig. 6.12 temos mais um exemplo do quanto pequenos

acrscimos no nvel do som em decibis representam grandes variaes na intensidade
do som devido utilizao da escala logartmica.
Figura 6.12: Funo logartmica e medida em decibis.

No problema, o nvel do som de uma conversao normal de 60 dB e de uma

orquestra de 90 dB, ou seja,

I1 I1 I
60 = 10log 6 = log 10 = 1 I1 = 106 I0 ,
6
I0 I0 I0

I2 I I
90 = 10log 9 = log 2 109 = 2 I2 = 109 I0 .
I0 I0 I0
Fazendo
I2 109 I
= 6 0 = 103 = 1 000.
I1 10 I0
obtemos que a intensidade do som de uma orquestra 1 000 vezes maior que a de uma
conversao normal e apenas h uma variao de 3 decibis na medida do nvel de
intensidade sonora.
6.2.4 Funo logartmica e o pH de substncias

usada na frmula que mede a acidez de substncias. Por enquanto nos detenhamos
nas contextualizaes das funes logartmicas.
Exemplo 1:
O problema apresentado (Fig. 6.13) fala da chuva cida, um problema ambiental
que consequncia da poluio industrial, fazendo uma conexo entre a matemtica,
a qumica e as prticas sociais.
Figura 6.13: Funo logartmica e o pH de substncias.
O problema traz informaes sobre o que o pH e como ele calculado utilizando

uma funo logartmica, alm de mostrar como seu valor determina a acidez, a
neutralidade e a basicidade de uma substncia, informaes necessrias para descobrir

o nvel de acidez da gua da chuva mencionado no problema.
O professor pode complementar as informaes trazidas informando o porqu de
ser utilizada uma funo logartmica para determinar o pH (ver Captulo 9).
Solucionando o problema temos que em condies normais, o pH da gua de 5,6,
ou seja,
5, 6 = log[ H + ]normal 5, 6 = log[ H + ]normal [ H + ]normal = 105,6 .
De acordo com a poluio mencionada no texto, em alguns lugares h um aumento

de at 1 000 vezes na concentrao hidrogeninica da gua da chuva (chamaremos
de [ H + ] p e pH p a concentrao hidrogeninica e o potencial hidrogeninico,
respectivamente, da gua da chuva cida), ou seja,
[ H + ] p = 103 [ H + ]normal [ H + ] p = 103 105,6 = 102,6 .
Logo,
pH p = log102,6 = 2, 6.
Exemplo 2:
Neste problema, (Fig. 6.14) tambm explicado o que o pH e como calculado,
alm de mostrar o quanto utilizado em diversas reas, como por exemplo, na
produo de vacinas, fermentaes, produo do leite e seus derivados, agricultura.
Figura 6.14: Funo logartmica e o pH de substncias.
Solucionando a questo temos:

No item a), 6, 4 = log[ H + ] 6, 4 = log[ H + ] [ H + ] = 106,4 mol/L.
No item b), leite de magnsia (bsica), suco de limo (cida), leite (cida), gua
pura (neutra), sangue (bsica).
No item c),
[ H + ][OH ] = 1.1014 log([ H + ][OH ]) = log1 1014 = log[ H + ] + log[ H ]
6.3: Contextualizaes inadequadas 59
14 = pH pOH pH + pOH = 14.
Para solucionarmos esta questo estamos aplicando o teorema da caracterizao da

funo logartmica onde f ( x1 x2 ) = f ( x1 ) + f ( x2 ).
6.3 Contextualizaes inadequadas

Algumas das contextualizaes que seguem apresentam frmulas envolvendo
funes logartmicas que, mesmo em uma anlise preliminar, no representariam
a realidade. Mais ainda, no dito de onde os dados e as frmulas foram
tiradas, estudadas, ou a fonte de onde surgem. Isso uma forte indicao que so
contextualizaes foradas e, portanto, inadequadas.

Os dados da questo apresentada na Fig. 6.15 so incoerentes com a realidade.
Figura 6.15: Funo logartmica - Contextualizao inadequada 1.
Inicialmente, a informao de que ao chegar a 100 indivduos , a extino da espcie

animal inevitvel est incorreta, pois de acordo com Brito [4], PMV (populao
mnima varivel) o nmero mnimo de indivduos que uma populao precisa ter
para assegurar que ela possua uma certa probabilidade de sobrevivncia em um certo
perodo de tempo (por exemplo, 95% de chance de persistncia em 100 anos). As
estimativas de PMV podem variar caso a caso, por exemplo, de acordo com objetivos
de conservao, grau de segurana ou as condies iniciais do cenrio. Ou seja, no h

um nmero que seja considerado universalmente vlido para determinar que a partir
dele, a espcie animal seja levada extino.
Tambm informado que determinada espcie animal ameaada de extino
diminui segundo a funo f (t) = kat , mas que espcie esta? Por que sua populao
se reduz modelada por esta frmula? Neste caso fica notrio que os dados da questo
so fictcios.

Na questo da Fig. 6.16, fazem supostamente, uma conexo entre a matemtica
e as prticas sociais, onde se fala sobre a incluso de novos amigos em um site de
relacionamento.
dado que existe um padro nesta incluso. Para cada amigo que Ana tinha no
final de um dia, trs novos amigos entravam para sua lista de amigos no dia seguinte
e para cada amigo que Bia tinha no final de um dia, entravam cinco novos amigos.
Isto no acontece na realidade. Em um site de relacionamento, para que algum entre
em sua lista de amigos, necessrio fazer o convite a esta pessoa que aceita o pedido
se quiser, portanto, no tem como padronizar a quantidade de amigos que entram em
sua lista como falado no problema.
Foram uma contextualizao, tornando o problema artificial e desconectado da
realidade.

Nesta questo (Fig. 6.17), teoricamente, h uma conexo entre a matemtica e uma
situao vivenciada em sala de aula, porm o autor apenas enfeita o problema, que
na verdade se trata de uma situao de pura manipulao, onde no apresentada
nenhuma contextualizao da funo logartmica. A nica coisa a ser feita solucionar
uma equao exponencial com base nos dados do problema.

Devemos tomar muito cuidado com questes que envolvem o crescimento
exponencial, pois ele se d de forma muito rpida e na questo (Fig. 6.18) a taxa de
aumento muito alta (60%).
A equao que modela o problema A(n) = 160 1, 6n , onde A(n) a rea total
ocupada pela planta em funo do tempo n. Se n pode assumir qualquer valor, ento
quando n = 24, por exemplo, a vegetao estar ocupando uma rea de 12 676 506
m2 que representa a rea de aproximadamente 1 170 campos de futebol. Como no
informada a rea da superfcie do lago, este valor pode representar uma rea maior do
que a rea do prprio lago.
O autor poderia ter informado a superfcie do lago e perguntado em quanto
tempo, caso no fosse tomada nenhuma providncia, a vegetao ocuparia toda a sua
superfcie.

