Verso On-line ISBN 978-85-8015-039-1

Cadernos PDE

VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE 2008
 Geogebra Possibilidades para o ensino de Matemtica

Revelino Jos Petla 1

Emerson Rolkouski 2

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar um episdio da implementao do material didtico
produzido de acordo com a proposta do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
promovido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, visando analisar de que maneira o
aluno do ensino regular constri conceitos de geometria, quando do uso de um software de
geometria dinmica. Para isso desenvolveu-se um embasamento terico metodolgico, levando-se
em conta o histrico da formao profissional do professor, que culminou na elaborao de tal
material. Apresentao sucinta da unidade didtica produzida, bem como os princpios norteadores
das pesquisas, ainda a pormenorizao de duas atividades desenvolvidas por um aluno e uma aluna
que participaram da implementao, pelos processos de construo via instrumentos de desenho e
fazendo uso do software Geogebra. Os alunos participantes esto regularmente matriculados no
Colgio Estadual Neusa Domit de Unio da Vitria PR, onde ocorreu o desenvolvimento do trabalho
e, por fim, as respectivas consideraes finais sobre o trabalho de implementao da proposta e das
atividades.
Palavras chaves: Educao Matemtica. Geometria Dinmica. Geogebra.

ABSTRACT

This article aims to present an episode of the implementation of educational material produced in
accordance with the proposal of Educational Development Program (PDE), promoted by the State
Secretariat of education, aimed at analyzing how regular education student builds geometry
concepts when using a dynamic geometry software, for this has developed a theoretical and
methodological taking into account the history teacher's vocational training, which culminated in the
elaboration of such material. Succinct presentation of academic unit produced, as well as the guiding
principles of searches, still drill two activities conducted by a student and a student who will
participate in the implementation, by computerized and manual processes belonging to the Colgio
Estadual Neusa Domit Unio da Vitria PR the development work, and finally its final comments
on the proposed implementation work and activities.
Key words: Mathematical Education. Dynamic Geometry. Geogebra.

1
Professor PDE 2008 Especialista no Ensino de Matemtica, Universidade Estadual de Ponta Grossa,
professor efetivo do Colgio Estadual Neusa Domit de Unio da Vitria-PR
2
Professor orientador Doutor em Educao Matemtica, Universidade Federal do Paran (UFPR), Setor de
Exatas, Departamento de Expresso Grfica
Introduo

Este artigo tem como objetivo apresentar episdios da implementao do material didtico
produzido de acordo com a proposta do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
promovido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, visando analisar de que maneira o
aluno do ensino regular constri conceitos de geometria, com o uso de um software de geometria
dinmica.

Dessa forma, analisaremos a resoluo de dois exerccios propostos a alunos que

participaram da implementao da proposta. Tais exerccios foram resolvidos pelo mtodo
convencional (rgua e compasso) e na sequncia, pelo processo informatizado, utilizando o software
Geogebra.

Para que se tenha uma sequncia de acontecimentos, sob o ponto de vista cronolgico, que
culminaram na elaborao dessa anlise e, por consequncia este artigo, apresento um breve
histrico pessoal, para que o leitor possa, de alguma forma identificar-se com situaes que vivenciei
durante minha formao e prtica de sala de aula.

Graduei-me em Cincias com habilitao plena em Matemtica, no ano de 1994, pela FAFI de
Unio da Vitria; ingressei no magistrio em 1995, como professor contratado pelo regime da CLT e,
logo no ano seguinte, passei para o Quadro Prprio do Magistrio, por meio de concurso pblico, na
disciplina de Matemtica. Em 1998, fiz especializao no Ensino de Matemtica, pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Alm da disciplina de Matemtica, devido minha formao em Cincias e
falta de professores habilitados, tive a oportunidade de ministrar aulas de Fsica, disciplina que
possibilitou a ampliao e aplicao de conceitos matemticos a situaes de contexto prtico.

Sempre me interessei por recursos tecnolgicos e a possibilidade de suas inseres nos mais
diferentes campos de atividade humana, considerando a mquina como ferramenta auxiliar em
qualquer processo produtivo. Como aluno e tambm como professor frustrava-me quando
observava que vrios equipamentos sucateavam-se nas escolas, pelo desuso, laboratrios inteiros
entregues ociosidade e depreciao natural do tempo, sem auxiliar na produo de uma s linha
de raciocnio, de conhecimento, de aprimoramento, tanto do aluno quanto do professor.

Quando percebi a possibilidade de atualizao profissional, a capacitao e o

desenvolvimento de novas propostas de ensino preconizadas pelo PDE, vislumbrei, nessas propostas,
a possibilidade de concretizar um projeto pessoal, que passaria igualmente pelas fases do programa:

Atualizar-se com novas ideias discutidas pela comunidade acadmica, capacitar-se buscando novos
conhecimentos e mtodos de ensino e, por fim, desenvolver um material que servisse como uma
ferramenta de auxlio e de discusso aos professores da rede, com possibilidade de dedicar-se
exclusivamente a isto.

Durante essas capacitaes tive um primeiro contato com a Geometria Dinmica3, por meio
do software Geogebra, que est disponvel nos laboratrios de informtica das escolas da rede
estadual. A opo por desenvolver um trabalho sobre esse software partiu da indicao do Prof. Dr.
Emerson Rolkouski (orientador do trabalho), por entender que estaramos desenvolvendo algo
acessvel a todos os professores e aos alunos da rede.

Antes de desenvolver atividades no software, foi necessrio buscar uma fundamentao

terica consistente, que desse suporte ao trabalho como um todo. Essa fundamentao foi levada a
termo sob a luz das produes de autores como Miriam Penteado, Jos Alceu Valente, Marcelo
Borba e outros pesquisadores em Educao Matemtica, que tm como objeto de estudo as
implicaes do uso de computadores em sala de aula. A partir desse aprofundamento terico, os
esforos se concentraram na produo de uma Unidade Didtica, a qual apresentaremos no prximo
captulo.

