Expressão Gráfico-Plástica

Rita Isabel Gomes Expresso Grfico-Plstica
Mauzinho
Concees e Prticas das Educadoras
Dissertao de Mestrado em Educao Pr-Escolar

Relatrio do Projeto de Investigao
Setembro de 2014
Verso Definitiva
Orientao: Professor Doutor Augusto Lus de Brito Henriques Pinheiro
Coorientao: Mestre Filipe Manuel Carapeto Fialho
Candidata: Rita Isabel Gomes Mauzinho, n 13930366

Agradecimentos
minha famlia, e principalmente a eles, por serem os meus pilares em todo o meu
percurso de vida, e por me terem permitido meios para que realizasse este sonho de me
formar como educadora de infncia.
Ao Professor Augusto, por toda a sabedoria transmitida e por me ter aberto o meu leque
de reflexo sobre assuntos de uma forma transversal.
Ao coorientador, Filipe Fialho, pelo apoio prestado ao longo deste Projeto de

Investigao, pelos momentos de reflexo que auxiliaram e orientaram no s a minha
perspectiva, como todo este trabalho.
s Professoras Ana Lusa Pires, Manuela Matos e Maria Margarida Rocha, docentes da
Escola Superior de Educao de Setbal, pelo apoio prestado, de diversas formas.
s educadoras de infncia cooperantes que, alm de me terem recebido muito bem nas
suas salas e me terem ajudado a evoluir a nvel pessoal e profissional, fizeram-me sentir,
desde o primeiro dia, como membro integrante da equipa de trabalho, e se
demonstraram sempre solcitas e interessadas em cooperar com o presente projeto de
investigao-ao.
s crianas, porque sem elas este estudo no seria possvel, pois foram elas a base
desde Projeto de Investigao.
s minhas colegas e ex-colegas, pois com os outros, e na partilha de saberes, que nos
opulentmos enquanto pessoas e enquanto profissionais nesta rea.
i
Resumo
O presente projeto de investigao, intitulado Expresso Grfico-Plstica Concees

e Prticas das Educadoras tem como objectivo compreender e interpretar de que forma
as concees e ideias pedaggicas das educadoras, acerca da expresso grfico-plstica,
assumem repercusses na construo do seu currculo com crianas da primeira e
segunda infncia.
Ao realizar este estudo, senti a necessidade de optar por uma metodologia de trabalho,
que possibilitasse interpretar as informaes recolhidas em dois contextos educativos
(creche e jardim de infncia), bem como as intervenes que realizei no sentido de
valorizar e enriquecer a expresso grfico-plstica nesses mesmos contextos. Assim,
este trabalho tem como base a Investigao-ao e tem como intuito articular os
fundamentos tericos da investigao em educao com as experincias vividas durante
os perodos de estgio em creche e em jardim-de-infncia. Nesta investigao
evidenciam-se as caractersticas da investigao-ao que cooperam para que haja uma
mudana educativa que promova uma melhoria nas dinmicas utilizadas, na indagao e
reflexo permanente, no que diz respeito expresso grfico-plstica.
As principais fontes de recolha de informao so a observao participante, as

entrevistas s educadoras e a anlise documental.
Os contextos de estudo esto enquadrados nas instituies onde foram desenvolvidos os

estgios no mbito do curso Mestrado em Educao Pr-Escolar e as intervenientes do
estudo so as educadoras cooperantes que me acompanharam no decorrer dos estgios.
Consegui inferir com este estudo que, efetivamente, a expresso grfico-plstica

valorizada nas prticas de ambas as equipa pedaggica, enquanto atividade fundamental
para o processo de desenvolvimento/aprendizagem da criana.
Palavras-chave: Expresso Grfico-Plstica; Desenho; Educao de Infncia; Creche;

Jardim de Infncia.
ii
Abstract
This investigation project, named Graphic-Plastic Expression Ideas and Practices of

the Preschool Educators has, as it's main purpose, to understand and study how the
preschool teachers established ideas and concepts of the plastic and graphic expression
will impact and have a leading role in the educational relationship they create with their
students, from early to older ages.
While conducting this study I felt the need to adopt a methodology that would allow the
analysis of the information collected in two different educational backgrounds (daycare
and kindergarten) as well as the impact of the suggestions I made to enrich the graphic
and plastic expressions. Therefore, this assignment has its foundation on an action-
investigation based approach and its main purpose is to articulate the theoretical
fundamentals applied on educational studies with the experiences I acknowledged
during the internship in both daycare and kindergarden. In this investigation I highlight
the characteristics of an action-investigation based approach and its impact on
promoting educational change, namely through improvements in the applied dynamics,
encouraging constant reflection on the graphic and plastic expression practices.
The main sources of information were the active-observation, the questionnaire to the
educators and the documents analysis.
The study's setting is directly linked to both of the institutions I worked in, as a Master
student of Pre-School Education, and all the participants in the investigation were my
fellow internship colleagues.
With the development of the investigation we came to the conclusion that the graphic
and plastic expression has, indeed, a pivotal role to the pedagogical team as a key tool
in the progressive growth of the children.
Key-words: Graphic-Plastic Expression; Design; Childhood Education; Nursery;

Kindergarten.
iii
ndice geral
Agradecimentos ................................................................................................................... i
Resumo ............................................................................................................................... ii
Abstract ............................................................................................................................. iii
ndice geral .........................................................................................................................iv
ndice de Quadros ..............................................................................................................vi
Quadro de Acrnimos .......................................................................................................vii
Introduo ................................................................................................ 1
Introduo ........................................................................................................................... 1
Captulo I: Quadro terico de referncia ................................................ 6

1.1 A expresso grfico-plstica e a criana ....................................................................... 7
1.2 Etapas da expresso grfica de crianas entre os zero e os seis anos ......................... 11
1.2.1 Perspetiva de Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain ........................................... 11
1.2.2 Perspetiva de Luquet............................................................................................... 14
1.3 O lugar da expresso grfica infantil .......................................................................... 17
1.3.1 O lugar da expresso grfico-plstica na creche ...................................................... 17
1.3.2 O lugar da expresso grfico-plstica no jardim de infncia .................................... 21
1.4 O papel do educador ................................................................................................... 25
Captulo II: Metodologia do estudo ....................................................... 33
2.1 O paradigma interpretativo e a investigao qualitativa em educao ..................... 34
2.2 Investigao-ao em educao................................................................................... 37
2.3 Os contextos de estudo ................................................................................................ 39
2.3.1 As educadoras participantes no estudo .................................................................... 39
2.3.2 Descrio dos contextos .......................................................................................... 40
2.3.2.1 Contexto da primeira infncia .......................................................................... 40
2.3.2.2 Contexto da segunda infncia ........................................................................... 45
2.4 Descrio dos dispositivos e procedimentos de recolha de informao ..................... 52
2.5 Processo de Tratamento e Anlise das Informaes Recolhidas ................................ 59
Captulo III: Apresentao da descrio e interpretao da

interveno ............................................................................................. 62
3.1 Narrativa descritiva/interpretativa da interveno .................................................... 63
3.1.1 O quotidiano dos contextos ..................................................................................... 63
3.1.1.1 Contexto de estudo para a primeira infncia ..................................................... 64
iv
3.1.1.2 Contexto de estudo para a segunda infncia ...................................................... 68
3.2 As concees das educadoras cooperantes .................................................................. 72
Captulo IV: Consideraes Globais ..................................................... 79
Referncias Bibliogrficas ................................................................................................ 86
ANEXOS
v
ndice de Quadros
Quadro n1: Domnios de desenvolvimento da criana................................................................18
Quadro n2: reas de contedo e respectivos domnios..............................................................24
Quadro n3: Intervenes que o Educador deve ou no fazer em relao s produes das
crianas.................................................34
Quadro n4: Participantes do estudo.....46
vi
Quadro de Acrnimos
A.T.L. Atividades de Tempos Livres
C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres
Ed. Cr. Educadora de Creche
Ed. JI Educadora de Jardim-de-Infncia
I.A. Investigao-Ao
OCEPS - Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
PCG - Projeto Curricular de Grupo
vii
Introduo
1
Mestrado em Educao Pr-Escolar 2012/2013
Introduo
Introduo
Segundo o plano de estudos do Mestrado em Educao Pr-Escolar, na Unidade

Curricular de Estgio II, requerida a elaborao de um projeto de investigao de
natureza interventiva gerado segundo o paradigma interpretativo e as perspetivas gerais
da investigao-ao enquanto metodologia qualitativa. Este projeto tem como
objetivos a articulao das experincias vivenciadas durante os perodos de estgio em
creche e jardim de infncia com os fundamentos tericos da investigao em educao
e discernir modalidades de interveno educativa que otimizem a expresso grfico-
plstica.
Primordialmente, importa mencionar o conjunto de motivaes que me levou

escolha da temtica do desenvolvimento da expresso grfico-plstica das crianas na
creche e no jardim-de-infncia: concees e prticas dos educadores.
Uma das minhas motivaes para a escolha da temtica deste trabalho surgiu no
mbito de uma Unidade Curricular, Psicologia da Educao, da licenciatura em
Educao Bsica, em que no decorrer das aulas foi apresentado um pouco desta mesma
temtica e nesses momentos, a minha curiosidade ficou desperta para o tema e ponderei
o seu interessante em explor-lo no Relatrio de Estgio do Mestrado, de forma a ser
eu a observar e desenvolver propostas no sentido de discernir dispositivos e
intervenes que otimizem a expresso grfico-plstica das crianas na creche e no
jardim de infncia.
Um outro episdio decisivo que impulsionou a minha motivao para a escolha

da temtica deste trabalho surgiu de uma observao no contexto de creche. Um
menino, quando chegava creche, pedia de imediato para fazer um desenho. Como j
tinha tambm alguma curiosidade sobre a temtica, ao observar este episdio,
multiplicou o meu entusiasmo sobre o grafismo das crianas. Desde este episdio e
tambm devido importncia, curiosidade e interesse que atribua a esta temtica,
enquanto futura educadora de infncia, intensificou-se o meu interesse peculiar em
saber mais sobre a expresso grfico-plstica das crianas. Assim, durante o estgio
comecei a observar atentamente a rea de Expresso Plstica, principalmente as
1
Introduo
dinmicas e as exploraes realizadas nesta rea e a disposio dos materiais. A

verdadeira necessidade de estudar esta temtica emergiu aps as observaes que
realizei relativas rea de Expresso Plstica, e peculiarmente das vrias questes que
emergiram perante a constatao/perceo de que as crianas no tinham acesso aos
materiais disponveis.
Enquanto futura educadora de infncia, existiu a necessidade de no estudar

apenas a temtica de um ponto de vista terico, mas principalmente de compreender as
concees e as prticas dos educadores, bem como as propostas lanadas s crianas e a
aplicao/utilizao/mobilizao e finalidade das suas produes, ou seja, entender o
que os educadores consideram importante na construo e dinamizao/
desenvolvimento dos seus currculos e as suas concees acerca da expresso grfico-
plstica infantil, e ainda tentar descobrir modalidades de organizao educativa que
facilitem e otimizem a expresso grfico-plstica das crianas.
Uma das principais intenes deste estudo , portanto compreender de que forma
as concees pedaggicas das educadoras sobre a expresso grfico-pltica infantil se
repercutem nas prticas educativas e artsticas e nos currculos para as crianas.
Pretendo com este trabalho aprofundar as concees inerentes dos contextos educativos
estudados, destacando a expresso grfico-plstica infantil enquanto momento de
aprendizagem/desenvolvimento, contentamento, alegria e expressividade. Em suma,
atribuir valor pedaggico e artstico expresso grfico-plstica infantil, sustentando
esta intencionalidade com a ideia de Stern (1974b):
Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de

uma folha de papel, a folha transborda os seus limites e torna-se o
mundo. No mais uma superfcie branca, mas sim um cran onde
se desenrola uma aventura. a criana exprime-se: o seu passado
torna-se atualidade e as suas aspiraes realizam-se; um jogo
muito srio da criao plstica (Stern, 1974b: 59).
Numa fase inicial, foi relevante e imprescindvel apropriar-me de um conjunto

de leituras, tendo como referncia autores que teorizam a expresso grfico-plstica
infantil.
2
Introduo
Na concretizao deste projeto, tomei como objeto de estudo, as prticas

desenvolvidas por mim e pelas educadoras, numa perspetiva de cooperao. Uma vez
que o objetivo de estudo se centra nas concees das educadoras acerca da expresso
grfico-plstica infantil e na forma como estas educadoras desenvolvem as suas prticas
neste mbito e tambm pela parceria que estabeleci com as educadoras, que permitiu
funcionarmos como uma equipa.
Para identificar a situao-problema desta investigao, torna-se pertinente

esclarecer a minha opinio sobre a expresso grfico-plstica infantil. De facto,
considero que os momentos em que ocorre a expresso grfico-plstica infantil devem
ser situaes de reflexo para o educador e devem ser valorizados no seu currculo. Esta
valorizao deve centrar-se por um lado, na estruturao de um ambiente educativo que
proporcione momentos de qualidade na explorao da expresso grfico-plstica
infantil, em que o educador pode propor desafios s crianas, abrindo caminhos para a
sua explorao; por outro lado no relanar das atividades e aes protagonizadas pelas
crianas, contribuindo desse modo, para a construo de sentido dos seus desenhos.
Tendo em conta as motivaes que presidiram escolha do tema e as

observaes realizadas durante o estgio, na valncia de creche, no sentido da
valorizao ou no da expresso grfico-plstica das crianas e na disposio dos
materiais relativos a esta rea, foi-me possvel identificar a situao-problema para esta
investigao, que consiste sobretudo em compreender o sentido atribudo pelas
educadoras ao desenvolvimento da expresso grfico-plstica das crianas, na sua
prtica quotidiana.
Aps a identificao e definio da situao-problema do presente estudo,

tornou-se fundamental constituir a questo de partida:
- Quais as concees e prticas de expresso grfico-plstica em contexto de

educao de infncia?
Atravs dos procedimentos de recolha de informao selecionados para este

estudo, consegui recolher a informao de modo a compreender/interpretar os discursos
e prticas das educadoras participantes do estudo. Com a triangulao de todos os dados
recolhidos consegui descrever e analisar as intervenes das educadoras bem como as
concees pedaggicas, ou seja, consegui compreender e dar sentido s prticas das
3
Introduo
educadoras.
De forma a refletir sobre todos os aspetos evidenciados e a respetiva

triangulao e interpretao da informao surge ento este relatrio que se encontra
organizado em cinco captulos.
No primeiro captulo apresento um conjunto de consideraes tericas que

fundamentam a minha perspetiva e conduzem o presente trabalho, refletindo sobre a
importncia de expresso grfico-plstica para as crianas; enuncio as etapas de
desenvolvimento grfico segundo dois autores que teorizam o desenho infantil; confiro
um especial destaque aos autores Post e Hohmann e s Orientaes Curriculares para a
Educao de Infncia para enquadrar teoricamente o trabalho; e, por fim, argumento
sobre a interveno do educador de infncia, fundamentando as suas prticas no mbito
da expresso grfico-plstica, ponto no qual tambm apresento uma reflexo acerca da
organizao dos espaos, das rotinas e dos momentos de expresso grfico-plstica.
Esta reflexo tem como principal objetivo o discernimento de modalidades de
organizao e de interveno que otimizem a expresso grfico-plstica das crianas.
No segundo captulo, explcito a metodologia do estudo. Num primeiro

momento fao o enquadramento terico do paradigma interpretativo e as metodologias
qualitativas em particular a investigao-ao, tendo em conta o mbito do estudo.
Posteriormente, apresento os contextos onde desenvolvi a investigao, sublinhando a
minha postura de observadora participante. Por ltimo, enuncio respetivamente os
dispositivos e procedimentos de recolha de informao, de anlise e de interveno.
Relativamente ao terceiro captulo, urge enunciar que apresentar a interveno

nos dois contextos e a consequente reflexo. Descrevo em pormenor as propostas que
fiz s crianas, a forma como as desenvolvi, assim como uma breve anlise crtica e
reflexiva sobre a minha interveno. Ainda neste captulo enunciada a apresentao e
anlise das informaes recolhidas nos contextos, atravs da anlise e interpretao dos
questionrios das educadoras e da observao participante.
No quarto captulo tecerei algumas consideraes globais que, a meu ver, se

tornaram relevantes neste estudo. Alm disso, reflito sobre alguns aspectos das
experincias que vivi durante o mestrado, que me permitiram aprender a ver e a
analisar; aprender a ouvir; a escrever, a ler e a explicar; aprender a fazer; aprender a
4
Introduo
refletir (Horn, 2004: 14).
Naturalmente e para finalizar surge a listagem das referncias bibliogrficas

consultadas e referidas ao longo do projeto e a enumerao e apresentao de um
conjunto de anexos que foram sendo mencionados ao longo do texto do estudo e que
constituem uma informao complementar das referncias efectuadas.
Quero ainda mencionar que o tema do presente relatrio de investigao

expresso grfico-plstica, mas dei um especial destaque ao desenho infantil e s
pinturas das crianas.
ainda de referir que os nomes das crianas presentes no relatrio so fictcios de

modo a manter o anonimato.
5
Captulo I:
Quadro
terico de
referncia
6
Captulo I: Quadro terico de referncia
1.1 A expresso grfico-plstica e a criana
O desenho uma das mais antigas manifestaes expressivas do ser

humano que se conhece (Sousa, 2003b:193).
O desenho infantil das atividades grfico-plstica mais frequentes no perodo

da infncia, sendo considerado uma simples consequncia do gesto. o gesto que
deixa o trao do seu trajeto sobre uma superfcie capaz de o registar (Wallon, 1950, in
Montero, 2005:41). Todavia, a expresso grfico-plstica da criana para alguns adultos
muitas vezes algo sem nexo, no entanto para a criana um ato de satisfao e com
sentido, tal como indica Stern:
Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de

uma folha de papel, a folha transborda os seus limites e torna-se o
mundo. No mais uma superfcie branca, mas sim um cran onde
se desenrola uma aventura. A criana exprime-se: o seu passado
torna-se atualidade e as suas aspiraes realizam-se; um jogo
muito srio da criao plstica (Stern, 1974b: 59).
Considera-se que a capacidade de imaginao e de criao so inatos, a criana

nasce com elas contudo a educao pode e deve estimular essas capacidades,
desenvolver o sentido esttico para potenciar os atos criativos da criana (Salvador,
1988: 25).
Vo neste sentido as indicaes das Orientaes curriculares para a Educao

Pr-Escolar quando referem:
A Expresso Plstica enquanto meio de representao e comunicao

pode ser da iniciativa da criana ou proposta pelo educador, partindo das
vivncias individuais ou de grupo. Recriar momentos de uma atividade,
aspetos de um passeio ou de uma histria, so meios de documentar
projetos que podem ser depois analisados, permitindo uma retrospetiva
do processo desenvolvido e da evoluo das crianas e do grupo.
7
Servindo tambm para transmitir aos pais e comunidade o trabalho

desenvolvido (Silva, et al., 1997:62).
Vygotsky refere a existncia de certo grau de abstrao (Vygotsky, 1988:127)

na postura da criana que desenha, uma vez que no momento em que esta desenha
reproduz os contedos da sua memria e salienta o papel da fala nesse processo
considerando que a linguagem verbal a base da linguagem grfica, (...) os esquemas
que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que
comunicam somente os aspetos essenciais dos objetos (Vygotsky, 1988:127).
Transversalmente a esta linguagem grfica, o educador conseguir entender o intrnseco
da criana: as suas ideias e sentimentos.
O desenho infantil favorece a atualizao e a aquisio de conhecimentos. A

criana ao desenhar o que conhece do mundo, comea a assimilar e a interiorizar os
conhecimentos. O desenho permite a aprendizagem de contedos e tambm um meio
de comprovao de aquisies, ao potenciar atravs do mesmo o conhecimento da
realidade.
Segundo Derdyk (1989) a importncia da utilizao do desenho nas

aprendizagens escolares mais fcil de rentabilizar, porque a criana desenha para se
divertir, pelo prazer de deixar o seu trao no papel, num jogo solitrio que entre outras
coisas a ajuda a aprender a estar s, submetendo o que representa aos seus prprios
desejos, segundo as suas necessidades ajustando-a ao seu universo particular.
Stern (1974b) considera que atravs do desenho que a criana se exprime,

recordando o seu passado na folha e relatando desejos ntimos. como se fosse um jogo
de criao grfico-plstica no qual a criana sente prazer ao riscar uma superfcie. Nesse
sentido tudo o que a criana desenha est relacionado com ela prpria, mesmo na
primeira fase em que ainda no so reconhecveis nenhuns objetos. Efetivamente,
segundo este autor, a linguagem falada um meio de expresso bastante incompleto
para a criana muito pequena, pois no consegue expor tudo o que sente atravs dela.
Desta forma, a expresso grfico-plstica constitui a segunda linguagem da criana e
ajuda-a a expressar-se, completando, aquilo que no consegue exprimir verbalmente.
8
Segundo Salvador (1988) o desenho pode, em distintas situaes, tornar-se na

indicao, no espelho do estado de esprito da criana, porque traduz o que sente,
pensa, deseja, o que a deixa inquieta, alegre ou triste. O desenho infantil j no
considerado por ningum como algo que no chega <<perfeio>> do adulto, mas
algo que se v como uma forma original de pensamento e expresso de emoes
(Salvador, 1988:9).
Sousa (2003b) partilha da mesma perspetiva de Salvador, referindo que o

desenho constitui para a criana uma forma de brincar, no se preocupando com a
perfeio tcnica da sua brincadeira. O seu brincar, porm, expressa todo o seu ser,
incluindo o mais profundo do seu inconsciente (Sousa, 2003b:198). Sousa (2003b)
refora a sua ideologia afirmando ainda que Numa pintura h sempre algo de pessoal,
de projeo da personalidade (...) (Sousa, 2003b:225).
Derdyk (1989) afirma que o desenho uma instrumento para os adultos

compreenderem o pensamento da criana, visto ser o produto do que a criana v, pensa
e imagina.
Por sua vez, Lowenfeld (1977) perfilha a importncia do desenho para o