No problema apresentado (Fig. 6.19) fala-se sobre a lei que representa uma
estimativa sobre o nmero de funcionrios de uma empresa, em funo do tempo,
que dada por f (t) = 400 + 50 log4 (t + 2). Porm, de que tipo de empresa se trata?
Por que foi utilizada esta frmula para modelar o seu nmero de funcionrios com o
passar do tempo?
No item b pede-se para calcular o nmero de funcionrios que foram incorporados

do 2o ao 6o ano da empresa admitindo que nenhum tenha sado, logo, a frmula no
prev este tipo de situao, o que irreal, pois comum que funcionrios saiam das
empresas, seja com maior ou menor frequncia, principalmente aps 4 anos.
Neste problema (Fig. 6.20), a populao de duas cidades foi dada atravs de duas
funes logartmicas uma de base 8 e outra de base 2. Por que foram utilizadas estas
frmulas para modelar o problema? Qual a razo de se utilizar estas bases? Mais uma
vez a utilizao de tais frmulas no justificada. Alm disso, observando as solues
do item a) onde A(1) = 2 e A(7) = 6, B(1) = 3 e B(7) = 5, observamos que ao passar
6 anos a populao da cidade A triplicou, o que representa um crescimento elevado
para um curto espao de tempo, e o da B tornou-se aproximadamente 1,7 vezes maior.
O problema (Fig. 6.21) fala que a frmula calcula o nmero, em centenas de

indivduos, de um determinado grupo de animais, x dias aps a liberao de um
predador. De que grupo de animais se trata? Qual predador ser lanado no ambiente?
De onde veio esta frmula?
Por que ela est sendo utilizada? Qual a razo de se utilizar
3
um logartmo de base 5 5?
Para solucionar o problema de acordo com os dados apresentados, temos que aps
5 dias da liberao do predador, o nmero, em centenas de indvivuos, ser dado por:
4 log5 54 4 4 4
f (5) = log5
3 (5 ) =
5
3
= 1
= 1
= 4
= 3.
log5 5 5 log5 5 + log5 5 3 1+ 3 3
Ou seja, restaro 300 indivduos do grupo de animais. Logo, de acordo com
o problema, em uma certa espcie de animal, no importa quantos indivduos
temos inicialmente no grupo, sempre restaro 300 indivduos quando lanarmos um
predador por 5 dias em meio a eles. O que um absurdo. E se no grupo houvesse 100
indivduos? Na funo apresentada, o nmero em centenas de indivduos, depende
apenas do nmero de dias em que o predador ser colocado em meio ao grupo,
como seria possvel restar 300 indivduos? Fica claro que o problema foi inventado
na tentativa forada de se fazer uma contextalizao.
Captulo 7
Explicando algumas aplicaes atuais e

legais das funes logartmicas
7.1 Introduo
Neste captulo apresentaremos algumas das principais aplicaes atuais da funo
logartmica que so: a medida da magnitude de um terremoto na Escala Richter, o
pH de substncias e a medida do nvel de intensidade sonora em decibis. Tambm
sero apresentadas as justificativas das frmulas utilizadas para calcular a medida
destas grandezas, que podem servir como fonte de estudo para o professor ou como
instrumento de ensino em suas aulas.
Uma das motivaes para escrever este captulo que muitos professores sentem
a falta de um texto que lhes explique os temas que trataremos, os quais usam alguns
conhecimentos especficos de reas diferentes da Matmatica.
7.2 O que so decibis e para que servem?

O texto da Fig. 7.1 nos traz informaes sobre como a exposio ao barulho pode
ser nociva nossa sade. Na reportagem da Fig. 7.2, um motorista preso por estar
com o som do carro 4,7 decibis acima do permitido. A todo momento falado sobre
o nvel de intensidade do som dado em decibis. Mas que unidade de medida esta?
No texto da Fig. 7.1 falado que durante o dia, 55 decibis o nvel mximo
permitido e, noite, 50. Na Fig. 7.2 o motorista foi preso porque o som do carro
estava aproximadamente 5 decibis acima do permitido no local. Ser que 5 decibis a
menos ou a mais faz tanta diferena assim para nossos ouvidos?
65
66 Captulo 7: Explicando algumas aplicaes atuais e legais das funes logartmicas
Figura 7.1: Reportagem retirada do site UOL [26].

7.2: O que so decibis e para que servem? 67
Figura 7.2: Fonte: g1.globo.com [37].
Vamos comear compreendendo o que intensidade sonora e como ela medida.

Intensidade sonora a quantidade de energia sonora que atravessa

a unidade de rea de uma superfcie disposta perpendicularmente
direo de propagao, na unidade de tempo. Em outras palavras,
a potncia sonora recebida por unidade de rea da superfcie. No
SI (Sistema Internacional de Unidades), a unidade de medida de
intensidade sonora mJ2 s a ou mW2 b (Boas [2], p.251).
a Joule (J)(unidade de energia ou de trabalho) - O joule o trabalho produzido
quando o ponto de aplicao de 1 unidade MKS de fora (newton) se desloca de

uma distncia igual a 1 metro (m) na direo da fora. MKS representa o Sistema
MKS (metro, kilograma, segundo) e Newton sua medida de fora. Um Newton
corresponde a fora imprimida a uma massa de 1 kilograma para produzir uma
acelerao de 1 metro por segundo (SI [12]).
b Watt (W)(unidade de potncia) - O watt a potncia que desenvolve uma
produo de energia igual a 1 joule por segundo (SI [12]).
Isto significa que quanto mais prximo estivermos de um objeto que emite algum
som, maior ser a energia recebida por unidade de rea, logo, quanto mais nos
afastarmos do objeto, a potncia do som emitida por ele se espalha em uma
superfcie ainda maior, fazendo com que a energia recebida seja menor. isso que
ocorre na prtica.
Segundo Boas ([2], p.268), a intensidade mnima que um som precisa ter para
ser ouvido de 1012 W/m2 e denomina-se limiar de sensao auditiva ou limiar de
audibilidade. Se o som estiver abaixo dessa medida ele no pode ser ouvido.
Quando a intensidade sonora aumentada a partir desse limiar, passamos a
perceb-lo com mais fora at chegarmos a sensao de desconforto e at de dor. A
esse valor d-se o nome de limiar de sensao dolorosa ou limiar de dor. (Boas [2], p.268)
Em audio normal, o aparelho auditivo humano percebe sons cujas intensidades
podem variar na ampla faixa de 1012 W/m2 a 1W/m2 . (Boas [2], p. 268)
Veja os dados das Figuras 7.1 e 7.2.
Tomemos agora I = 103 W/m2 e I0 = 1012 W/m2 , respectivamente a intensidade
sonora de uma rua barulhenta e a menor intensidade sonora audvel (Boas [2], p. 269).
Ao fazermos
I 103
= 12 = 109 = 1 000 000 000.
I0 10
temos que a intensidade sonora de uma rua barulhenta 109 , ou seja, 1 bilho de vezes
maior que a menor intensidade sonora audvel. Observemos que lidar com resultados
como este seria um pouco trabalhoso, j que estamos lidando com nmeros muito
grandes. Imagine ler esses nmeros? Por conta desta dificuldade, definiu-se que o
nvel relativo de intensidade sonora ( N ) seria dado por um expoente de base 10, em
particular, pelo logaritmo de base 10 da razo entre a intensidade de um som em W/m2
e um valor de referncia, ou seja,
7.2: O que so decibis e para que servem? 69
N = log II0 , em bel12 (Boas [2], p. 268).
onde
I a intensidade de um som em W/m2 (Watts por m2 );
I0 um valor de referncia (normalmente adotado 1012 );
N o nvel relativo da intensidade I em relao a I0 , em bel (B).
Nesse caso, o nvel N medido em bels (plural de bel, smbolo B), nome dado em
homenagem ao fsico escocs Alexandrer Graham Bell (1847-1922), inventor, dentre
outras coisas, do telefone.
Esse tipo de medida, na verdade, usa o que chamamos escala logartmica, que,
de certa forma, diminui o nmero que representa uma medida.
Voltando ao nosso exemplo sobre a intensidade sonora de uma rua barulhenta em
relao a menor intensidade sonora audvel, temos que
I 103
N = log= log 12 = log109 = 9B.
I0 10
Observe que mais fcil falar que em uma rua barulhenta, o nvel de intensidade
do som de 9 B do que, em uma rua barulhenta, o som em W/m2 1 bilho de vezes
maior que o menor som que pode ser captado por nossos ouvidos.
Entretanto, pelo fato da unidade bel ser muito grande, prefere-se utilizar,
na prtica, uma unidade que corresponde a um dcimo do bel, ou seja, o
decibel (dB) (Boas [2], p.268).
Desse modo, a expresso que indica o nvel relativo de intensidade sonora N, em

