Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología) PDF

Departamento de Educación Especial Federalizado
ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
XALAPA ENRÍQUEZ VERACRUZ
“Educación Especial Federal: 30 años sirviendo a Veracruz”

ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
ÍNDICE
4
La Sordera: Mitos y realidades acerca de la discapacidad auditiva
8
Caracterización de los alumnos con discapacidad auditiva
10
Evaluaciones audiológicas y Auxiliares auditivos eléctricos
22
Principales enfoques de intervención comunicativo-lingüístico
26
Vocabulario
32
Campos semánticos
Programa de adiestramiento y la evaluación de la percepción auditiva 38

(PAEPA)
62
Un a nueva aplicación de la lingüística: La logogenia
76
Proceso de adquisición de la lengua escrita
78
Sugerencias para trabajar las asignaturas de Español y Matemáticas
83
Bibliografía
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 2

PRESENTACIÓN
En este año 2009 se cumplen treinta años de la Educación Especial Federal en el

Estado de Veracruz. A lo largo de este intenso y dedicado recorrido, muchas maestras y
maestros han colaborado con su vocación desinteresada en la construcción de un
servicio, de un espacio seguro para los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales.
Y como siempre, en este esfuerzo colectivo seguimos creciendo y

redoblando energías para responder a los nuevos retos, a las nuevas necesidades, a las
nuevas propuestas. Tal es el caso del Proyecto de Escuelas con Énfasis en una
Discapacidad, que constituye una de las recientes estrategias que propone el Programa
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, y para la
cual, en el estado de Veracruz, se responderá con la mayor calidad y entusiasmo.
Es así que, asumiendo el compromiso por implementar dicho Proyecto, se ha

elaborado la presente Antología denominada “Atención educativa para alumnos con
discapacidad auditiva”, misma que junto a las antologías para la discapacidad Visual y la
Motora, conforman un primer paso para seguir consolidado el trabajo que se realiza
conjuntamente con los servicios de educación básica que integran en sus aulas a niños y
niñas con alguna de esas discapacidades.
Sirvan estos documentos de apoyo para abrir más caminos fructíferos que den
continuidad a estas tres décadas caminadas por Educación Especial federal en nuestra
entidad.

INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos específicos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Educación Especial y de la Integración Educativa es la de proporcionar a los maestros
recursos de actualización y los apoyos necesarios para mejorar la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan
discapacidad. Para apoyar el logro de este objetivo señala como una línea de acción
garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con
las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los
alumnos y a las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los
que presentan discapacidad; de ésta, se desprende el diseño del presente curso taller
“Estrategias de atención a niños con discapacidad auditiva” el cual tiene como propósito
brindar herramientas teóricas y prácticas respecto a la atención educativa de los alumnos
con discapacidad auditiva.
En este curso taller se recogen las principales estrategias didácticas que favorecen
los procesos de aprendizaje y comunicación en los alumnos con discapacidad auditiva.
Dentro de estas estrategias se retoma el trabajo de vocabulario el cual representa un
elemento esencial para construir la competencia lingüística del alumno; se introducen dos
estrategias innovadoras: “logogenia” la cual está diseñada para que el niño con
discapacidad auditiva adquiera el Español a través de la escritura, “PAEPA” (Programa de
Adiestramiento y Evaluación de la Percepción Auditiva) cuya finalidad es la de favorecer
la adquisición y desarrollo del lenguaje oral en niños con sordera profunda, con prótesis
auditiva o con implantes cocleares. Adicional a esto, se incluyen algunas actividades
didácticas para el trabajo de Palabra Complementada en niños del nivel de preescolar.
Esperamos con este curso taller poder contribuir a favorecer los procesos de
aprendizaje y comunicación de los niños con discapacidad auditiva.
Anexo al material bibliográfico, se agrega la carta programática con la finalidad de

brindar una herramienta de apoyo que dirija las actividades de futuras acciones de
actualización que se emprendan en cada zona o sector.

LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES

LA PALABRA COMPLEMENTADA.
Monfort, Marc, Juárez Sánchez, Adoración y Torres Monreal, Santiago.
Ministerio de Educación y Ciencia.
Madrid, 1992.
Persona sorda es aquella cuya audición no le es suficiente para comunicarse

oralmente, necesitando para ello de amplificación y entrenamiento especiales.
La sordera es una deficiencia que no se ve, ni en lo referente a su aspecto físico ni
en sus consecuencias cognitivo-lingüísticas, de ahí el desconocimiento general sobre la
sordera y sobre los problemas de los sordos.
Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus
problemas. Veamos algunas:
1. Acerca de la homogeneidad de la población:
Mito: Todos los sordos son iguales.

Realidad: no hay dos sordos iguales.
Lo primero que llama la atención al introducirse en el mundo de la sordera es su

alta incidencia. El 1 por mil de la población general padece sordera profunda, elevándose
hasta el 3 por mil en la franja entre 0 y 3 meses de edad. El 16% de la población general
en la Comunidad Europea padece algún tipo de sordera.
La sordera es cuestión de grados, que junto con el momento de aparición,
afectarán más o menos al desarrollo y uso de la comunicación oral. Tres son los criterios
de clasificación que más importan con vistas a la planificación de la intervención (ver tabla
1): 1) por razón del grado de pérdida o cantidad, teniendo mejor pronóstico cuanto más
leve sea la perdida auditiva, 2) por razón del tipo de sordera y estructuras
neurofisiológicas afectadas, teniendo mejor pronóstico las de transmisión que las de
percepción y 3) por razón del momento de adquisición, teniendo mejor pronóstico cuanto
más tarde sobrevenga la sordera.
La sordera que más compromete al desarrollo cognitivo-lingüístico es la sordera
profunda de percepción prelocutiva.
CRITERIOS TIPOS DE SORDERA