Apresentao da Unidade Didtica

Inicialmente me propus a escrever uma unidade que enfocasse somente a utilizao do

Geogebra, como ferramenta para o ensino de Funo Quadrtica. No entanto, observei que isso
limitaria muito as possibilidades que tal software apresentava. Dessa maneira, optei por explorar as
potencialidades do Geogebra em vrias reas da Matemtica e de outras disciplinas. Sendo assim,
pude explorar possibilidades da utilizao do Geogebra na demonstrao de teoremas de geometria,
na resoluo de problemas de Qumica e Fsica.

A alterao da linha de investigao forou, ento, a mudana de pensamento e at a

mudana de ttulo da proposta que se intitulava Geogebra ferramenta auxiliar para o ensino da
funo quadrtica, o que limitava o campo de estudo, perdendo-se a oportunidade de desenvolver
um trabalho que viesse a satisfazer de maneira efetiva aos anseios iniciais do trabalho:

Desenvolver e explorar mtodos e ferramentas tecnolgicas que auxiliassem no Ensino da

Matemtica.

3
O nome Geometria Dinmica (GD) hoje largamente utilizado para especificar a Geometria implementada em
computador, a qual permite que objetos sejam movidos mantendo-se todos os vnculos estabelecidos inicialmente na
construo. Este nome pode ser melhor entendido como oposio geometria tradicional de rgua e compasso, que
esttica, pois aps o aluno realizar uma construo, se ele desejar analis-la com alguns dos objetos em outra disposio
ter que construir um novo desenho. (ISOTANI, 2005).
 Propondo um material que desvelasse alguns campos de utilizao do software, optou-se
pela nomenclatura de Geogebra Possibilidades para o Ensino de Matemtica, em que a gama de
assuntos que podem ser abordados vasta. Dessa forma pode-se explorar teoremas matemticos,
aplicaes e propriedades geomtricas, anlise e interpretao de grficos de funes matemticas,
alguns ensaios em atividades relacionadas disciplina de Fsica, abrindo caminho para outras
aplicaes.

Estruturou-se o material de forma que a possibilidade de discusso fosse uma constante, em

todas as atividades, criando, dessa forma, um ambiente propcio para construo do conhecimento
por parte do aluno e de redescoberta por parte do professor, que, inserido em um ambiente
diferente do usual, viu-se como mediador do conhecimento e no mais como protagonista da ao.
Aliou-se o conhecimento matemtico, a informtica e o educador matemtico em funo do aluno
que, dessa forma, passou a ser o centro da ao.

Na resoluo de uma situao proposta, o aluno pode buscar informaes no conhecimento

j adquirido e aplic-lo ao ambiente informatizado, com ou sem o auxlio do professor. Dessa forma,
a combinao de possibilidades de interao vasta, colocando em xeque a linearidade de
raciocnio, entendendo a informtica como extenso da memria, desafiando os modos de pensar e
de se comunicar (BORBA & PENTEADO, 2007).

Uma das principais funes do caderno de atividades apresentar possibilidades de

utilizao do software em vrios contedos matemticos. Diferente de um manual de utilizao, em
que apenas se ensina a utilizao das ferramentas e recursos necessrios para a resoluo de um
problema, pretende-se assim, a cada atividade fomentar, a discusso e a anlise dos resultados
apresentados.

Nas atividades procurou-se manter certo modelo que contemplasse alguns itens, para criar
uma ambientao do aluno ao assunto a ser trabalhado, como, por exemplo, a Histria da
Matemtica, a biografia de matemticos, curiosidades, conceitos elementares entre outros. A seguir
passava-se ao enunciado da questo ou do desafio proposto, aliado aos comandos tcnicos
necessrios para a sua execuo no software, ou seja, a construo propriamente dita.

Dessaca-se um ltimo item apresentado em cada atividade, que a discusso matemtica da

questo, em que o aluno e professor podem expor ideias, levantar questionamentos, dirimir dvidas
e aprofundar o conhecimento matemtico, como pode ser visto no exemplo abaixo:

Assunto: Teorema de Pitgoras

Na Grcia, por volta do sculo VI a.C., Pitgoras (580-500 a.C.) fundou uma escola mstica secreta
chamada Escola Pitagrica. Os membros dessa sociedade, os pitagricos, tinham uma filosofia de vida em que
os nmeros apresentavam importncia fundamental: a harmonia do universo, o movimento dos planetas, a
vida animal e vegetal, o som, a luz, tudo isso s podia ser explicado atravs dos nmeros.
Porm, a descoberta do famoso teorema em todo e qualquer tringulo retngulo o quadrado da
medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos, levou os pitagricos a uma
nova descoberta que iria abalar os seus princpios a respeito dos nmeros.
Eles conheciam os nmeros inteiros e as fraes; estas no eram consideradas nmeros, mas
representavam comparaes entre grandezas de mesma espcie. Observaram que, num quadrado, a razo
entre a medida "D" da diagonal e a medida "L" do lado no poderia ser escrita como uma frao. Para eles,
essa situao contrariava a idia de que tudo poderia ser expresso por uma relao de nmeros. Assim,
juraram nunca revelar a estranhos a existncia desse fato inexprimvel, o qual eles chamaram de alogon.
Menos de um sculo depois, o segredo dos pitagricos tornou-se conhecido de todos os pensadores, e o
advento dos nmeros irracionais marca o declnio da Escola Pitagrica como sistema de filosofia natural.
Fonte: http://www.colegiocatanduvas.com.br/desgeo/teopitago/index.htm

a) Construa um segmento ;
b) Determine uma reta perpendicular b a este segmento passando por B;
c) Marque sobre a perpendicular um ponto C;
d) Construa o segmento , e o segmento , dessa forma voc construiu um tringulo retngulo em
B,
e) Oculte a reta perpendicular b;
f) Utilizando a ferramenta polgono regular, construa trs quadrados tendo como base os lados do
tringulo;
g) Determine a rea de cada um dos quadrados;

Qual a concluso que esta construo permite enunciar?