decibel, fica
I
N = 10log
I0
Desta forma, o nvel de intensidade sonora de uma rua barulhenta de 90 decibis
(dB).
Observemos a Fig. 7.3 que apresenta uma tabela com valores aproximados de
alguns nveis de intensidade sonora em decibis.
Sabendo agora o que o decibel e como ele medido, vamos responder pergunta
referente Fig. 7.2: ser que 5 decibis faz tanta diferena assim na intensidade
sonora que captada por nossos ouvidos? Quantas vezes a intensidade sonora de um
ambiente que registra 55 dB maior que a intensidade sonora de um outro ambiente
que registra 50 dB?
1O bel e o decibel so unidades adimensionais de natureza um pouco diferente das outras unidades
adimensionais e alguns cientistas consideram que elas no deveriam ser chamadas de unidades. Essas
unidades so utilizadas para tansmitir informaes sobre razes de grandeza de natureza logartmica.
Quando se utilizam essas unidades importante especificar a natureza da grandeza em questo e o
valor de referncia utilizado. (SI [12]).
2 A igualdade L = m dB = ( m/10) B (onde m um nmero) interpretada como significando que
x
log( X/X0 ) = m/10. Ento, quando L x = 1B, X/X0 = 10, e quando L x = 1dB, X/X0 = 101/10 . (SI [12]).
Figura 7.3: Tabela retirada de Boas [2].
Para responder a esta pergunta, tomemos I1 como sendo a intensidade do som

correspondente a 55 dB e I2 a intensidade do som correspondente a 50 dB. Deste modo
temos,

I1 I1 I1
55 = 10 log 5, 5 = log 105,5 = I1 = 1055 I0 ,
I0 I0 I0

I2 I2 I2
50 = 10 log 5 = log 105 = I2 = 105 I0 .
I0 I0 I0
Logo,
I1 105,5 I0
= 5
= 100,5 ' 3, 2
I2 10 I0
ou seja, um aumento de apenas 5 decibis no nvel relativo de intensidade sonora

indica que esta intensidade foi aumentada aproximadamente 3 vezes. Logo, 5 decibis
faz muita diferena!

A funo N = 10 log II0 indica que cada acrscimo de 10 unidades no nvel
relativo de intensidade sonora, representa que esta intensidade 10 vezes maior que a
anterior, ou seja, enquanto I aumenta multiplicativamente, N aumenta aditivamente.
7.3: Explicando a to falada Escala Ritcher 71
7.3 Explicando a to falada Escala Ritcher

No dia 12 de janeiro de 2010, um terremoto de magnitude 7,0 na escala
Richter atingiu o Haiti, provocando uma srie de feridos, desabrigados
e mortes. Diversos edifcios desabaram, inclusive o palcio presidencial
da capital Porto Prncipe.
Conforme o Servio Geolgio dos Estados Unidos, o terremoto ocorreu
a cerca de 10 quilmetros de profundidade, a 22 quilmetros de Porto
Prncipe. Esse primeiro terremoto antecedeu outros dois de magnitudes
5,9 e 5,5. Esse fato promoveu grande destruio na regio da capital
haitiana. Estima-se que metade das construes foram destrudas, 250
mil pessoas foram feridas, 1,5 milho de habitantes ficaram desabrigados
e o nmero de mortos ultrapassou 200 mil.
Entre feridos e mortos, esto alguns brasileiros, inclusive a mdica
pediatra e sanitarista Zilda Arns Neumann, coodenadora internacional
da Pastoral da Criana. (www.brasilescola.com [31])
Figura 7.4: Fonte: g1.globo.com [38].
Os terremotos so tremores de terra que ocorrem devido movimentao

das placas tectnicas, um grupo de doze grandes blocos da crosta
terrestre onde esto assentados os oceanos e continentes. Essas placas
esto em constante movimento, deriva sobre o magma incandescente
que se movimenta abaixo delas. Os tremores ocorrem normalmente ao
longo da juno entre essas placas, que colidem, afundam ou deslizam
entre si, liberando grande quantidade de energia. A velocidade com que
as placas deslizam ou colidem varia entre poucos milmetros at 10 ou
mais centmetros por ano (ver Fig. 7.6)(www.apollo11.com [28]).
Figura 7.5: Mapa mostra a posio das placas tectnicas e os principais sentidos de
deslocamento. Fonte: www.apollo11.com [28].
Os tremores ocorrem normalmente ao longo da juno entre essas placas,

que colidem, afundam ou deslizam entre si, liberando grande quantidade
de energia.
A velocidade com que as placas deslizam ou colidem varia entre poucos
milmetros at 10 ou mais centmetros por ano.(www.apollo11.com [28])
Mas como os terremotos so medidos?