Cantidad o dB de pérdida 20-40 dB. Leve o ligera
40-65 dB. Moderada
65-90 dB. Severa
>90 dB. Profunda
Cualidad Sordera de transmisión
Sordera de percepción
Sordera mixta
Momento de adquisición Prelocutiva <3 años de edad
Postlocutiva >4 años de edad
La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas

prelocutivas, aunque está indicada también en otros muchos casos.
Frente al mito de que todos los sordos son iguales está la realidad de que no hay
dos sordos iguales. Más aún, entre la población sorda se dan más diferencias intragrupo

que entre la población oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden
llegar a desarrollos cognitivo-lingüísticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de
inteligencia, es sólo uno entre los muchos factores responsables del resultado final de la
rehabilitación. La sordera profunda prelocutiva será una dificultad, pero no la imposibilidad
de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles de desarrollo cognitivo-lingüísticos alcanzables
en caso de sordera profunda dependerán mucho del momento de la detección,
diagnostico e intervención. Los primeros tres años son decisivos, cualquiera que sea la
orientación metodológica elegida: oral, manual o signada.
2. Acerca de la gravedad de la sordera
Mito: la sordera no es tan terrible.

Verdad: la sordera es una terrible deficiencia.
La sordera es la deficiencia menos visible, la menos alarmante estéticamente

hablando, de ahí que sea la menos conocida y como consecuencia la menos temida en
círculos no profesionales. Pero cuando se analizan sus efectos, el concepto de sordera
cambia profundamente. Tres son sus principales efectos: el primero y más concreto de
ellos es que impone restricciones al desarrollo cognitivo, lingüístico y comunicativo. Pocos
sordos prelocutivos, que son el 95% de la población escolar sorda, desarrollan lenguaje
para hacerse entender en la mayoría de situaciones sociales (McCay y Vernon, 1970).
Tervoort (1970) estudiando el nivel lingüístico de un grupo de 48 alumnos sordos entre 7 y
17 años de edad que eran normales en todo menos en la audición, encontró que sólo el
35% de sus expresiones eran compresibles por sus compañeros oyentes. El segundo y
más general es que reduce las experiencias sociales limitando la educación y los
conocimientos (Mann, 1985). El tercero es una consecuencia de los dos anteriores, o sea,
al terminar la etapa de formación los sordos se encuentran menos preparados que sus
compañeros oyentes para competir en el campo laboral, disfrutan de menos
oportunidades y sus opciones de elección de trabajo son menores (Díaz-Estébanez et al.,
1996; Ling, 1985).
La realidad es que la sordera profunda prelocutiva sigue siendo hoy, como hace 25
años, una deficiencia terrible, pues compromete tanto al desarrollo lingüístico como al
cognitivo. Actualmente están apareciendo estudios exhaustivos sobre la realidad social de
las personas sordas, que desafortunadamente no están sirviendo para modificar el
entorno educativo con el fin de corregir las diferencias detectadas.
3. Acerca de la integración del sordo
Mitos: Los sordos se integran fácilmente.

Verdad: Los sordos se integran difícilmente
La integración es un concepto plurivalente que oculta una realidad difícil de

alcanzar. En el aspecto escolar, las corrientes integradoras recorrieron Europa en las dos
ultimas décadas con demasiada alegría. Los resultados de los últimos años han vuelto a
poner las cosas en su sitio, advirtiendo una vez más la complejidad que conlleva la
integración del alumno sordo.
En cuanto a la integración laboral, si bien los estudios europeos apuntan a que no
tienen mayores dificultades que los oyentes para encontrar trabajo, sin embargo los
trabajos que encuentran son de baja calificación. Si aceptamos la elección de pareja
como otro índice de integración, el 83.5 % de la muestra española escogen a otra pareja
sorda para establecer una relación estable (Díaz Estabanez et. Al., 1996).

Una vez más hay que apuntar a un sistema compartido de comunicación como
requisito para la integración. En un mundo que se nos abre cada día más a través de la
comunicación hay que conocer las modalidades en que se presenta esta comunicación
para no quedar marginado. En el fondo es un problema lingüístico compartido por
millones de oyentes.
4. Acerca de la habilidad labiolectora
Mito: los sordos son o pueden ser mejores labiolectores que los oyentes.
Verdad: Los oyentes son o pueden ser mejores labiolectores que los sordos.
Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte

integrante y principal de la PC. No sólo las personas ajenas a la educación del sordo,
sino también entre los mismos profesionales es común la creencia de que el sordo es un
buen labiolector. La realidad es que sólo se puede leer en los labios y con dificultad el
lenguaje oral previamente conocido. El oyente es o puede ser mejor labiolector que el
sordo en la medida en que conoce más lenguaje oral a nivel léxico, estructuras
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.
Son muchas las investigaciones que se han hecho para saber cuanto lenguaje
podemos descifrar con precisión mediante lectura labio facial. Sujetos expuestos a series
de 100 silabas directas, formadas por (consonante mas vocal /a/ ) sólo alcanzaban entre
el 20 y 30% de aciertos. Estos datos contradicen la experiencia personal,
sorprendiéndonos de la cantidad de lenguaje que somos capaces de identificar mediante
lectura labiofacial. ¿Qué explicación tiene esta aparente contradicción? La explicación
esta en el hecho de que la lectura labiofacial es un proceso de reconocimiento de
patrones orofaciales de palabras y frases familiares, más que la identificación de sonidos,
sílabas e incluso palabras aisladas.
Dos conclusiones se deducen de estas observaciones: por un lado, la tasa de
lenguaje percibido en los labios con claridad es insuficiente para desarrollar el lenguaje
con normalidad. Por otro lado, la lectura labiofacial depende del conocimiento previo que
se tiene del lenguaje oral. O sea, el conocimiento lingüístico facilita la lectura labiofacial,
pero al revés no ocurre lo mismo. Las predicciones inferencias y cierres semánticos que
hace el receptor buen conocedor del lenguaje sobrevalora la eficacia de la lectura
labiofacial. Cuando el receptor no domina el lenguaje oral, cuando el léxico no es
conocido y cuando el discurso esta fuera de contexto o trata de temas inaccesibles, en
estos tres casos la lectura labiofacial muestra su debilidad como sistema de percepción
visual del habla.
Dicho brevemente, los conocimientos lingüísticos ayudan a la percepción del
habla mediante lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a la mejora de
los niveles lingüísticos.
5. Acerca de la lectura
Mito: Los sordos son voraces lectores.