As atividades foram adaptadas de exerccios apresentados em outros programas e apostilas

de Geometria Dinmica (ROLKOUSKI,2008), outras ainda desenvolvidas com base em conceitos
matemticos e, at mesmo, pela prpria explorao do software.

Neste captulo apresentamos a unidade didtica que elaboramos. Para melhor compreenso
do nosso objeto de estudo, faremos uma reviso de literatura sobre o uso de computadores no meio
educacional, e o impacto desse uso no processo de aprendizagem e ensino, assunto que ser
abordado no prximo captulo.

Reviso de Literatura

A introduo do uso da informtica na educao brasileira ocorreu no final da dcada de 80,

incio dos anos 90, com nfase na rea administrativa. Nesse incio, alm dos equipamentos terem
um custo elevado, a sua confiabilidade ainda era duvidosa, e a falta de pessoal capacitado para sua
utilizao tornava o processo de expanso muito lento.

No sentindo de estimular a utilizao da informtica nas escolas brasileiras, explorando o

potencial que esse recurso poderia oferecer educao, em 1981, realizou-se o I Seminrio Nacional
de Informtica Educativa, com a presena de educadores de diversas partes do pas, sendo esse
evento o ponto de partida para programas governamentais que incentivaram o uso de tecnologia na
rea educacional, como Educom, Formar e o Proinfe, programas que oportunizaram s escolas
facilidade de acesso informtica e a utilizao do computador como ferramenta pedaggica
(BORBA, 2007).

Com o uso da tecnologia disponvel como recurso pedaggico, houve a necessidade de

desenvolver estudos sobre o impacto dessa utilizao na mudana da metodologia de ensino, bem
como do perfil do professor que faz o uso dessa tecnologia. Recursos que agora esto presentes nas
escolas e no cotidiano do aluno.

Como afirma Zullato (2002), por meio da formao continuada que o professor adquire
segurana para fazer o uso do computador em sala de aula, sendo esses estudos que deram suporte
s aes pedaggicas como as dos exemplos que seguem.

Trabalhos que exploram a utilizao do computador em sala de aula e sua implicao no

processo de aprendizagem, como o de Carvalho (2008), tratam da utilizao do software Interactive
Physics para o ensino de Fsica especificamente cinemtica. Observa-se, neles, que a utilizao do
ambiente computacional possibilita a experimentao de situaes prximas realidade mediante
simulaes e tentativas, de forma dinmica, e um entendimento mais significativo de parmetros e
variveis envolvidas.

A pesquisa de Arajo (2007), que aborda o uso do Cabri-Gomtre para a prova de

construes geomtricas, denota que o uso do computador disponibiliza a construo, de maneira
facilitada e dinmica, porm lacunas na aprendizagem so perfeitamente visveis, principalmente
quando existe a necessidade de descrever os processos.

... pretendamos que as ferramentas disponveis pudessem influenciar os

aprendizes na produo de provas conceituais e no apenas que ficassem no
campo emprico, como ocorreu mais freqentemente. Entretanto, como
alcanaram muito pouco o campo terico, bem verdade que a influncia se deu,
com dessaque, nos tipos de construo, mas no na produo de provas. ( p.215)

O uso do computador como mero caderno digital no oferece oportunidade para a

explorao do conceito matemtico envolvido. Dessa forma, para que se efetive alguma mudana,
necessrio um repensar do fazer pedaggico, pois desenvolver uma atividade com fim nela mesma,
possivelmente, no se constitui em aprendizagem. Torna-se necessrio um reelaborar do conceito do
que ensinar e do que aprender.

Utilizando um ambiente informatizado, sendo o processo automatizado, o foco principal no

o produto final, mas todo o processo que leva o aluno a construir as solues para os problemas
propostos. Exige-se, assim, a utilizao de problemas abertos, que estimulem a curiosidade e a
perspiccia do aluno em elaborar possveis solues para a questo apresentada, e no apenas
buscar um resultado, como afirma Isotani em sua dissertao.

Neste processo de ensino-aprendizagem, o professor ir incentivar e ajudar o

aluno a descobrir por si s o mundo matemtico, seus conceitos e suas
propriedades. As dicas e conselhos do professor devem ser tomados como
valiosos preceitos que serviro como guias durante o processo de descoberta.
Dessa forma, possvel estimular a curiosidade sobre a matemtica, e no apenas
incentivar a busca por uma resposta.

Enriquecer o ambiente com atividades que diversifiquem os processos de resoluo, fazer

uso de recursos miditicos exige do professor uma mudana de postura do ponto de vista
metodolgico, pois, com a insero da tecnologia, a sua prtica alterada, caso contrrio, o
computador passar a ser apenas um caderno digital.

Sob a luz desses autores pode-se refletir sobre a prtica docente e quais tabus devem ser
revistos, como o prprio uso da calculadora em sala de aula ou o computador como ferramenta de
emburrecer o aluno, e como articular os conceitos matemticos aplicados tecnologia.

Temos claro que a tecnologia, por si s, no mudar a educao, mas de que forma essa
ferramenta ser utilizada pelo professor, o qual dever desenvolver um esprito investigador,
deixando a zona de conforto, sentindo-se apto a desenvolver todas as atividades, com domnio total
sobre o assunto e sabendo todas as respostas, para entrar na zona de risco em que o novo est em
evidncia, h uma interao maior entre os indivduos, em virtude da diversidade de situaes e
dvidas geradas em um ambiente novo (BORBA & PENTEADO, 2007)

Segundo Borba (2007), uma mdia no determina a prtica pedaggica. Busca-se a harmonia
entre a mdia com que se est trabalhando (papel, lpis, computador) e a prtica pedaggica, com a
delimitao clara dos objetivos que se pretende alcanar. Tais argumentos nos levam a uma reflexo
sobre a prxis em sala de aula, de que modo ela se reflete na aprendizagem do aluno e se est
adequada tecnologia aplicada.