Segundo o site apollo11 [28], at 1979, a intensidade dos terremotos era medida
atravs da conhecida escala Richter3 , mas em 1979 ela foi substituda pela escala
de magnitude momentnea, de sigla Mw. Na prtica, entretanto, os resultados so
muito aproximados. Devido a esta aproximao de resultados, vamos observar como
calculada a magnitude de um terremoto utilizando a escala Richter.
O sismgrafo um instrumento que possui um sensor que detecta e

amplifica os movimentos do solo e faz um registro grfico do movimento
(sismograma).
A magnitude de um sismo indica a quantidade de energia liberada por
ele. baseada em medies precisas da amplitude das ondas ssmicas
nos sismogramas para distncias conhecidas entre o epicentro e a estao
ssmica (w3.ualg.pt [32]).
3 Charles
Francis Richter (1900-1985) fsico sismologista nascido numa fazenda prxima a Hamilton,
Ohio, conhecido por desenvolver, em colaborao com Beno Gutenberg, a famosa Escala Richter para
medio da magnitude dos terremotos (www.dec.ufcg.edu.br [48])
Figura 7.6: Imagem de um sismgrafo e de um sismograma. Fonte: Diniz [9].
Os valores que expressam a magnitude de um terremoto so muito altos. Por conta

disso, Richter utilizou uma escala logartmica de base 10 para representar esses valores.
Como o logaritmo de base 10 o expoente da potncia de base 10, um terremoto de
magnitude 10 000 000 = 107 , na escala Richter um terremoto de magnitude 7, o que
simplifica bastante a informao. Portanto, um terremoto de grau 7 na escala Richter
10 vezes maior que um de grau 6 e 100 vezes maior que um de grau 5.
Quanto maior a magnitude de um terremoto, maior sua energia e

capacidade de destruio, mas os efeitos dependem de vrios fatores,
entre eles a distncia, profundidade, condies do terreno e tipo de
edificaes (www.apollo11.com [28]).
De modo geral os sismos so classificados da seguinte forma (Fig. 7.7):
Figura 7.7: Escala Richter. Fonte: www.apollo11.com [28].
Embora um terremoto de 8,9 graus na escala Richter tenha uma intensidade

aproximadamente 79 vezes maior que um de 7 graus, o terremoto ocorrido no Haiti
em janeiro de 2010, de 7,0 graus na escala Richter, foi mais destruidor do que o de 8,9
graus ocorrido no Japo em maro de 2011, pois as edificaes do Haiti no estavam
preparadas para terremotos to fortes, j no Japo, como os tremores de terra ocorrem
com maior frequncia, as edificaes so contrudas de modo a resistir mais a fortes
abalos.
Segundo Henrique [11], a frmula utilizada por Richter para calcular a magnitude
de um terremoto foi:
M = logA(mm) + 3 log(8 t(s)) 2, 92,

onde,
M = magnitude do terremoto.
A(mm)= a amplitude (em mlimetros) do terremoto medida em um sismgrafo.
t(s) = o intevalo de tempo (em segundos) entre as ondas S(superficial) e
P(presso mxima), tambm medidas no sismgrafo.
Vamos observar os dados trazidos na Fig. 7.8 que representa um sismograma.
Na imagem, as escalas formam um nomograma4 que permite estimar rpida e
facilmente a magnitude de um sismo (w3.ualg.pt [32]).
4 Nomograma
um grfico, com curvas apropriadas, mediante o qual se podem obter as solues de
uma equao determinada pelo simples traado de uma reta (Ferreira [10])
Figura 7.8: Sismograma. Fonte: w3.ualg.pt [32].
Utilizando os dados do sismograma da Figura 7.8, vamos calcular a magnitude do

terremoto utilizando a frmula usada por Richter.
Neste caso, temos que:
A(mm) = 85
t(s) = 34
Logo,
M = log85 + 3 log(8 34) 2, 92) = 1, 93 + 3 2, 43 2, 92 = 6, 3

A margem de erro na medio de um terremoto, segundo Henrique [11], de
0,3 graus para mais ou para menos. Observamos que o valor 6,0 encontrado no
nomograma Fig. 7.8 est dentro da margem de erro do valor 6,3 encontrado pela
frmula utilizada por Richter.
De acordo com Henrique [11], outra frmula bem mais simples e utilizada para
calcular a magnitude de um terremoto
M = logA logA0 (1)

onde,
A = amplitude mxima medida no sismgrafo.
A0 = para amplitude de 0,001 mm no sismograma a distncia de 100 km do
epicentro [45] .
A frmula:
LogE = 11, 8 + 1, 5M (2)

relaciona a magnitude e a energia liberada, onde:
E = energia liberada em ergs (1 erg = 107 J r ).
M = magnitude do terremoto.
Uma frmula utilizada nos livros didticos

2 E
M = log (3)
3 E0
onde,
E = energia liberada pelo terremoto.
E0 = 2, 5 108 erg um valor padro que equivale a 7 10 3 kWh (blog Fsica na

Veia, [46]).
A frmula 3 obtida estabelecendo uma relao entre as frmulas 1 e 2 do seguinte

modo:

logE = 11, 8 + 1, 5(logA logA0 )
logE0 = 11, 8 + 1, 5(logA0 logA0 )
Portanto,

E 3 A
logE logE0 = 1, 5(logA logA0 ) log = log
E0 2 A0

A 2 E
log = log .
A0 3 E0
Em qualquer das frmulas escolhidas para medir terremotos, importante observar
a presena de funes logartmicas. As frmulas (1) e (3) so as mais utilizadas em
livros didticos.
7.4: cido ou bsico? Explicando como se mede o pH de substncias 77
7.4 cido ou bsico? Explicando como se mede o pH de

substncias
Figura 7.9: Texto e foto tirados de personalbuyers.blogspot.com.br [34].
O pH (potencial Hidrogeninico) um ndice que expressa a acidez, neutralidade

ou basicidade de uma soluo aquosa. O seu valor dado pela frmula
pH = log[ H + ]
Mas qual o significado desta frmula? Qual a relao do logaritmo com o pH de
uma substncia?
Antes de respondermos a estas perguntas vamos nos aprofundar em alguns
conceitos relacionados qumica.
As informaes contidas nas subsees Conceito de cido e base, Equilbrio inico
da gua e Produto inico da gua, foram retiradas de Salvador [19] e [20].
Conceito de cido e base

Trabalhando na Universidade de Uppsala (Sucia), o fsico-qumico sueco
Svante August Arrhenius (1859-1927) realizou numerosas experincias relacionadas
passagem de corrente eltrica em solues aquosas. Com base nessas experincias,
formulou a hiptese de que tais solues deveriam conter partculas carregadas: os
ons. A partir disso, ele estabeleceu a teoria da dissociao inica.
De acordo com Arrhenius, determinadas substncias, quando dissolvidas em gua,
so capazes de originar ons 5 positivos, os ctions, e ons negativos, os nions.
5 ons so tomos que perderam ou ganharam eltrons em razo de reaes (www.brasilescola.com.br
[49]).
cido toda substncia que, em soluo aquosa, origina como nico ction o H +
( H3O+ ) (ons hidrognio) .
Base toda substncia que, em soluo aquosa, origina o OH (ons hidroxila)
como nico tipo de nion.
Equilbrio inico da gua

Na gua pura, a concentrao de ons H + sempre igual a concentrao de ons
OH , pois cada molcula de gua ionizada origina um on H + e um on OH
Em diferentes temperaturas a condutibilidade da gua varia, ou seja, um aumento
da temperatura provoca aumento na ionizao. Embora a quantidade de ons H +
e OH presentes no equilbrio sofram variao em funo da temperatura, as suas
concentraes (representadas aps o smbolo de implicao abaixo) sero sempre
iguais entre si:
gua pura [ H + ] = [OH ]
A 25o C, as concentraes em mol/L (vide notas de rodap 6 e 7 ) de H + e OH na

gua pura so iguais entre si e apresentam um valor igual a 107 mol/L.
Produto inico da gua (Kw )

O produto inico da gua pura dado por Kw = [ H + ][OH ] cujo valor pode ser
calculado a 25o C, pois j sabemos que [ H + ] = [OH ] = 107 a essa temperatura:
Kw = [ H + ][OH ] = 107 107 = 1014 mol/L.