Verdad: Los sordos no suelen leer, porque no llegan a ser buenos lectores.
La idea de la PC le surgió a Cornett intentando solucionar el problema de la

incompetencia lectora de los sordos, en un campo totalmente nuevo para él. Cornett
creía, como muchos creíamos antes de chocarnos con la realidad, que los sordos son
lectores incansables. La realidad es todo lo contrario los sordos leen muy poco y

entienden muy poco de lo que leen. Hay abundantes estudios denunciando esta
diferencia e intentando solucionarla (Conrad, 1979; Alegria, 1992; Asensio, 1989).
Parece plausible admitir que la solución del problema que los sordos tienen en
lectura vendrá por tres vías: conocimiento de mundo, dominio de la lengua oral y uso de la
fonología. El conocimiento del mundo que se tenga restringe o amplia el marco para
interpretar los textos, que en si mismos se presentan como personajes mudos a los que
hay que ponerles voz. El dominio de la lengua oral facilitará la comprensión del texto, que
no es otra cosa que la congelación del discurso oral. La capacidad de usar las imágenes
fonológicas dará la posibilidad de oírse interiormente las palabras nuevas, construir y
almacenar imágenes auditivas con el fin de evocarlas cuando se presenten a la vista en
las sucesivas ocasiones.
La PC. Contribuye, como veremos más adelante al analizar algunas
investigaciones al respecto, a desarrollar los prerrequisitos básicos de la comprensión
lectora, como son el conocimiento del lenguaje oral y el desarrollo fonológico (Vega, M,.
de Carreiras et. Al. 1990; Forster, 1990: Valle 1991).
6. Acerca de la percepción del habla
Mito: el habla se percibe solo por el oído.

Verdad: el habla se percibe por otros sentidos, además del oído.
Una creencia muy generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que
no oye. Se hace una asociación directa y primitiva entre sordera y mutismo. Frente a
esta expresión tan espontánea están los datos científicos arrojando luz sobre la
contribución de la vista a la percepción del habla (Campbell, 1994; Dodd y Campbell,
1987; Torres, 1995 para una revisión del tema ). Hay abundantes investigaciones que
estudian como los sordos procesan la información no verbal (Neville, 1987; corina,1989;
Bellugi, 1990 y la información verbal (Conrad, 1979; Bishop, 1992; Alegria et al.,1992;
Campbell, 1994). Si analizamos el lenguaje con la vieja nomenclatura de modos de
articulación y puntos de articulación sorprende comprobar que lo que no se puede ver,
como son los modos de articulación, ej.: los rasgos oral frente a nasal se pueden
discriminar fácilmente mediante audición, incluso con perdidas profundas y muy
profundas. Y viceversa, los puntos de articulación, imposibles de oir, ej: bilabial frente a
interdental, son perfectamente visibles. La concreción de estos hallazgos científicos en
sistemas visuales de percepción del habla como la PC están solucionando problemas
que se habían hacho crónicos en la educación de los sordos. Hacer un sistema para
poder ver el habla había sido una vieja aspiración de los educadores de sordos.
La percepción visual del habla tiene también mucho interés para los oyentes, pues
se ha demostrado que ver el rostro del interlocutor equivale a aumentar en 15 db. la
relación seña/ruido. Si tenemos en cuenta que 1 db. En la relación señal ruido equivale
al 5% de aumento de la inteligibilidad, el hecho de oír viendo al mismo tiempo con
claridad la articulación puede suponer en situaciones optimas de laboratorio, pasar de
5% al 90% de inteligibilidad (Dodd y Campbell, 1987 para una revisión detallada: Torres
1995 para un resumen adaptado a la PC).

CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA

ELEMENTOS PARA LA DETECCIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA
DE LOS ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA.
Romero Silvia y Nasielsker Jenny.
S.E.P. 2000.
Los niños con pérdida auditiva presentan una disminución en su capacidad

auditiva, por lo cual el diagnóstico en ocasiones es erróneo dado que presentan
conductas de un niño distraído, falto de comprensión, deficiente mental, etc. Sin
embargo pueden ser tan inteligentes como cualquier oyente a menos que presenten
problemas agregados.
Existen diferentes factores que determinan la caracterización de los niños con
trastornos de audición. Estos factores son principalmente; el nivel y el tipo de perdida, la
edad de aparición del problema, el momento de la detección, la existencia o no de un
problema agregado.
NIVEL DE PÉRDIDA
El nivel de pérdida auditiva está en función de la intensidad mínima de sonido que

necesita oír. Algunos niños necesitan de una intensidad mayor que otros; de esta
manera las pérdidas auditivas se clasifican básicamente en 5 grupos.
Pérdida Superficial: En niños, se necesita de 15 a 40 db. de intensidad para oír; en

este nivel de pérdida en adultos es de 25 a 40 db.
Pérdida Media: Se necesitan de 41 a 55 db.
Pérdida Severa: Se necesita de 56 a 70 db.
Pérdida Severa: Se necesitan de 71 a 90 db.
Pérdida Profunda: Se necesitan 91 db o más para oír
No todos los niños que presentan pérdida auditiva son considerados sordos, sino
únicamente aquellos con pérdida de severa a profunda: (Moores, 1987).
TIPO DE PÉRDIDA
Se refiere al lugar del oído en donde se encuentra el daño.