Buscando auxiliar a interao entre o discurso e a efetiva prtica, optou-se pela

implementao de um material didtico com atividades orientadas, em uma escola da rede pblica
do Estado do Paran. No prximo captulo detalharemos o local e como foi feita a implementao.

Metodologia

A proposta foi desenvolvida no Colgio Estadual Neusa Domit Ensino Fundamental e

Mdio, que possui 959 alunos matriculados, divididos nos trs turnos de funcionamento. A
distribuio das turmas nos turnos ocorre da seguinte forma:

-Perodo Matutino: 7 turmas de Ensino Mdio e 8 turmas de Ensino Fundamental (6 a 8 sries)

-Perodo Vespertino: 10 turmas de Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e 2 turmas que desenvolvem
propostas do Viva Escola (complementao curricular4).

-Perodo Noturno: 3 turmas de Ensino Mdio e 1 turma de complementao curricular, sendo nesta
turma o desenvolvimento da proposta de implementao do material didtico do PDE.

A escola esta localizada no permetro urbano do Municpio de Unio da Vitria PR

considerada uma escola de periferia, pois encontra-se instalada no Distrito de So Cristvo, distante
8km aproximadamente do centro da cidade.

Fonte: http://maps.google.com.br/maps?utm_campaign=pt_BR&utm_source=pt_BR-ha-latam-br-bk-gm&utm_medium=ha&utm_term=googlemaps

De maneira especial, a proposta desenvolvida para a implementao do material didtico do

PDE foi aplicada em uma das turmas de complementao curricular, sendo composta por um grupo
de 20 alunos oriundos do Ensino Mdio, que se renem duas vezes por semana durante duas aulas,
para desenvolverem as atividades, debaterem as concluses e analisarem o material produzido.

Em virtude da especificidade do material e da possibilidade em desenvolver uma proposta

diferenciada, optou-se pela escolha da turma de complementao curricular, visto que os
encaminhamentos e as atividades no esto distribudos de maneira linear, e nem vinculadas a uma
proposta curricular de uma nica srie.

Para desenvolver essas atividades foi utilizado o laboratrio do Paran Digital, e o software
de Geometria Dinmica, o Geogebra, em que, cada aluno de posse do material impresso, desenvolvia
a atividade proposta, sendo auxiliado pelo professor ou por pesquisas na internet, quando se tratava
de conceitos, definies e at mesmo de curiosidades sobre o assunto. Aps cada atividade o aluno

4
A possibilidade de complementao curricular oferecida aos alunos do ensino fundamental e mdio nas diversas reas do
conhecimento, com atividades e metodologias diferenciadas, com uma carga horria de 4 aulas semanais em contra turno. No Colgio
Neusa Domit se desenvolve duas propostas na rea de Matemtica e uma na rea de Educao Fsica.
fazia seus apontamentos e elaborava concluses para que, em um segundo momento, houvesse a
socializao das observaes. A construo, por parte do professor, do exerccio proposto tinha a
finalidade de dirimir possveis dvidas e levantar novos questionamentos e observaes.

Como foram desenvolvidas 24 atividades, no seria possvel aqui discorrer sobre todas elas.
Considerando que as possibilidades de resoluo apresentadas pelos alunos so em grande nmero,
optou-se por detalhar apenas duas atividades desenvolvidas.

A proposta de resoluo consistiu em apresentar duas questes5, que nenhum dos alunos
tivesse resolvido, porm que pudesse resolv-la, fazendo o uso de propriedades matemticas e/ou
geomtricas aliadas a construes de desenhos ou grficos. Em um primeiro momento optou-se pela
resoluo via instrumentos de desenho, ou seja, lpis e papel, para que se tivesse um parmetro de
conhecimento matemtico; em um segundo momento, fazendo o uso do software, e verificando
pelo desenvolvimento quais os pontos positivos e negativos da utilizao do software para a
resoluo da questo.

Foram convidados a participar desse experimento um aluno e uma aluna. Ambos com bom
conhecimento matemtico e frequentadores da turma de complementao curricular. Ele, aluno da
2 srie do Ensino Mdio, e ela aluna do 3 srie do Ensino Mdio, ambos conhecedores das
ferramentas disponveis no Geogebra com conhecimentos bsicos em informtica.

Seguem abaixo os enunciados das questes propostas.

6
Atividade 1

Construa um tringulo ABC qualquer. Construa as bissetrizes dos ngulos B e C. Nomeie o ponto de interseo
das bissetrizes de D. Pelo ponto D construa uma reta r paralela reta BC. Nomeie de E o ponto de interseo
da reta r com a reta AB e de F o ponto de interseo da reta r com a reta AC.

Atividade 2 (teorema de Napoleo)

Construa um tringulo ABC qualquer, sobre seus lados construa novos tringulos eqilteros ABD, BCE e ACD,
encontre o baricentro F, G, e H destes tringulos, construa um novo tringulo FGH.
Qual a concluso que se pode evidenciar?

Com essas construes pretendeu-se observar de que maneira os alunos fazem a

interpretao das questes e como o computador pode auxiliar no processo de aprendizagem do

5
Cpias das questes resolvidas pelos alunos esto nos anexos deste trabalho.

6
Este exerccio foi retirado e adaptado da apostila de atividades da disciplina de Geometria Dinmica da UFPR (2008), e tambm utilizado
na dissertao de mestrado do Prof. Dr. Emerson Rolkouski (2002).
conhecimento matemtico, como ser abordado no captulo seguinte, que discorre sobre a
apresentao dos dados coletados e sua anlise.

Coleta de dados

Foram convidados um aluno e uma aluna participantes da proposta de implementao do

PDE, para que desenvolvessem as atividades. O aluno A. compareceu no dia 6 de outubro de 2009 e
desenvolveu tanto a construo via instrumentos de desenho quanto a parte via Geogebra; e a aluna
M. compareceu nos dias 14 e 15 de outubro, desenvolvendo inicialmente a construo via
instrumentos de desenho no dia 14, e o restante no dia 15.