Note que aqui, diferentemente dos outros dois casos (nvel de intensidade do som
e escala Richter), os valores so muito pequenos.
E se a gua no for pura?
Quando uma substncia dissolvida na gua, pode ocorrer ou no alterao nas
concentraes de ons [ H + ] e [OH ].
Quando a concentrao de [ H + ] sofre um aumento, a soluo formada cida, ou
seja,
[ H + ] > 107 mol/L [OH ] < 107 mol/L [ H + ] > [OH ].
Se a concentrao de [ H + ] diminui, a soluo formada bsica, ou seja,
[ H + ] < 107 mol/L [OH ] > 107 mol/L [ H + ] < [OH ].
Deste modo, para indicar a acidez, a neutralidade ou a basicidade de uma soluo

aquosa, basta verificar a concentrao de [ H + ] ou [OH ] presente na soluo.
Observe que os nmeros que indicam a concentrao de [ H + ] em uma soluo
variam de 1014 a 100 , ou seja, so nmeros do tipo 107 = 0, 0000001 mol/L. Para
6Omol a quantidade de substncia de um sistema contendo tantas entidades elementares quanto
tomos existentes em 0,012 kilograma de carbono 12. O seu smbolo "mol". Quando se utiliza o mol
as entidades elementares devem ser especificadas e podem ser tomos, molculas, ons eltrons, outras
partculas ou grupos especificados de tais partculas (SI [12]).
7 mol/L: unidade de quantidade de substncia por litro SI [12].
7.4: cido ou bsico? Explicando como se mede o pH de substncias 79
tornar mais prtica a maneira de indicar a acidez ou a basicidade de um meio, o

bioqumico dinamarqus Peter Lauritz Sorensen(1868-1939), props em 1909 que o
potencial hidrogeninico (pH) de uma soluo fosse dado por:
pH = log[ H + ].
Note que a potncia de base 10 que representa a quantidade de [ H + ] em mol/L
possui expoente (logaritmo) variando de -14 a 0. Se a frmula para indicar o pH
fosse pH = log[ H + ], seu valor seria o 0 ou um nmero negativo. Para facilitar a
comparao entre os valores que indicam o pH, preferiu-se utilizar pH = log[ H + ] o
que possibilita trabalhar com uma escala variando de 0 a 14, facilitando mais ainda os
clculos.
Portanto, uma soluo bsica que possui a concentrao de [ H + ] = 108 mol/L,
possui pH = log108 = 8.
Com o uso desta frmula, possvel expressar a basicidade, neutralidade e acidez
de uma soluo do seguinte modo:
pH < 7 soluo cida;
pH = 7 soluo neutra;
pH > 7 soluo bsica.
Observe que mais prtico dizer que uma soluo tem pH=5 do que dizer que a
concentrao de [ H + ] de uma soluo 105 mol/L.
Bem, com essas explicaes, os leitores podem constatar que os logaritmos e suas
escalas de medidas simplificam a vida e a cincia, e muito. Esse um dos motivos para
convencer os alunos que devem estud-los.
Figura 7.10: Escala de pH.

Captulo 8
Sugestes de contextualizaes reais e

interessantes para serem usadas em sala
de aula
8.1 Introduo
Neste captulo so apresentadas sugestes de questes contextualizadas,

elaboradas por ns, que podem ser utilizadas pelo professor em suas aulas. As
questes so indditas (at onde nos consta) e mais uma contribuio para melhoria
do ensino e da aprendizagem.
Alm de contextualizaes reais, utilizando dados reais e citando as fontes de onde
esses dados provm, primamos por apresentar questes que sejam interessantes (pelo
menos, assim as achamos) e abordem temas relevantes. Explicamos tambm como
resolver cada questo.
Os enunciados das questes so um pouco longos, mas isso faz parte do texto, e
esperamos que no afete a utilizao das questes em sala de aula. Um professor deve
convencer seus alunos que vale a pena resolver essas questes e ler atentamente seus
anunciados. Eles explicam muito!
Nesses tempos de rapidez, da busca de resultados cada vez mais imediatos e de
tantas coisas para distrair a ateno dos alunos, um professor deve ensinar a lio, que
continua a mesma desde tempos imemoriais: estudar demanda tempo!
8.2 Questo 1
Dentre os istopos j conhecidos do iodo, o I-131 (iodo-radioativo)

utilizado na medicina de diagnstico para tratamento de tumores na
tireide, pois este istopo libera radiao com caractersticas semelhantes
s dos raios-x e radiao beta, sendo esta ltima capaz de destruir as
clulas carcinognicas em questo (iodoterapia) (Infoescola [24]).
81
82 Captulo 8: Sugestes de contextualizaes reais e interessantes para serem usadas em sala de aula
A Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN) determina a

obrigatoriedade da internao para pacientes submetidos a terapia com
material radioativo, com doses acima de 1110 MBq a (30 mCi b . Deste
modo, um paciente que se submete a um tratamento de cncer na tireoide
e recebe, por exemplo, uma dose de 100 mCi de I-131, tem que ser
internado. Praticamente todo o excesso de I-131 ser eliminado do
organismo pela urina em 48 horas. Uma pequena parte eliminada
pela saliva, suor e fezes. O perodo de internao pode variar de
acordo com cada paciente, sendo entre 48 a 72 horas. A alta depende
da avaliao clnica realizada pelo mdico e das medidas da radiao
realizadas pelo fsico. O paciente submetido a terapia permanecer em
um quarto especial com banheiro prprio, paredes com proteo de
chumbo e biombos de chumbo. O piso do banheiro e do quarto, as
maanetas, torneiras e telefone sero protegidos com plstico, para evitar
contaminaes (www.santapaula.com.br [30]).
aO becquerel (Bq) utilizado para processos aleatrios relacionados
medio da atividade de um radionucldeo, que s vezes incorretamente
chamada de raioatividade. O becquerel significa a unidade de contagens por
segundo (SI [12]).
b Curie (Ci) 1Ci = 3, 7 1010 Bq (SI [12])
Quando a atividade do I-131 for igual ou infeiror a 30 mCi, o paciente poder ser
liberado (Bolognesi [3]).
Figura 8.1: Estrutura de um quarto teraputico. Fonte: Bolognesi [3].
De acordo com as informaes contidas no texto responda:
a) O I-131 possui meia-vida de 8 dias. Aps quanto tempo um paciente que

submetido a uma dose teraputica de 100 mCi estaria liberado, caso essa
substncia no fosse eliminada pela urina, feses, suor e saliva?
b) De acordo com Conselho Nacional de Energia Nuclear [5], os rejeitos slidos

gerados aps a internao de um paciente em um quarto teraputico devem
ficar armazenados em uma instalao monitorada, at que esses rejeitos possam
ser eliminados no sistema de coleta de lixo urbano. Para que isto acontea, a
atividade radioativa do rejeito no pode ser superior a 0,002 mCi/Kg.
8.2: Questo 1 83
Sabendo que um rejeito slido de 1Kg retirado do quarto de um paciente que

recebeu tratamento com I-131 levou 120 dias para ser descartado no sistema de
coleta de lixo urbano, calcule o valor mximo da atividade radioativa em mCi
desse rejeito no momento em que ele foi recolhido do quarto teraputico.
Resposta:
a) Como a meia vida do I-131 de 8 dias, a cada 8 dias a dose de 100mCi se reduz
pela metade, ou seja, a quantidade de I-131 presente no organismo multiplicada por
1
2 a cada 8 dias. Deste modo, a funo que modela o problema a funo exponencial
t
1 8
f (t) = 100 ,
2
onde t indica o tempo transcorrido em dias.