Se clasifican los tipos de pérdida de la siguiente manera:
Conductiva: Cuando la lesión se localiza en el oído externo o medio

Sensorial o Coclear: Cuando la lesión se localiza en el oído interno (en la cóclea u
órgano sensorial).
Retro Coclear: Cuando la lesión se encuentra en el VII par craneal (nervio
auditivo)
Central Cuando la lesión se localiza en el cerebro.
Mixta: Es la combinación de una pérdida conductiva y una sensorial
Combinada: Es la combinación de las primeras 4 mencionadas.
Se consideran dos edades básicamente:

Prelingüística: Edad en que el problema se presenta desde el nacimiento antes del

desarrollo del lenguaje, es decir, niños menores de tres años de edad.
Post-lingüística: Edad en que la sordera aparece después de la adquisición espontánea
del lenguaje, aproximadamente entre 3 y 3 ½ años en adelante.
(Moores 1987).
Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los

niños que pierden su audición después de la adquisición del lenguaje tienen una ventaja
importante en cuanto a su desarrollo, ante los niños cuya pérdida es congénita o anterior
a la adquisición del lenguaje.
La detección y el diagnóstico también son muy importantes, ya que cuando éstos
se hacen tempranamente, se puede brindar una atención oportuna que permita el
desarrollo del lenguaje de manera más natural.
CONSECUENCIAS DE UNA PÉRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
Lo más importante de una pérdida auditiva, no es la deprivación del sonido, sino

las consecuencias que esta deprivación tiene en la adquisición del lenguaje oral y en el
desarrollo integral del sujeto. A continuación se mencionará como afecta una pérdida
auditiva en el desarrollo cognoscitivo, social-afectivo y del lenguaje de un niño.
El problema auditivo no afecta de igual manera a todos los niños, ya que
dependiendo a que edad aparezca la pérdida y qué tan grave sea ésta, tendrá
diferentes consecuencias.
En la edad de aparición hay que considerar que las pérdidas prelingüísticas
afectan más que las postlingüísticas (Katz, 1981) La edad crítica en la aparición de un
problema auditivo grave es a los 3 años: se hace referencia a un problema “grave”
considerándose a partir de una perdida severa o mayo, porque con perdidas menores a
70 dB. aún cuando sea desde el nacimiento, los niños pueden adquirir por un lado el
conocimiento sobre la funcionalidad del lenguaje y por otro lado la gran mayoría de sus
elementos fonológicos, sintácticos, pragmáticos y semánticos.

EVALUACIONES AUDIOLÓGICAS Y AUXILIARES AUDITIVOS ELÉCTRICOS
EVALUACIONES AUDIOLÓGICAS
La adecuada valoración de la audición es muy importante, particularmente en

aquellas personas en que se sospecha una disminución de la misma. El objetivo primario
de una evaluación auditiva es:
detectar o descartar una pérdida auditiva

determinar el grado de pérdida
localización del daño
Simetría
Los estudios de audición, a cargo del Audiólogo, son diferentes de acuerdo a la

edad del paciente y el tipo de problema auditivo. Para niños mayores de 5 años y adultos
de todas las edades los estudios que más comúnmente se realizan de forma inicial son
los siguientes:
A. AUDIOMETRIA TONAL
B. IMPEDANCIOMETRIA
C. LOGOAUDIOMETRÍA
D. POTENCIALES PROVOCADOS DEL TALLO CEREBRAL
E. EMISIONES OTOACÚSTICAS
A. AUDIOMETRIA TONAL
Evalúa los umbrales auditivos en los distintos tonos (desde graves hasta agudos)
para cada oído. Se emiten los sonidos y el paciente debe responder si es capaz de oírlos,
uno por uno. Las respuestas del paciente se registran en una grafica llamada
AUDIOGRAMA.
El objetivo de la audiometría tonal, es DETERMINAR EL VOLUMEN MÁS BAJO

al que puede oír una persona (UMBRAL AUDITIVO).
Esta prueba define el tipo y el grado de la pérdida auditiva, datos indispensables

para tomar decisiones en el manejo de la alteración auditiva.
Durante la audiometría, se presentan sonidos a través de unos audífonos.
El niño deberá de indicar cuándo escucha los sonidos y en que oído.
El niño deberá estar atento durante la prueba; es necesario que se concentre y
colabore para obtener respuestas confiables
Con 2 tipos de estimulación auditiva:

Conducción aérea: por medio de unos auriculares.
Conducción ósea: Se estimula directamente la cóclea con un vibrador situado
sobre el hueso del cráneo.

AUDIOGRAMA
Los resultados se anotan en una gráfica llamada audiograma que ilustra el

UMBRAL AUDITIVO en diferentes frecuencias y volúmenes.
La frecuencia se indica de izquierda a derecha, de tono grave a agudo (Hz).
La intensidad o el volumen se refiere a lo débil o fuerte del sonido y se leen de
arriba a abajo (dB).
Clasificación de las pérdidas auditivas según la OMS (Organización Mundial de la Salud)
0-25 dB AUDICIÓN NORMAL

26-45 dB P.SUPERFICIAL
46-65 dB P.MEDIA
66-85 dB P.SEVERA
86-105 dB P.PROFUNDA
La línea punteada indica el espectro promedio del lenguaje y muestra los niveles
de intensidad promedio a los que la mayoría de los sonidos del lenguaje ocurren.