desenvolvimento da criana, pois atravs deste a criana desenvolve a capacidade de se
expressar, de representar o que sente ou v e ao mesmo tempo desenvolve, igualmente,
a sua criatividade.
Segundo Lurat (1980) referido por Cerezo (1997) podemos afirmar que existe
uma relao entre o desenvolvimento do desenho da criana e algumas das
aprendizagens instrumentais que esta realiza, nomeadamente em contexto escolar, como
o caso muito em especial da escrita.
Vygotsky (1988) atribui outras caractersticas ao desenho. Uma delas referente

ao domnio do ato motor, uma vez que para o autor, o desenho o registo da passagem
do gesto imagem; outra, diz respeito perceo da eventualidade de reproduzir
graficamente algo, a qual configura o desenho como precursor da escrita.
Depreende-se assim que, o desenho a expresso do sentir da criana, para que

se possa compreender o seu significado deve-se observar e conhecer primeiro a
realidade da criana, e s depois partir para a interpretao do seu desenho.
9
O ato de desenhar constitui uma atividade integradora, que inclui as inter-

relaes do ver, do pensar, do fazer e concede uniformidade aos domnios: perceptivo,
cognitivo, afectivo e motor. Tal como afirma Sousa (2003b) o desenho funo,
sobretudo, do desenvolvimento das capacidades neuromotoras (os movimentos da ao
de desenhar), e cognitivas (criatividade, raciocnio lgico) da criana, estando tambm
bem presentes as dimenses emocionais-sentimentais (expresso artstica) e
socioculturais (materiais utilizados e relacionao social) (Sousa, 2003b:199).
Sempre que desenha a criana efetua traados sobre uma superfcie, est a
efetuar movimentos do brao, da mo e dos dedos que so exerccios de adestramento
que contribuem de um modo muito significativo para o desenvolvimento das suas
capacidades de coordenao visuo-neuromotora (Sousa, 2003b:196).
Cobo (s.d.) firma que (n)os momentos difceis da sua vida, a criana evade-se para
um mundo imaginrio em que ningum a impedir de realizar os seus desenhos. As
manifestaes visveis desta fuga so os sonhos, os contos, os jogos e os desenhos (Cobo,
s.d., in Salvador,1988:14).
Alm disso, a expresso grfico-plstica tem valor como indicador do

desenvolvimento maturativo e intelectual da criana. Certos marcos significativos ou
conquistas evolutivas do desenho infantil so utilizados como critrios vlidos para a
avaliao do desenvolvimento psicolgico da criana.
Segundo vrios autores, como por exemplo Lowenfeld, Vygotsky e Stern, o

desenho constitui um importante meio de diagnstico e terapia infantil. A criana
quando no se consegue exprimir ou comunicar diretamente atravs das palavras, utiliza
o desenho como forma de expresso e comunicao.
Segundo Telmo (2006), subsistem alguns princpios sob os quais se pode

analisar os desenhos infantis: Abordagem psicanaltica, maturacionista,
comportamentalista e desenvolvimentista. A Abordagem psicanaltica considera que o
desenho como uma tcnica projetiva, ou seja, a criana desenha o que importante
para ela. Na abordagem maturacionista as crianas vo desenvolvendo o seu
vocabulrio grfico progressivamente, a autora profere que nesta abordagem as
crianas crescem naturalmente, como as flores ou como os frutos, logo o (...)[educador]
10
apenas tem que lhe fornecer materiais e esperar que a criana desenvolva naturalmente
o seu vocabulrio grfico. A abordagem comportamentalista oposta as outras
fundamenta que o educador tem que ensinar e estimular a criana. O desenho mostra
modificaes de atitudes ou comportamentos que so pistas para o (...)[educador] poder
atuar (Telmo, 2006:14). A abordagem desenvolvimentista defende que o desenho
reflete o estdio de desenvolvimento grfico em que a criana se encontra.
1.2 Etapas da expresso grfica de crianas entre os zero e os seis anos
Segundo Salvador, (...) Ainda que as crianas passem por estas etapas em idades
semelhantes, no h dois indivduos que faam uma evoluo idntica. No so fases
estreitamente delimitadas, pois s vezes sobrepem-se, pois se avana ou se retrocede
no processo. Variam no momento do aparecimento, na durao e inclusivamente na
clareza com que se manifestam (...), em funo das caractersticas que (...) so prprias
[da criana] e do ambiente que a rodeia (Salvador:1988:43). Deste modo, Os estdios
de desenvolvimento no devem ser vistos como se fossem escadas. As crianas no
comeam no primeiro degrau e evoluem at alcanarem o topo (Duffy, B. 2004:140).
Os estdios de desenvolvimento servem para nos ajudar a ns adultos a apoiar as
crianas nas suas aprendizagens, a estarmos conscientes dos seus possveis interesses e
necessidades nos diferentes estgios do seu desenvolvimento.
1.2.1 Perspetiva de Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain
Segundo a teoria de Brittain e Lowenfeld (1977) o desenvolvimento das

garatujas emerge de uma forma bastante ordenada, transpondo vrias fases. Os desenhos
das crianas iniciam-se com rabiscos desordenados no papel que vo evoluindo para
desenhos reconhecveis pelas diversas pessoas. A maior evoluo das garatujas surge
entre os 18 meses e os 4 anos quando surge a primeira imagem reconhecvel
visualmente sem a ajuda daquele que a representou. As garatujas compreendem trs
etapas principais, as garatujas desordenadas, as garatujas controladas e as garatujas com
11
atribuio de nomes.
Fase das garatujas
Garatuja desordenada- Nesta primeira fase, os primeiros traos produzidos pelas

crianas so realizados ao acaso, sem sentido, so incontrolados e desordenados e
apresentam variaes em comprimento e direo. Enquanto desenha, ocorre
frequentemente, a criana no olhar para a folha, porm continua a desenhar e no
respeita o contorno da superfcie onde desenha. O lpis agarrado de diversas maneiras,
pode ser usado preso no punho ou entre os dedos apertados. Nesta fase, o pulso e os
dedos no so usados para controlar o instrumento de desenho. As crianas que se
encontram nesta fase das garatujas ainda no possuem um bom controlo muscular,
usualmente s os movimentos mais largos que so repetidos. Os movimentos
representados no papel pela criana dependem do seu tamanho. O que para a criana so
movimentos grandes, para o adulto evidenciam o oposto, o que normal dado
discrepncia de estaturas. Na fase das garatujas descontroladas ainda no existe inteno
de representao, ou seja, no frequente ver a criana desenhar algo real (cf. Brittain
& Lowenfeld, 1997).
Garatujas controladas- Em determinada altura a criana descobre que existe

uma ligao entre os seus movimentos e os traos que produz, normalmente, isto ocorre
mais ou menos 6 meses depois da criana comear a garatujar. A aquisio do controle
visomotor muito importante, pois quando a criana adquire o controlo visual sobre
aquilo que produz. Quando ocorre esta nova descoberta a criana sente-se estimulada
para variar os seus movimentos sobre o papel de modo a diversificar os resultados que
obtm. Assim, comeam a surgir os traos frequentemente repetidos, variando entre
linhas horizontais, verticais ou circulares. O lpis, muitas vezes, no sai do papel, pois a
criana fica de tal modo concentrada que se debrua completamente sobre ele (cf.
Brittain & Lowenfeld, 1997).
Nesta fase a criana j varia nas cores e preenche toda a folha com as suas
garatujas, respeitando j os limites da folha. Ainda faz vrias experincias relativamente
12
forma de segurar o lpis mas, por volta dos 3 anos j consegue segur-lo quase como
o adulto. nesta altura que compreende o que copiar algo, como uma cruz, mas no se
serve do modelo para o fazer, pois os seus traos tomam direes imprevisveis.
Progressivamente, a criana vai aperfeioando as suas garatujas e percebe algumas
relaes entre aquilo que desenhou com alguma coisa do seu meio (cf. Brittain &
Lowenfeld, 1997).
a partir desta fase que o papel do adulto se torna mais importante, pois a
criana comear a mostrar as suas garatujas e a falar sobre elas (cf. Brittain &
Lowenfeld, 1997).
Atribuio de nome as garatujas - Quando a criana comea a identificar e a

atribuir um nome s suas garatujas representativo de um grande passo na sua atividade
grfica. Apesar de a criana desenhar traos irreconhecveis para os outros d-lhe
nomes, o que indica uma transformao no pensamento da criana. Antes, a criana
ficava satisfeita com os movimentos que produzia, agora passou a ligar esses
movimentos ao mundo sua volta. Assim, deixa de se concentrar na ao em si, ligando
o resultado desta com algo que pensa ter representado. Isto acontece por volta dos 3
anos e meio, altura em que a criana muda do pensamento cinestsico para o
imaginativo, pondo inteno no que desenha. Contudo, se lhe for apresentado um novo
instrumento a criana desfruta o movimento fsico, explorando todas as suas
possibilidades (cf. Brittain & Lowenfeld, 1997).
Alm disso, as garatujas comeam a ser mais variadas. Nesta fase, a criana,
muitas vezes, comunica o que vai desenhar. Ela poder ter uma inteno, mas durante a
produo o mesmo rabisco poder ter atributos descritivos diferentes. importante
salientar que os rabiscos e os traos concebidos pela criana podem no apresentar
qualquer significado para o adulto, mas para a criana tm sempre significado. Alguns
traos e crculos podem parecer uma pessoa, mas os adultos no devem insistir com a
criana para dar nome s suas garatujas. Nesta fase, os adultos devem limitar-se a
incentivar a criana a desenhar, mostrando aprovao relativamente s suas produes
grficas sem crticas nem exigncias (cf. Brittain & Lowenfeld, 1997).
13
Fase Pr-Esquemtica
Na fase Pr-esquemtica os desenhos originados pelas crianas so o resultado

de uma evoluo de um conjunto de linhas circulares e longitudinais que
instantaneamente ganham formas reconheceis. De uma maneira geral, a primeira figura
produzida o ser humano , normalmente representado atravs de crculo, que simboliza
a cabea e duas linhas verticais, que so as pernas. Mediante o grau de maturidade da
criana a figura humana pode emergir sem braos e sem pernas, no entanto tambm
surgem desenhos que revelam alguns pormenores, tais como, mos e dedos. Geralmente
este gnero de desenho produzido por crianas de 5 anos (cf. Brittain & Lowenfeld,
1997).
Segundo Brittain & Lowenfeld (1977) a representao do ser humano vai

evoluindo progressivamente. nesta fase que os desenhos vo mudando
constantemente, aparecendo novos smbolos (cf. Brittain & Lowenfeld, 1997).
1.2.2 Perspetiva de Luquet
Segundo Luquet (1979) Um desenho um conjunto de traos cuja execuo foi

determinada pela inteno de representar um objeto real, quer a semelhana procurada
seja ou no obtida (Luquet, 1979:135).
Segundo Telmo (2006), Luquet no deu importncia s primeiras garatujas, s

classificou os desenhos de acordo com o aparecimento das figuras que se podiam
identificar, isto , a figura humana, os animais, etc. (Telmo, 2006: 22).
Para Luquet (1979) o desenho desenvolve-se em mdia por volta dos 3 anos e
vai progredindo conforme a idade do autor, porque para Luquet o desenho infantil
caracterizado por uma evoluo, sendo cada uma das fases uma espcie determinada
de realismo.
Luquet classificou as etapas da expresso grfica em trs fases distintas: O

Realismo Fortuito; O Realismo Falhado e O Realismo Intelectual.
14
O Realismo Fortuito
A criana desenha simplesmente para fazer linhas, sem se preocupar com

imagens, porque no tem a conscincia de que estas podem representar objetos. Este
traado executado com os movimentos da mo que, estando unida de acessrios
variados, deixa num suporte, tal como uma folha de papel, traos visveis que no
existiam antes (Luquet, 1979:136). A criana compreende que capaz de fazer um
desenho, quando risca uma superfcie.
Como muitas outras manifestaes, a criana comea a fazer traos pela

imitao dos adultos, ou seja, tenta reproduzir o que outra pessoa fez. Assim, a criana
comea por fazer traos, pois a sua execuo f-la sentir um poder criador que a iguala
s pessoas que considera importantes (Luquet, 1979:137).
Ainda nesta fase, ao observar vrias imagens a criana repara que h traados
que parecem qualquer coisa (Luquet, 1979: 138). A partir do momento em que a
criana se apercebe que existem linhas que se parecem com uma certa imagem,
compreende que possvel executar traos, mas tambm fazer desenhos. A partir daqui,
a criana tenta imitar o adulto no s a riscar, mas tambm a desenhar. Contudo, muitas
crianas que observam os adultos a desenhar ainda continuam a executar simples traos
sem inteno figurativa durante algum tempo, porque, ainda que reconhea a existncia
da faculdade grfica nos outros, no acredita que tambm a possui.
A criana progride quando reconhece uma analogia entre os seus traados e um

objeto real. nesta altura que a criana considera os seus traos como uma reproduo
de um objeto real. A partir daqui a criana comea a atribuir aos seus desenhos uma
interpretao. No entanto, estas interpretaes so extremamente flutuantes, pois mesmo
que no contenham uma interpretao figurativa, a imaginao da criana e a sua
deciso em encontrar algo parecido, levar a ver nele a representao de qualquer coisa.
Com o avanar no seu desenvolvimento a criana comea a representar imagens

intencionalmente premeditadas. Segundo Luquet (1979) quando o traado combina
componentes como a inteno, a execuo e a interpretao a criana adquire a
faculdade grfica total, mesmo que as suas produes sejam ainda pouco reconhecveis.
Consciente da sua faculdade grfica, a criana exercita-a voluntariamente; de facto, a
15
partir deste momento, anuncia frequentemente o desenho que vai fazer, antes de o
executar (Luquet, 1979:143).
Sinteticamente, nesta a fase a criana comea por desenhar sem intento e apenas
por mero prazer. Quando se apercebe que os desenhos dos adultos representam objetos,
tenta imit-los e passa progressivamente a introduzir uma maior intencionalidade nas
suas produes.
O Realismo Falhado
Segundo Luquet (1979) a partir desta fase que a criana quer ser realista. No
entanto, designada por realismo falhado, porque a criana quer ser realista nos seus
desenhos, mas no chega a s-lo, pois depara-se com vrios obstculos. O primeiro
obstculo com que se depara de ordem puramente fsica (Luquet, 1979:147). A
criana tem dificuldade na coordenao dos movimentos grficos, o que a impossibilita
de dar ao seu desenho o aspeto que desejaria. Esta dificuldade torna os desenhos, em
geral, incompreensveis. Outro obstculo com que a criana se depara de ordem
psquica, resoluta do tempo limitado e descontnuo da ateno infantil (Luquet,
1979:148). Por este facto, as crianas reproduzem um nmero muito restrito de
pormenores ou elementos efetivos do objeto representado. No pelo facto de a criana
no os conhecer, mas porque est a realizar os pormenores que naquele momento so
mais importantes para si e acaba por se esquecer de colocar na sua produo os
elementos que na altura no tm relevncia para si, ou seja, a importncia que um
elemento tem, para a criana, num determinado momento, f-la esquecer-se de outro.
O Realismo intelectual
Uma vez ultrapassadas as dificuldades, o realismo do desenho infantil aparece

em toda a sua extenso. Contudo, este realismo no igual ao do adulto, enquanto que
para o adulto este deve ser como uma fotografia do objeto, para a criana parecido se
contiver todos os elementos reais, mesmo que sejam invisveis do ponto de vista que
focado.
16
Alm disso, este realismo intelectual pode levar a criana a reproduzir no

desenho no s os elementos concretos invisveis, mas mesmo os elementos abstratos
que s tm existncia no esprito do desenhador (Luquet, 1979:160), ainda que ele
tenha de usar a transparncia e a planificao/rebatimento. Por exemplo, as casas tm as
paredes transparentes para deixar ver o que est l dentro. Se a criana quiser desenhar
um caminho com rvores abater as que no deixam visualizar o caminho.
1.3 O lugar da expresso grfico-plstica infantil
1.3.1 O lugar da expresso grfico-plstica na creche
De acordo com Post e Hohmann (2011) as experinciaschave, que enquadram o

contedo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento precoce, esto organizadas
em nove domnios.
Domnios
Sentido de si prprio
Relaes sociais
Representao criativa
Movimentos e msica
Comunicaes e linguagem
Explorao de objetos
Noo precoce da quantidade de nmero
Noo precoce do espao
Noo precoce do tempo
Quadro n1 Domnios de desenvolvimento da criana
Tendo em conta que a expresso grfico-plstica se manifesta em todos os

domnios de desenvolvimento da criana seria indispensvel refletir sobre uma
interligao entre estes nove domnios e a expresso grfico-plstica, de forma a
compreender como esta poder estar presente em todos estes domnios.
17
Este ponto do trabalho tem, assim como principal objetivo articular a expresso
grfico-plstica com os vrios domnios das primeiras aprendizagens e do
desenvolvimento da crianas. Segue-se, assim, uma breve anlise:
A expresso grfico-plstica pode ajudar no desenvolvimento do sentido de si

prprio quando, por exemplo, a criana utiliza as suas mos para realizar uma pintura ou
desenho, se identifica a si prpria, pois desde cedo que as crianas desenham o seu
prprio eu. Leite (1998) tem um olhar interessante sobre essa questo, entende que
[...] o desenho da criana no pode ser visto como mera atividade

escolar ou mesmo resultado de aptido pessoal para as artes
plsticas, mas, sim, como dilogo permanente entre a criana e o
mundo, uma constante busca de inteligibilidade e
comunicabilidade (Leite,1998:131).
Ao realizarem atividades de expresso grfico-plstica as crianas tambm

desenvolvem as suas relaes sociais, pois muitas das vezes estas ocorrem em pares ou
em grupo e sempre com a presena de um adulto, alm disso atravs do desenho a
criana comunica e expressa as suas emoes. Segundo Di Leo (1985) As crianas nos
falam, em sua linguagem pictrica, como se sentem acerca de si mesmas e das
influncias determinantes em suas vidas: como necessitam de seus pais. Elas tambm
comunicam que precisam de seus irmos; que irmos e irms devem permanecer juntos
(Di Leo, 1985: 202).
Segundo Post e Hohmann (2011) atravs das exploraes sensrio-motoras

que os bebs e as crianas acumulam um conjunto considervel de experincia direta.
Ao construrem algo a partir de experincias e ao experimentarem os primrdios da
representao criativa, bebs e crianas mais novas envolvem-se nas experincias-chave
que se seguem: imitar, explorao de materiais de expresso artstica; faz riscos,
rabiscos, atribui um nome a um objecto que desenhou.
Segundo Post e Hohmann (2011)
Para os bebs e as crianas na fase sensrio-motora, o movimentos

fsico desempenha um papel primordial na aprendizagem. O emergente
sentido de si prprios enquanto atores e fazedores independentes est
18
fortemente ligado ao desenvolvimento da capacidade de controlar os seus

movimentos, de comunicar atravs da linguagem, do gesto e da ao, de
manipular objetos com facilidade, e de deslocar-se de um stio para o
outro (Post & Hohmann, 2011: 43).
Desta forma podemos relacionar a opinio de Post e Hohmann (2011) com a de