Como o paciente s liberado se detectada uma dose igual ou inferior a 30mCi,
a inequao que nos fornece a quantidade de dias que o paciente deve permanecer
internado
t
1 8
30 > 100
2
t
30 1 8
>
100 2
t
3 1 8
log > log
10 2
t
log3 log10 > (log1 log2).
8
Utililizando os valores aproximados: log3 = 0, 477121 e log2 = 0, 30103 temos,
t
0, 477121 1 > (0, 30103)
8
t
0, 52288 > 0, 30103
8
4, 18303 6 0, 30103t
t > 13, 8957.
Logo, o paciente passaria aproximadamente 14 dias internado.
Aps responderem a este item o professor pode pedir para que os alunos comparem
o tempo que o paciente passa realmente internado, que de 48 a 72 horas, ou seja, de
2 a 3 dias, com o valor encontrado no item a que de aproximadamente 14 dias e
observem que, se o ser humano no eliminasse boa parte da radiao atravs da urina,
feses, suor e saliva, o paciente passaria muito mais tempo internado.
b) Queremos descobrir qual o valor mximo da atividade radioativa do rejeito no
momento em que foi recolhido do quarto teraputico, visto que ele foi descartado 120
dias depois de ter sido coletado e sabendo que ele s pode ser descartado no sistema
de coleta do lixo urbano quando sua atividade for igual ou inferior a 0,002 mCi. Deste
modo, a inequao que modela o problema
120
1 8
0, 002 > C0 ,
2
onde C0 indica o valor mximo da atividade radioativa do rejeito no momento da
coleta. Segue que
15
1
0, 002 > C0
2
1
0, 002 > C0
32 768
C0 6 65, 54.
Portanto, o valor mximo da atividade radioativa do rejeito no momento da coleta
era de 65,54 mCi.
8.3 Questo 2
Segundo o site Apollo11 [28], um dos terremotos mais destrutivos da histria foi
o que ocorreu na costa oeste de Sumatra em 26/12/2004, gerando ondas gigantes
que devastaram mais de 12 pases e deixaram um nmero de aproximadamente 227
mil mortos. Foi estimado inicialmente que o terremoto teria atingido 9 graus na
escala Richter, porm os cientistas responsveis pelo estudo elevaram a magnitude
do abalo para entre 9,1 e 9,3 graus. Foi to intenso que gerou uma fora equivalente
a 100 gigatons, ou seja, aproximadamente 5 000 000 de bombas atmicas como a de
Hiroshima. Essa a maior energia j calculada liberada por um abalo ssmico.
Figura 8.2: Imagem do tsunami que atingiu a costa oeste de Sumatra na Indonsia em
26/12/2004 Fonte [29].
De acordo com os dados apresentados no texto, o aumento para 9,3 graus na

magnitude do terremoto indica que a energia liberada foi aumentada quantas vezes
em relao a de 9 graus registrada inicialmente?
8.3: Questo 2 85
Utilize a frmula que apresentamos no Captulo 8.6 que nos fornece a magnitude
de um terremoto na escala Richter:

2 E
M = log ,
3 E0
onde
M = magnitude do terremoto
E = Energia liberada
E0 = Um valor de referncia
Resposta:
Tomemos como
E1 o terremoto de magnitude 9,3;
E2 o terremoto de magnitude 9.
Deste modo,

2 E1
9, 3 = log , (1)
3 E0

2 E2
9 = log . (2)
3 E0
Segue de 1 que
9, 3 3

E1 E1 E1
= log 13, 95 = log 1013,95 = E1 = E0 1013,95 ,
2 E0 E0 E0
Da equao 2 temos
93

E2 E2 E2
= log 13, 5 = log 1013,5 = E2 = E0 1013,5 .
2 E0 E0 E0
Para sabermos quantas vezes E1 maior que E2 basta fazermos
E1 E 1013,95
= 0 = 100,45 ' 2, 8.
E2 E0 1013,5
Ou seja, o aumento de 0,3 na magnitude indica que a energia liberada aumentou

em 2,8 vezes aproximadamente.
8.4 Questo 3
O pH (potencial hidrogeninico) indica a acidez, basicidade ou neutralidade de
uma soluo. A frmula que nos fornece o pH
pH = log[ H + ],
onde [ H + ] representa a concentrao de ons de hidrognio presentes na soluo em

mol/L.
Uma das propriedades mais importantes de um cosmtico o pH, que

deve ser o mais prximo possvel do pH natural da regio onde ser
aplicado. Enquanto cremes e loes para aplicao na pele devem ter
pH prximo de 4,5, outros cosmticos como maquiagens para os olhos
(rmeis, sombras e lpis coloridos) devem ter pH em torno de 7,5, que
o pH da lgrima. Sabonetes e desodorantes ntimos devem ter pH
ainda menor do que 4,5, para terem ao bactericida (web.ccead.puc-
rio.br [39]).
Foi feito um teste em determinada marca de hidratante para o corpo e foi constatado
que a concentrao de [ H + ] = 106 . Este produto tem o pH dentro do recomendado?
Resposta:
Para descobrirmos o pH do hidratante testado, basta substituirmos o valor [ H + ] =

106 na frmula pH = log[ H + ], ou seja,
pH = log[10 6] = (6) = 6
Portanto, o pH do hidratante 6 e ele encontra-se fora do recomendo para a pele
que deve ser prximo de 4,5.
8.5 Questo 4
Joo ficou sabendo de uma promoo onde o preo da TV que tanto desejava passou
de R$ 1 200,00 para R$ 1 000,00, caso o pagamento fosse realizado vista ou em 1 vez no
carto de crdito. Sem pensar muito, correu para a loja e decidiu comprar a TV e pagar
em 1 vez no carto de crdito. Quando a fatura chegou, percebeu que a compra de R$
1 000,00 no poderia ser paga com o salrio do ms e decidiu no pagar a fatura. Se a
operadora do carto de crdito cobra multa de 2% e juros de 12% ao ms, e sabendo
que o sistema de juros utilizado o de juros compostos, responda:
a) Qual a funo que fornece o valor da dvida de Joo passados t meses, com t > 0?
b) Qual ser o valor da dvida se ele s puder pagar seis meses aps o vencimento da
primeira fatura?
c) Qual a sua opinio a respeito da forma como a compra foi realizada? Quais os
cuidados que se deve ter ao se fazer uma compra utilizando o carto de crdito?
8.6: Questo 5 87
Resposta:
a) A frmula que modela o problema f (t) = 1000 (1, 12)t .