TIPOS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS
PÉRDIDA CONDUCTIVA
La pérdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a

través de oído externo y medio, incluyendo el canal auditivo, tímpano, los huesecillos del
oído medio. Este tipo de pérdida generalmente está relacionada con la reducción del
nivel del sonido, o de la habilidad de identificar los sonidos débiles. Este tipo de pérdida
puede ser corregido a través de medicamentos o cirugía. Ausencia o malformaciones del
pabellón de la oreja, canal auditivo, y huesecillos pueden provocar pérdida auditiva.
Presencia de algún objeto extraño; cerumen (cerilla), líquido asociado a gripas, resfriados,
alergias o a infecciones (otitis media), o a un pobre funcionamiento del tubo de Eustaquio,
son algunos de los factores que pueden provocar pérdida auditiva conductiva.

PÉRDIDA NEUROSENSORIAL
La pérdida auditiva neurosensorial ocurre cuando hay un daño en el oído interno

(cóclea, cavidad cónica del peñasco del temporal que forma una de las divisiones del
laberinto u oído interno), o al nervio desde el oído interno al cerebro.
Este tipo de pérdida no solamente implica la reducción en el nivel del sonido, o en

la habilidad de reconocer sonidos débiles, sino que también afecta la comprensión del
lenguaje o la habilidad de escucharlo claramente.
Esta pérdida puede ser causada por enfermedades, daño durante el nacimiento,
medicamentos que son tóxicos para el sistema auditivo, y síndromes genéticos. La
pérdida auditiva neurosensorial también puede ocurrir como resultado de la exposición al
ruido, virus, golpes en la cabeza, edad, y tumores.
Esta pérdida auditiva es permanente y no puede ser tratada médicamente o

quirúrgicamente. Sin embargo, la mayoría de los casos de pérdida auditiva neuro-
sensorial se pueden tratar eficazmente con audífonos.
PÉRDIDA MIXTA
Este tipo de pérdida auditiva se origina con problemas tanto en el oído exterior o
medio como en el oído interior (es una combinación de conductivo y pérdida auditiva
neurosensorial.
PÉRDIDA RETROCOCLEAR O CENTRAL
Esta tipo de pérdida se presenta cuando la audición central del cerebro esta
afectada por alguna lesión o deterioro de los nervios del sistema nervioso central, o en las
rutas al cerebro o en el cerebro mismo., enfermedad, tumor o por alguna causa
hereditaria desconocida.
B. IMPEDANCIOMETRÍA
Es un estudio objetivo, ya que los resultados no dependen del paciente y la

participación del examinador está minimizada. Mide la impedancia de la membrana y
cadena oscicular, es decir la resistencia ofrecida. También evalúa el reflejo acústico, el
cual se presenta a aprox. 70 dB por encima del umbral de audición para el tono
presentado.

B.1 TIMPANOMETRÍA
Evalúa la complacencia de la membrana timpánica. Los resultados pueden

determinar si existe líquido en el oído medio, presión negativa o endurecimiento de la
cadena de huesecillos.
La timpanometria mide las variaciones de impedancia del oído medio en el

transcurso de variaciones de presión aplicadas en el conducto auditivo externo. Permite
comprobar simultáneamente la mecánica del tímpano, de la cadena de los huesecillos y
de las cavidades del oído medio.
El resultado de la prueba se lleva a una gráfica cuya abscisa lleva las presiones de
aire negativas y positivas, mientras que en la ordenada se anotan los valores crecientes
de la compliancia. Se definen así, siete gráficas tipo:
1. Oído normal: la curva de compliance dibuja un peak agudo, centrado

sobre la presión 0 (tipo A).
2. Obstrucción tubárica simple: el peak se desplaza hacia la zona de
presiones negativas (tipo C).
3. Oído medio totalmente obstruido por secreciones: timpanograma plano,
ausencia de peak en razón de la extrema rarefacción aérea en el oído
medio (tipo B).
4. Otoesclerosis: el peak queda centrado en la presión 0, pero disminuye
en amplitud (tipo As).
5. Ruptura o interrupción de la cadena osicular: importante aumento de la
amplitud del peak de compliance (tipo Ad).

B.2 REFLEJOS ESTAPEDIALES
Este estudio determina la presencia e intensidad necesaria para generar un reflejo

muscular que se produce en el interior del oído medio. Consiste en una contracción de
dicho músculo (analizado por los cambios en el timpanograma) cuando se estimula el
oído con un sonido de 80 dB superior al umbral por vía aérea.
C. LOGOAUDIOMETRÍA
Evalúa el entendimiento (inteligibilidad) de las palabras. La logoaudiometría o

audiometría verbal es todo estudio de la audición en el que los estímulos a los que se ha
de responder son señales verbales, bien sean fonemas, palabras, frases, discurso
continuado etc. Se leen listas de palabras a distintas intensidades de volumen y el
paciente debe repetirlas según lo que haya comprendido. Su objetivo es determinar la
capacidad de una persona para percibir el lenguaje hablado. Su principal aplicación
clínica es en la localización y cuantificación de una disfunción en el sistema auditivo. En la
adaptación protésica es imprescindible tanto para la selección de las características del
audífono como para la comprobación de la calidad de la adaptación. En los estudios en
niños hemos de tener presente que el objetivo de la audiometría verbal es medir su
percepción auditiva, y no sus conocimientos lingüísticos.
D. POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TALLO CEREBRAL (PEATC).
El Potencial Evocado Auditivo es una señal neuroeléctrica secundaria a eventos

