Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Mdulo
4 3 Fase do DSI: Desenvolvimento
Presidente
Gleisson Rubin
Diretor de Desenvolvimento Gerencial
Paulo Marques
Coordenadora-Geral de Educao a Distncia
Natlia Teles da Mota Teixeira
Conteudistas (2012)
Jos Mendes de Oliveira
Mrcia Csik
Paulo Marques
2
SUMRIO
4.1 Introduo......................................................................................................................................... 4
3
3 Fase do DSI: Desenvolvimento
4.1 Introduo
Em nosso estudo aprofundado das fases do DSI vimos as fases de anlise e desenho.
Agora no mdulo 4 veremos a fase de desenvolvimento sob uma perspectiva do ensino
presencial. Para conhecer mais sobre educao a distncia sugerimos os cursos da temtica
Tecnologia e Educao disponveis em: http://www.enap.gov.br/index.php?option=com_
content&task=view&id=2002
A palavra estratgia um daqueles vocbulos que parecem fugir das definies monossmicas.
Ela originria do grego antigo (stratgs = exrcito e ago = liderana) e nasceu associada
ideia do comando militar.
Por essa razo, as suas derivaes sofrem, ainda hoje, a influncia do sentido primitivo, a
exemplo de estratagema, que originalmente significava ardil de guerra. No contexto do
planejamento estratgico, como o conhecemos na atualidade, a palavra tornou-se um conceito
funcional e essencial para distinguir, regra geral, a ao tencionada ou projetada.
4
No temos o intuito de discutir em profundidade essa questo conceitual e, se a mencionamos,
to somente para ressaltar a complexidade do tema10. O que pretendemos manter como
ideia central neste curso, ainda que possa ser considerada concisa, a definio da estratgia
como um modelo de deciso coerente, unificado e integrado. Dito de outra forma, quando
estivermos falando de estratgia estaremos nos referindo a decises, que resultam em planos
de ao direcionados ao cumprimento ou alcance de objetivos especficos de aprendizagem.
Concebemos a estratgia de ensino como um plano geral de gesto do contedo (o que ser
ensinado?) e do processo de ensino (como ser ensinado?). A estratgia declara e indica o que
deve ser feito para que os resultados almejados sejam alcanados.
De acordo com Rothwell & Kazanas (1998, p.210-211), uma vez que uma estratgia de
ensino estabelecida, torna-se elemento condutor de vrias atividades e procedimentos
que envolvem desenhistas instrucionais e docentes, isto , fornece parmetros para definir
mtodos, desenvolver materiais instrucionais, definir recursos didticos, estabelecer meios de
comunicao e orientar a conduo de aulas e atividades de apoio ao ensino.
importante ressaltar que a estratgia abrange diferentes nveis do processo de ensino. Ela
pode ser macroeducativa, quando se refere conduo de um mdulo ou de um curso em sua
totalidade, ou microeducativa, quando envolve um plano especfico direcionado experincia
de aprendizagem restrita a uma unidade ou lio dentro de um mdulo ou curso.
Nos dois casos, a estratgia rene atividades mais especficas e pontuais que concorrem para
a sua consecuo. Essas atividades so denominadas tticas educativas (Rothwell & Kazanas,
1998, p.212). As tticas educativas so adotadas como meio para viabilizar o plano de ao
e, dessa forma, devem ser coerentes com os princpios gerais que regem a natureza da
capacitao e as condies de sua realizao.
Administrao do Tempo
10. Para os mais curiosos e interessados no assunto, que se sentirem frustrados com a brevidade da abordagem, indicamos
a leitura do livro: MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND, Bruce; LAMPEL, Joseph. Safri de Estratgia: um roteiro pela selva do
planejamento estratgico. Porto Alegre: Bookman, 2000.
5
interessantes. A improvisao e desorganizao do docente so fatores de desestmulo ao
aprendizado, alm de prejudicar aspectos bsicos do processo educacional, a exemplo do uso
adequado do tempo.
As aulas podero ser mais estimulantes e surtir os resultados pretendidos se o docente fizer a
previso das atividades didticas, em funo dos objetivos instrucionais, revisando-as sempre
que necessrio para a adequao de mtodos e tcnicas de ensino.
Entre os aspectos que devem ser contemplados na construo e conduo de um plano de aula,
destacam-se:
Para viabilizar aulas criativas e produtivas, fortemente recomendvel o uso de recursos que
permitam ao aprendiz, sempre que possvel, refletir sobre o seu mundo e prticas. O uso de
filmes, jogos e simulaes, por exemplo, podem facilitar a realizao do ensino terico-aplicado
e contribuir para a realizao de aulas dinmicas e estimuladores para os docentes e aprendizes.