b) Neste caso o valor da dvida ser f (6) = 1 000 (1, 12)6 ' 1 973, 72
c) Resposta pessoal.
8.6 Questo 5
Em certos casos, a idade de um dado material pode ser determinada com
base na taxa de decaimento de um istopo radioativo. O melhor exemplo
da aplicao desse tipo de fenmeno a datao de materiais atravs da
medida do decaimento do carbono-14. A tcnica do radiocarbono hoje
largamente utilizada em arqueologia e antropologia para a determinao
da idade aproximada dos mais diversos artefatos. Os seres vivos
recebem o carbono-14 por meio do alimento e da gua mantendo um
nvel constante dele no corpo. Enquanto existir vida, a quantidade de
carbono-14 no organismo da planta ou do animal ser igual presente na
atmosfera, cerca de 14 dpm/g, ou seja, cada 1g de carbono-14 apresenta
14 dpm (desintegraes por minuto). A partir do momento que no
existe mais vida, o carbono-14 deixa de ser incorporado ao organismo
e inicia o processo de decaimento radioativo. No caso do carbono-14,
aps 5 730 anos, sua atividade cair de 14 dpm/g para 7 dpm/g e, aps
11 460 anos, cair para apenas 3,5 dpm/g e assim por diante, j que sua
meia-vida de 5 730 anos.
Os Pergaminhos do Mar Morto so uma coleo de manuscritos
que contm fragmentos de todos os livros da Bblia Hebraica (Velho
Testamento) com exceo nica do livro de Ester, e foram descobertos
por um pastor em 1947. Uma vez provada a autenticidade dos
pergaminhos, a questo de sua datao tornou-se fundamental, pois
deveriam remontar ao tempo da vida e pregao de Cristo. A
atividade do carbono-14 encontrada nos manuscritos era de 11 dpm/g
(qnesc.sbq.org.br [40]).
Com base nas informaes dadas, qual a idade aproximada dos pergaminhos? O
valor encontrado confirma que eles remontam ao perodo da vida e pregao de Cristo?
Resposta:
Temos que a meia-vida do carbono-14 de 5 730 anos e que sua atividade em um

organismo vivo de 14 dpm/g. A atividade do carbono-14 medida nos pergaminhos
foi de 11 dpm/g, logo, para determinarmos sua idade t em anos, devemos resolver a
seguinte equao:
t
1 5 730
11 = 14
2
t
11 1 5 730
=
14 2
t
11 1 5 730
log = log
14 2
t
log11 log14 = (log1 log2)
5 730
t
1, 041393 1, 146128 ' (0, 30103)
5 730
t
0, 104735 ' (0, 30103)
5 730
600, 1336
t' ' 1993, 6.
0, 30103
Logo, a idade dos Pergaminhos do Mar Morto de aproximadamente 2000 anos o
que confirma que eles remontam ao perodo da vida e pregao de Cristo.
Algumas palavras finais
Em nosso trabalho analisamos 10 livros didticos de Matemtica do Ensino

Mdio, em particular, a parte motivacional e as questes contextualizadas sobre
funes exponenciais e funes logartmicas. Em seguida, classificamos essas
contextualizaes como boas ou inadequadas, conforme nosso ponto de vista
apresentado no Captulo 2.
Entre os diversos contedos que mereceriam essa ateno, escolhemos trabalhar
com estes porque fazem naturalmente conexo com outros tpicos matemticos e com
outras reas do currculo do Ensino Mdio como, por exemplo, juros compostos, meia-
vida de substncias, crescimento populacional, tempo de resfriamento de um corpo e
possuem relevncia na formao do aluno. Por isso precisam ser bem trabalhados em
sala de aula pelos professores e desejaramos ajud-los neste sentido escrevendo esse
livro.
Constatamos em nossa anlise que a maioria dos problemas contextualizados
envolvendo funes, equaes e inequaes exponenciais se concentram
especificamente na parte de crescimento exponencial, decaimento radioativo e juros
compostos. Encontramos ainda muitas questes com contextualizaes inadequadas,
onde so apresentadas informaes incoerentes, fictcias ou erradas. Para ns essa
uma grave constatao que no pode aparecer em livros didticos. Esperamos que
nosso trabalho possa ser mais um alerta para o professor no usar dados errados em
exerccios propostos para os alunos.
No caso das funes logartmicas, todos os problemas contextualizados que
representam aplicaes, na verdade, so modelados pela funo exponencial e em
seguida so utilizadas apenas as propriedades dos logaritmos para solucion-los,
em particular a de ser justamente a funo inversa da exponencial. Nesses casos, a
funo logartmica aparece apenas como coadjuvante da exponencial. Mesmo assim,
dependendo da qualidade da modelagem, tambm consideramos alguns desses tipos
de contextualizao como boas, j que hoje uma das principais utilizaes da funo
logartmica a de ser aplicada como a inversa da exponencial.
No encontramos nenhuma situao de modelagem real em que a funo
logartmica quem, de fato, modela o problema. Essa dificuldade pode advir do
fato do nvel de modelagem que se pode usar para alunos do Ensino Mdio, pois
modelagens em que apaream as funes logartmicas so mais elaboradas e podem
exigir uma Matemtica mais avanada do que a estudada pelos alunos.
Um ponto que nos preocupou que muitas frmulas que so apresentadas nas
contextualizaes no so acompanhadas de qual fonte foram retiradas ou o porqu
do seu uso justamente naquele problema. Enfim, o leitor fica sem saber qual frmula
advm de um estudo real e qual apenas inventada para se resolver um problema
89
90 Referncias Bibliogrficas
supostamente modelado.
As questes que envolvem diretamente funo logartmica, sem que seja no
papel de funo inversa da exponencial e que j vm modeladas com frmulas, em
sua maioria, tratam da magnitude de um terremoto na Escala Richter, do pH de
substncias, ou da medida do som em decibis. Grande parte destes problemas
representam boas contextualizaes, embora sejam problemas apenas concentrados na
manipulao.
De modo geral, observamos que os autores dos livros analisados, em sua maioria,
tm tentado trazer em seus exerccios problemas contextualizados envolvendo a
funo exponencial e logartmica, porm ainda ocorrem alguns equvocos no momento
de elaborar e selecionar estas questes.
O professor deve ter o olhar crtico e atento no momento de escolher a maneira
como ir abordar os contedos e quais exerccios contextualizados ir utilizar em sala
de aula. Para isso, necessrio que o professor pesquise e busque os conhecimentos
de outras reas do currculo, pois as questes contextualizadas tm esta conexo com
outras reas do saber. Buscando auxiliar o professor nesta tarefa, que desenvolvemos
este trabalho.
Para ns, as anlises realizadas permitiram o desenvolvimento de uma criticidade
no momento de selecionar as questes e motivaes a serem trabalhadas em sala de
aula no que diz respeito s funes exponenciais e logartmicas. Esse critrio de seleo
pode ser expandido para outros temas matemticos, j que os critrios utilizados para
realizarmos as anlises das contextualizaes podem ser naturalmente utilizados para
qualquer outro tpico da matemtica.
As boas contextualizaes apresentadas em nosso texto podem ser utilizadas
pelo professor em sala de aula como instrumento de ensino. As contextualizaes
inadequadas podem auxiliar o professor em sua formao, j que para classificar
uma contextualizao como inadequada tem-se de estar embasado no conhecimento
matemtico e de outras reas do saber.
No Captulo 8 elaboramos algumas questes inditas que podem ser utilizadas pelo
professor em sala de aula.
No Captulo 7 apresentamos as justificativas das frmulas que so utilizadas no
clculo da magnitude de um terremoto na Escala Richter, da intensidade sonora em
decibis e do pH de substncias, bem como explicamos alguns conceitos empregados
nessas aplicaes. Muitos professores podem desconhecer as razes de usar logaritmos
nesses casos e importante, no que for possvel e adequado para o ensino mdio, um
professor apresentar a justificativa das frmulas que est utilizando.
Referncias Bibliogrficas
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[2] BOAS, N. V., DOCA, R. H., BISCUOLA, G. J.; Fsica Ensino Mdio - Volume 2. 1a
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no tratamento de pacientes com cncer de tireide, Botucatu, SP. Artigo, (2013).
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biodiversidade no Brasil, Ilhus, BA. Artigo (2009).
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Brasileira de Matemtica, 3a edio, Rio de Janeiro, (2007).
91
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apreendido-em-praia-de-salto-grande-sp.html. Pgina consultada em 17/04/2014.
[38] http://g1.globo.com/mundo/noticia/2013/01/veja-fotos-do-haiti-logo-apos-o-tremor-de-
2010-e-tres-anos-apos-o-desastre.html. Pgina consultada em 17/04/2014.
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rio.br/condigital/mvsl/Sala%20de%20Leitura/conteudos/SL_cosmeticos.pdf. Pgina
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[41] http://www.iag.usp.br/siae98/terremoto/terremotos.htm. Pgina consultada em