acústicos en el oído, nervio auditivo, tallo cerebral y corteza cerebral. Los potenciales
evocados auditivos del tronco cerebral (PEATC), se han empleado para conocer el estado
del aparato auditivo periférico en las hipoacusias de conducción y neurosensoriales, y
también para valorar la vía auditiva a nivel del tronco encefálico y en los trastornos del
Sistema Nervioso Central.
E. EMISIONES OTOACUSTICAS
Las emisiones otoacústicas (EOA) son utilizadas en clínica para estudios
audiológicos como una herramienta útil en el diagnóstico de cualquier patología que
pueda afectar la cóclea, específicamente a las células ciliadas externas (CCE). Si bien
existe un número importante de estudios realizados sobre el tema, la mayoría se han
desarrollado en el extranjero, por lo tanto se estimó conveniente observar el
comportamiento de las EOA en nuestra población. Además, contribuir al diagnóstico
clínico mediante la descripción del comportamiento de las EOA en niños normooyentes y
usar los resultados como referencia en futuros estudios de pacientes con alguna patología

AUXILIARES AUDITIVOS ELÉCTRICOS
Es un aparato eléctrico que aumenta la intensidad (volumen) del sonido y permite

que una persona con dificultad auditiva escuche mejor.
COMPONENTES EXTERNOS
Portapilas
Pila (fuente de energía)
Control de encendido y apagado
Control de volumen
Micrófono (recibe el sonido)
Carcasa
Codo (Conductor y filtra sonido.)
Tubo adaptador (une molde con AAE)
Molde del usuario: sirve para unir y fijar el auxiliar al oído del paciente.
LOS COMPONENTES INTERNOS DE UN AUXILIAR AUDITIVO
(1) Codo:
Tiene filtros que suprime frecuencias molestas al usuario.
(2) Micrófono:
Capta los sonidos procedentes del entorno.
(3) Amplificador:
Amplifica el sonido entrante.
(4) Receptor o bocina:
Transmite al codo la señal amplificada.
(5) Molde:
Se ajusta a su oído para transmitir correctamente el sonido del audífono

EL MOLDE
El molde es un dispositivo personal fabricado de acrílico o silicón que se acopla en

el conducto auditivo externo. Conduce el sonido amplificado hacia la membrana
timpánica.
¿CÓMO SELECCIONAR UN AUXILIAR AUDITIVO?
Una vez que se ha realizado el diagnóstico del problema auditivo y se ha

determinado el uso de unos auxiliares auditivos, éstos deben adaptarse al
niño(a).ÚNICAMENTE EL AUDÍOLOGO puede sugerir la marca y el modelo de los AAE’s
tomando en cuenta:
El grado y tipo de pérdida auditiva del niño (a)
La durabilidad del aparato auditivo
El servicio del fabricante
Hay 3 clases de aparatos auditivos:

ANÁLOGOS
DIGITALES
PROGRAMABLES (pueden ser tanto análogos como digitales).
ANÁLOGOS: Amplifican la señal auditiva en forma global, es decir no tienen selección

del sonido de la voz (lenguaje) y aumentan por igual la voz y todos los sonidos
ambientales, modelos recientes también se pueden programar a través de una

computadora según la pérdida auditiva pero la señal sigue siendo limitada para el
lenguaje.
DIGITALES: Tienen un microchip por lo que son más selectivos al sonido de la voz, es
decir, aumentan esta señal y atenúan el ruido ambiental, la mayoría de estos
son PROGRAMABLES por computadora para un ajuste con mayor precisión y eficacia o
en su defecto es programado mediante unos controles internos.
En el mercado actual hay distintas marcas de auxiliares auditivos que son

líderes en su rama y mundialmente reconocidas como SIEMENS, OTICON,
PHONAK, VIENNATONE, STARKEY entre otros que tienen una amplia gama
de modelos y tecnologías que se adecúan a cada paciente.
Hoy en día, existen los modelos más sofisticados, capaces de proporcionar un
sonido muy natural, con total comodidad para el usuario.
TIPOS DE AUXILIARES
Curveta o retroauricular: Se colocan detrás de la oreja van conectados con un molde

hecho a la medida de cada persona. Conduce el sonido del auxiliar auditivo al oído. Hay
varios tipos de audífonos retroauriculares:
- Los audífonos superpotentes para personas con pérdidas auditivas profundas.

- Los audífonos con un micrófono direccional incorporado – hacen que sea más fácil
para el usuario oír el habla en ruido de fondo.
Intraauriculares: Cubren toda la concha del oído y se utilizan para hipoacusias de media a
profunda.
Intracanales: Ocupan el canal auditivo externo

del oído y se sugieren para hipoacusias de media a profunda.

Internos en el canal o intracanales microtimpánicos: Se ubican en la parte más interna del

canal auditivo externo del oído y por esta razón son los menos visibles, generalmente se
utilizan para hipoacusias de grado superficial a media.
CONOCIENDO EL AUXILIAR AUDITIVO
Ajustar volumen
Girar el control de volumen hacia arriba para aumentar el volumen y hacia abajo
para disminuirlo.
Los números en el control ayudarán al usuario a encontrar el ajuste más
apropiado para su comodidad.
Para colocar y cambiar la pila

Para una operación más sencilla, colocar el auxiliar auditivo en posición horizontal
en una superficie plana, posteriormente se puede insertar la uña en la ranura del
portapilas y jalar hacia abajo el portapilas por completo.
Colocar la pila de manera que el signo positivo (+) de la pila concuerde con el de
la compuerta. Para cerrarlo hacer el procedimiento a la inversa.
Vigilancia de la duración de la pila

Cuando la pila es útil, produce un sonido agudo al encender el aparato sin que
esté colocado en el oído.
Si la pila está baja, el sonido es tenue o no se produce, se recomienda cambiar la
pila.
Se recomienda adquirir un probador de pilas.
CUIDADOS DEL AUXILIAR AUDITIVO
Apagar el auxiliar auditivo antes de ponérselo o quitárselo.