11. Instruo de massa envolve muitos aprendizes; grupos de aprendizagem envolvem poucos aprendizes; instruo individualizada
envolve somente um aprendiz por vez; experincia direta envolve o aprendizado em tempo real, a exemplo da aprendizagem informal
no processo de trabalho. Para mais detalhes sobre a abrangncia da ao de ensino, confira Rothwell & Kazanas (1998, p.226).
6
Em suma, a consonncia entre objetivos propostos e as estratgias de ensino estabelece as
condies adequadas para o trabalho educativo, superando a improvisao emprica ao definir
como ser trabalhado cada item da capacitao.
O desenhista instrucional, ao organizar essas estratgias, faz uso de mtodos e tcnicas. Grosso
modo, o mtodo compreende a maneira de agir e as tcnicas os recursos de apoio ao processo
de ensino-aprendizagem.
Ao planejar as estratgias de ensino, no suficiente fazer uma listagem de tcnicas que sero
utilizadas, como, por exemplo, aula expositiva, leitura comentada, painel simples. preciso
prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos. As tcnicas
esto includas nessa descrio. As estratgias de ensino, portanto, no so apenas coletneas
de tcnicas isoladas. Elas tm uma abrangncia bem mais ampla, pois envolvem a filosofia que
preside o processo de aprendizagem e todos os passos do desenvolvimento da atividade de
ensino propriamente dita12.
ESTRATGIA DESCRIO
Aprendizagem no planejada. Nenhuma
Descoberta Improvisada orientao estabelecida. Por exemplo: uso
livre da biblioteca.
Amplos objetivos de aprendizagem so
Descoberta Exploratria Livre estabelecidos. O aprendiz livre para escolher
como atingir os resultados desejados.
Objetivos so fixados. O aprendiz orientado
Descoberta Conduzida para apropriar-se de mtodos que o auxiliem
no processo de aprendizagem.
Orientao e feedback so dados
Descoberta Programada Adaptvel
individualmente.
Orientao e feedback so dados de acordo
Descoberta Programada Intrinsecamente
com o programa pr-planejado.
A fala do docente o meio da descoberta (ou
Exposio Indutiva
da aprendizagem).
Processo de descoberta baseia-se em
Exposies Dedutivas
leituras.
A instruo manifesta-se por intermdio
Exerccio e Prtica da prtica. No h necessariamente a
compreenso conceitual prvia.
Adaptado de Rothwell & Kazanas (1998, p.213) com referncia s estratgicas
instrucionais com base na filosofia de ensino e aprendizagem.
12. Sugerimos que voc veja novamente o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial de David Kolb na terceira seo.
7
4.4 Tcnicas de Ensino
Observe que voc pode combinar algumas tcnicas para criar uma atividade. Lembre-se
de fazer as perguntas listadas acima para verificar a sua viabilidade capacitao que est
planejando.
13. Referncias: Bordenave (2001); Canada School of Public Service (2009); Gil (1997); Oliveira (2003); Veiga (1995).
8
A aula expositiva mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino referem-se aos
nveis mais elevados do domnio cognitivo aplicao, anlise, sntese e avaliao e em
relao aos domnios afetivo e psicomotor totalmente inadequada.
Para muitos facilitadores, frente de classes numerosas e sem dispor de recursos auxiliares, a
aula expositiva constitui, na prtica, a nica alternativa. Assim, o que lhes cabe cuidar para
que a aula expositiva, com todas as suas limitaes, alcance a maior eficincia possvel.
Exposio Ativo-Participativa
habilidade de comunicao;
atitude de entusiasmo para com a mensagem;
interesse pelo desenvolvimento dos aprendizes;
valorizao na participao dos aprendizes;
domnio dos contedos, bem como de conhecimentos afins.
9
desenvolver a empatia;
manter-se atento para as reaes dos aprendizes;
criar em sala de aula um clima de apreo, aceitao e confiana;
desenvolver nos aprendizes uma atitude permanente de curiosidade em relao ao
assunto;
criar condies para que os aprendizes ofeream retroalimentao.
A leitura comentada uma tcnica que poder ser utilizada para comunicaes curtas e
apresentaes de textos informativos e de conhecimento tcnico, cuja compreenso necessite
de orientao adicional do educador.