Salvador (1988) que afirma que Para que uma criana possa fazer uso do desenho com
toda a sua gama de propriedades, para que se converta num instrumento til, tem de
exercitar-se em todo um processo de desenvolvimento da motricidade que a escola
costuma estimular (Salvador,1988:23). Assim, podemos relacionar a expresso
grfico-motora com o domnio dos movimentos e da msica, uma vez que durante as
atividades de expresso grfico-motora as crianas manipulam o material (pinceis,
canetas...) e movimentam e aprendem a controlar certas partes do corpo (mo, brao,
pulso, dedos...).
Como seres sociais desde o nascimento, os bebs querem estabelecer elos com
ouros seres humanos para criar um contexto de significado e presena (Post &
Hohmann, 2011:45). Acompanhado o seu desenvolvimento tambm a comunicao e o
expressar de sentimentos do bebs cada vez mais se tornam complexos de choro,
movimentos, gestos e sons e esto de perfeita sintonia com a linguagem corporal e as
vozes doces e quentes dos pais e educadores.
Tal como os outros domnios tambm se deparamos com a interligao do

domnio da comunicao e da linguagem com a expresso grfico-plstica,
conseguimos assinalar esta ligao atravs da afirmao de Salvador (1988) A criana
desenha sempre para algum, ainda que esse algum possa ser ela mesma ou uma
pessoa que no esteja presente e, o que mais engraado, qual nunca ter ocasio de o
dar, mas f-lo para comunicar com ela, para lhe contar qualquer coisa (Salvador:
1988:15).
19
Tambm a explorao dos objetos est interligada com a expresso-plstica, uma

vez que para bebs e crianas tudo ao seu redor uma novidade, e eles adoram explorar
sensorialmente os objetos para descobrir o que so e o que fazem (Post & Hohmann,
2011). medida que os bebs e as crianas pequenas exploram objetos para
descobrirem as suas caractersticas e o modo como se comportam, envolvem-se em
vrias experincias-chave, muitas delas podem estar relacionadas com a expresso
grfico-plstica, como por exemplo: explorao de vrios tipos de papel, lpis, pinceis,
entre muitas outras.
Igualmente, no decorrer de atividades de expresso grfico-plstica os bebs e as

crianas podem desenvolver esta competncia, por exemplo: tentar colocar o a tampa no
marcador constitu uma experincia precoce de correspondncia de um-para-um.
Durante as atividades de expresso grfico-plstica tambm se desenvolve esta

conscincia espacial, por exemplo no decorrer da explorao de uma a folha de papel os
bebs e as crianas tambm desenvolvem a noo do espao ao preencher o papel. Tal
como defendem Post e Hohmenn (2011) Nas suas atividades dirias de aprendizagem
ativa, bebs e crianas mais novas ganham conscincia corporal direta no espao (Post
& Hohmann, 2011:49).
Segundo Post e Hohmann (2011) o tempo para os bebs e crianas significa o

agora, neste momento, o presente. medida que os bebs e as crianas pequenas se
enredam nas noes bsicas de tempo, envolvem-se (... ) [em] experincias-chave" (Post
& Hohmann, 2011: 51). Nesta altura as crianas comeam a reparar no incio e final de
um intervalo de tempo, por exemplo as crianas comeam a usar palavras para indicar o
fim de um acontecimento.
A realizao de atividades de expresso grfico-plstica poder contribuir para a

aquisio da noo precoce de tempo, uma vez que todas as atividades tem um incio e
um fim. Por exemplo, a criana quando acaba de desenhar apercebe-se do final da sua
atividade, pode referir que acabou, levantar-se e arrumar o material mencionando, desta
forma, que o momento de desenhar acabou.
20
1.3.2 O lugar da expresso grfico-plstica no jardim de infncia
Tendo em conta que a expresso grfico-plstica infantil se manifesta em todos

os nveis de desenvolvimento da criana seria imprescindvel no abordar as relaes
entre a expresso grfico-plstica e as restantes reas de contedo e os respetivos
domnios enunciados nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar,
direcionando-as para a expresso grfico-plstica. Uma vez que estas constituem um
conjunto de diretrizes pelas quais o educador de infncia se pode e deve orientar para
delinear o projeto curricular para o seu grupo.
Irei ento abordar, seguidamente, as reas de contedo estipuladas nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, com o objetivo de evidenciar ao
educador que deve sempre partir dos conhecimentos prvios das crianas e,
naturalmente, da explorao do mundo que as circunda, incutindo no s
conhecimentos, mas tambm atitudes perante esse mundo. As reas de contedo devem
ser articuladas umas com as outras para promover uma aprendizagem mais rica e
variada. Logo, Tal com habitual quando se utiliza o termo rea, a distino entre
diferentes reas de contedo corresponde a uma chamada de ateno para aspectos a
contemplar, que devem ser vistos de forma articulada, visto que a construo do saber
se processa de forma integra, e que h interpelaes entre os diferentes contedos e
aspectos formativos que lhes so comuns (Silva, et al., 1997: 48). Por isso, nas suas
planificaes o educador deve ter em ateno este aspeto, de forma a explorar vrias
reas, enriquecendo, assim, as atividades, tornando-as diversificadas e estimulantes para
o grupo de crianas.
Na educao pr-escolar subsistem trs grandes reas:

reas de Contedo Domnios
Formao Pessoal e Social
Expresses motora, dramtica, plstica
e musical;
Expresso e Comunicao
Linguagem oral e abordagem escrita;
Matemtica.
Conhecimento do Mundo
Quadro n 2 reas de Contedo e respectivos domnios
21
Este ponto do trabalho tem, assim como principal objetivo articular a expresso
grfico-plstica com as diferentes reas de contedo. Segue-se, assim, uma breve
anlise:
Segundo Duffy (2004) (o) desenvolvimento da criatividade

extraordinariamente importante em todas as reas da aprendizagem e do
desenvolvimento (Duffy, 2004:130), pois o processo criativo, envolvendo a
explorao, descoberta, reflexo e expresso, insere-se em todas as reas.
A rea de formao pessoal e social est relacionada com a expresso grfica
infantil, uma vez que, os desenhos e as pinturas refletem o grau de identificao da
criana com suas prprias experincias e com as dos outros indivduos (Brittain e
Lowenfeld, 1977: 44). A criana, desde muito cedo, reproduz outras pessoas nos seus
desenhos e, geralmente o primeiro objeto identificvel no desenho de uma criana o
ser humano. O desenho transpe a dimenso do eu no mundo que o circunda. Esta
conscincia social revela a compreenso do mundo de que a criana se tornou parte.
A rea de expresso e comunicao engloba as aprendizagens relacionadas

com o desenvolvimento psicomotor e simblico que determinam a compreenso e o
progressivo domnio de diferentes formas de linguagem (Silva, et.al., 1997:56). Esta
rea a nica que inclu vrio domnios, que visam promover a aquisio de
aprendizagens relacionadas com as relaes com os outros, a recolha de informao e a
esttica, ajudando a criana a exteriorizar o que sente e compreender o mundo que a
rodeia.
Ao nvel do domnio da expresso motora, pode constatar-se que a motricidade

fina da criana est intimamente ligada ao ato de desenhar. Na verdade, para ser capaz
de controlar os seus movimentos, ela deve ser estimulada atravs de diferentes
exerccios motores. Ao realizar atividades de expresso motora que exijam algum
controlo dos seus membros, posteriormente este trabalho ir refletir-se nas atividades
mais minunciosas, como o desenho, o recorte e a modelagem.
O desenho quando, num ato espontneo, a criana cria personagens e ambientes,

traando-os no papel pois, comungando da opinio de Luquet (1979) A partir do
momento em que a criana inicia o desenho, faz o primeiro trao no papel, j est a
iniciar o jogo, transpondo os seus sentimentos, desejos e emoes, positivas ou
22
negativas, tirando-as do interior para o exterior (Luquet, 1979:60). Assim, se

comprova a relao entre o domnio da expresso dramtica com a expresso grfico-
plstica.
no domnio da expresso plstica que entra a expresso grfico-plstica como

uma expresso da criana transposta num papel, atravs de um material de escrita,
geralmente uma caneta ou lpis de cor. Esta uma atividade muito comum no jardim de
infncia e est ligada a vrios domnios e reas, como temos estado a constatar neste
ponto do trabalho.
De acordo com as Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar,

estipuladas pelo Ministrio da Educao (2010) No final da educao pr-escolar, a
criana produz plasticamente, de um modo livre ou imediato, a representao da figura
humana integrada em cenas do quotidiano, histrias inventadas ou sugeridas, utilizando
diferentes modos de expresso: desenho, pintura, colagem e/ou em suportes digitais
(Ministrio da Educao, 2010:2).
Alm disso, a expresso plstica constitui uma componente de avaliao

bastante pertinente, pois segundo alguns autores atravs das criaes das crianas o
educador capaz de compreender as aprendizagens que a criana realizou com uma
determinada atividade.
Os educadores recorrem muitas vezes a esta rea como registos de atividades,

por exemplo a realizao de um desenho aps uma visita de estudo, a realizao de
desenhos que ilustrem o tema que estiveram a trabalhar, ou at mesmo, o registo da
atividade que estiveram a trabalhar, como por exemplo elaborao de tringulos,
quadrados e crculos.
O domnio da expresso musical, tambm possvel interliga-lo a outros

domnios e reas, como por exemplo expresso plstica atravs dos desenhos
elaborados pelas crianas ilustrando o que tinham aprendido com a msica.
23
Relativamente ao Domnio da linguagem oral e abordagem escrita, segundo as

OCEPs As interaes proporcionadas pela vida do grupo, em grande grupo, em
pequeno grupo ou no dilogo com outra criana ou com o adulto constituem ocasies de
comunicao diferentes (...) (Silva, et.al., 1997:61). Este domnio est ligado ao tema
deste estudo, uma vez que a expresso grfico-plstica uma forma de expresso e
comunicao, que permite narrar histrias e acontecimentos na vida da criana. Muitas
vezes as crianas usam o desenho como forma de expressar algo que no so capazes de
exteriorizar atravs da oralidade.
Segundo Luquet (1979), para a criana o desenho um meio de comunicao.

Esta desenha sempre para algum ainda que esse algum seja a prpria, ou algum que
nem esteja presente, e o mais engraado, algum a quem at nunca o possa dar, mas f-
lo para comunicar com ela.
A comunicao tem sempre de encontrar um interlocutor, porque seno torna se

num monlogo, e a nossa tarefa de adultos compreender e responder ao que a criana
nos comunica com as suas produes grfico-plsticas.
Relativamente ao domnio da matemtica, segundo as OCEPs A construo de

noes matemticas fundamenta-se na vivncia do espao e do tempo, tendo como
ponto de partida as atividades espontneas e ldicas da criana (Silva, et.al., 1997:73).
Ao explorar com as crianas as suas expresses grfico-plsticas podemos

explorar tambm vrios conceitos matemticos, tais como: esquerda/direita, cima/baixo,
pequeno/grande, contagens, entre outro. Desta forma, com convico que afirmo que,
durante o quotidiano da criana possvel proporcionar-lhe o desenvolvimento de
noes matemticas, desde simples atividades e tarefas como, por exemplo, pr a mesa,
em que as formas geomtricas e a contagem esto sempre presentes.
tambm atravs de produes grfico-plsticas das crianas que observamos,

muitas das vezes, o conhecimento que estas j revelam sobre o mundo, principalmente
os temas que foram abordados na sala. de referir que o desenho utilizado, muitas
vezes, como ferramenta de avaliao, com o intuito de avaliar aquilo que as crianas
aprenderam com uma determinada atividade, atravs da sua representao grfica sobre
o tema abordado. Desta forma, podemos relacionar as produes grfico-plsticas da
24
crianas com a rea do conhecimento do mundo.
1.4 O papel do educador
Neste ponto do trabalho, tenciono evidenciar determinadas prticas que defendo

no mbito da interveno do educador de infncia nos distintos modos de atuao que
envolvem a expresso grfico-plstica, nomeadamente a reflexo da interveno do
educador como mediador das atividade e potenciador do desenvolvimento da criana.
Segundo a minha perspetiva, deve tornar-se essencial que o educador encare a

expresso grfico-plstica como uma forma assessria para aprender, aos vrios nveis
de competncia, tornando-a mais contextualizada e profcua para todo o processo de
desenvolvimento/aprendizagem. Tal como podemos ter conhecimento, no ponto
anterior do trabalho, a expresso grfico-plstica manifesta-se em todos os domnios do
desenvolvimento da criana.
Tendo em conta os pressupostos referidos anteriormente acerca da interveno

do educador, considero que o educador tem um papel fundamental para transformar a
expresso grfico-plstica da criana em atividades promotoras de aprendizagem. Para
isso necessrio oferecer s crianas materiais diversificados e um ambiente educativo
de forma a estimular e promover a criatividade das crianas. Assim, permitir criana
atuar acima da sua zona de desenvolvimento real, ou seja, que atravs da expresso
grfico-plstica alcance a sua zona de desenvolvimento potencial. Para isso,
necessrio que o educador (v)elar para que cada utenslio se ache sempre num lugar
prescrito. D criana hbitos que reduzem as suas hesitaes e fazem que os seus
gestos obedeam fielmente s exigncias da sua inspirao (Stern, 1974a: 29).
Na sua dimenso social, o espao representa um papel primordial, uma vez que
conjetura uma construo social, reflete normas sociais, representaes culturais e,
consequentemente, espelha hbitos e rituais que contam experincias vividas (Horn,
2004).
Forneiro (1998), citado por Horn (2004), afirma que um dos critrios que devem
ser considerados sempre que se reflete em espaos desafiadores de interaes e
25
aprendizagens na educao de infncia a faculdade dessa organizao espacial ser

passvel de alteraes. Todavia, para que isso seja exequvel, a moblia deve ser flexvel
e os objetos e materiais devem estar diretamente relacionados s situaes inesperadas
que se vo sucedendo no dia dia nas salas.
Podemos verificar que a organizao do espao fsico e o ambiente circundante

patenteia criana se a consideramos capaz de ter xito, pois o modo como o educador
pensa a organizao e acessibilidade dos materiais retrata o seu grau de confiana nas
escolhas das crianas (Dempsey & Frost, 2002). necessrio que o grupo conhea bem
as potencialidades dos espaos e dos materiais para explor-los o mximo possvel sem
a ajuda do educador, o que contribui para a sua autonomia. Os materiais devem ter
critrios de qualidade, tais como variedade, funcionalidade, durabilidade, segurana e
valor esttico.
O modo como o educador organiza e reflete sobre o cada espao, ir influenciar

as suas dinmicas de trabalho, ou seja, se o espao oferece oportunidade para a criana
estar sozinha, agrupar-se em pequenos grupos, em grande grupo, estabelecer
comunicao e dilogos com outras. Deste modo, ser fundamental ter em conta as
caractersticas individuais, o sexo e a idade das crianas para que haja benefcios para o
grupo e se crie um ambiente securizante e de aprendizagem. Uma boa organizao do
grupo, isto , a relao entre os adultos e as crianas, imprescindvel para o processo
educativo, pois as crianas tm de se sentir seguras perante os seus colegas e
valorizadas perante o educador.
Quanto organizao do tempo, esta tem de estar sempre intimamente ligada

organizao do espao, pois o tempo depende das potencialidades do espao. Pois no
basta que o educador planei o espao e os materiais e as intencionalidade educativas
inerentes a essa organizao, pois a dimenso temporal influenciar tudo isso.
A palavra rotina remete-nos para algo que o hbito de fazer uma coisa sempre
do mesmo modo, por vezes j mecanicamente. A rotina importante na medida em que
() o quotidiano passa, ento, a ser algo previsvel, o que tem importantes efeitos
sobre a segurana e a autonomia (Zabalza, 1998:52). fundamental que a rotina seja
realizada de forma a que criana saiba o que vai acontecer a seguir, para que se sinta
segura, confiante para participar nas atividades e possa ser autnoma. Atravs da rotina
26
a criana lida melhor com a insegurana, tornando-se mais segura e confiante nas suas
aes.
A rotina deve ser flexvel, principalmente, porque o adulto no consegue prever

com exatido o que ir ocorrer, o que ser feito, dito, as decises tomadas, tudo isto ir
alterar as experincias vivenciadas. Como tal,() a previsibilidade e a flexibilidade
juntas podero parecer contraditrias, de facto, num infantrio, ambas andam de mos
dadas construo de um dia calmo, centrado na criana (Post & Hohmann, 2011: 197).
No que se refere organizao das atividades no tempo so necessrios

momentos diferenciados, organizados de acordo com as necessidades biolgicas,
psicolgicas, sociais e histricas das crianas (menores ou maiores). Nesse sentido, a
organizao do tempo nas creches e pr-escolas deve considerar as necessidades
relacionadas ao repouso, alimentao, higiene de cada criana, levando-se em conta sua
faixa etria, suas caractersticas pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa
para a escola (Barbosa & Horn, 2001).
Alm disso, segundo Barbosa e Horn (2001), no planeamento das rotinas devem
ser consideradas trs questes fundamentais: o tipo de atividades propostas, o momento
em que so mais adequadas e o local mais adequado para a sua realizao.
Analogamente, s atividades que conjeturam a livre escolha da criana, necessitaremos
de ter em considerao que isso s possvel se o ambiente e o espao assim o
permitirem. Contudo, ao contrario do que muitos pensam, apesar de serem atividades
livres, o educador deve disponibilizar o seu tempo para participar nessas atividade de
forma a prestar auxlio, lanar desafios e tambm observar as crianas, pois
exatamente a partir deste tipo de interveno que o educador se consegue envolver
numa reflexo retrospetiva, que permita prospectivamente construir a relao
pedaggica, solcita e emptica com as crianas, isto , uma relao favorvel,
compreensiva e sincera com cada uma delas, enquanto ser uno.
Para Sousa (2003a) a orientao na expresso grfico-plstica uma contradio

porque esta espontneo e no deve ser diretiva, ou seja, o educador procura no
dirigir, no mandar, no impor, no ordenar, para se mostrar sempre presente, atento,
disponvel, apoiando, estimulando e incentivando as aes educativas que a criana se
27
prope iniciar por sua livre iniciativa (Sousa, 2003a: 128). Contudo, deve ter uma
participao indireta, tal como a disponibilizao de tempo e materiais.
Segundo Stern (1974b)
A criana deve sentir a participao do educador como uma luz

difusa, mas no como um projetor a ela apontado. E contudo pela
sua presena discreta (mas no passiva), pelas condies de
trabalho criadas, o adulto deve estar consciente e desencadear a
expresso. Ele desempenha um papel importante na vida da criana
e deve aceitar a responsabilidade de movimentar um processo
evolutivo que tem repercusses em todo o seu ser (Stern:
1974b:81).
Considerei ainda importante mencionar uma perspetiva de interveno do adulto

nos momentos de expresso grfico-plstica, de forma a discernir de forma mais clara as
prticas que considero adequadas. Neste mbito, a conceo que consideramos
contraditria, muito orientada, de acordo com o que consideramos expresso grfico-
plstica, a necessidade de ter sempre uma ideia ou assunto, antes de comear a
desenhar, que deriva de um habito que vem de outras reas, onde o assunto,
previamente determinado, tem um valor absoluto, uma unidade de medida, o
denominador comum, em funo do qual o aluno medido, apreciado e corrigido.
(Stern, 1974a). Do meu ponto de vista nas atividades espontneas, como a pintura livre,
o tema no dever de modo algum ser imposto, nem to pouco unidade de medida e
impor essas perguntas, ou seja, esse limites condicionariam a prpria liberdade de
expresso, sendo esta faculdade que importa estimular e desenvolver. Segundo Stern
(1974a) o termo <<expresso livre>> parece-lhe um pleonasmo, pois sem liberdade no
h expresso. O produto nascido da criao limitada assemelha-se a um ovo no
fecundado (Stern, 1974b:19).
O facto de ter uma ideia ou assunto priori realizao das produes

acabaria por manipular os interesses e motivaes das crianas, afast-las-ia do
sentido real das sua expressividade, e conduzindo-as-ia a uma atividade que
pressuposta ser natural, ou seja, auto iniciada pela criana, ou com os seus pares e no
conduzida ou motivada por outrem que no as prprias crianas.
28
Numa perspetiva pedaggica, essencial definir as intencionalidades atribudas

expresso grfico-plstica pelas pessoas responsveis pelas atividades das crianas,
atentando a distino entre aquilo que educativo e no-educativo e dando primazia ao
nosso papel de, enquanto educadores, sabermos atribuir sentido aos momentos de
expresso grfico-plstica e refletirmos sobre estes enquanto precursores do
desenvolvimento da criana. Expresso de outro modo, para que as situaes sejam
pedagogicamente valorizadas, o educador deve estar atento e perceptvel s produes
das crianas, para que tenha uma ideia dos seus objetivos e seja capaz de integrar as
suas atividades em certas ocasies, deste modo, o educador tem um papel fundamental
para transformar a expresso grfica da criana em atividades promotoras de
aprendizagem. Para isso, necessrio oferecer s crianas materiais diversificados e um
ambiente educativo de forma a estimular e promover a criatividade das crianas. O
educador deve apoiar cada criana com o objetivo de incentiv-la a chegar mais longe e
investir no trabalho cooperativo para que as crianas participem no processo de
aprendizagem umas das outras, ou seja, o educador deve ser uma pessoa inspirada e
sensvel como um artista, mas no deve ser um artista (Stern, 1974a: 27 ). As
experincias e oportunidades de aprendizagem devem ser motivadoras, isto ,
suficientemente interessantes para estimular as crianas, mas ao mesmo tempo de
acordo com as suas capacidades, de forma a no desencoraj-las.
Nesta perspetiva, ao colocar determinadas perguntas criana incitamos o seu

imaginrio, permitindo-lhe relembrar experincias/situaes j vivenciadas pela criana,
direta ou indiretamente, e dessa forma, projetar aes nas suas produes. O educador
deve, assim, ter ateno em determinados aspetos, por exemplo em fase da
espontaneidade, associada ao prazer do pintar, h perguntas que, em lugar de
estimularem, paralisam e retardam a evoluo plstica infantil. Como: o que vais
pintar? que que pintaste? ou que representa o teu desenho? so interrogaes
desse tipo que em nada simplificam, antes complicam, a tarefa educativa.
Por exemplo, suponhamos que a Maria deseja pintar como brinca com as outras
crianas no ptio. evidente que a Maria s incluir as coisas que conhece e que so
importante para ela. Importantes para ela, porm, so apenas as coisas com as quais
estabeleceu relaes mais ou menos sensveis. A crianas combina ento dois fatores
29
muito importantes: o seu conhecimento das coisas e a sua relao prpria, individual,
para com elas(Lowenfeeld, 1977:14).
Segundo Rousseau se a criana se engana, no deveis corrigir os seus erros;

esperai que ela esteja em estado de os ver e de os corrigir por si (Rousseau, in
Gonalves, 1976:15). Freinet por seu turno dizia os verdadeiros conhecimentos so
aqueles que ns prprios descobrimos e de que nos apropriamos (Freinet, in
Gonalves, 1976:15).
Talvez no seja inadequado mostrar criana que falta algo to importante como
os braos, mas tem que ser feito de forma a que seja a criana a aperceber-se do que
falta no seu desenho e no dizer-mo-lhes diretamente. De modo a que seja a criana a
descobrir e assim percebermos se a criana j tem esses conhecimentos adquiridos,
neste caso a constituio do corpo. Supnhamos que falta as orelhas no desenho da
criana com 5 anos, penso que seria correto um dilogo deste gnero:
Adulto: -Olha l bem para o teu desenho, achas que est completo?
Criana: -Sim!
Adulto: - Ento olha l bem para mim. Agora olha para o Mrio (amigo que
estava por perto) e olha para o teu desenho e v se no te falta algo na cabea do teu
desenho.
Se a criana conseguir patentear o que falta, aps este pequeno dilogo, pode ter
sido apenas um esquecimento, se no conseguir mostrar ser necessrio continuar a dar-
lhe pistas at que a criana consiga descobrir.
Contudo, pem-se um dvida: o adulto intervm na criao da criana, no h

dvida que a altera, quer ele atue sobre a inteno da criana ou sobre a maneira de
executar o seu desenho. esta interveno desejvel ou nefasta? (Stern, 1974b:67)
No quadro que se segue so ento apresentadas algumas intervenes que os

educadores devem ou no fazer, no que diz respeito s produes das crianas, de forma
a otimizar as condies para que as crianas desenvolvam a expresso grfico-plstica.
30
O que devem fazer: O que no devem fazer:
Considerar a expresso artstica da criana Corrigir ou ajudar, no seu trabalho,

como um registo da sua personalidade em procurando impor-lhe uma personalidade de
formao; adulto;
Compreender que, enquanto trabalha, a Entregar criana cadernos de figuras para

criana est adquirindo experincias colorir ou modelos de desenhos que a
importantes para o seu desenvolvimento; tornariam insensvel ao ambiente;
Demonstrar apreo por tudo o que a criana