Inicialmente analisaremos as atividades, via instrumentos de desenho, desenvolvidas pelo

aluno A., que est cursando a segunda srie do Ensino Mdio, no perodo matutino, com bom
conhecimento matemtico e, da mesma forma, familiarizado com o software, pois participou do
Curso de Geometria Dinmica7, que corresponde atividade de implementao do Projeto do PDE na
escola.

Atividade desenvolvida via instrumentos de desenho

A atividade foi desenvolvida em uma das salas do Colgio, em horrio de contraturno, sendo
o processo de construo documentado, em sua ntegra, por filmagem digital, material que ser a
principal fonte de consulta para consideraes finais, que poder ser disponibilizado, de acordo com
a legislao de divulgao de imagens e direitos autorais.

Optou-se pela filmagem, pois dessa forma, pode-se analisar tanto a fala dos alunos como o
processo de escrita e construo com o software.

Foi entregue ao aluno o material necessrio (papel, lpis, rgua, compasso, transferidor,
material de consulta), para a construo do problema e os enunciados correspondentes, feita a
leitura das questes, conscientizado de que poderia fazer e refazer a questo quantas vezes fosse
necessrio e que ainda poderia fazer uso de material de consulta disponvel.

Atividade 1 via instrumentos de desenho Aluno A.

Primeiro passo: A construo do tringulo qualquer ABC

procedeu-se da maneira esperada, com desenvoltura e sem
dificuldade o aluno resolveu essa parte da atividade.

7
Curso de Geometria Dinmica o nome dado disciplina de Complementao Curricular desenvolvida dentro da Proposta do Viva Escola.
 Segundo passo: Nesse ponto a dificuldade apresentada foi
de que forma traaria as bissetrizes. No consultou o
material disponibilizado para buscar tal definio,
entendendo que ele sabia o que deveria ser feito, porm
estava pensando como fazer. Estavam disponveis
compasso e transferidor. Ele utilizou o procedimento de
diviso do ngulo, com base na sua deduo, sem o uso de
ferramenta, no chutmetro (palavras do prprio aluno), marcou a interseco D das supostas
bissetrizes.

Terceiro passo: Para o traado da reta paralela ao

segmento AB passando por D, utilizou o compasso, na
inteno de medir dois arcos congruentes. Fazendo
alguns ajustes, conseguiu o seu intento, traando a
paralela solicitada.

Quarto passo: Releu a atividade e procedeu colocao

da nomenclatura solicitada.

Atividade 2 via instrumentos de desenho Aluno A.

Primeiro passo: Fez a leitura do problema e iniciou a

construo do tringulo que deveria ser qualquer, porm
a sua construo iniciou-se com um tringulo equiltero, e
para isso fez uso do transferidor.
 Segundo passo: Ainda fazendo uso do transferidor
continuou a construo dos demais tringulos, marcando
os ngulos internos dos tringulos (600) corretamente,
denominando conforme enunciado.

Terceiro passo: Para a determinao dos baricentros, o

aluno utilizou dois processos: uma parte fez o uso das
bissetrizes, e outra parte, fazendo uso das medianas,
procedimento correto, visto que, sendo tringulos
eqilteros, as bissetrizes so coincidentes com as
medianas.

Quarto passo: A construo do tringulo FGH, em que

seus vrtices correspondem aos trs baricentros,
construdo de maneira correta.

Quinto passo: a concluso matemtica que deveria ser enunciada, de que o tringulo formado era
equiltero, foi prontamente observada.

Segundo o prprio aluno, no encontrou dificuldade em sua resoluo, conseguiu

desenvolver todos os passos e, durante o a atividade, mostrou-se tranquilo e seguro das aes que
deveria desenvolver. Apresentou coerncia em suas argumentaes; ao realizar a segunda questo,
cometeu um equvoco quando da sua interpretao, pois o enunciado era Construa um tringulo
ABC qualquer..., e ele iniciou a atividade por particularizar o tringulo sendo este equiltero, o que
influenciou fortemente na concluso.

Atividade desenvolvida fazendo uso do software Geogebra Aluno A.

No mesmo dia nos deslocamos ao laboratrio de informtica, para que fossem desenvolvidas
as mesmas atividades, agora fazendo o uso do software Geogebra. Utilizando da mesma metodologia
de coleta de dados gravamos a atividade, para posterior anlise, segue abaixo o relato do
desenvolvimento das questes.

Atividade 1 via Geogebra Aluno A.

Primeiro passo: A construo do tringulo qualquer ABC

procedeu-se da maneira esperada. Algumas alteraes de
configurao tornaram-se necessrias para que fosse
possvel a filmagem, como mudar a cor do fundo do
aplicativo para preto e trabalhar em contraste com o
branco, aparncia contrria da usual o que dificultou um
pouco o desenvolvimento da atividade.

Segundo passo: Para determinar as bissetrizes no houve

dificuldade, pois o aluno utilizou de ferramenta especfica
para isso, Bissetriz.

Terceiro passo: Utilizando a ferramenta interseo de dois

objetos, determinou o ponto D e, em seguida, com a
ferramenta reta paralela traou a reta paralela ao
segmento AB e que passa por D.

Quarto passo: Denominou os pontos, de acordo com o

enunciado, arrastou seus pontos para verificar a
veracidade do paralelismo construdo.
Atividade 2 via Geogebra Aluno A.

Primeiro passo: Quando da construo do tringulo ABC, o

aluno cometeu o mesmo engano do exerccio manual, ou
seja, iniciou a atividade com um tringulo equiltero,
porm revisou o enunciado e prosseguiu corretamente a
construo. Em todo o processo houve a necessidade de
modificar as configuraes de espessura, cor da linha e
dos pontos, o que ocasionou um gasto de tempo superior
ao esperado.

Segundo passo: Feita a construo do tringulo conforme enunciado, passou-se construo dos
tringulos equilteros sobre os lados do tringulo base, sem maiores problemas, pois o aluno utilizou
a ferramenta polgono regular para isso. Apenas no ltimo tringulo a construo no saiu como
esperado tendo que adequ-la situao proposta.