O educador poder:
4.4.3 Discusso/Debate
Uma discusso bem-sucedida pode ser bastante agradvel, tanto para os aprendizes como
para o facilitador, pois se torna um verdadeiro divertimento intelectual, constituindo-se em
importante exerccio de liberdade.
Esta tcnica vem sendo adotada como a principal alternativa aula expositiva, pois medida
que as discusses sejam bem-sucedidas, o facilitador passa a reconhec-las como estratgia
mais adequada para a formulao de problemas e desenvolvimento do pensamento crtico
dos aprendizes.
10
resistncias dos aprendizes. Quando no so bem conduzidas, as discusses podem produzir
efeitos indesejveis, tais como baixo nvel de participao dos aprendizes, fuga dos objetivos,
animosidade entre os participantes, descontrole em relao ao tempo.
Assim, convm que as discusses sejam precedidas por alguma outra atividade, como a
leitura de um bom texto, uma preleo, demonstrao ou dramatizao. Colocar no quadro
problemas propostos pelos aprendizes, ou respostas a um problema que o professor props,
tambm um meio eficaz de favorecer a discusso.
interessante que as questes numa discusso sejam formuladas como problemas que tenham
algum significado para os aprendizes e sejam estruturadas para analisar relaes, implicaes
ou causas de fatos ou fenmenos. Em lugar de uma pergunta do tipo: qual a definio de ...?,
formule-se uma assim: como a ideia ... se aplica a ...?.
Para isto, o facilitador precisa, logo no incio, demonstrar a importncia da discusso para
que os objetivos do curso sejam alcanados. E ao longo do processo esforar-se no sentido de
estimular a participao dos aprendizes. Algumas aes so eficazes nesse sentido:
Esta tcnica consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos (de quatro a seis
integrantes), visando:
facilitar a discusso;
estimular a participao individual nos pequenos grupos;
analisar um texto ou situao-problema com maior profundidade;
fazer um levantamento dos diversos pontos de vista sobre o texto ou problema;
explorar diversos contedos inter-relacionados em menor espao de tempo.
Observe que cada grupo analisar um aspecto ou parte de um determinado texto ou todos
analisaro o mesmo texto ou situao-problema. Para produzir bons resultados no caso da
situao-problema, necessrio que os aprendizes identifiquem claramente os objetivos da
discusso e estejam preparados para serem concisos em suas intervenes.
Para a anlise de texto, o facilitador de aprendizagem precisar ter o cuidado para que todos
leiam (e entendam) o texto por inteiro. Isso se aplica mesmo quando o grupo estudar apenas
parte desse texto, no caso do facilitador t-lo fracionado em partes e as distribudo pelos
grupos, visando discuti-lo com mais profundidade e ganho de tempo.
Convm, nos dois casos, que o grupo escolha, logo no incio da discusso, um representante
para proceder ao relato final das concluses.
11
O facilitador poder auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles para prestar
esclarecimentos e avaliar o seu progresso. Se necessrio, o tempo poder ser prorrogado, mas
o facilitador dever avisar acerca de seu esgotamento um minuto antes.
O facilitador cuidar para que cada um dos grupos apresente suas concluses em plenrio,
permitindo a participao dos demais. Ao final, realizar o fechamento da atividade: sintetizar
as concluses e principais contribuies dos grupos, reforando conceitos e extrapolando o
contedo para a realidade prtica.
A tcnica do painel integrado pode ser utilizada quando o objetivo de aprendizagem discutir
informaes sobre as quais se julga necessrio haver um consenso mnimo, obtido a partir de
intensa participao na discusso grupal.
Fase 1
Outro detalhe significativo que cada integrante assume uma letra, o que nos leva ao diagrama
que se segue, ao considerarmos uma turma de dezesseis pessoas no total, dividida em quatro grupos.
12
Fase 2
Nessa fase, todos os membros dos grupos iniciais buscam a integrao com representantes
dos outros grupos, ou seja, todos os da letra "A" formam um novo grupo, todos os da letra "B"
tambm, e assim por diante, criando-se a seguinte configurao:
O novo grupo escolhe um nico relator e cada participante expe o sentido geral do texto ou
tarefa do seu grupo original e as concluses a que se chegou, detalhando pontos pendentes
ou antagonismos conceituais que impediram um consenso.
Esse material rediscutido pelo novo grupo, sendo a base para a elaborao de uma sntese
das snteses, integrando ideias e posies.