Sensibilizar a criana em suas relaes como
faa indiscriminadamente;
ambiente;
Corrigir as despropores dos trabalhos;
Apreciar o esforo da criana, quando esta
consegue transmitir sua prpria experincia; Esperar que as manifestaes artsticas da
criana sejam sempre agradveis aos olhos
Compreender que as propores erradas
dos adultos;
exprimem, frequentemente, uma experincia;
Preferir o trabalho de uma criana ao de
Apreender que as percepes da criana, a
outra;
respeito de sua arte, so diferentes das dos
adultos; Limitar a atividade infantil, deixando de dar
criana um local apropriado para trabalhar;
Apreciar os trabalhos artsticos da criana, de
acordo com os seus prprios mritos; Fazer comparaes entre resultados dos
trabalhos das crianas;
Colocar disposio da criana um local
apropriado, onde possa trabalhar; Apoiar concursos ou competies que
utilizam prmios, recompensas, como
Ensinar a criana a respeitar as manifestaes
estimulo;
de arte dos outros;
Impor os padres dos adultos quando
Encorajar o esprito de competio, que nasce
trabalham com as crianas.
da prpria necessidade de a criana
expressar-se por si mesma; Pendurar unicamente o melhor trabalho do
grupo de crianas;
Na colaborao com as crianas em tarefas
criadoras, estimular a tolerncia e o respeito
do trabalho alheio;
31
Pendurar os trabalhos das crianas nas

paredes, somente quando todas as crianas
puderem participar, e no apenas um s
trabalho;
Deixar que a criana desenvolva a sua prpria

tcnica mediante a experimentao.
Quadro n 3- Intervenes que o educador deve ou no fazer em relao s produes das

crianas
(Adaptado de Lowenfeld, 1977:76)
32
Captulo II:
Metodologia
do estudo
33
Capitulo II: Metodologia do Estudo
2.1 O paradigma interpretativo e a investigao qualitativa em educao
Tendo em conta e especificidade do estudo, particularmente a prtica das

educadoras e as caractersticas especificas dos contextos educativos onde o estudo
decorreu, tornou-se imprescindvel optar por uma perspetiva de pesquisa que fosse ao
encontro da construo pretendida, ou seja, o estudo em profundidade dos fenmenos
educativos em contextos concretos. O paradigma interpretativo e uma metodologia de
investigao qualitativa: a investigao-ao, no meu entender a perspetiva de
investigao que melhor se adequa ao estudo, uma vez que privilegia a importncia da
construo de um conhecimento compreensivo e das percees do mundo (Bell, 1993:
20).
Segundo Kuhn (1983) um paradigma consiste, por um lado, num conjunto de

crenas, de valores reconhecidos e de tcnicas que so comuns aos membros de um
dado grupo; por outro lado , designa um elemento isolado deste conjunto: as solues
concretas de enigmas que, utilizadas como modelos ou exemplos, podem substituir as
regras explcitas enquanto base para solues para os enigmas que subsistem na cincia
normal (Kuhn, 1983, in Herbert, Goyette, & Boutin, 2005: 18). Assim sendo, as
primeiras interpretaes feitas das informaes recolhidas num determinado contexto
uma componente do processo de investigao, e a sua reflexo ir permitir utilizar
novas prticas, atravs da criao de novas estratgias, que visam aperfeioar a situao
atual (normalmente uma problemtica), ou seja, partimos de uma situao-problema e
planeamos uma interveno que visa uma melhoria no contexto, para chegar a uma
situao que se deseja.
Bogdan e Biklen (1994) definem o conceito de paradigma referindo que Um

paradigma consiste num conjunto aberto de asseres, conceitos ou proposies
logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao (Bogdan &
Biklen, 1994: 52).
Erickson (1986) props um termo mais abrangente para esta abordagem

investigativa, designando-a por interpretativa. Este mesmo autor designa investigao
interpretativa como um termo com diversas abordagens: observao participante,
34
etnografia, estudo de casos, interacionismo simblico, fenomenologia ou, muito

simplesmente, abordagem qualitativa (Erickson, 1986, in Hrbert, Goyette & Boutin,
2005: 31). As abordagens apresentadas destacam o seu foco de interesse, nas
componentes particulares do comportamento dos sujeitos, da sua linguagem, ou seja,
que destacam o seu interesse, no significado que os atores conferem s suas aes: [...]
um produto de um processo de interpretao que desempenha um papel chave na vida
social (idem: 32).
Erikson (1986) justifica a utilizao desta expresso investigao

interpretativa como um recuso utilizado para definir estas abordagens como
essencialmente no quantitativas (idem).
Segundo o mesmo autor O facto de uma investigao poder ser classificada de

interpretativa ou qualitativa provm mais da sua orientao fundamental, do que dos
procedimentos que ela utiliza. Uma tcnica de pesquisa no pode constituir um mtodo
de investigao (Erickson, 1986, in Hrbert, Goyette & Boutin, 2005:32-33).
No paradigma interpretativo o objetivo da anlise no concebido em termos de

comportamento como no paradigma quantitativo, mas sim em termos de ao, uma
ao que abrange o comportamento fsico e ainda os significados que lhe atribuem o
ator e aqueles que interagem com ele. O objecto da investigao social interpretativa a
ao e no o comportamento (idem: 39). A investigao qualitativa possui assim
caractersticas, que a diferenciam da investigao quantitativa, que vem justificar a
opo metodolgica escolhida.
Erikson (1986) defende ainda que Os educadores de infncia tambm se

preocupam com as especificidades do significado e ao locais; ele basilar na prtica
educativa diria (Erikson, 1986, in Walsh, Tobin & Graue, 2010: 1040).
De acordo com Walsh, Tobin e Graue (2010), um estudo interpretativo requer a

compreenso de um fenmeno que preocupa o investigador (Walsh, Tobin & Graue,
2010: 1038). Para alm disso Jacob (1988) refere trs atributos: a investigao
orientada num cenrio natural; enfatizada a compreenso das perspetivas dos
participantes; e as questes e os mtodos emergem do trabalho de campo desenvolvido
(Jacob, 1988 , in Walsh, Tobin & Graue, 2010:1038).
35
A estes atributos os Spindlers (1982) acrescentaram outras especificidades: as

observaes so contextualizadas; a observao prolongada e repetitiva (Spindlers,
1982 , in Walsh, Tobin & Graue, 2010:1038).
Walsh, Tobin & Graue ainda acrescentam a todos estes atributos a centralidade
da relao entre o investigador e o sujeito ao longo do processo de investigao
(Walsh, Tobin & Graue, 2010:1038). Tambm no mesmo mbito encontra-se a paixo
por um entendimento do significado que as pessoas vo construindo com as aes
situadas que levam a cabo no quotidiano (idem:1039).
No paradigma qualitativo a investigao aglomera numerosos contextos e rene

diversas estratgias de investigao, diferencia-se pelos dados que recolhe [...] ricos
em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas (Bogdan &
Biklen, 1994: 16), para alm disso as questes a investigar no se estabelecem
mediante a operacionalizao de variveis no se operacionalizam atravs de variveis
mas sim com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em
contexto natural (idem).
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa admite na sua

essncia cinco caractersticas essenciais: o investigador recolhe os dados no terreno e
este o principal agente na recolha dessa informao; essa informao possui uma
natureza apenas descritiva; metodologia qualitativa, os investigadores interessam-se
fundamentalmente pelo processo em si e no pelo resultado; a anlise dos dados
realizada de forma intuitiva; essencialmente o investigador importa-se em entender o
significado que os intervenientes conferem s suas experincias (idem, 1994: 47-50).
Pode ento compreender-se que a investigao interpretativa no encara os

intervenientes do estudo apenas como sujeitos da investigao, mas sim procura
compreender as suas aes e dar-lhes significado. Bogdan e Biklen (1994) defendem
que as aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente
habitual de ocorrncia (idem: 48) e que a abordagem da investigao qualitativa exige
que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial
para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (idem: 49). Para que isso seja possvel os
investigadores qualitativos em educao esto constantemente a questionar os sujeitos
36
da investigao, com o objetivo de perceber as suas aes, aquilo que eles

experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles
prprios estruturam o mundo social em que vivem (Psathas, 1973, in Bogdan &
Biklen, 1994: 51).
2.2 Investigao-ao em educao
Aps ter apresentado as vantagens do paradigma interpretativo e da sua

metodologia, relativamente ao estudo em questo, importa agora compreender que este
assenta nas especificidades de uma metodologia qualitativa: a da investigao-ao.
So vrias as definies de investigao-ao. Cohen e Manion (1989), citados

por Bell (1993) descrevem a investigao-ao como sendo:
[] um procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar

com um problema concreto localizado numa situao imediata. Isto
significa que o processo constantemente controlado passo a passo
(isto , numa situao ideal), durante perodos de tempo variveis,
atravs de diversos mecanismos (questionrios, dirios, entrevistas
e estudos de caso, por exemplo), de modo que os resultados
subsequentes possam ser traduzidos em modificaes,
ajustamentos, mudanas de direo, redefinies, de acordo com as
necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras ao prprio
processo em curso (Bell, 1993:20-21).
Bell (1993) afirma que A investigao-ao no um mtodo nem uma

tcnica (idem: 22), mas consiste
[] numa abordagem que se revela particularmente atraente para

os educadores devido sua nfase prtica na resoluo de
problemas, por serem profissionais [] que levam a cabo a
pesquisa e esta visar um maior entendimento e aperfeioamento do
desempenho durante um certo perodo (idem: 22).
37
Segundo a perspetiva de Bogdan e Biklen (1994), na investigao-ao o

investigador envolve-se ativamente na causa da investigao (Bogdan & Biklen,
1994: 16), investigando aspetos pelos quais nutre interesse, dirigindo a sua investigao
para as suas preocupaes e utilizando-a como instrumento de mudana social.
Tendo em conta todas estas caractersticas da investigao-ao esta vai ao

encontro dos objetivos deste trabalho, uma vez que me propus intervir com as
educadoras cooperantes, contribuindo eventualmente para a melhoria das suas prticas
educativas, no que diz respeito expresso grfica infantil.
Como vimos o investigador qualitativo pretende estudar fenmenos que lhe

despertam interesse e de carcter social, relacionados especificamente ao contexto
educativo que est inserido. necessrio para o investigador conhecer esse contexto e
compreende-lo, para que o consiga mudar (Dearborn, in Sanches, 2005:127). Segundo a
peugada de Dewey (1993), defende o uso da investigao-ao [...]como um processo
de colocar questes e tentar obter respostas para compreender e melhorar o ensino e os
ambientes de aprendizagem[...] (Dewey,1993, referido por Sanches, 2005: 128).
Tambm ser impossvel no agir no contexto: Nem ao sem investigao nem
investigao sem ao (Lewin, in Sanches, 2005: 128).
evidente o contributo que esta metodologia pode assumir nos contextos

educativos, uma vez que permite que os educadores reflitam sobre as suas prticas e
valores, modifiquem as suas formas de trabalhar, redefinam estratgias de interveno
junto das crianas, a forma como organizam o espao e os materiais.
Por tudo isto, como investigadora/estagiria sou levada a crer que esta
metodologia a que mais se adequa ao estudo em questo. Torna-se clara a pertinncia
que esta metodologia pode assumir em contextos educativos, pois possibilita que os
educadores modifiquem formas de trabalhar, redefinam estratgias de interveno junto
das crianas, reflitam sobre a sua prxis, modifiquem a forma como organizam o
espao, os materiais e os diversos momentos da rotina da sala.
38
2.3 Os contextos de estudo
2.3.1 As educadoras participantes no estudo
Como j foi referido anteriormente, os contextos de estudo esto inseridos nas

duas instituies onde foram desenvolvidos os estgios.
Por uma questo de privacidade, designei por instituio A a instituio onde

decorreu o estgio em creche e a instituio onde ocorreu o estgio de jardim-de-
infncia nomeei por instituio B. As participantes do estudo so as duas educadoras
cooperantes que acompanharam os respetivos estgios. Tambm o nome das educadoras
participantes do estudo foi omitido por questes de privacidade, tendo sido substitudo
pelos nomes Educadora de creche e Educadora de jardim-de-infncia.
No quadro que se segue, esto explicitados diversos aspetos que foram

considerados na caracterizao de cada uma das participantes:
Valncia/ Participante do Estudo

Jardim-de-infncia
Creche
Educadora de jardim-de-
Educadora de creche
infncia
Idade 29 31
Anos de Servio Docente 7 14
6 anos e 7 meses 14
Anos de Servio na
Valncia
5 meses 0
Anos noutras valncias
Escola Superior de Educao de Escola Superior de Educao

Setbal de Setbal
Formao Base
Quadro n 4 Participantes do Estudo
39
2.3.2 Descrio dos contextos
Contexto da primeira infncia
a) Instituio A
A instituio onde foi desenvolvido o estgio na valncia de creche foi a

Instituio A, situada em Setbal. Trata-se de uma instituio Particular de
Solidariedade Social e presta servios, unicamente, creche, criada no ano de 1976.
Segundo o Projeto Educativo consultado ao longo do Estgio a Instituio tem

como mxima Saber educar saber reconhecer o valor da experincia da criana,
comprometer-se numa relao pessoal, sendo esta a grande tarefa que a instituio
prope realizar, atravs de condies concretas de trabalho, de modo a proporcionar o
desenvolvimento global da criana, dando especial relevo construo do seu prprio
Ser, interagindo consigo mesma e com os outros e privilegiando as relaes com as
famlias, numa parceria e partilha educativa.
A instituio possui duas salas de creche (uma de 1 berrio e uma de 2 e 3

berrio).
No que diz respeito equipa de trabalho do 3berrio, onde realizei o estgio, a

sala constituda por duas auxiliares e uma educadora. A educadora e uma das
auxiliares acompanharam a transio das crianas do 1 e 2 berrio e outra manteve-se
como referncia para as crianas que j pertenciam a esta sala.
b) Caracterizao do grupo de crianas
O grupo do contexto de primeira infncia era composto por 13 crianas, seis do

gnero feminino e sete do gnero masculino, com idades compreendidas entre os 23 e
os 37 meses.
40
Globalmente, pode-se caracterizar este grupo de crianas como sendo crianas

ativas, muito curiosas, autnomas, interessadas, bastante participativas nas atividades
que despertam a sua ateno e so crianas muito afetivas e carinhosas, as crianas mais
velhas possuem um gosto e interesse em ajudar os adultos e os amigos. O grupo
mostrava j ter conhecimentos das regras, conseguindo manter um ambiente
relativamente sereno, quer nos momentos de brincar, em que exploravam livremente o
espao e os materiais, quer nos momentos orientados pela educadora, auxiliares
educativas e estagiria, quando era proposto algum tipo de atividade, por exemplo,
cantar canes ou ouvir uma histria.
O clima relacional entre a equipa e as crianas era bastante harmonioso,

compreensivo, honesto e de confiana por parte das crianas nestas pessoas. Toda a
equipa revelava grande afetividade pelas crianas e pelas suas necessidades, em que
existia um cuidado individualizado sempre que possvel, principalmente durante os
momentos de cuidados de higiene, alimentao e explorao livre. Pode-se afirmar que
a equipa proporcionava um clima propicio ao desenvolvimento de todos.
Apropriado ao ambiente de confiana e segurana que se faz sentir na sala

refletia-se a forma como as crianas se dirigiam aos adultos para procurar conforto,
colo, brincadeira, carinho ou pedir alguma coisa que necessitassem.
c) Caracterizao do ambiente / espao fsico da sala
Espao
A compreenso dos espaos pode ser auxiliada atravs da planta constante nos
anexos, no Anexo I.
Este espao est organizado por reas distintas e devidamente identificadas, as

reas existentes so: construes, casinha, jogos, expresso plstica e biblioteca. As
primeiras trs reas mencionadas encontram-se numa das salas, a rea da expresso
plstica e a da biblioteca ocupam cada uma a sua sala.
Na sala polivalente, como designada a figura do Anexo I, encontram-se trs

reas distintas, a rea da casinha, a das construes e a dos jogos.
41
A rea da casinha um espao organizado onde as crianas podem desenvolver

brincadeiras de faz-de-conta e o jogo simblico, que permitem criana recriar
situaes vivenciadas noutros meios (como o familiar, por exemplo), representar
diferentes papis e acontecimentos que experienciaram ou ouviram. Esta uma rea que
muito utilizada pelas crianas, mas que pode e deve ser utilizada pelo adulto, sendo
importante que participe nestes jogos simblicos.
Quanto rea das construes um espao com materiais diversos, que devem
proporcionar momentos de construo, criao, imaginao, de desenvolvimento da
coordenao motora. Tudo isto possvel atravs da explorao de carros, avies, legos
de diferentes dimenses, animais e muitos outros. Este espao inclui tambm um tapete
com o desenho de um caminho, onde as crianas podem brincar e explorar os materiais,
sozinhas ou com outras crianas. Esta uma rea com imenso potencial para explorar as
diversas reas, principalmente a da matemtica. Penso que importante o educador
brincar e explorar esta rea com as crianas, de modo a desenvolver exploraes que
impliquem vrios conhecimentos.
Ao lado da rea das construes encontra-se a rea dos jogos que inclui
diversos jogos de mesa. Jogos que devem ajudar a criana a desenvolver o raciocnio
matemtico, a concentrao, a ateno e a coordenao motora. Esta uma rea tambm
muito explorada pelas crianas principalmente durante a hora do acolhimento. Os jogos
podem ser realizados na mesa que se encontra no centro da sala.
As duas restantes reas (rea dos livros e dos instrumentos musicais e expresso
plstica) possuem uma sala prpria.
As reas dos livros e dos instrumentos musicais um espao amplo e

individualizado. uma rea em que as crianas podem estar sozinhas, a pares, pequenos
grupos ou grande grupo, a ver ou ouvir histrias, fazer teatros com fantoches e explorar
instrumentos musicais com a superviso de um adulto. Este um local onde
normalmente todas as manhas e todas as tarde se rene o grande grupo onde se
conversa, contam-se histrias e canta-se.
Como j referido anteriormente a rea da expresso plstica tambm tem a sua

prpria sala individualizada. Nesta rea encontram-se diversos materiais referentes a
42
esta expresso, tais como, canetas, lpis de cor e de cera, pinceis, esponjas, entre outros.
Porm nenhum deste material est disposto s crianas. As crianas tem que questionar
primeiramente o adulto para utilizarem os materiais pois estes encontram-se guardados.
Na minha opinio esta uma das reas menos utilizada pela questo de nenhum
material se encontrar disposio das crianas podendo estas ser autnomas, penso que
os lpis de cor e algumas folhas deveriam estar sua disposio.
Este local e constitudo por: uma mesa, um armrio onde guardado o material
pertencente a esta rea, uma prateleira, um espelho ao nvel das crianas, um armrio
com gavetas ode est guardada a roupa das crianas e os catres ocupam um canto da
sala resguardados por um tecido.
Relativamente s reas anteriormente apresentadas, a meu ver, so pertinentes

mas ainda pouco apetrechadas com materiais desafiadores e pouco exploradas pelas
crianas.
Estes ltimos dois espaos descritos hora da sesta sofrem alteraes de modo a
servir de dormitrios.
Alm destas trs salas que englobam as diferentes reas ainda existe nesta
instalao, como referido anteriormente a copa, um corredor, um holle, uma
arrecadao e uma casa de banho.
Para alm de todos estes espaos interiores descritos existe ainda um parque
exterior que faz a ligao com a outra parte da instituio. Este espao explorado
pelas crianas todos os dias quando o clima o permite. As crianas exploram o espao e
os materiais de modo espontneo e livre, sob a superviso do adulto que se deve manter
atento e disponvel para apoiar as iniciativas da criana. Por vezes propem-se pequenas
atividades e ou momentos em grande grupo como danas e jogos de roda. ainda de
referir que o local onde convivem todas as crianas da instituio.
Como indicado anteriormente, a sala contm equipamentos e materiais

adequados s faixas etrias das crianas que esto dispostos segundo critrios
organizacionais e de funcionalidade tendo em conta o grupo. Todos os materiais
(pedaggicos e adequados) esto ao alcance das crianas que podem manipul-los
43
livremente (excepto na rea da expresso plstica). Os materiais que podem ser

potencialmente perigosos encontram-se guardados fora do alcance das crianas, de
modo a zelar pela segurana das crianas.
Rotina
Segundo a educadora e como pude constatar, no existem horrios rgidos a

cumprir, de modo a ser flexvel dentro do possvel. flexvel, principalmente, porque o
adulto no consegue prever com exatido o que ir ocorrer, o que ser feito, dito, as
decises tomadas, tudo isto ir alterar as experincias vivenciadas. Como tal,() a
previsibilidade e a flexibilidade juntas podero parecer contraditrias, de facto, num
infantrio, ambas andam de mos dadas construo de um dia calmo, centrado na
criana (Post & Hohmann, 2011: 197).
Contudo, constatei que existe uma preocupao com os horrios e em

determinados momentos torna-se mecanizada. Apercebi-me que esta falta e o cuidado
com os horrios deve-se sobretudo aos horrios da equipa de trabalho. Deste modo a
rotina das crianas erraticamente acaba por ser gerida consoante os horrios dos
intervalos, horas de almoo e sadas dos adultos.
Ao longo do estgio pude observar o quo j intrnseca esta rotina nas crianas.
As crianas j sabem o que surge aps qualquer momento da rotina. O facto de terem
esta noo ajuda a criana a ser segura e confiante. O que transmite clima de calma e
serenidade s crianas durante os diversos momentos do dia, bem expresso pelas
prprias crianas e pelos elementos da equipa, existindo a preocupao de no causar
momentos de agitao nas crianas.
A rotina descrita no projeto pedaggico da educadora est de acordo com a

estabelecida institucionalmente e divide-se em diversos momentos (cf. Anexo II)
44
Contexto da segunda infncia
a) Instituio B
O segundo contexto em que estagiei encontra-se integrado na instituio B

tambm uma Instituio Particular de Solidariedade Social, situada em Setbal e
criada no ano de 1974, com o propsito de garantir apoio comunidade local
economicamente carenciada.
A instituio desenvolve as suas atividades na rea da Ao Social, prestando

apoio comunidade atravs das seguintes valncias: Creche, Jardim de Infncia, A.T.L.,
C.A.T.L., Lar de Terceira Idade, Unidade de Cuidados Continuados Integrados,
Ginsio, Piscina, entre outros. Dada a sua dimenso atual, a instituio alargou os
servios populao de Setbal em geral, no se restringindo unicamente ao apoio
local.
No que concerne filosofia educativa da instituio, de acordo com o Projeto