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[44] http://pt.wikipedia.org/wiki/Cobalto. Pgina consultada em 20/05/2014.
[45] http://pt.slideshare.net/semanadeinverno/sismologia-cincia-dos-terremotos-onde-como-e-
por-qu-1. Pgina consultada em 25/05/2014.
[46] http://fisicamoderna.blog.uol.com.br/arch2010-01-10_2010-01-16.html. Pgina

consutada em 25/05/2014.
[47] http://www.sbfisica.org.br/v1/novopion/index.php/publicacoes/artigos/471-60-60-63.
Pgina consutada em 20/06/2014.
[48] http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/CharFraR.html. Pgina consultada em

19/08/2014.
[49] http://www.brasilescola.com/quimica/ions.htm. Pgina consultada em 19/08/2014.

Análise Didática de F Exp e F Log

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Anlise da Contextualizao da Funo

Exponencial e da Funo Logartmica nos

Daniel Cordeiro de Morais Filho

Michelle Noberta Arajo de Oliveira

III Colquio de Matemtica da Regio Nordeste

2 A importncia da contextualizao no ensino da Matemtica 3

3 A funo exponencial e sua caracterizao 9

4 Anlise de contextualizaes envolvendo funes exponenciais 15

6 Anlise de contextualizaes envolvendo funes logartmicas 41

7 Explicando algumas aplicaes atuais e legais das funes logartmicas 65

8 Sugestes de contextualizaes reais e interessantes para serem usadas em

Algumas palavras finais 89

Diante de suas diversas atribuies, um dos desafios atuais do professor de

Os professores do ensino bsico, quer por formao quer por hbito,

rdua tarefa de transformar suas aulas de Matemtica, propondo, atravs da utilizao

1.1 Objetivos gerais

Analisar os problemas contextualizados referentes funo exponencial e

Desenvolver no professor de Matemtica, atravs das anlises apresentadas, uma

Apresentar algumas contextualizaes verossmeis factveis de serem usadas

Neste captulo apresentaremos o papel do ensino da Matemtica no Ensino Mdio,

2.2 O papel do ensino da Matemtica no Ensino Mdio

aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas,

analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes,

estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre

promover a realizao pessoal mediante o sentimento de

Entre os objetivos apresentados, levar o aluno a reconhecer as conexes entre os

O critrio central para a escolha dos temas e tpicos da Matemtica

Deste modo, observamos a importncia da contextualizao no ensino da

A matemtica do Ensino Mdio tem um valor formativo que ajuda

Ou seja, o ensino da Matemtica no Ensino Mdio alm de assumir o papel

2.3 Trs componentes bsicas do ensino da Matemtica

(A) A formulao correta e objetiva das definies matemticas;

(C) O entendimento e a percepo de que algumas noes e certas proposies podem

A formulao correta e objetiva das definies matemticas o primeiro passo a ser

Para analisar corretamente o papel da manipulao, o crtico deve

A manipulao permite que o aluno, no momento de resolver um problema de

O professor deve considerar como parte integrante e essencial de sua

2.4 Contextualizaes boas ou inadequadas, como

em atividades contextualizadas, mostrou que nas atividades contextualizadas os

Embora as situaes do dia-a-dia tenham grande importncia no sentido

Para Vasconcelos ([21] p. 49) contextualizar apresentar em sala de aula situaes

A funo exponencial e sua

3.2 Por que estudar funes exponenciais?

O objetivo fundamental do uso da matemtica de fato extrair a

Voltando aos nossos propsitos, muitos fenmenos naturais e sociais como o

uma oportunidade para se convencer que o ensino e a aprendizagem podem ganhar

Deste modo, o saldo da poupana passados 5 meses R$1 230, 30.

Fixando um ms x Chamemos o montante correspondente de f ( x )

f (2) = 1200 1, 0052

f (5) f (2 + 3) 1200 1, 0055

f (1) = 1200 1, 005

f (4) f (1 + 3) 1200 1, 0054

3.3 Caracterizao da funo exponencial

3.3.1 Um lema necessrio

(1) f (nx ) = f ( x )n para todo n Z e todo x R

(2) f ( x ) = a x para todo x R, onde a = f (1)

(3) f ( x + y) = f ( x ) f (y) para quaisquer x, y R

Demonstrao: Provaremos as implicaes (1) (2) (3) (1)

f (rx )n = f (nrx ) = f (mx ) = f ( x )m ,

Nesse ponto usaremos o seguinte Lema4 :

Tomemos f ( x ) = a x e f (y) = ay para todo x, y R, onde f (1) = a. Deste modo,

Tomemos x R e n N, n > 0. Logo f (nx ) = f ( x ) f ( x ) ... f ( x ), onde o produto