Terceiro passo: Para fazer a determinao dos baricentros, fez uso das mesmas propriedades
apresentadas na construo manual, ou seja, parte utilizando a bissetriz e outra parte utilizando a
mediana. Quando foi questionado sobre a definio do baricentro, o aluno apenas comentou que
era o centro do tringulo. Pela dificuldade de visualizao da construo, foi pedida a narrao dos
passos efetuados, sendo necessrio, a cada etapa da construo, modificar as propriedades das
linhas e figuras formadas, como a ocultao de elementos utilizados na construo.
 Quarto passo: Determinados os pontos correspondentes aos
baricentros, determinou-se, ento, o novo tringulo como
solicitado.

Quinto passo: Respondendo pergunta do problema Qual a concluso que se pode evidenciar?,
prontamente respondida que o tringulo era equiltero, ainda questionando o aluno se tal
propriedade era mantida independente do tringulo original, confirmou que sim e para comprovar
isso, arrastou os pontos, modificando o desenho original. Quando questionado sobre se o tringulo
formado era equiltero e como poderia ser comprovado, relatou que poderia faz-lo medindo os
ngulos internos, que deveriam ser iguais. Fez isso utilizando a ferramenta ngulo disponvel,
novamente o uso do arrasto dos pontos veio a corroborar a sua afirmao, os ngulos se mantiveram
iguais, perguntado qual outra maneira de provar que o tringulo era equiltero. Respondeu que
poderia faz-lo medindo os lados, fazendo uso da ferramenta Distncia, efetuou a medida dos
segmentos, comprovando, mais uma vez, sua afirmao, como pode ser verificado nas imagens
abaixo.

Atividade desenvolvida via instrumentos de desenho Aluna M.

Neste segundo momento passaremos anlise da construo via instrumento de desenho

das atividades desenvolvidas pela aluna M., que est cursando a terceira srie do Ensino Mdio no
perodo matutino, com bom conhecimento matemtico e, da mesma forma, familiarizada com o
software, pois participou do Curso de Geometria Dinmica, que corresponde atividade de
implementao do Projeto do PDE na escola.

O desenvolvimento da atividade ocorreu no laboratrio de informtica do Colgio, em

horrio contrrio ao turno normal de aula. Seguindo a mesma metodologia aplicada ao aluno, foi
entregue a ela o material necessrio para a construo do problema e os enunciados
correspondentes, foi feita a leitura das questes, conscientizado de que poderia fazer e refazer a
questo quantas vezes fosse necessrio e que poderia fazer uso de material de consulta disponvel.
Feito isso se passou construo propriamente dita.

Atividade 1 via instrumentos de desenho Aluna M.

Primeiro passo: Iniciou-se a construo do tringulo qualquer de maneira tranquila, a aluna tem um
perfil bem detalhista, cuidando sempre para que o traado ficasse correto, foi novamente informado
que poderia consultar o material. Utilizou corretamente o compasso, para determinar a bissetriz dos
ngulos. A utilizao de instrumentos de desenho tambm fizeram parte do processo de
implementao do material didtico do PDE.

Segundo passo: Determinou corretamente as bissetrizes, encontrando o ponto de interseo entre

elas, denominando conforme o enunciado, de maneira correta.

Terceiro passo: Fez uso novamente do compasso para construir arcos congruentes e, assim,
determinar a reta paralela ao segmento AB, que passava pelo ponto D de interseo das bissetrizes.
Toda a construo transcorreu de maneira tranquila, como esperado, e em um espao de tempo
reduzido (326).
Quarto passo: Solicitei aluna que descrevesse o processo de construo utilizado, para verificar se
as observaes correspondiam s aes, o que se comprovou perfeitamente. Ainda enquanto
interpelada sobre a dificuldade do exerccio, considerou o exerccio fcil.

Questionei a possibilidade de comprovao dessa construo e do posicionamento da reta, com a

modificao da posio do tringulo ou at mesmo de outro tringulo base, sendo a resposta, de
imediato, tenho que comear tudo de novo

Passamos, ento, para a construo do segundo exerccio, que apresentava um ndice de dificuldade
superior ao primeiro.

Atividade 2 via instrumentos de desenho Aluna M.

Primeiro passo: Aps uma leitura detalhada da questo surgiu a

dvida na interpretao do enunciado, Construa um tringulo ABC
qualquer, sobre seus lados construa novos tringulos equilteros,
quanto ao tipo do tringulo que deveria comear o exerccio, pois,
ao efetuar a leitura, a aluna interpretou que os novos tringulos
equilteros partiam de um tringulo equiltero inicial, se so
novos tringulos equilteros, ento, o primeiro tambm ., palavras da aluna. Analisou o enunciado
novamente e optou por construir um tringulo eqiltero.

Segundo passo: Determinou os pontos mdios de cada segmento,

utilizando o compasso, bem como a retas perpendiculares, que
passariam a ser as retas-suporte das alturas dos prximos
tringulos.

Terceiro passo: Neste ponto a construo dos outros tringulos

equilteros comeou a complicar, ela no lembrava uma forma de
fazer tal construo, foi orientada que teria outros instrumentos
de medida, como o compasso, transferidor, a possibilidade de
recorrer consulta ao material disponvel, ou lembrana de
alguma propriedade que pudesse ajud-la. Fez uso do transferidor,
medindo os ngulos internos dos novos tringulos, lembrou que a soma dos ngulos internos de um
tringulo igual a1800 , ento, cada um deveria medir 600.
 Quarto passo: Marcados todos os ngulos internos, e iniciada a
construo dos tringulos equilteros, observou-se que o vrtice
do ltimo tringulo ficaria fora da folha, o que causou certo
desnimo na aluna, pois viu que a melhor maneira de prosseguir o
exerccio era inici-lo novamente. Declarao da aluna, Comear
tudo de novo (desnimo).