Educativo, esta consubstancia-se no respeito e valorizao da criana como um ser
nico e individual. E, de facto, atravs da anlise deste documento, compreendi que a
instituio procura essencialmente reunir todas as condies necessrias para que o
trabalho se processe de uma forma harmoniosa e em sintonia com todos os
intervenientes do processo educativo (famlias, crianas e pessoal da instituio).
b) Caracterizao do grupo de crianas
O grupo da sala onde foi desenvolvido o estgio II era composto por 25 crianas,
13 do sexo masculino e 12 do sexo feminino, estando na faixa etria situada entre os 3 e
6 anos de idade, das quais uma criana Ucraniana.
Importa-nos descrever algumas caractersticas para compreender o grupo e as

propostas que foram levadas a cabo no mbito deste projeto.
Na globalidade observei que o grupo de crianas so autnomos nas suas

escolhas, como por exemplo nas escolhas das reas e atividades que querem
45
desenvolver, tambm mostram independncia na sua alimentao, higiene, vestir-se/

despir-se e na utilizao dos materiais e objetos da sala (jogos, lpis, pinceis), as
crianas interagem com os seus pares, mas observei que formam grupos conforme a
suas idades e gosto pelas mesmas brincadeiras.
Relativamente dinmica de grupo, a maioria das crianas revela interesse

pelas atividades proposta pela educadora em grande e pequeno grupo, contudo em
pequeno grupo verifica-se uma maior participao, empenho e ateno. Enquanto que
em grande grupo, muitas das vezes, a dinmica era atribulada, uma vez que na sua
globalidade, o grupo era agitado, com indcios de distrao por parte de algumas
crianas, mostrando pouca capacidade de concentrao, o que refletia um grau de
cooperao mais diminuto. Apesar de se mostrarem receptivos s propostas lanadas e
mostrarem interesse por estas o facto de terem dificuldade em respeitar a sua vez e por
vezes serem inflexveis com as opinies dos colegas, rindo-se dos colegas e
interrompendo-os influenciava bastante o decurso das atividades.
A relao pedagogia e o clima de sala, muito agradvel e positiva, uma vez que
as crianas procuram a educadora e as assistentes operacionais, para resolver os seus
problemas, para brincar, conversar, contar algum importante para elas, ou seja,
demonstram uma relao de afeto-o mtuo e de confiana, uma vez que as solicitaes
das crianas eram correspondidas de forma honesta pelos adultos da sala.
c) Caracterizao do ambiente / espao fsico da sala
Espao
A sala onde desenvolvi o estgio II muito acolhedora e ao nvel do espao,

esta uma sala ampla e adequada faixa etria que a utiliza, pois permite a explorao
e a descoberta do eu e do outro. Todo o conjunto destas enunciaes do sala um
ambiente harmonioso o que muito importante, pois o ambiente fala, transmite-nos
sensaes, evoca recordaes, passa-nos segurana ou inquietao, mas nunca nos deixa
indiferentes (Forneiro, 1998, in Horn, 2004:35).
46
A compreenso da organizao dos espaos e materiais pode ser facilitada pela

consulta da planta da sala, no Anexo III.
A sala encontra-se dividida por doze reas distintas sendo elas a rea dos
carrinhos, casinha, artes, plasticina, pintura, jogos, msica, construes, bonecos,
leitura, escrita e quadro magntico. Cada uma destas reas tem delimitado um limite de
crianas a frequent-las: 2, 3, 4 e 5 crianas.
A rea dos carrinhos utilizada utilizam pelas crianas, quando estas

pretendem fazer construes com os blocos e para brincarem com os carros.
A rea das construes um espao com materiais diversos, que devem

proporcionar momentos de construo, criao, imaginao, de desenvolvimento da
coordenao motora. Esta uma rea com imenso potencial para explorar as diversas
reas, principalmente a da matemtica.
A rea dos jogos que inclui diversos jogos de mesa. Jogos que devem ajudar a
criana a desenvolver o raciocnio matemtico, a concentrao, a ateno e a
coordenao motora.
A rea dos bonecos composta por vrias casas miniatura e os seus respetivos
mobilirio (camas, mesas, banheiras, bibels, sanitas, entre muitos outros), bonecos e
animais. Em que as crianas podem brincar ao faz-de-conta, tal como na rea da
casinha, mas em vez de serem as crianas a encarar as personagens so os bonecos que
esto sua disposio.
A rea da leitura nesta rea que se encontram os livros. Este um espao

amplo, no qual as crianas podem estar sozinhas, a pares, pequenos grupos a ler e/ou
ouvir histrias. Tambm neste espao que se encontra o mapa do tempo, uma vez que
no incio do ano os momentos de grande grupo aconteciam neste espao.
A rea da escrita composta por uma caixa com imagens, agendas, blocos de
notas, cartes com os nomes de todas as crianas da sala e diversos materiais de escrita
(lpis de carvo), entre outros materiais. As crianas utilizam esta rea principalmente
para iniciarem as suas tentativas de escrita, para contactarem com o cdigo escrito, de o
exercitar.
47
A rea do quadro magntico constituda apenas por um quadro, letras e

nmero magnticos e algumas imagens (casa, sol, nuvens, carros), de diferentes cores.
Nesta rea as crianas tem contacto com os nmeros e as letras, podem orden-los e
explor-los. Alm disso, com as imagens podem construir histrias.
A rea da casinha um espao organizado onde as crianas podem desenvolver

brincadeiras de faz-de-conta e o jogo simblico, que permitem criana recriar
situaes vivenciadas noutros meios (como o familiar, por exemplo), representar
diferentes papis e acontecimentos que experienciaram ou ouviram, como o brincar s
escolas, aos pais e s mes, aos animais, s profisses, princesas, entre outras coisas
dependendo da criatividade e imaginao que surge na brincadeira. Esta a rea mais
frequentada pelas crianas, talvez pela sua riqueza e diversidade de materiais que
sustentam e enriquecem esta rea.
Na rea das artes onde as crianas podem realizar desenho, pinturas com
aguarelas, recortes, colagens e pintar livros de desenhos. Esta rea constituda por
dois armrios (onde se encontram os matrias), uma mesa, cadeiras e duas caixas, uma
para colocar os desenhos acabados e outra para colocar os desenho por acabar. O
material encontra-se disposio das crianas para que as crianas possam ser
completamente autnomas na sua utilizao. Neste espao a criana pode gerir o seu
tempo, trabalho e os diferentes materiais, de forma autnoma.
A rea da plasticina composta por um mvel que tem uma caixa da plasticina
e uma mesa com as respetivas cadeiras. Nesta rea as crianas realizam trabalhos com
plasticina, para isso tem um rolo e diferentes formas (coraes, animais, carros).
Na rea da pintura as crianas podem realizar pinturas com tintas. Esta rea
tem um grande inconveniente, pois encontra-se localizada ao lado da porta da sala de
atividades, mas do lado exterior, por no existir mais espao na sala. Para a utilizao
desta rea tem que estar sempre um adulto disponvel para fornecer as tintas, que se
encontram num armrio na sala, s crianas e supervisionar as crianas. Esta rea
comporta por uma mesa, um cavalete e um mvel onde se encontram os bibes e os
pinceis.
48
A rea da msica composta vrios instrumentos musicais. Nesta rea as

crianas exploram os instrumentos musicais e cantam.
Numa das conversas informais que estabeleci com a educadora, tomei

conhecimento de que organizou as diferentes reas da sala de atividades tendo em conta
as faixas etrias das crianas e as suas caractersticas. Como evidente tambm teve
em considerao o que pretende de cada rea e todas as caractersticas da sala, como por
exemplo a luminosidade, as que necessitam de mais calma.
No incio do ano letivo a sala possua apenas seis reas de interesse e ao longo
do ano a educadora cooperante foi aumentando as reas conforme o interesse das
crianas e as reas de contudo que foi abordando. As reas tambm se encontram
sempre em constantes mudanas, pois muitas vezes so trocados alguns dos matrias, de
forma a que as reas sejam sempre estimulantes e possibilitem novos desafios e
conhecimentos. Uma vez que O espao jamais neutro. O educador no deve
conformar-se com o meio tal como lhe oferecido, deve comprometer-se com ele, deve
incidir, transformar, personalizar o espao onde desenvolve a sua tarefa, torn-lo seu,
projetar-se fazendo deste espao um lugar onde a criana encontre o ambiente
necessrio para se desenvolver ( Pol & Morales, 1982:3).
O espao exterior do jardim-de-infncia possua alguns materiais: dois jogos do

galo, o jogo da macaca desenhado no cho, uma casinha e escorregas. s vezes
proporcionavam-se dinmicas diferentes que este tipo de espao pode oferecer, como
por exemplo, jogos cooperativos e jogos tradicionais.
A regularidade de utilizao deste espao era diria e se as condies

climatricas assim o permitissem, as crianas iam pelo menos duas vezes ao exterior.
Rotina
Ao longo do estgio pude observar vrias vezes a flexibilidade da rotina da sala

amarela dos corao, de modo a satisfazer as necessidades e os interesses do grupo de
crianas. Como por exemplo em momentos como: a preparao e realizao de festas,
culinria, atividades e jogos de ginsio, passeios e visitas de estudo. Contudo, apesar
49
destas alteraes a rotina volta ao normal, assim que esses momentos ou perodos
terminam.
Como podemos ver na tabela a rotina (cf. Anexo IV), esta encontra-se
estruturada em dezoito momentos distintos, correspondendo os principais deles ao
modelo C.O.C: Acolhimento; Tempo de -Planear Fazer Rever; Recreio; Almoo;
Descanso/ Relaxamento; Tempo de grande grupo; Lanche; Atividades Livres. A estes
momentos so acrescentado as a higiene, o momento do grupo dos finalista e a troca do
momento do exterior que antigamente seguia o modelo C.O.C. e neste momento j no,
com a alterao da rotina.
2.4 A minha implicao enquanto participante observadora
Antes de passar ao ponto seguinte do trabalho, considero importante salientar a

minha postura desde o inicio desta investigao, pois no decorrer desta investigao
apercebi-me que o meu modo de ser/estar e agir na investigao um dos instrumento
de recolha de mais importante ao longo deste estudo. Creio que a postura que adotei
desde o incio da minha investigao foi fulcral para o desenrolar deste trabalho
redigido, que mostra muito do que observei, vivi e senti. Porm, receio no arranjar
palavras que exteriorizem as minhas vivncias e todo o misto de sensaes e
sentimentos que estas me trouxeram.
A posio que era pretendida no estgio era a de observadora-participante,

contundo na minha perspectiva foi vista na maioria das vezes meramente como
estagiria. Desde as conversas entre colegas e o misto de sensaes e desejo de
ingressar no terreno levavam-nos somente a pensar na nossa interveno como
estagirias. Alm disso, recordo-me de ser apresentada nos dois contextos de estgio
sendo a nova estagiria. Se j era difcil tomar uma posio na entrada do terreno e
com um rotulo bem vincado de estagiria com vontade de interagir o mais possvel e
integrar-me naqueles ambientes educativos pensar ainda que alm disso ainda tinha uma
posio importante a tomar: a de investigadora tornava-se muito complicado perante
tantas novidades. Lembro-me que me senti perdida nos primeiros dias com todas estas
novidades e o meu papel como participante-observadora levou-me a investigar sobre o
50
que realmente era isso. Tranquilizei quando li Bogdan e Bicklen (1994) e compreendi
que esta altura de se ficar confuso mesmo aflito com tanta informao nova.
Ainda h muito para aprender (Bogdan & Biklen, 1994:123). Alm disso, tambm
percebi que () as pessoas do mundo real tambm podem conduzir investigao
investigao que seja prtica, dirigida s suas preocupaes e, para aqueles que o
desejem, como instrumento de mudana social (Bogdan & Bicklen,1994:292).
Sucedendo-se ainda o facto de que a investigao em causa () um tipo de
investigao aplicada no qual o investigador se envolve ativamente(Bogdan & Bicklen,
1994:293), resolvi assim me envolver e neste estudo e adotei a postura reflexiva que se
encontra intrnseca a este tipo de investigao.
Seguindo as dicas de Bogdan e Biklen (1994) em ambos os contextos de

estgio procurei agir perante o que defendem () comea-se a estabelecer a relao,
aprendem-se os cantos casa, passa-se a ficar mais vontade e a trabalhar no sentido
de os sujeitos ficarem mais vontade connosco (idem,1994:123). Assim, consegui
criar uma boa relao entre toda a equipa e com as crianas em ambos os estgios, o que
me ajudou a tornar mais confiante e a por em prtica tudo aquilo a que me tinha
proposto. Partilhando da perspetiva de Moreira (2007) Atravs do trabalho de campo,
o investigador insere-se no contexto social e cultural que pretende estudar, viver como e
com as pessoas objecto de estudo, compartilha com elas a quotidianidade, descobre as
suas preocupaes e suas esperanas, as suas concepes do mundo e as suas
motivaes, com o propsito de obteno de uma viso de dentro que permite a
compreenso (Moreira, 2007:178) e assim posso afirmar que foram os meus estgios,
com partilha de opinies.
A minha posio como participante observadora, primeiramente permitiu-me

observar e agir, interiorizando assim toda a rotina dos contextos, o que me possibilitou
ter uma postura mais segura e fez-me sentir parte das equipas pedaggicas em que fui
inserida. Contudo, reconheo que a minha posio inicialmente no foi a de
participante-observadora (estagiria-investigadora), mas meramente a de estagiria, em
que observava com o intuito apenas de aprender, pois s queria absorver o mximo de
aprendizagens e criar uma relao emptica com todos os que me envolviam. Contudo,
apercebi-me que minha posio teria que assumir diferentes percursos, deveria aliar a
51
uma posio participante (estagiria) uma posio de investigadora (observadora). Deste

modo, tentei acima de tudo olhar ao meu redor com um postura de observadora e dar o
mximo de uso ao meu bloco de notas.
Por fim, considero salientar o facto de que qualquer investigador dever estar
pronto a () trabalhar com crianas ao colo ou penduradas nas costas, deixar as
crianas rabiscar o nosso caderno de apontamentos, () devemos estar prontos a lidar
com narizes e mos sujos, a viver a aventura de almoar na cantina da escola() se
quisermos aceder s crianas muito pequenas (Walsh, Tobin e Graue, 2002:1054). Foi
a tudo isto com que me deparei quando comecei a assumir o papel de observador-
participante, desta forma e segundo Walsh, Tobin e Graue (2002) compreendo que
investigador deve acima de tudo estar preparado para o inesperado. Contudo, tendo
conhecimento de que a minha forma de olhar e a minha interveno poderia de certa
forma influenciar as recolhas de informao, optei por adotar a justa distncia em alguns
casos de forma a que os meus sentimentos no interferissem nessa recolha.
Mais uma vez acho importante voltar ideia inicial de que todas as informaes
recolhidas expem a minha forma de olhar e as minhas ideologias, sendo estas duas
componentes precisas daquilo que me define como pessoa.
2.5 Descrio dos dispositivos e procedimentos de recolha de informao
Para esta investigao foi necessrio delinear os instrumentos de recolha de

informao adequados para conseguir obter as intencionalidades deste estudo, que
foram anteriormente mencionadas na introduo. Para a recolha e tratamento de
informao esto a ser utilizados vrios mtodos de forma a alcanar conhecimentos de
acordo com o que pretendo estudar. Para isso, mobilizei como instrumentos de recolha
de informao: a observao participante, as notas de campo, a fotografia, o inqurito
por entrevista e a anlise documental. Com a inteno de com a reunio destas fontes de
informao conseguir concretizar as intencionalidades do estudo.
52
Observao
A observao consistiu a fonte essencial de recolha de informao para a

realizao deste trabalho, emergindo de um modo muito evidente na metodologia nele
utilizada.
Fine e Sandstorm (1988), mencionam precisamente a importncia da observao

participante com crianas:
O objetivo mais bvio da investigao qualitativa com crianas

ser talvez conseguir conhec-las e ver melhor o mundo pelos seus
olhos. A um nvel mais profundo, este estilo de investigao parte,
cumulativamente, do princpio de que os menores tm um bom
conhecimento dos seus mundos, que estes mundos so especiais e
dignos de nota, e que ns, como adultos, podemos beneficiar ao
olhar o mundo atravs dos seus coraes e das suas mentes (Fine e
Sandstorm, 1988, in Walsh, Tobin & Graue, 2010: 1051).
Segundo Hrbert, Goyette e Boutin (1990) a observao participante uma das

tcnicas da investigao qualitativa apropriada ao investigador que deseja compreender
um meio social, que inicialmente lhe estranho mas que nele se vai integrar e incluir-se
nas atividades das pessoas que nele residem.
Segunda a perspetiva de Esteves (2008) A observao permite o conhecimento

direto dos fenmenos tal como eles acontecem num determinado contexto (Esteves,
2008: 87) e assim permite-nos compreender os contextos, as pessoas que nele se
movimentam e as suas interaes (idem: 87).
Desta forma, comeo por refletir sobre as minhas observaes, que na minha
opinio so o testemunho natural, e o mais verdadeiro, da dinmica dos contextos. Tal
como Esteves (2008) refere as observaes ajudam a compreender os contextos, assim
como, as pessoas que neles se movimentam e as suas interaes.
Alis, compreendi o mais importante na observao ver e ouvir com abertura

de esprito, (...) sem fazer juzos de valor ou tirar concluses precipitadas (Post &
Hohmann, 2007: 317). Por isso, tentei que os meus registos de observao
53
apresentassem factos concretos, sem quaisquer interpretaes instantneas das

situaes, nem rtulos nos seus participantes.
Evidentemente que pela posio em que me encontrava no terreno (estagiria), o

papel de observadora participante ativa foi imperiosamente delimitado devido a estas
duas facetas das quais tinha que me revestir, como referir anteriormente. Como
participante ativa na sala, na pele de uma estagiria, torna-se impossvel tomar a postura
de um observador participante verdadeiro, uma vez que segundo Herbet, Goyette e
Boutin (1990) a participao ativa implica que o observador esteja envolvido nos
acontecimentos e que os registe aps eles terem tido lugar, nem sempre foi possvel
registar os acontecimentos aps o seu sucedido, pois no fcil desenvolver as
atividades e dar ateno a 100% s crianas e regist-las ao mesmo tempo, muitas das
notas tiveram que ser registadas posteriormente, o que torna, infelizmente, a
minuciosidade do acontecimento mais dificultado de descrever. Alm disso, por vezes,
tambm difcil no fazer de imediato a nossa interpretao da ao, pois a nossa
observao depende dos nossos ideais.
Na observao no contexto de creche e tendo em conta que a presena de um

adulto e a sua observao pode persuadir a informao, foi minha prioridade adotar o
mais cuidadosamente possvel, uma posio que permitisse obter um ngulo de viso
claro e amplo o suficiente para observar as expresses faciais das crianas, as suas aes
e ouvir os seus dilogos ou observar as interaes entre os pares, neste caso, com as
crianas do contexto de creche. Porm, tornou-se primordial e imprescindvel tentar
conjugar o fator acima referido com a inteno da estudante no ser nem um obstculo
para as aes das crianas, nem ser demasiado intrusiva.
No contexto de creche, as minhas observaes eram registadas posteriori, mas

logo que tinha um tempo disponvel eram mobilizados para o registo escrito.
No decorrer das observaes que foram realizadas, surgiu a necessidade de

tornar mais detalhada e profunda a recolha de certas informaes e, portanto, definir
alguns aspetos orientadores da mesma. Deste modo, foram considerados os seguintes
tpicos de observao:
- Observar com quem a criana explora os materiais da sala, referentes

expresso grfico-plstica sozinho, com outra criana, em grupo ou com o adulto;
54
- Descrever o conjunto de aes da criana na explorao dos diferentes

materiais;
- Com que frequncia as crianas exploravam a rea referente expresso

grfico-plstica.
No contexto de jardim-de-infncia os momentos de observao foram mais

proveitosos, comparativamente ao contexto de creche, pois consegui tomar uma posio
e um maior olhar de observadora em alguns momentos, pois as crianas eram muito
autnomas, nesse caso no requeriam tanto a minha interveno e auxilio nos diversos
momentos da rotina e atividades propostas. Contudo, foram definidas metas, de forma a
tornar este estudo rico em observaes, a base de toda esta investigao.
No decorrer das observaes que foram realizadas, surgiu a necessidade de

tornar mais detalhada e profunda a recolha de certas informaes e, portanto, definir
alguns aspetos orientadores da mesma. Deste modo, foram considerados os seguintes
tpicos de observao:
- Observar com quem a criana explora os materiais da sala, referentes

expresso grfico-plstica sozinho, com outra criana, em grupo ou com o adulto;
- Descrever o conjunto de aes da criana na explorao dos diferentes

materiais;
- Com que frequncia as crianas exploravam a rea referente expresso

grfico-plstica.
Notas de Campo
Relativamente aos registos estes esto sendo feitos sobretudo sob a forma de
notas de campo, com o objetivo de registar um pedao de vida que ali ocorre,
procurando estabelecer as ligaes entre os elementos que interagem nesse contexto
(Esteves, 2008: 88).
Segundo Bogdan e Biklen (1994), as notas de campo so o relato escrito

daquilo que o investigador ouve, v experiencia e pensa no decurso da recolha e
55
refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994: 150).
Para Bogdan e Biklen as notas de campo devem ainda ser detalhadas,