Fase 3
A ltima fase o plenrio, em que cada relator expor a sntese do seu grupo, realizando-se,
pela discusso, uma concluso final mais ampla, integrada e enriquecida.
13
Acompanhar de perto a fase de integrao, registrando se h disfunes importantes a corrigir.
Lembrar que a chave do painel integrado a boa comunicao na segunda fase.
Definir o tempo das fases e coordenar a integrao.
Recurso didtico todo e qualquer recurso fsico utilizado no contexto de uma estratgia ou
tcnica de ensino, a fim de auxiliar o facilitador de aprendizagem a transmitir a sua mensagem
ao aprendiz, e este a realizar a sua aprendizagem mais eficientemente. Exemplos: flip-chart,
quadro, cartazes, textos, objetos, filmes, projetor multimdia.
Alm disso, o planejador do processo de ensino e o docente devem estar atentos para o fato
de que o material instrucional constitui um importante recurso didtico, cuja qualidade pode
desempenhar um papel decisivo quando se trata de garantir a ateno dos aprendizes.
O material pode e deve informar sobre os objetivos da aprendizagem e, sobretudo, deve servir
como estmulo para o aprendiz recordar o que eles aprenderam e em que circunstncias podem
aplicar os resultados dessa aprendizagem. O material bem estruturado permanece como um
guia, e fonte de consultas, contribuindo para a reteno e transferncia de conhecimentos.
Tendo em vista sua importncia, recomendvel que o desenhista instrucional reserve parte
do seu tempo para formul-lo mediante a realizao de pesquisa de contedos, adequao de
linguagem e de padro visual, adequando-os aos propsitos do ensino, ao perfil dos alunos e
s estratgias de ensino estabelecidas14.
14. Para aprofundar o tema, recomendamos a leitura do livro de Rothwell e Kazanas listado nas referncias bibliogrfias. Leia,
em particular, o captulo doze.
14
Criando e distribuindo apostilas e impressos
Elaborar pginas atraentes e de fcil leitura para que as pessoas escutem o facilitador
e o grupo em vez de se distrarem pelo fato de ter que se compenetrar na leitura.
Deixar espaos em branco para que as pessoas possam acrescentar suas prprias
anotaes.
Citar fontes de citaes, de leituras complementares e artigos.
Colocar ttulos nas pginas e numer-las para facilitar a referncia durante a oficina.
Considerar a criao de um manual do participante que contenha todos os materiais
distribudos (a distribuio de uma srie de materiais um por um no decorrer de uma
oficina pode atrapalhar e tomar muito tempo. Em vez disso, pea para os participantes
abrirem o manual na pgina em questo). (Honsberger e George, 2002, p.69)
Assim, para que possa contribuir com a construo de competncias tcnicas, sociais, polticas
e culturais, a avaliao no pode ser um ato mecnico. Nesse sentido, necessrio investigar,
indagar, avaliar a todo instante o trabalho e a ao educativa.
O ser humano uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e saber fazer. Todas essas
dimenses devem ter igual importncia em sua formao. Portanto, a avaliao precisa
considerar essa totalidade e no apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece
na maioria dos processos avaliativos.
15
A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos propostos, isto , verificar em que nvel
as mudanas cognitivas e comportamentais foram alcanadas. Portanto, ela deve:
ser contnua;
possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento;
utilizar tcnicas e instrumentos variados;
prever a participao dos aprendizes.
Nessa perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983) apresentam quatro fases para um
sistema de avaliao, conforme o que se segue.
1. Diagntica
3. Somativa
4. Reao
Para isso os tcnicos da Enap devem seguir a legislao comum da administrao pblica,
Lei 8.112/1990 e Lei 8.666/1993 e Decreto 6.114/2007. Alm disso a Enap regulamentou
seus procedimentos para contratao de pessoas fsicas prestadoras de servios tcnicos
profissionais especializados em carter eventual e a concesso da gratificao por encargo
de curso ou concurso - GECC - pela Resoluo n 7 de junho de 2014 disponvel nos materiais
complementares do curso.
16
4.8 Teste de Validao da Capacitao
ideal que, aps a construo de um curso ou programa de capacitao, seja realizada a sua
validao. Para isso so necessrios alguns testes, com participantes que possam validar o
contedo. Neles, os participantes representaro o pblico-alvo do curso, atuando em uma
experincia vlida. O desenhista instrucional participar avaliando esses testes, para identificar
os pontos sujeitos correo.
17