Quinto passo: Nova leitura e nova interpretao, uma breve

discusso sobre o enunciado e agora utiliza um tringulo no
equiltero, como base da construo. Os procedimentos adotados
para a construo so semelhantes aos j relatados nos passos
anteriores. Nesta parte do exerccio houve uma utilizao
considervel de tempo, 40 minutos aproximadamente, em virtude
de ter que iniciar a construo novamente e a busca do traado correto, preocupao constante em
todo o processo.

Sexto passo: Construdos novamente os tringulos equilteros, determinou-se um segmento unindo

o vrtice ao ponto mdio do lado oposto. Quando questionada sobre o que seria este segmento,
respondeu ela que se tratava da altura do tringulo, o que, na verdade, est correto, por se tratar de
tringulos equilteros, na verdade, a construo seria das medianas, que, nesse caso especfico,
coincidente com a altura.

Stimo passo: Determinou os baricentros pelo encontro das

alturas, quando o correto seria enunciar pelo encontro das
medianas, ligou os pontos de acordo com o proposto no exerccio,
sem maiores dificuldades, completando dessa forma, o processo de
construo.
Oitavo passo: A discusso matemtica de que concluso poderia ser evidenciada quando do trmino
da construo, a aluna argumentou que o tringulo (inicial) no precisaria ser equiltero apenas os
construdos sobre seus lados. A aluna considerou o exerccio concludo, sugeri ento que relesse o
enunciado. Ento ela observou que ainda no tinha ligado os baricentros, para formar um novo
tringulo. Feita essa etapa da construo, e com a ajuda do compasso, mediu os lados do tringulo,
concluindo que se tratava de um tringulo equiltero, como j se esperava.

Questionada sobre que outra maneira poderia provar que o tringulo formado era equiltero,
respondeu, aps algum tempo pensando, pelos ngulos, que devem ser iguais. Considerou o
exerccio concludo com um nvel de dificuldade mdio, devido necessidade de conhecer algumas
definies como a do baricentro.

Nesse ponto um questionamento levantado pela aluna suscitou outra discusso se eu encontrasse o
baricentro do tringulo (indicando o tringulo construdo com vrtices nos outros baricentros), ele
seria equiltero. No entendi o que a aluna quis indicar com essa afirmao, mesmo assim,
incentivei-a que prosseguisse a construo, para ver o que realmente ela estava tentando dizer.

Ela concluiu, com certo receio, que os baricentros dos tringulos eram coincidentes, tanto do
tringulo base quanto do tringulo construdo, o receio estava na a coincidncia dos baricentros,
baricentro s de tringulo equiltero. Sugeri que verificasse a definio de baricentro, no material
de consulta. Aps a leitura da definio, em que constava que o baricentro o encontro das
medianas, assim, a construo do novo baricentro fazia sentido. Questionada sobre como
poderamos comprovar isso, a sugesto foi comear tudo de novo, mudando o tringulo base.
 No trabalho de construo das duas atividades foi gasto 1h e 05 min, ainda foi solicitado
aluna que fizesse um relatrio8 de como procedeu s construes.

No dia seguinte, tambm no turno contrrio ao da aula regular, reunimo-nos no laboratrio,

para desenvolver as mesmas questes, agora fazendo o uso dos recursos miditicos disponveis no
laboratrio da informtica do Colgio e do software Geogebra.

Atividade 1 via Geogebra - Aluna M.

Primeiro passo: Acessado o sistema e feita a leitura prvia do

enunciado, passou-se construo dele. Fazendo uso das
ferramentas disponveis no software (polgono), foram traadas as
bissetrizes, com a ferramenta de mesmo nome, de maneira muito
rpida e precisa, pois, conhecendo a construo do problema e os
recursos disponveis no software, o trabalho ficou facilitado.

Segundo passo: Encontrada a interseo das bissetrizes, bastaram

dois cliques para concluir o exerccio, construindo a reta paralela
ao segmento AB, passando por D.

Foi solicitado aluna que revisasse o enunciado, e verificasse se ele correspondia

construo, o que se confirmou. O exerccio foi considerado fcil, e se utilizaram apenas 350 para
sua concretizao.

Finalizada a primeira atividade, passou-se imediatamente para o desenvolvimento da

segunda questo, que ser transcrita abaixo.

Atividade 2 via Geogebra - Aluna M.

Primeiro passo: Construiu o tringulo qualquer como solicitado,

utilizando a ferramenta polgono

8
Cpia constante nos anexos.
 Segundo passo: Sobre os seus lados, construiu o tringulo
equiltero, utilizando a ferramenta polgono regular.

Terceiro passo: No exerccio via computador, a aluna utilizou o

conceito de mediana, realmente, encontrando o ponto mdio de
cada segmento, fazendo a ligao do vrtice ao ponto mdio do
lado oposto, de acordo com a definio da mediana.

Quarto passo: Construiu o tringulo cujos vrtices se encontravam

no baricentro dos demais tringulos.

Quinto passo: Foi solicitado aluna que comprovasse que o

tringulo formado era equiltero. Para isso ela arrastou os pontos
da imagem, e observando o aspecto da figura, utilizou as
ferramentas de medidas dispostas no software, medindo os
ngulos e os segmentos, comprovando que o tringulo era
realmente equiltero.

Foi solicitado aluna que retornasse atividade 1, para modificar o formato do tringulo,
para verificar se a propriedade se mantinha, cogitei a possibilidade de verificar a coincidncia do
baricentro da atividade 2, via instrumentos de desenho, porm a aluna no se recordou do seu
questionamento, quando da resoluo manual da atividade.

Na prxima seo trataremos da anlise das observaes efetuadas durante o

desenvolvimento dessas atividades.
Anlise dos dados coletados

Durante a anlise das imagens e dos exerccios resolvidos, observou-se que os tringulos,
seja pela construo via instrumentos de desenho seja pelo software, tinham o aspecto de tringulos
equilteros. Mesmo quando se tratava de um tringulo qualquer, a base dos desenhos tendia a ser
paralela base da folha ou base da tela do computador.