precisas e extensivas e adicionalmente o investigador deve registar ideias, estratgias
reflexes e palpites (idem: 150).
Alm disso, estas devem incidir em dois tipos de registos. O descritivo,

em que a preocupao a de captar uma imagem por palavras do local, pessoas, aes
e conversas observadas (idem: 152) e o reflexivo - a parte que apreende mais o ponto
de vista observador, as suas ideias e preocupaes (idem: 152). importante que estas
notas sejam escritas logo aps as observaes e que sejam devidamente, na medida em
que um problema com que toda a gente se preocupa a memria (idem: 170) que
tende a faltar posteriormente. Estas notas devem ser acompanhadas por um cabealho
com a data, hora, o local da observao, o nome do observador e do sujeito observado.
Como j referia anteriormente, na minha perspetiva de

investigadora/estagiria este procedimento de recolha nem sempre foi fcil. Tal como
mencionei, por vezes no foi possvel registar as aes quando estas ocorrem; s vezes,
por me parecer uma atitude desajustada da minha parte e at inapropriada,
principalmente quando me encontro a interagir com as crianas.
Fotografia
Os registos fotogrficos facultam fortes dados descritivos, [que] so muitas
vezes utilizados para compreender o subjetivo e so frequentemente analisadas
indutivamente (Bogdan & Biklen, 1994: 183).
A facilidade de tirar fotografias nos dias que decorrem, permite registar

momentos cruciais para o desenvolvimento do estudo, que iro complementar as
observaes e as notas de campo registadas no decorrer do estgio. Todavia, para
conseguirmos utilizar a fotografia [] temos de a colocar no contexto prprio e
compreender o que ela capaz de nos dizer antes de extrairmos informao e
compreenso (Fox & Lawrence, 1988, in Bogdan & Biklen, 1994: 185).
56
Como j foi referido, as fotografias auxiliaram bastante na reformulao

posterior dos registos, pois um meio de lembrar e estudar detalhes que poderiam ser
descurados se uma imagem fotogrfica no estivesse disponvel para os refletir
(Bogdan & Biken, 1994:189).
Inqurito
Uma entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre

duas pessoas[...](Bogdan & Biklen, 1994:134)
Como investigadora, alm da observao, necessrio que compreenda todos os

fatores implcitos nas aes, principalmente aqueles que esto diretamente ligados aos
intervenientes. Assim, para alm da observao e das notas de campo relativas s aes,
importa tambm procurar recolher junto das educadoras informaes mais centradas nas
suas caractersticas, opinies e concees, particularmente, atravs de um inqurito por
entrevista.
Segundo Hrbert, Goyette e Boutin (1990) a tcnica da entrevista no s

vantajosa e complementar observao participante, mas tambm essencial quando se
trata de recolher dados vlidos sobre as crenas, as opinies e as ideias dos sujeitos
observados.
Por isso, torna-se indispensvel realizar uma entrevista s educadoras com

questes abertas, sobre o tema em estudo. De forma a permitir que as educadoras
expressem as suas opinies e defendam os seus ideais abertamente. Esse inqurito
assumiu a forma de um questionrio escrito, enviado por correio electrnico com as
seguintes questes:
- O que pensa da expresso grfico-plstica na educao de infncia?
- Quais as dinmicas utilizadas, na sua sala, na realizao das atividades de

expresso grfico-plstica?
- Quais as finalidades inerentes s atividades de expresso grfico-plstica

realizadas na sua sala?
57
De forma a facilitar o processo, as educadoras enviaram, as suas respostas pelo

mesmo meio.
Contudo, presentemente considero que a utilizao deste meio no foi a melhor,

pois alm de no ter obtido a resposta de uma das educadoras, tive que enviar vrias
mensagens at receber uma resposta. Algo que atrasou imenso e dificultou todo o meu
trabalho, porm, compreendo que as educadoras no tenham tanta disponibilidade como
a desejada e sei que ambas tentaram auxiliar o melhor que podiam.
Anlise documental
A anlise documental utilizada para a triangulao de dados, possuindo assim

uma funo de complementaridade na investigao (Hbert, Goyette & Boutin, 1990:
144). Este instrumento apresenta uma funo complementar na investigao, servindo
para fazer um paralelismo dos dados obtidos com outros instrumentos.
Os documentos analisados podem ter duas fontes diferentes: primria e

secundria: As fontes primrias so aquelas que surgem durante o perodo de
investigao [] (Bell, 1993: 101). As fontes secundrias dizem respeito s
[]interpretaes dos acontecimentos desse perodo baseadas nas fontes primrias
[](Bell, 1993: 101).
A anlise documental pode ser usada de diferentes formas: pode servir para
complementar as informaes adquiridas atravs de outras formas de pesquisa ou pode
ser o mtodo central da investigao, ou seja, os documentos so estudados com o
objetivo de extrair de l concluses (Bell, 1993).
Neste estudo, a anlise documental foi utilizada para vrios efeitos, para analisar
os desenhos livres das crianas, atravs de notas escrita com o intuito de verificar se
existe alguma evoluo dos desenhos durante o perodo de estgio. Alm disso foram
tambm consultados documentos institucionais, tais como o Projeto Pedaggico de Sala
de Creche, e o Projeto Pedaggico de sala do jardim-de-infncia.
58
3.6 Processo de Tratamento e Anlise das Informaes Recolhidas
Depois de traar o cerne de todo o Projeto de Investigao, principalmente,

quanto ao quadro terico e quanto ao quadro metodolgico, ainda importante
referirmos como pretendo tratar toda esta informao, utilizando-a em um modo
proveito, para que alcance os meus objectivos, e essencialmente, para que este Projeto
faa sentido, segundo o que pretendido.
Segundo Bogdan e Biklen (1994)
A anlise de dados o processo de busca e de organizao

sistemtico () de () materiais que foram sendo acumulados,
com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. A anlise envolve o trabalho com dados, a sua
organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de
padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser
aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros
(Bogdan & Biklen, 1994: 205).
Ao fazer uma retrospetiva desde as primeiras componentes para a realizao

deste projeto apercebi-me de que, no incio da investigao, receava que me perdesse na
anlise da informao. Amedrontou-me o facto de a exaustiva procura de materiais de
informao pudesse comprometer a anlise e, sobretudo, que o meu projeto perdesse
coerncia. Seguindo novamente as ideias de Bogdan e Biklen (1994), tal como
aconselham, enquanto consultava os registos e outros materiais, colocava
constantemente a mesma questo - o que que posso fazer com este material para
tornar o meu caso mais convincente? (idem: 298).
Ao meter mo obra apercebi-me de que as informaes recolhidas eram de

grande dimenso, sendo necessrio para este estudo proceder sua reduo. O processo
de reduo caracterizado por um processo de seleo, de centrao, de simplificao,
de abstrao e de transformao de todo o material recolhido (Miles & Huberman,
59
1984, in Hbert, Goyette & Boutin, 1990: 109), para que, se obtenha assim a
informao estritamente necessria.
Analisar e interpretar informaes empricas um processo muito ambguo,

moroso e reflexivo, que decorre do aperfeioamento e desenvolvimento. Para tal, e
segundo Afonso, o investigador deve explorar e mapear a partir dos seus objetivos de
pesquisas, mobilizando e testando estratgias produtoras de significados relevantes,
transformando progressivamente os dados em elementos constitutivos de um novo
texto (Afonso, 2005: 118).
Miles e Huberman (1984) referem a construo de um modelo interativo, e que

consiste na descrio da anlise dos dados em trs passos, sendo ento primeiramente a
reduo dos dados, a apresentao dos mesmos, e para finalizar, a interpretao ou
verificao das concluses obtidas.
Tendo em conta que o presente Projeto de Investigao, no pretende o

desenvolvimento de teoria, mas sim sendo uma anlise de contedo, maioritariamente,
baseada nas informaes recolhidas nas entrevistas, notas de campo e anlise
documental. O objetivo desta anlise de contedo : A finalidade da anlise de
contedo ser pois efetuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre as
mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e sistematizadas. (Bardin, 1988:
104). Desta forma, a anlise de contedo entendida como (...) um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objectivos de descrio do contedo das mensagens (idem: 38). Podes afirmar assim
que a anlise de contedo utilizada neste estudo holstica, no categorial. A sua
finalidade a de fazer emergir sentidos globais relativamente s concees das
educadoras sobre o objeto de estudo.
Aps a recolha de toda a informao conseguida, foi necessria selecionar e

reduzir toda a informao, para isso foi necessrio e importante efetuar uma
organizao de todo o material, atravs da construo de tpicos (...) de forma a que o
material contido num determinado tpico possa ser fisicamente apartado dos outros
dados (Bogdan & Biklen, 1994: 221).
60
No se pode considerar a existncia de uma forma nica de realizar a anlise,

porm, existem algumas regras que no podem ser contornadas, pois, a anlise de
contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes (Bardin, 1988: 31).
Como j foi referido anteriormente, realizei um inqurito composto por uma trs
questes de resposta aberta, cujas educadoras puderam responder por escrito, como tal,
evitei o processo moroso de transcrever as respostas, por outro lado, no tive a
oportunidade de observar as expresses das educadoras face ao dilogo e a questo
realizada.
Numa fase aps o inqurito, foi indispensvel realizar algumas leituras das
respostas. Esta segundo Bardin (1988) uma leitura flutuante, no qual se inicia o
processo de categorizao, se salientam e definem algumas ideias relevantes que vo ao
encontro do objetivo do estudo, realizando assim uma seleo da informao.
Todavia, no tive a oportunidade de identificar similaridades e diferenas

colocando em paralelo os dois discursos em todas as questes, uma vez que s consegui
obter a resposta ao inqurito completo da educadora de jardim de infncia e da
educadora de creche apenas obtive a resposta segunda questo do inqurito. Como tal,
no foi possvel realizar uma anlise de contedo muito aprofundada como a desejada.
Tal como tenho vindo a mencionar, e com base nas particularidades da

investigao qualitativa, pretende-se analisar as informaes e forma a o contributo
final, uma reflexo, inferida, e adequadamente fundamentada, sobre os aspectos que
sero abordados. Na anlise realizada pretende-se compreender e refletir sobre o que
observei, sobre o que registei e sobre as leituras que fiz. Segundo este panorama,
requerer-se uma anlise no de forma austera, mas sim analisar outros sentidos que
podem ser dados informao. Bardin (1988) considera que No se trata de atravessar
significantes para atingir significados, semelhana da decifrao normal, mas atingir
atravs de significantes ou de significados (manipulados), outros significados de
natureza psicolgica, sociolgica, poltica, histrica, etc. (Bardin,1988: 41).
61
Captulo III:
Apresentao
da descrio
e
interpretao
da
interveno
62
Captulo III: Apresentao e anlise de informaes
3.1 Narrativa descritiva/interpretativa da interveno
neste captulo que exponho a minha interpretao da interveno, nos dois

contextos em que estagiei, certamente que diverge da interpretao que outro
investigador possa fazer, pois ao interpretar estou a convocar [as minhas] crenas,
valores e princpios, analisar prticas e usar saberes e teorias (Formosinho, 2007:5), ou
seja, esta interpretao reflete a minha praxis.
Aps a escolha dos instrumentos e procedimentos de investigao e o modo

como observei e vivi as prticas dos dois contextos, tentei interpretar e descrever as
concees subjacentes nestes dois contexto distintos, elucidando-as, sempre que
possvel, com informaes que recolhi durante os respetivos estgios.
No presente captulo comeo por refletir sobre os factos que observei no

quotidiano dos dois contextos em estudo e, de seguida, tentarei refletir sobre os saberes
e concees das educadoras cooperantes, tendo em conta as suas respostas ao meu
questionrio.
3.1.1 O quotidiano dos contextos
Desde cedo, que estava consciente de que precisava de me envolver e viver

nos contextos de estgio, bem como nos seus problemas, mesmo quando a minha
primeira viso era a de uma postura de estagiria. Quando mais tarde me apercebi de
que tinha que tomar uma postura mais ativa e interveniente de forma a me colocar numa
postura de a observadora-participante senti, mais ainda, a necessidade de me envolver
nos problemas dos contextos, de forma a compreender e refletir sobre os mesmo, para
que pudesse contribuir e interagir rumo a uma melhoria desses problemas.
Atravs das observaes que realizei do quotidiano dos contextos, emergiram

vrias situaes problemticas, que me levaram a refletir. Com isto, no quer dizer que
me tenha apercebido de todas as situaes sozinha, pois tenho conscincia que muitas
surgiram nos momentos de reflexo conjuntas com as educadoras cooperantes. De
facto, reconheo a importncia que esses momentos tiveram ao longo das minhas
experincias de estgio. As reflexes conjuntas tm, indiscutivelmente, uma enorme
63
relevncia para a consolidao da prtica. Na verdade, sinto que esses momentos de

partilha de incertezas, prticas e emoes me proporcionaram delinear as linhas de
estrutura do meu currculo, tornando a minha interveno cada vez mais ciente e,
naturalmente, mais consistente.
3.1.1.1 Contexto de estudo para a primeira infncia
Uma das situaes que teve especial interesse no delinear da temtica deste
trabalho teve lugar no contexto para a primeira infncia, na sala polivalente, no
momento do acolhimento. Algumas crianas encontravam-se j a brincar e a explorar o
espao. A criana chegou com a me cumprimentou os adultos que estavam presentes
no espao (estagiria, educadora e auxiliar), depois de cumprimentar a auxiliar a criana
pediu-lhe se poderia fazer um desenho. A auxiliar dirigiu-se sala onde se encontram os
matrias e trouxe varias folhas e lpis de cor. Colocou os materiais disposio da
criana numa mesa de forma a que a criana os pudesse explorar. Imediatamente se
aproximam duas crianas que se interessaram pelo material e acabaram por ingressaram
na explorao. As crianas exploraram vrios lpis de cor que tomaram vrios sentidos
e direes sem inteno, mas no se verificou a inteno de representao nos seus
desenhos. Esta observao, foi realmente a base para a inteno de compreender o
sentido desta experincia para as crianas, pelo facto de ter interpretado um interesse
distinto, comparativamente aos outros materiais da sala, nomeadamente os brinquedos a
que tm mais acesso.
Como referi as reflexes conjuntas com as educadoras foram essenciais, e foi

numa dessas reflexes que questionei a intencionalidade de espao educativo,
principalmente a organizao do material da rea da Expresso Plstica. Na verdade,
quando me apercebi desta situao, de que no havia material ao alcance das crianas
questionei a educadora sobre o assunto. A educadora justificou-se mencionado que no
tinha pensado que isso pudesse influenciar a escolha desta rea por parte das crianas.
A educadora cooperante compreendeu a minha crtica e questionmos ambas a

organizao do espao, uma vez que as crianas nesta faixa etria encontram-se numa
fase de explorao e de desenvolvimento da sua autonomia. Segundo a educadora,
64
teramos de perceber se o facto de colocar os materiais ao alcance das crianas iria

influenciar a eleio desta rea pelas crianas. Assim, sugeri que se experimentasse
colocar o material disposio das crianas. A educadora concordou e garantiu-me que
ficaria atenta a esta situao e que iria proceder a modificaes do espao, convidando-
me a participar.
Outra situao impulsionadora da escolha desta temtica foi a envolvncia das

crianas com a digitinta e a sua preparao. Foi uma proposta da minha iniciativa, com
o intuito de explorar um conjunto de materiais com propriedades fsicas diferentes,
atravs da experincia sensorial. Para a formao da digitinta foi necessrio: gua,
farinha e tintas.
Ao longo do desenvolvimento da atividade procurmos contribuir para o

desenvolvimento da capacidade de explorao livre. Inicialmente, pudemos observar
diferentes reaes das crianas face aos materiais, por exemplo o Jos explorou,
primeiramente, a farinha sem qualquer tipo de problema. Espalhou e misturou-a com a
gua livremente por todo o seu espao. Quando se juntou a tinta continuou a explorar e
a misturar com a tinta e a farinha em movimentos livres e amplos, com facilidade.
J a Joana quando comeou a misturar a farinha com a gua e esta comeou a

colar-se aos seus dedos, comeou a esfregar a mo uma na outra para conseguir tirar a
farinha, mostrando-se incomodada, mas no deixou de realizar as misturas e explorar.
Por fim, quando j tinha a mistura pronta realizou o seu desenho espontaneamente.
Outras crianas mostraram sentir-se incomodadas com a digitinta nas mos.

Exploraram a digitinta e realizaram o desenho mas com algum desconforto. No se
notou a explorao livre e aberta, com movimentos amplos. Algumas tocavam na
mistura e realizaram o seu pintura, apenas com as pontas dos dedos. Mostraram estar a
gostar da atividade mas muito incomodadas com a mistura nas suas mos.
Estas diferentes reaes das crianas levam-nos a pensar que de facto as crianas
misturavam as diferentes substncias porque gostavam de ver as modificaes que
estavam a ocorrer, ou seja, as crianas desenvolveram a sua ao com intencionalidade,
no se tratando por isso de simples explorao. Por outro lado, tambm nos parece que
houve por parte das crianas uma reflexo sobre a sua prpria ao, uma vez que as
65
crianas misturavam as substncias, obtinham diferenas na mistura e quando paravam

e observavam viam que no estavam a ocorrer mais modificaes e voltavam a misturar,
sendo que algumas crianas com as mos roubavam a digitinta dos colegas do lado
que por vezes era de outras cores e misturavam com as suas.
Atravs da minha observao, inferi que estas experincias se revelaram

cativantes e envolventes, por permitirem uma explorao livre e criativa de cada
criana. O intuito foi fomentar uma explorao aberta, sem interferir na interao das
crianas com a digitinta, observando a forma como se apropriaram dela e os sentidos
que lhe atribuam.
Outra situao que suscitou bastante interesse neste projeto foi a envolvncia das
crianas com o pano que designmos por paraquedas e toda a sua explorao. Foi uma
proposta da minha iniciativa, com intuito de explorar um conjunto de materiais com
propriedades fsicas distintas.
Achei que seria apenas relevante referir o processo de dar cor ao paraquedas,
pois atividade que esteve relacionada com a temtica em estudo.
Dadas as circunstncias de ter que optar por uma forma econmica para colorir
o tecido, considerei que seria mais interessante serem as crianas a colori-lo.
Infelizmente, acabou por se tornar numa forma menos rica do que o que eu esperava,
tendo que me restringir aos materiais existentes e assim preferi utilizar as mos das
crianas como carimbos para colorir o paraquedas de modo a que pudessem explorar a
tinta, que era um pouco diferente da tinta a que esto habituadas, e de forma a que
pudessem senti-la nas suas mos, explorando as texturas da tinta e do tecido.
Simultaneamente, foi dada a nfase utilizao de algo pertencente criana, neste
caso a sua mo, para assim valorizar ainda mais a criana.
Durante esta atividade existiram acontecimentos que me surpreenderam. Por

exemplo, esperava que ao pintar as mos s crianas para que estas as carimbassem no
paraquedas algumas rejeitassem, mas tal no acontece. Algumas crianas diziam que
fazia cocegas, e em algumas partes mais sensveis das mos e fechavam-nas. A primeira
que carimbou uma das mos, sobrepondo a outra para fazer presso.
66
Outro aspeto muito curioso e que aconteceu com todas as crianas foi quando
levantavam a mo do paraquedas e viam l a sua mo desenhada olhavam para a mo.
Gostava de tentar entende o porqu, penso que talvez fosse para verificar se a tinta tinha
passado toda para o paraquedas, e eventualmente para se assegurarem da imagem da
prpria mo.
No dia seguinte, depois de a tinta ter secado, para mostrar s crianas o resultado
da carimbagem das suas mos no paraquedas, solicitei que fizssemos uma roda. Neste
momento s ainda estavam presentes nove crianas, destas nove crianas s o menino
recm chegado que no quis juntar-se a ns para fazer a roda. Depois da roda feita e
todas sentadas estiquei o paraquedas. As crianas adoraram ver as suas mos e
quiseram saber quais eram as delas. De facto as crianas manifestaram interesse em
identificar a impresso das mos umas das outras.
A escolha desta minha explorao teve especial ateno s caractersticas do

grupo, de forma a proporcionar uma experincia diferente a estas crianas, uma vez que
o
envolvimento com materiais interessantes e desafiantes

proporciona-lhes uma base de experincia para interpretarem o
mundo. As exploraes e interaes exercitam e fortalecem as
sinapses que iro utilizar para o resto das suas vidas. Todas as
experincias sejam elas positivas ou negativas que as crianas
estabelecem com o meio iro influenciar o modo como o circuito
elctrico se programa no crebro na idade adulta (Post &
Hohmann, 2011: 25).
Ao articular a teoria com a prtica e com as observaes realizadas durante o

estgio achei que seria estimulante dar s crianas a oportunidade de explorarem um
objeto de grande dimenso e de onde pudesse resultar diversas situaes espontneas,
uma vez que pretendia que fossem as crianas por elas prprias a explorar o paraquedas.
Outra razo que me levou a eleger esta atividade foi o facto de as crianas nestas idades
mostrarem um grande interesse em explorar materiais macios e moles, objetos fceis
de agarrar, materiais que sujem () (Post & Hohmann, 2011:25).
67
Atravs destas observaes e propostas no mbito da primeira infncia, senti que

estas se revelaram aprendizagens significantes para mim, por exemplo quando
propomos novas experincias s crianas, por vezes, necessrio relanar a atividade,
de forma a chegar s crianas, desafi-las e envolv-las no processo de explorao. No
fundo estas aprendizagens baseiam-se na criao de estratgias que consigam despertar
o interesse das crianas; contudo, ao mesmo tempo devemos ter o cuidado de no nos
tornarmos intrusivos na explorao das crianas.
Da minha observao posso inferir que estas atividades suscitaram de facto um

interesse diferente das atividades convencionais a que as crianas esto habituadas, por
convidarem a uma explorao diferente, o que nos leva a crer que as atividades de
expresso grfico-plstica devem ser organizadas de forma a potenciar experincias
criativas, diversificadas e enriquecedoras, descobertas pelas prprias crianas.
3.1.1.2 Contexto de estudo para a segunda infncia
No contexto da segunda infncia, foram tambm realizadas algumas

intervenes, no sentido de diversificar as atividades no espao das expresses, uma vez
que, segundo as minhas observaes, constatei que o trabalho realizado era, muitas das
vezes, colorir livros de pintura e desenhos livres e era uma rea pouco escolhida pelas
crianas.
Uma das intervenes consistiu em realizar um conjunto de atividades sobre

Matisse, as propostas de atividades emergiram da abordagem s figuras geomtricas que
as crianas se encontravam a trabalhar.
Comecei por apresentar Matisse atravs de um fantoche, uma vez que os

fantoches no so apenas uma divertimento infantil, tendo o seu uso uma
intencionalidade pedaggica e educativa, pois, a meu ver, so uma excelente escolha
para contar histrias s crianas e cativar a sua ateno.
Em seguida, as crianas que mostraram interesse exploraram um pouco os

quadros do pintor que lhes apresentei, comentaram o que viam em cada um dos quadros
e as formas geomtricas presentes. Aps esta pequena apresentao e explorao dos
68
quadros surgiu a ideia de vermos qual era o que as crianas mais gostavam, pois durante
a apresentao apercebi-me de que duas crianas estavam a dialogar sobre o que
gostavam mais. Ento para saber quais os quadros preferidos decidi realizar com as
crianas um grfico de barras. Desta forma, consegui obter um dialogo em torno do
sentido esttico das crianas para alm de trabalhar a matemtica.
De seguida, aps a apreciao dos quadros sugeri s crianas que criassem os

seus prprios quadros e que mobilizassem as tcnicas utilizadas por este pintor fauvista,
assim como tcnicas impressionistas que j tinham sido apresentadas, por exemplo o
pontillismo e o desenho por recorte. O pontillismo as crianas conseguiram facilmente
identificar, dizendo que era com pontinhos, mas o desenho com tesoura no (cf. Anexos
V). Como previa que acontecesse, levei um dos quadro j desmontado e assim
observmos o que seria necessrio para a realizao de um quadro utilizando esta
tcnica e como que Matisse o construiu. As crianas ficaram fascinadas ao ver-me
reconstruir o quadro e participaram na atividade.
Depois de chegarmos concluso que era necessrio: uma folha preta, uma azul
uma amarela, tesoura e cola, para realizar um quadro com a tcnica do pintor sugeri ao
grupo fazer uma produo com as tcnicas propostas. Primeiramente, realizmos a
tcnica do pontilhismo e no dia seguinte a do desenho com tesoura (cf. Anexo VI e
VIII).
As crianas que aderiram proposta no foram as mesmas no mesmo dia, o que

revelou o interesse destas sua pela tcnica preferida. Algumas crianas surpreenderam-
me pois raramente escolhiam a rea das artes e nesses dias escolheram-na, mostrando
empenho e motivao na construo dos seus quadros.
O pontillismo foi realizado com canetas e uma folha branca. Algumas crianas,
primeiramente, desenharam s pontos e depois aperceberam-se que podiam construir
desenhos com os pontos, o que foi bastante interessante revelando as suas evolues na
utilizao das tcnicas. Houve at o interesse de uma criana em utilizar a tcnica do
pontillismo numa pintura no caderno de desenhos j feitos para colorir.
69
Para realizar a tcnica do desenho com tesoura dei s crianas trs folhas, uma
A4, para base da obra, e duas folhas A5 para desenharem e seguidamente recortarem.
As crianas escolheram trs cores e pintaram as folhas cada uma de sua cor com lpis de
cera. Depois das trs folhas pintadas desenharam nas duas folhas A5 e de seguida
recortaram os seus desenhos e colaram-nos na folha base, de forma a construir a sua
obra.
O resultado final de ambas as atividades foi muito interessante, pois foi muito
relevante a observao dos trabalhos, umas crianas tentaram reproduzir os quadros do
pintor outras fizeram o seu prprio quadro, atravs da sua imaginao e criatividade.
Senti que esta atividade tinha sido apelativa e que as crianas tinhas gostado de
trabalhar estas tcnicas, mais ainda, passados alguns dias, uma das crianas veio ter
comigo e disse-me que em casa tambm tinha realizado desenhos com estas tcnicas.
Na minha opinio muito importante trabalhar obras de arte nas instituies

educativas, de forma a permitir s crianas desenvolver as suas capacidades grfico-
plsticas. Infelizmente, o acesso a muitas obras de arte requer gastos de dinheiro e
muitas crianas no tm a possibilidade de visitar museus e galerias de arte, por isso
penso que a instituio educativa deve ter a preocupao e tentar de alguma forma dar a
conhecer o mais possvel de obras de arte s crianas. Segundo Godinho e Brito (2010)
devemos valorizar e dar a conhecer objetos artsticos s crianas, de modo a que estas
aprendam a apreciar e valorizar as conquistas culturais e patrimoniais do ser humano de
forma abrangente (Godinho & Brito, 2010:99).
Outra forma que poderia ter trabalhado esta atividade seria com diversos tipos de
papis, tambm teria sido interessante e juntamente podia explorar as diferentes texturas
dos papis.
Como observei o interesse das crianas em saber coisas sobre Frana, decidi
propor uma tarefa para realizarem com os pais. Uma pesquisa sobre o pas do pintor
Matisse. Cada criana apresentou o seu trabalho sempre com a ajuda dos adultos da sala
e tambm com a interao dos amigos.
Explormos intensivamente os trabalhos das crianas. Ao faz-lo constatei que

as crianas se sentiram valorizadas, pois na minha opinio importante valorizar os
70
seus trabalho e tomar conscincia do que elas tinham para transmitir e dar a conhecer
aos amigos. Considerei muito rico o facto de terem sido as crianas a apresentar os seus
trabalhos.
Em torno deste projeto realizamos diversas atividades tais como culinria

francesa, onde foi trabalhada a Matemtica e o Conhecimento do Mundo.
Atravs deste conjunto de atividades consegui perceber a ligao que existe

entre a rea da expresso grfico-plstica e as outras reas de contedo. Uma vez que
dei incio atividade com o objetivo de a explorar mais no sentido da expresso grfico-
plstica, atravs dos quadros do Matisse e acabei por explorar todas as reas de
contedo em volta do mesmo tema: Matisse.
Uma outra situao que me fez querer apostar neste projeto foi quando duas
crianas se encontravam na rea das expresses e uma delas fez uma flor no desenho da
outra criana. A cooperao que existiu naquele momento fez-me refletir sobre as
relaes sociais que ocorrem no decorrer das atividades de expresso grfico-plstica e
a importncia que esta tem para criar uma relao afetiva com o outro, de cooperao,
de respeito, de saber esperar pela sua vez quando o outro est a utilizar uma cor que se
quer, por exemplo.
Outra situao que me suscitou bastante interesse neste projeto foi a minha
observao relativamente ao apoio do adulto perante os desenhos das crianas. Comecei
a observar-me a mim mesma, s auxiliares e educadora cooperante nestes momentos,
pois muitas vezes surgiam conversas muito interessantes e que me faziam questionar se
eram ou no adequadas. Tal como cheguei a referir no meu bloco de notas:
s vezes dou por mim prpria a comparar os desenhos das crianas com um
amigo, por exemplo: Olha l para o Alexandre, observa o rosto dele. E agora
olha para o teu desenho, no lhe falta nada? Seria esta minha interveno
adequada?
Nota de campo, 6 de maio de 2013
Ser que devamos questionar as crianas em relao aos seus desenhos? Ser
que as devamos alertar para o esquecimento de algum detalhe importante nas suas
71
produes? Vrias vezes ouvi comentrios como: ento e os braos?; ah coitadinha,

no tem mos!; no falta nada no teu desenho?. Estas perguntas colocadas s
crianas levaram-me a refletir e a querer saber se seria adequado fazer certos
comentrios relativamente s produes das crianas e qual seria a melhor forma de os
fazer.
3.2 As concees das educadoras cooperantes
Ao questionar as educadoras cooperantes sobre as suas concees, tive como

intuito compreender a sua forma de pensar sobre a expresso grfico-plstica, assim
como as modalidades que utilizam para potenciar essas atividades na sua prtica.
A primeira questo colocada: O que pensa da expresso grfico-plstica na

educao de infncia?
Anlise da resposta da educadora de jardim de infncia1:
Ao analisar a resposta da educadora de jardim de infncia (cf. Anexo VII),

constatei que para si a expresso grfico-plstica na educao de infncia essencial
ao desenvolvimento da criana (Ed. JI). Segundo a mesma educadora, a expresso
grfico-plstica permite criana relacionar as suas produes artsticas com os
diferentes contextos em que est inserida, uma forma de expresso do seu pensamento
e emoes, desenvolve o sentido esttico, a imaginao e a criatividade, sendo a sua
primeira forma de escrita(idem).
Atravs destes dois excertos, conseguimos compreender quais so algumas das

concees da educadora, relativamente expresso grfico-plstica. As referncias da
educadora so concordantes com o que expresso na parte terica. A educadora parece
partilhar a mesma posio de Lowenfeld (1977). Tal como referi no enquadramento
terico, o autor defende que o desenho contribui para o desenvolvimento da criana e
atravs deste a criana desenvolve a capacidade de se expressar, de representar o que
sente ou v e ao mesmo tempo desenvolve, igualmente, a sua criatividade. Alm disso a
1
S a educadora de jardim de infncia se prestou a responder a esta questo.
72
educadora d relevncia a aspectos coincidentes com as concees de Vygotsky (1988)

e Lurat (1980) referido por Cerezo (1997), que destacam a importncia do desenho no
que diz respeito perceo da possibilidade de representar graficamente algo, a qual
configura o desenho como precursor da escrita.
Atravs desta conceo da educadora de jardim de infncia, possvel perceber

que para si o ato de desenhar constitui uma atividade integradora, que promove as inter-
relaes do ver, do pensar, do fazer e concede uniformidade aos domnios: perceptivo,
cognitivo, afectivo e motor. Tal como afirma Sousa (2003b) o desenho funo,
sobretudo, do desenvolvimento das capacidades neuromotoras (os movimentos da ao
de desenhar), e cognitivas (criatividade, raciocnio lgico) da criana, estando tambm
bem presentes as dimenses emocionais-sentimentais (expresso artstica) e
socioculturais (materiais utilizados e relacionao social) (Sousa, 2003b:199).
Ao referir que a expresso grfico-plstica uma forma de expresso do seu

pensamento e emoes (Ed. JI), a educadora vai ao encontro de Derdyk (1989) que
afirma que o desenho uma ferramenta para os adultos interpretarem o pensamento da
criana, visto ser o resultado do que a criana v, pensa e imagina.
A segunda questo colocada: Quais as dinmicas utilizadas, na sua sala, na

realizao das atividades de expresso grfico-plstica?
Anlise da resposta da educadora de creche e da educadora de jardim

de infncia:
Um aspeto relevante a salientar, referido pelas educadoras, remete para a

importncia da organizao dos espaos e materiais numa sala e a influncia que estes
assumem nas exploraes realizadas pelas crianas. Ao analisar as duas respostas das
educadoras podemos concluir que ambas conferem um significativo interesse
organizao do espao. Segundo a educadora do jardim de infncia o espao um fator
muito importante (Ed. JI), assim como o modo da organizao das reas da arte.
Tambm a educadora da creche refere que na sua sala existe uma rea destinada
73
atividade de expresso plstica (Ed. Cr.). Alm disso, ambas partilham a mesma
opinio de que o material e os utenslios devem estar organizados de modo a garantir
um maior controlo e autonomia por parte das crianas nessas atividades (Ed. JI.). A par
disso, a educadora de creche refere que as diversas possibilidades [de atividades desta
rea] so dadas a conhecer criana (pintura, desenho, recorte, rasgagem, colagem,
modelagem, etc..) para que a criana possa tornar-se autnoma e criativa e poder
desenvolver as suas atividades (Ed. Cr.).
Creio que as duas educadoras consideram que o espao na educao constitui

uma estrutura de oportunidades. uma condio externa que favorecer ou dificultar o
processo de crescimento pessoal e desenvolvimento das atividades instrutivas
(Zabalza, 1992: 120).
Segundo os segmentos apresentados, das respostas das educadoras, interpretei

que o que as crianas podem fazer e aprender , de certa forma, condicionado pelo
espao e material que tm ao seu dispor. Torna-se portanto, de uma grande importncia
facultar s crianas um espao bem organizado e com materiais diversificados,
selecionados tendo em conta o seu potencial pedaggico e com o objectivo de alcanar
os interesses do grupo, ao mesmo tempo que lhes vai proporcionar momentos de
aprendizagem e desenvolvimento do sentido de responsabilidade, autonomia, partilha e
organizao. Atravs da minha observao em ambos os estgio, mas principalmente no
de JI, constatei que existe uma preocupao pela organizao dos espaos e materiais,
uma vez que ocorreram algumas alteraes, como a modificao das reas e criao de
novas reas.
Em ambos os contextos, segundo as educadoras so apresentadas propostas

desafiantes e diferentes do dia a dia (Ed. Cr.). No contexto de jardim de infncia as
dinmicas dependem da temtica e dos objetivos que se pretende atingir e traduzem-se
por partilhas em grande grupo, jogos de explorao, propostas de atividades, etc (Ed.
JI).
Apesar de nenhuma educadora referir, atravs da minha observao durante os

estgio pude constatar que as atividades de expresso grfico-plstica muitas das vezes
surgem de forma livre, mas tambm existem atividades com temas, dependendo do
assunto/tema tratado na sala. As atividades surgem por iniciativa das crianas ou por
74
iniciativa e motivao da educadora. Verifiquei tambm que a expresso grfico-

plstica, nestas salas, decorre tanto em grande grupo, pequeno grupo, a pares ou at
mesmo individualmente, dependendo do contexto que a desencadeia.
Pude constatar tambm que no jardim de infncia a expresso grfico-plstica

muito trabalhada, nas atividades comemorativas, quer diariamente nas atividades livres,
em que as crianas tem a liberdade de usufruir dos diversos materiais sua disposio,
no havendo condicionalismos. Na creche o mesmo se verifica, apenas no se
encontram materiais disposio das crianas, de forma a que a sua utilizao seja
autnoma, as crianas necessitam de pedir educadora ou s auxiliaries os materias que
pertendem.
A teceria questo colocada: Quais as finalidades inerentes s atividades de

expresso grfico-plstica realizadas na sua sala?
Anlise da resposta da educadora de jardim de infncia2:
No que diz respeito s finalidades inerentes s atividades de expresso grfico-

plstica, a educadora de jardim-de-infncia afirma que tem objetivos que pretende
atingir tendo por base as orientaes do ministrio da educao relativamente a essa
rea de contedo e s necessidades que observo no grupo de crianas (Ed. JI.), mas
para si o mais importante nem sempre o trabalho final, mas sim o processo e os
resultados em termos de desenvolvimento da autoestima da criana (Ed. JI.).
Esta conceo reporta-nos para a importncia de todo o processo das produes

das crianas, ou seja, remete-nos para tudo o que est por de trs da produo da
criana. Daqui depreendemos, mais um vez, que a educadora privilegia a importncia
do material disposto s crianas, a organizao do espao, que foi mencionada
anteriormente. Atravs da resposta primeira pergunta colocada educadora, e
anteriormente analisada, podemos interlig-la com o processo de realizao da
2
S a educadora de jardim de infncia se prestou a responder a esta questo.
75
produo, a exteriorizao do pensamento, a expresso das emoes das crianas e

todas as outras capacidades que a expresso grfico-plstica desenvolve na criana
mencionadas pela educadora: desenvolve o sentido esttico, a imaginao e a
criatividade, sendo a sua primeira forma de escrita (Ed. JI.).
Pela conceo da educadora, possvel perceber que na sua sala os elementos da

equipa partilham a responsabilidade de promover a autoestima da criana. Para isso, a
educadora revela utilizar estratgias, como por exemplo o rever das atividades,
brincadeiras e produes que as crianas realizaram (Ed. JI.). Alm disso sempre que
possvel a educadora preocupa-se em pedir s crianas para apresentarem os seus
projetos ao grupo.
A utilizao do desenho como forma de comunicao parece ser ento

privilegiada, pois ao rever as atividades a educadora explora o que fizeram, com quem,
se gostaram, etc. (Ed. JI.).
Quando a educadora refere que pretende que a criana aprenda a trabalhar em

grupo ao partilhar os materiais por exemplo e que se responsabilize pela limpeza e
arrumao do seu local de trabalho (Ed. JI.), sou levada a crer que existe uma
preocupao para que se desenvolvam ocasies em que as crianas possam aprender
umas com as outras, promovendo desta forma a interajuda entre pares e portanto, uma
atmosfera de aprendizagem cooperativa. Pelo seu discurso podemos tambm discernir
que a educadora compreende a relevncia do estabelecimento de vnculos da criana
com os outros, quer sejam os adultos, quer sejam os seus pares, como promotor da
aprendizagem e em particular da aprendizagem social.
Outro aspecto importante a destacar no discurso da educadora a existncia de

uma dualidade relativamente ao apoio do adulto no processo de aprendizagem da
criana, quando menciona que tenta que a criana reconhea que mais capaz de fazer
produes de expresso do que muitas vezes pensa, atravs de incentivos, estmulos e
reconhecimento pessoal (Ed. JI). Prosseguindo, a educadora acrescenta: Pretendo
tambm que a criana crie gosto pelo que faz e se desafie a si prpria, assim como
desenvolva a sua capacidade de criatividade, imaginao, raciocnio, anlise, deciso,
sentido esttico e crtico (Ed. JI). No seu discurso parece que para esta educadora, o
76
papel do adulto um fator muito importante na aprendizagem da criana. Pela minha

interpretao das observaes no contexto emprico, estou segura de que a educadora
considera que a interveno do educador essencial em certos momentos e a sua
interveno passar pela observao, apoio, estmulo e dilogo constante. A postura da
educadora que tive a oportunidade de observar nos momentos de atividades de
expresso grfico-plstica foi no sentido de apoiar as crianas nas suas criaes,
elogiando-as, auxiliando-as na explorao de materiais, com o intuito quer de criar
novas produes e quer de auxiliar as crianas a referenciar certos elementos nas
produes (braos e pernas na figura humana, por exemplo). Ainda sobre este aspeto, a
educadora em conversas informais referiu que no uma interveno simples, pois so
apenas dois/trs adultos na sala para dar auxlio a vinte e cinco crianas, o que no
possibilita dar o apoio como gostaria, que fosse benfico e que proporcionasse o
desenvolvimento das crianas.
Um ponto muito importante que referi no enquadramento terico, referenciado

pela educadora que atravs da expresso grfico-plstica [a educadora explora] todas
as outras reas de contedo definidas para o trabalho pedaggico da sala (Ed. JI.). Tal
como tive a oportunidade de analisar e relacionar as diferentes reas de contedo no
enquadramento terico, a partir da expresso grfico-plstica pode-se partir para todas
as reas curriculares.
Ao apontar este facto a educadora revela ter conscincia da interligao de todas

as reas de contedo, revelando assim a importncia da relao das reas de contedo e
as potencialidades da expresso grfico-plstica no desenvolvimento global da criana,
no s por si mas interligado com as outras reas.
Uma das minhas intencionalidades referia-se ao destino que os adultos do s

produes das crianas, destino esse que para ns se enquadrava na importncia que os
adultos do s produes da criana.
3.2.1 Sntese
Esta subseco construi uma sntese que articula a anlise de contedos, as

minhas observaes, as conversas informais com as educadoras cooperantes e parte das
77
respostas das educadoras cooperantes ao meu questionrio.
Pelos dados referentes s entrevistas, as educadoras no referem que valorizam a

exposio dos desenhos na sala. Contudo, tive a oportunidade de ver vrias exposies
de alguns desenhos das crianas em ambas as salas de forma a valorizar o trabalho das
crianas e ao mesmo tempo mostr-lo comunidade educativa e aos familiares. Alm
disso em ambos os contextos cada criana possu uma capa/dossier onde so guardadas
todas as suas produes.
A avaliao da evoluo das produes grficas das crianas tambm no foi

referida por nenhuma educadora. Embora em ambos os contextos as produes das
crianas sejam utilizadas como instrumento de avaliao do desenvolvimento da
criana, embora no contemplem nessa avaliao aspetos de carcter sistemtico tais
como as etapas ou nveis de evoluo do desenho frisados por diferentes autores tais
como Brittain e Lowenfeld.
Apesar de reconhecerem a importncia da anlise do desenho, as educadoras

cooperantes mencionam que no observam as produes da forma mais adequada,
fazem-no de uma forma espontnea e pouco explorada.
As informaes e as interpretaes apresentadas permitem-nos concluir que os

adultos responsveis pela educao das crianas que participaram neste estudo esto
bem cientes da importncia da expresso grfico-plstica no desenvolvimento das
crianas, o que comprovado quer pela ateno dispensada s atividades, quer pelo
facto de considerarem que as produes grfico-plsticas permitem conhecer e
compreender melhor as crianas.
Na globalidade da interpretao da anlise das respostas ao inqurito e das notas

de campo, posso concluir que a expresso grfica adquire para as educadoras uma
significativa importncia na medida em que reconhecem o impacto no desenvolvimento
da criana e as educadoras do muita importncia ao envolvimento das crianas nessas
produes falando com elas sobre as produes, reforando-as, disponibilizando
materiais e expondo as suas produes.
78
Captulo IV:
Consideraes
Globais
79
Captulo IV: Consideraes Globais
A ponto de concluir o Relatrio de Projecto de Investigao, aps analisar o trajeto que