Imaginei que se tratava de uma coincidncia dos desenhos apresentados pelos alunos, por
indicao do Prof. Emerson Rolkouski. Resolvi fazer alguns testes com outros alunos e tambm
professores. Em todas as amostras essas particularidades se confirmaram, todos os desenhos tinham
a base paralela folha e, na maioria dos casos, o tringulo era equiltero, em poucos casos,
retngulo.

Constata-se, dessa forma, a interiorizao da imagem figural do tringulo, conceito que pode
levar o aluno, em alguns casos, a no reconhecer a figura, quando rotacionada, ou desenhada de
maneira diferente imagem prototpica. Pesquisas nesse sentido esto sendo desenvolvidas, para
analisar a interiorizao da imagem figural e da conceitual de elementos geomtricos e o impacto
disso no processo de ensino e aprendizagem9(GRAVINA,1996).

As comprovaes da condio de tringulo equiltero, apresentada pelos alunos ficaram no

campo da suposio ou da medio pura e simples, no se cogitou, em nenhum momento, o uso
algbrico para a formulao de uma demonstrao.

Durante a implementao da proposta, vrias colocaes e processos de resoluo

interessantes foram apresentados, na grande maioria das vezes, pelos prprios alunos, em um
processo de troca de conhecimento. Por exemplo, citamos a conjectura da aluna sobre as
coincidncias dos baricentros, propriedade que no apresentada em nenhuma das referncias
consultadas. Talvez por falta de um maior incentivo, da minha parte, a aluna no explorou tal
propriedade, fazendo uso do software, perdendo-se, dessa forma um importante dado para auxiliar
na elaborao das consideraes finais.

No prximo captulo apresentaremos consideraes frente s experincias vividas durante o

processo de implementao da proposta.

9
http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/curcom2/artigo/arti2.htm
Consideraes finais

Durante a nossa vivncia passamos por vrias experincias, boas ou ruins. Como profissional
da educao uma experincia que marca, de maneira significativa, a expresso do aluno quando
descobre algo atravs de uma anlise pessoal, o poder da descoberta e a possibilidade de comprovar
uma afirmao. Esse tipo de experincia pude vivenciar durante o processo de implementao do
material didtico, desenvolvido no PDE, quando em um ambiente completamente novo, me vi como
um aprendiz no ato de ensinar, experimentando o poder da descoberta junto aos meus alunos, ou
seja, ensinando e ao mesmo tempo aprendendo.

Analisando a questo, de como o uso do computador facilita ou no a aprendizagem da

Matemtica, observou-se durante as atividades desenvolvidas, que a teoria e a prtica se
complementam. No construtivo, do ponto de vista pedaggico, apenas saber manusear com
destreza um software matemtico, fazendo o uso de suas ferramentas e opes sem o embasamento
terico necessrio para elaborar conjecturas ou apresentar solues.

O resolver uma questo, apenas objetivando a apresentao de um suposto resultado a um

problema matemtico, com fim nele mesmo poder levar o aluno a ser apenas um apertador de
botes, e o computador prestar um desservio educao, servindo apenas como um mero
caderno digital.

Outro sim utilizar-se da tecnologia disponvel, aliada ao conhecimento matemtico

previamente sistematizado, passa-se ento a ter o computador como facilitador no processo
educacional, a possibilidade de construir, deformar, reconstruir e modificar as construes feitas na
tela do computador permitem testar propriedades, resultados e suposies. Essa interao gera a
discusso e por consequncia o aprofundamento no contedo.

A dinmica do movimento, oportunizada pelo software, permite uma vasta possibilidade de

testes e anlises, que no processo da construo via instrumentos de desenho, fica seriamente
prejudicada, devido morosidade e as dificuldades da construo, que passam a ser o fator
desmotivador da aprendizagem ou da investigao.

Nas atividades relatadas anteriormente h de se considerar alguns pontos relevantes:

- A leitura da questo e sua interpretao dependem do conhecimento matemtico prvio,

independente do uso do computador ou no;

- A construo via instrumentos de desenho importante para a fixao do contedo matemtico,

por outro lado o uso do software permite o teste de vrias situaes sobre a mesma questo,
verificando as propriedades e a manuteno delas;
- A manipulao de instrumentos de desenho como rgua, compasso, esquadro, transferidor so
importantes e devem ser enfatizados, porm a impreciso desses equipamentos ou a falta de
destreza em sua utilizao, em casos de construes mais elaboradas, dificulta o entendimento e a
visualizao de conceitos matemticos, nesse aspecto, a preciso da mquina auxilia muito. Essa
dificuldade ficou evidente quando a aluna, durante a resoluo da questo pelo processo via
instrumentos de desenho, na tentativa de maior preciso dos traados, utilizou um tempo maior que
o esperado;
- A facilidade com que os exerccios so resolvidos via computador disponibiliza mais tempo para a
discusso matemtica, que deve ser enfatizada, pois, caso contrrio, o exerccio tem fim nele
mesmo, o que corresponde metodologia do fazer por fazer;

- Em nenhum instante durante a resoluo dos exerccios foi cogitada a necessidade de

demonstrao. importante que, ao se utilizarem de softwares de geometria dinmica, o professor
tenha em mente que h necessidade de estimular os alunos a que demonstrem os resultados. As
imagens geradas pelo computador auxiliam nas conjecturas, no entanto no demonstram. Esse fato
corroborado por Rolkouski (2002).

Pode-se, dessa forma, considerar que o uso do computador deve ser visto como ferramenta
de apoio aprendizagem, e que o conhecimento terico-matemtico necessrio, para que tais
afirmaes possam ser comprovadas, mais estudos e intervenes se fazem necessrias.
Anexos:

Atividades do aluno A.
Atividades da aluna M.
Relatrio
REFERNCIAS:
ARAJO, I. B. (2007). Uma abordagem para a prova com construes com o Cabri-Gomtre.
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Artigo publicado nos Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao,p.1-13, Belo
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utilizados por alunos de licenciatura em matemtica, em ambiente informatizado. Dissertao de
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suas caractersticas e perspectivas. Dissertao de Mestrado . Rio Claro, SP: Universidade Estadual
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