realizei, surgem, por fim, as consideraes finais, nas quais senti a necessidade de refletir sobre o
decorrer do prprio estudo sobre a expresso grfico-plstica, bem como as limitaes sentidas e,
nomeadamente, os contributos que este estudo teve para mim em termos pessoais e profissionais.
relevante evidenciar, mais uma vez, que esta investigao no teve como objetivo
alcanar respostas conclusivas, na inteno de as generalizar, sendo que este estudo se refere
somente a dois contextos muito distintos e especficos, pelo que tais concluses s podero ser
aplicadas e afirmadas relativamente aos contextos, grupos e intervenientes investigados. Desta
forma, considero que, pelo tipo de interveno que as educadoras cooperantes tiveram no estudo,
existiu um trabalho colaborativo e de partilha de conhecimentos que proporcionou a reflexo de
diversas situaes sobre as quais nunca tinham pensado.
Atravs da fundamentao terica, depreendi que apesar de cada autor ter a sua conceo
sobre a expresso grfico-plstica e as suas teorias, numa primeira abordagem parecem ter
algumas diferenas, mas quando analisadas detalhadamente complementam-se e no se
contradizem, como por exemplo as concees de Post e Hohmann e Salvador referidas no
primeiro capitulo.
Neste estudo evidenciei as teorias de Lowendefld e Luquet sobre as etapas do desenho

infantil por considerar que estes foram os autores que mais contributos deram para o tema em
estudo. O facto de me debruar sobre as etapas do desenho infantil prendeu-se com a necessidade
de conhecer as etapas associadas ao desenho e por intuir (atravs da nossa prtica pedaggica das
educadoras cooperantes) que as educadoras cooperantes no as tinham em conta a anlise dos
desenhos das crianas.
Como divulguei, na parte emprica, as duas participantes no estudo no observam as

etapas inerentes ao desenho embora mencionem parmetros de anlise ao desenho, parmetros
esses mais relacionados com a esttica, ou seja, as educadoras observam as evolues dos
desenhos das crianas, mas no as associam a nenhuma etapa.
80
Tendo em conta as intencionalidades que delineei para o presente estudo, considero que,
globalmente, a recolha de informaes deveria ter incidido de forma mais aprofundada sobre a
observao das prticas das educadoras, considero ter sido uma lacuna no meu papel inicial
como observadora-participante, principalmente no que diz respeito interveno direta com as
crianas. Relativamente, intencionalidade de compreender e interpretar as concees
pedaggicas das educadoras sobre a expresso grfico-plstica, apesar de no ter conseguido a
resposta de uma das educadoras a algumas das minhas questes, considero que a anlise de
contedo das entrevistadas permitiu-me chegar a diversas concluses. O que foi possvel
compreendermos de melhor forma foi a interveno das educadoras e a organizao dos espaos
e dos materiais que influenciam a expresso grfico-plstica.
Desta forma, torna-se apropriado refletir acerca da forma como me servi dos instrumentos
de recolha de informao, principalmente porque no tinha as respostas de uma das educadoras,
para ir ao encontro das intencionalidades do meu estudo e, portanto, alcanar um nvel de
compreenso adequado do objeto de estudo.
Efetivamente, pude constatar que a observao participante constituiu uma valiosa forma
de nos apropriarmos do contexto educativo, de conhecer os participantes, destacando ainda o
valor das reflexes cooperadas e as preciosas conversas informais. Estas trs fontes to
importantes, foram atravs de um processo de interpretao, que requereu tempo, esforo e
dedicao, que resultaram num dos objetivo do estudo: uma compreenso das concees e ideias
pedaggicas e prticas das educadoras.
A anlise de contedo das fontes de informao, foi o captulo com o qual me senti mais
envolvida e pelo qual senti um maior interesse, pois foi num dos momento que me suscitou
dvidas em que clarifiquei as minhas concees relativamente expresso grfico-plstica. Este
captulo exigiu bastante parcimnia, respeito e uma capacidade de compreenso de ideias e
concees, dado que fui confrontada com a minha viso daquilo que est a ser objeto de anlise e
a viso das participantes no estudo.
81
Neste sentido, posso afirmar que o presente trabalho constituiu um grande contributo para
a construo da minha identidade profissional, enquanto futura educadora de infncia, suscitou
transformaes nas minhas concees, bem como uma maturao de ideias. Ao longo de todo o
processo de anlise e de interpretao dos discursos das educadoras fui construindo um
sentimento de consonncia e convergncia de ideias com algumas das suas prticas.
Se analisarmos a uma das questes centrais que regeu o Projeto de Investigao,

considero que ambas as educadoras atribuem expresso grfico-plstica uma importncia
relevante na educao de infncia e que integram as atividades de expresso grfico-plstica nos
seus currculos, mostrando refletir acerca da sua importncia para as crianas dado o seu papel
preponderante no processo de aprendizagem e desenvolvimento. As educadoras revelam tambm
que esta atividade surge a maior parte das vezes associadas a um tema, sendo entendido como
um meio de conhecer a criana, e o seu entendimento sobre os temas. Nos dois contextos, as
educadoras veem-se como recurso para apoiar a expresso grfica facultando materiais e
oportunidades para a criana realizar as suas produes, considero que importante dar-lhe
modelos de referncia.
Em conversas informais, a educadora de creche disse que as nossa reflexes e a entrevista

tiveram impacto na sua reflexo enquanto educadora de infncia, uma vez que conduziram
deteco de uma falha na sua prtica no ter os materiais acessveis s crianas e,
simultaneamente, reflexo sobre o valor pedaggico da expresso grfico-plstica.
Relativamente prtica da educadora de jardim de infncia, tive a oportunidade de

observar e ela prpria referente tambm na entrevista que sustenta o trabalho colaborativo nas
atividades de expresso grfico-plstica, ou seja, revela ter o cuidado de proporcionar nestas
atividades momentos em que as crianas possam aprender umas com as outras, promovendo a
interajuda entre pares, a partilha e portanto, um ambiente de aprendizagem cooperativa.
No que respeita organizao do espao, apesar da educadora de creche referir que Na

minha sala existe uma rea destinada atividade de expresso plstica, onde as crianas podem
autonomamente e/ou com apoio do adulto experimentar e explorar diversos materiais e tcnicas
82
de expresso plstica (Ed. Cr.), as minhas observaes contrariam um pouco aquilo que
enunciado pela educadora. Observei por exemplo, que todos os materiais de expresso grfico-
plstica se encontravam dentro do armrio o que no permitia o livre acesso das crianas aos
materiais, rompendo com a ideia de autonomia na utilizao dos materiais.
Analisando a minha perspetiva acerca de cada dimenso de anlise considero que, no que
respeita primeira pergunta relativamente opinio sobre a expresso grfico-plstica na
educao de infncia, identifico-me com a perspetiva da educadora de jardim de infncia, que e
considera a expresso grfico-plstica como um aspeto essencial ao desenvolvimento da criana.
A expresso grfico-plstica uma forma de expresso do pensamento e emoes das crianas, e
permite desenvolver o sentido esttico, a imaginao e a criatividade e alm disso a primeira
forma de escrita.
Relativamente segunda questo que incidia nas dinmicas utilizadas, perspetivei que a
forma como organizado o espao relacionado com a expresso grfico-plstica muito
importante para garantir um controlo e desenvolver tambm a autonomia das crianas.
Evidenciei que muitas vez as atividades de expresso grfico-plstica surgem associadas s
temticas que esto sendo abordadas nas salas. portanto indispensvel conhecer de que forma a
nossa interveno poder influenciar os momentos de expresso grfico-plstica, refletindo
cuidadosamente sobre as nossas intencionalidades na organizao dos espaos e dos materiais,
sendo necessrio pensar e repensar sobre essa organizao e delinear modificaes caso se
reconheam lacunas nessa mesma organizao. Mais do que defender a importncia das
expresses para o desenvolvimento da criana preciso saber enquadr-la nos currculos, torn-
la educativa, pedaggica e verdadeiramente intencional, ou seja, necessrio ter convico e
clareza dos princpios educativos e das nossas concees de expresso grfico-plstica e para
isso, estarmos cientes da importncia de refletir e autocriticar aos nossas prticas.
Relativamente terceira questo que incide sobre as finalidades inerentes a estas

atividades, considero importantssimo o facto de estas permitem aprender a viver em sociedade,
integrar regras sociais (partilha, respeito, justia), permitindo o desenvolvimento da inteligncia
83
social e da identidade das crianas. Uma das finalidades que considero mais importante a
partilha das produes das crianas com os seus colegas que permite desenvolver a linguagem
das crianas ao mesmo tempo que se valoriza o trabalho da criana conduzindo ao
desenvolvimento da sua autoestima.
Considero tambm importantssimo o papel do educador como estmulo e

reconhecimento pessoal, sendo este papel compreendido atravs de uma observao atenta nos
momentos de produo das crianas. A partir das suas produes, o educador pode conhecer
melhor as crianas e analisar o processo de aprendizagem emergente na criana. Acima de tudo,
essencial que o educador fundamente a sua intencionalidade educativa ao integrar a expresso
grfico-plstica no seu currculo, sabendo atribuir valor pedaggico a estas atividade.
Este projeto revelou-se de extrema importncia, ao contribuir para a construo da minha

identidade profissional, enquanto futura educadora de infncia, permitindo um aprofundar de
concees que concedem primazia expresso grfico-plstica. Considero que as minhas
intervenes foram adequadas e consistiram em nos interesses das crianas, mas tambm com as
intencionalidades das educadoras.
Relativamente questo de I-A: Como otimizar os meios para promover a expresso

grfico-plstica das crianas?, posso considerar que a integrao da expresso grfico-plstica
nos currculos, a promoo dos momentos de expresso grfico-plstica, a intencionalidades do
espao educativo, as exposies das produes das crianas bem como a sua avaliao, so os
principais meios para promover a expresso grfico-plstica das crianas.
Tendo em conta a questo de partida: Quais as concees e prticas de expresso grfico-

plstica em contexto de educao de infncia?, posso considerar que as educadoras participantes
revelam valorizar a expresso grfico-plstica enquanto processo de aprendizagem e
desenvolvimento, tornando-a presente na rotina diria do grupo e dispondo de um espao e de
tempos especficos para que as atividades se desenvolvam significativamente. Todavia, ambas as
educadoras so confrontadas com constrangimentos que influenciam estes momentos, tais como,
a diversidade de atividades a que pretendem dar resposta ao mesmo tempo, a exiguidade de
84
tempo para concretizar estas propostas, bem como a organizao dos materiais. O modo como
refletimos sobre os espaos e a organizao dos materiais apresenta condicionantes nos
momentos de expresso grfico-plstica, pois influencia diretamente esses momentos permitindo
ou no uma livre acessibilidade aos materiais. Deste modo, sendo a organizao dos espaos e
materiais estruturada pela educadora, podemos inferir que transparecem princpios pedaggicos,
por exemplo, a organizao dos materiais pode proporcionar o desenvolvimento da autonomia da
criana ou condicion-la, quando os materiais no esto ao seu alcance.
Tendo em conta o ntimo da questo deste trabalho, que consiste em compreender o

sentido atribudo pelas educadoras, na sua prtica quotidiana, expresso grfico-plstica na
educao de infncia, considero que os resultados finais foram bastante positivos uma vez que a
minha permanncia nos contextos de estgio parece ter conseguido estimular uma autorreflexo
das educadoras acerca das suas prticas e concees no mbito da expresso grfico-plstica.
Penso que estas autorreflexes, com as minhas propostas de interveno e em
complementaridade com a realizao das entrevista deu introduo a algumas modificaes nos
contextos no sentido de enriquecer e favorecer estes momentos.
Foi com um enorme empenho que tentei descrever e analisar o que vivi, aprendi, conheci
e reconheci, refletindo os principais carizes do meu estudo, ainda que compreenda que escrever
o que se vive coisa de pouca ou nenhuma graa. O desafio est em viver o que se escreve
(Galeano, in Kramer et al, 1999: 18). Apesar da importncia deste relatrio, o que mais me
marcou foram as minhas vivncias, os constrangimentos que encontrei e os obstculos que
superei, pois foram estes que me fizeram perceber a minha prpria praxis. Foram estas meras
grandes coisas que me fizeram valorizar o esprito reflexivo, pilar da minha formao enquanto
pessoa e enquanto profissional.
85
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ANEXOS
90
Anexo I
Dimenso da organizao dos espaos da Instituio A
Legenda da Imagem:
1 - rea dos livros 7 - Corredor
2 - rea de expresso plstica 8 - Casa de banho
3 rea das construes 9 Arrecadao
4 - rea dos jogos 10 Copa
5 rea da casinha 11 Varanda
6 - Holle de Entrada
91
Anexo II
Rotina da Instituio A
Hora Momentos
7h30/9h00 Acolhimento e momento de grande/pequeno grupo ou de explorao
livre dos espaos e materiais
9h30/10h00 Reforo alimentar da manh e higiene
10h00/10h30 Momento de grande grupo/ Planear
10h30/11h30 Atividades espontneas e/ou propostas pelo adulto
11h30/11h45 Higiene
11h45/12h30 Almoo
13h00/15h30 Repouso (com tempos e sentidos adequados s necessidades
individuais; as crianas quando acordam realizam a sua higiene e
brincam livremente na sala)
15h30/16h15 Higiene e vestir as crianas
16h15/16h45 Lanche da tarde
16h45/17h00 Higiene
17h00/17h30 Momento de grande grupo
17h300/19h30 Momento de explorao livre
92
Anexo III
Dimenso da organizao dos espaos da Instituio B
93
Anexo IV
Rotina da Instituio B
Horrio Momento
8h00m 9h00m Acolhimento

9h00m 10h00m Exterior
10h00m 10h15m Higiene/reforo alimentar
10h15m -10h35m Tempo de crculo / Grande grupo / Partilhas
10h35m 10h45m Tempo de planear (ainda no tempo de
crculo/grande grupo)
10h45m 11h20m Tempo de fazer
11h20m 11h30m Tempo de arrumar
11h30m 11h45m Tempo de rever (tempo de crculo/grande
grupo)
11h45m 12h00m Tempo de crculo / Grande grupo / Higiene
12h00m 12h50m Almoo
12h50m 13h00m Higiene
13h00m 15h15m Repouso
13h00m 14h00m Exterior com o grupo dos finalistas
14h00m 15h30m Trabalho de pequeno grupo (finalistas)
15h30m 15h50m Higiene / Grande grupo
15h50m 16h30m Lanche / Higiene
16h30m - 17h15m Sadas / Exterior
17h15m 19h00m Sadas / Planeamento / Atividades na sala
94
Anexo V
Quadros do pintor Matisse
Quadro produzido com a tcnica do desenho com tesoura
95
Quadro produzido com a tcnica do pontillismo
96
Anexo VI
Fotografias das atividades realizadas
Realizao da atividade da digitinta
Quadro de uma criana- produzido com a tcnica do desenho com tesoura
97
Quadro de uma criana- produzido com a tcnica do desenho com tesoura
Quadro de uma criana- produzido com a tcnica do pontillismo
98
Anexo VII
Resposta ao inqurito por entrevista - Educadora de creche:
1. O que pensa da expresso grfico-plstica na educao de infncia?
2. Quais as dinmicas utilizadas, na sua sala, na realizao das atividades de

Na minha sala existe uma rea destinada atividade de expresso plstica, onde
as crianas podem autonomamente e/ou com apoio do adulto experimentar e explorar
diversos materiais e tcnicas de expresso plstica.
As diversas possibilidades so dadas a conhecer criana (pintura, desenho,

recorte, rasgagem, colagem, modelagem, etc..) para que a criana possa tornar-se
autnoma e criativa e poder desenvolver as suas atividades. Contudo por vezes so
apresentadas propostas desafiantes e diferentes do dia a dia.
3.Quais as finalidades inerentes s atividades de expresso grfico-plstica

99
Anexo VIII
Resposta ao inqurito por entrevista - Educadora de Jardim de infncia:
1. O que pensa da expresso grfico-plstica na educao de infncia?
A expresso grfico-plstica na educao de infncia essencial ao

desenvolvimento da criana. Permite-lhe relacionar as suas produes artsticas com os
diferentes contextos em que est inserida, uma forma de expresso do seu pensamento
e emoes, desenvolve o sentido esttico, a imaginao e a criatividade, sendo a sua
primeira forma de escrita.
2. Quais as dinmicas utilizadas, na sua sala, na realizao das atividades de

Na minha sala as dinmicas dependem da temtica e dos objetivos que se

pretende atingir e traduzem-se por partilhas em grande grupo, jogos de explorao,
propostas de atividades, etc. Outro fator muito importante a forma como organizo as
reas da arte, plasticina e pintura, assim como os seus materiais e utenslios, de modo a
garantir um maior controlo e autonomia por parte das crianas nessas atividades.
3. Quais as finalidades inerentes s atividades de expresso grfico-plstica

As finalidades prendem-se com os objetivos pedaggicos que pretendo atingir,

que tm por base as orientaes do ministrio da educao relativamente a essa rea de
contedo e as necessidades que observo no grupo de crianas. No fundo, o mais
importante nem sempre o trabalho final, mas sim o processo e os resultados em termos
de desenvolvimento da autoestima da criana. Utilizo estratgias como o rever das
atividades, brincadeiras e produes que as crianas realizaram. Exploro o que fizeram,
com quem, se gostaram, etc. e, sempre que possvel peo para que mostrem os seus
projectos ao grupo, independentemente da rea de interesse onde o realizaram (no so
s importantes as produes de registo grfico mas tambm outras partilhas: podem
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mostrar aos outros como deram de comer ao beb, a construo que fizeram, o caracol
de plasticina que moldaram, etc.) Pretendo que a criana aprenda a trabalhar em grupo
ao partilhar os materiais por exemplo e que se responsabilize pela limpeza e arrumao
do seu local de trabalho, que desenvolva o seu controlo motor, mais especificamente a
motricidade fina e a sua linguagem ao conversar e partilhar as suas produes. Tento
que a criana reconhea que mais capaz de fazer produes de expresso do que
muitas vezes pensa, atravs de incentivos, estmulos e reconhecimento pessoal.
Pretendo tambm que a criana crie gosto pelo que faz e se desafie a si prpria, assim
como desenvolva a sua capacidade de criatividade, imaginao, raciocnio, anlise,
deciso, sentido esttico e crtico. Atravs da expresso grfico-plstica consigo
explorar todas as outras reas de contedo definidas para o trabalho pedaggico da sala.
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Rita Isabel Gomes Expresso Grfico-Plstica

Concees e Prticas das Educadoras

Dissertao de Mestrado em Educao Pr-Escolar

Coorientao: Mestre Filipe Manuel Carapeto Fialho

Candidata: Rita Isabel Gomes Mauzinho, n 13930366

Ao coorientador, Filipe Fialho, pelo apoio prestado ao longo deste Projeto de

O presente projeto de investigao, intitulado Expresso Grfico-Plstica Concees

As principais fontes de recolha de informao so a observao participante, as

Os contextos de estudo esto enquadrados nas instituies onde foram desenvolvidos os

Consegui inferir com este estudo que, efetivamente, a expresso grfico-plstica

Palavras-chave: Expresso Grfico-Plstica; Desenho; Educao de Infncia; Creche;

This investigation project, named Graphic-Plastic Expression Ideas and Practices of

Key-words: Graphic-Plastic Expression; Design; Childhood Education; Nursery;

Captulo I: Quadro terico de referncia ................................................ 6

Captulo III: Apresentao da descrio e interpretao da

Quadro n1: Domnios de desenvolvimento da criana................................................................18

Quadro n2: reas de contedo e respectivos domnios..............................................................24

Quadro n4: Participantes do estudo.....46

A.T.L. Atividades de Tempos Livres

C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres

Ed. Cr. Educadora de Creche

Ed. JI Educadora de Jardim-de-Infncia

OCEPS - Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

PCG - Projeto Curricular de Grupo

Segundo o plano de estudos do Mestrado em Educao Pr-Escolar, na Unidade

Primordialmente, importa mencionar o conjunto de motivaes que me levou

Um outro episdio decisivo que impulsionou a minha motivao para a escolha

dinmicas e as exploraes realizadas nesta rea e a disposio dos materiais. A

Enquanto futura educadora de infncia, existiu a necessidade de no estudar

Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de

Numa fase inicial, foi relevante e imprescindvel apropriar-me de um conjunto

Na concretizao deste projeto, tomei como objeto de estudo, as prticas

Para identificar a situao-problema desta investigao, torna-se pertinente

Tendo em conta as motivaes que presidiram escolha do tema e as

Aps a identificao e definio da situao-problema do presente estudo,

- Quais as concees e prticas de expresso grfico-plstica em contexto de

Atravs dos procedimentos de recolha de informao selecionados para este

De forma a refletir sobre todos os aspetos evidenciados e a respetiva

No primeiro captulo apresento um conjunto de consideraes tericas que

No segundo captulo, explcito a metodologia do estudo. Num primeiro

Relativamente ao terceiro captulo, urge enunciar que apresentar a interveno

No quarto captulo tecerei algumas consideraes globais que, a meu ver, se

refletir (Horn, 2004: 14).

Naturalmente e para finalizar surge a listagem das referncias bibliogrficas

Quero ainda mencionar que o tema do presente relatrio de investigao

ainda de referir que os nomes das crianas presentes no relatrio so fictcios de

1.1 A expresso grfico-plstica e a criana

O desenho uma das mais antigas manifestaes expressivas do ser

O desenho infantil das atividades grfico-plstica mais frequentes no perodo

Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de

Considera-se que a capacidade de imaginao e de criao so inatos, a criana

Vo neste sentido as indicaes das Orientaes curriculares para a Educao

A Expresso Plstica enquanto meio de representao e comunicao

Servindo tambm para transmitir aos pais e comunidade o trabalho

Vygotsky refere a existncia de certo grau de abstrao (Vygotsky, 1988:127)

O desenho infantil favorece a atualizao e a aquisio de conhecimentos. A

Segundo Derdyk (1989) a importncia da utilizao do desenho nas

Stern (1974b) considera que atravs do desenho que a criana se exprime,

Segundo Salvador (1988) o desenho pode, em distintas situaes, tornar-se na

Sousa (2003b) partilha da mesma perspetiva de Salvador, referindo que o

Derdyk (1989) afirma que o desenho uma instrumento para os adultos

Por sua vez, Lowenfeld (1977) perfilha a importncia do desenho para o

Vygotsky (1988) atribui outras caractersticas ao desenho. Uma delas referente

Depreende-se assim que, o desenho a expresso do sentir da criana, para que