Quitárselo antes de bañarse o nadar y no olvidarlo dentro de la ropa que va a
lavar.
No secarse el cabello con el auxiliar auditivo puesto.
No exponer el auxiliar auditivo a temperaturas extremas
Evitar golpearlo. Se recomienda guardar el auxiliar auditivo en su propio estuche.
Si el auxiliar auditivo se cayó y no funciona, no introducir ningún objeto extraño
para tratar de repararlo. Importante llevarlo con el distribuidor.

LIMPIEZA
Con un mantenimiento regular y adecuado, el AAE puede durar muchos años.

Los productos de limpieza tienen básicamente 2 funciones:
Limpieza y desinfección. El cerumen, la sudoración de la piel y la suciedad del
ambiente pueden deteriorar el AAE y obstruir sus componentes, especialmente el
auricular. Para evitarlo, es necesario limpiar regularmente.
Contra la humedad. La humedad natural del ambiente es muy perjudicial para los
AAE, pudiendo deteriorar sus componentes internos.
PROCEDIMIENTO
Quitar la pila del aparato.

Limpiar el auxiliar auditivo pasando una toallita o un paño seco “no usar agua o
cualquier otro líquido”.
Mantener el auxiliar auditivo libre de humedad; para esto, se puede guardar en
el deshumificador.
Cuando no se utilicen por un período prolongado, se recomienda guardarlo en su
estuche.
LIMPIEZA DEL MOLDE
El molde debe limpiarse periódicamente porque el cerumen puede tapar el canal

de paso del sonido disminuyendo la amplificación.
El molde y la manguera se desprenden del codo por lo menos una vez por
semana.
La limpieza de la parte exterior del molde y el tubo, se deben efectuar con
agua templada, jabón neutro, un cepillo.
Enjuagar el molde y la manguera haciendo que el agua pase por la manguera.
El tubo interno se limpia con un limpiapipas. Procurar no usar objetos que
rompan o agranden su diámetro.
Después, soplar por la manguera de manera que no quede agua en ella.

Secarlos con un paño (una gota de agua puede impedir el paso del sonido y
llegar a dañar el auxiliar auditivo).
Hay que asegurarse que esté perfectamente seco antes de colocarlo.
LIMPIEZA DE LOS OÍDOS
El aseo personal de los oídos debe hacerse solamente sobre el pabellón y en la

entrada del conducto auditivo externo:
Se puede dejar entrar el agua en el momento del baño para que arrastre el
exceso de cerilla.
Siempre que un niño indique dolor o secreción anormal en los oídos debe ser
llevado con el médico especialista.
No deben usarse cotonetes, pasadores u otros objetos para limpiar los oídos.
No se deben aplicar remedios caseros para el dolor de oído.

PRINCIPALES ENFOQUES DE INTERVENCIÓN COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO

ELEMENTOS PARA LA DETECCIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA
DE LOS ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA.
Romero Silvia y Nasielsker Jenny.
S.E.P. 2000.
METODOLOGÍAS MONOLINGÜES ORALES

Se emplea la lengua oral como recurso comunicativo básico. Los apoyos visuales, táctiles,
escritos y manuales ayudan al desarrollo y uso de la legua oral.
Método auditivo puro

Enseñanza y uso exclusivo de la lengua oral como recurso comunicativo básico.
Entrenamiento auditivo para funcionalizar el uso de los restos auditivos sin
entrenamiento sistemático de lectura labial ni de otros apoyos sensoriales.
Método oral o audioral básico. Recursos suplementarios para el método oral

básico.
Enseñanza y uso de la lengua
Cued speech o palabra complementada:
oral como recurso comunicativo
gestos manuales que tratan de eliminar la
básico.
ambigüedad de la lectura labial.
Entrenamiento auditivo.
Gestos de recuerdo: gestos manuales para la
Lectura labial. identificación de los fonemas de las palabras.
Uso de pautas kinestésicas como Método Rochester: uso simultáneo del habla y
apoyo para producir los sonidos el deletreo manual.
del habla.
Clave Firzgerald: uso de casillas visuales con
Uso de la lengua escrita como palabras y símbolos clave, en una secuencia
apoyo para la enseñanza de la determinada, para facilitar la estructuración
lengua oral. lingüística según las reglas sintácticas de la
lengua.
Modelo Oral Complementado (MOC).

Enseñanza y uso de la lengua oral con palabra complementada en forma
consistente, sistemática y desde temprana edad.
Entrenamiento auditivo- táctil con apoyos tecnológicos: “método verbotonal”.
Uso de tareas cognoscitivas para apoyar el desarrollo del lenguaje.

METODOLOGÍAS MIXTAS
Metodología bimodal o señas exactas
 Enseñanza y uso simultáneo de la lengua oral y signos manuales que se realizan

siguiendo el orden sintáctico del idioma que se está hablando.
Se incorporan signos creados para representar los aspectos de la lengua oral no presentes
en la lengua de señas que pueden ser ideográficos o alfabéticos (usando el alfabeto
manual).
METODOLOGÍAS MIXTAS
Combinan recursos orales, manuales y visuales.
Comunicación total Principales recursos de la comunicación total
Filosofía educativa que Lenguas Naturales Sistemas creados

promueve la enseñanza y la
utilización de todas las formas
Lengua oral Alfabeto manual
de comunicación (lenguas
naturales, sistemas creados y Lengua escrita Palabra
otros apoyos) que faciliten al Lengua de señas complementada
individuo la comprensión y la Señas exactas o
expresión. idioma signado
La aplicación de los recursos
se ajusta a las necesidades
individuales.
Otros apoyos
Lectura labial
Mímica y Pantomima

FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN TOTAL
De acuerdo a escritos de Cokley, Delgado y Ebano se recopilaron los siguientes

fundamentos:
Todas las personas con problemas auditivos poseen diferencias individuales por lo
que los programas educacionales deben ser individualizados.
El niño sordo responde en el modo que mejor le acomoda a sus capacidades y

etapas de desarrollo, por lo que las habilidades para comunicarse van a ser
diferentes en cada niño.
Los niños sordos inventan señas en sus primeros intentos para comunicarse.
Menos de 50% de los sonidos del habla se pueden observar y entender cuando se
leen los labios (EMPLEO DE OTRAS ESTRATEGIAS COMO: AUDICIÓN, SEÑAS,
ESCRITURA Y LECTURA).
El uso del auxiliar auditivo es importante para utilizar al máximo los restos auditivos
(ESTIMULACIÓN AUDITIVA).
La comunicación oral pura no satisface todas las necesidades del sordo, requiere
de otras técnicas de refuerzo.
En un ambiente de comunicación total existe una mayor seguridad de que lo que

se está diciendo es comprendido (POR SEÑAS, DACTILOLOGÍA, LECTURA).
Los niños que no tienen habilidades orales, desarrollan formas compensatorias de

comunicación.

ESTRATEGIAS DE LA COMUNICACIÓN TOTAL
PALABRA COMPLEMENTADA LOGOGENIA

VOCABULARIO
EL DON DE LA PALABRA.
Mora de M., Nancy E.
Instituto Oral Modelo.
Buenos Aires Argentina, 1990.
El sustantivo es una unidad básica en la educación del niño sordo, ya que es un

elemento sin el cual no hay ningún tipo de comunicación y tampoco hay conceptualización
que es la materia prima para el lenguaje hablado.
Todo lo que existe tiene un nombre y eso es lo primero que tiene que conocer
cualquier persona que desee comunicarse. Tanto así, que conociendo el nombre de las
cosas, una persona puede darse a atender, aunque sea en forma muy rudimentaria y
nada claro, pero si le servirá para satisfacer sus necesidades y subsistir sin mayores
problemas.
El caso es que el niño sordo, no se le debe dejar a ese nivel, porque seria limitar
las posibilidades de un individuo, cuando tal vez tenga todos los elementos necesarios
para ser una persona que pueda desarrollarse en todas las áreas, tanto como para
cumplir metas que muchos oyentes no logran.
El oralismo le da al sordo todas las bases para una comunicación verbal y escrita
con toda la riqueza que tiene de sí el lenguaje, lo que implica una estructuración correcta,
una articulación inteligible y una voz con las mejores características posibles, de acuerdo
a las posibilidades de cada uno.
La enseñanza de sustantivos está incluida en la unidad de vocabulario, en la cual,
se enseñan conceptos tanto de sustantivos, como de adjetivos y de todos los términos de
la lingüística, que se requieren para la comunicación.
Para trabajar se consideran diferentes aspectos que se van a ir viendo a través de
esta unidad en cada año escolar, siempre tomando en cuenta, especialmente en interés y
las necesidades de acuerdo a las necesidades del grupo y al grado que están cursando.
Es importante mencionar que para la enseñanza del vocabulario primero, se tomará en
cuenta el concepto, asociado con la lectura labial y global, más tarde se dará más fuerza
a la articulación y a la escritura.
Siempre que se enseña un concepto nuevo, será dentro de un contexto, a fin de
que los niños se den cuenta de la importancia de utilizarlo bien, ya que ellos lo aplicaran
en enunciados correctamente estructurados, desde el primer momento.
Todo vocabulario nuevo, se enseñará con la acepción que en ese momento se
esté necesitando y más adelante se entregarán diferentes acepciones, con el objeto de no
limitar al niño en significaciones, lo cual más tarde nos ayudará a comprender mejor el
mensaje y a formular un pensamiento; para estructurarlo correctamente, cuando pase a
formar parte de su lenguaje activo.
En los años más adelantados, los vocabularios Irán encauzados, a las
necesidades que se vayan presentando, de acuerdo a los temas escolares que vallan
trabajando los alumnos.
OBJETIVOS:
Adquirir conceptos que utilizarán más tarde en lenguaje correctamente
estructurado.
Reconocer estos conceptos tanto en el nivel sintáctico como semántica.
Comprender estos términos por lectura labial y más tarde por lectura.
Ubicar cada sustantivo en el campo semántico que corresponde.

Conocer diferentes acepciones para un mismo termino.

Utilizar con propiedad los vocabularios conocidos.
Aplicar estos términos en todas las unidades que se trabajen.
FORMAS DE TRABAJO:
Los primeros sustantivos que se enseñan, son los nombres de la profesora y de

los niños del grupo, con el objeto de que ellos lo digan, sino que para que reconozcan y
distingan a sus compañeros.
Los nombres se presentarán por lectura labiofacial y lectura global, para lo cual se
utilizarán carteles, cuidando de que los niños no hagan discriminación de forma ni color,
por lo tanto los carteles serán del mismo tamaño, utilizando la misma letra y siempre de
igual color.
La profesora se dirige a un niño y le dice:

“Tú eres Luis”.
Luego dirigiéndose al grupo dice: “Él es Luis”, de manera que el nombre del niño
se presenta muchas veces por lectura labial.
La maestra repite muchas veces esta situación y luego dice su nombre, muestra
su cartel y se lo pone al cuello. Nuevamente, repitiendo el nombre del niño “Tú eres Luis”
asocia la lectura labial a la global y pone el cartel al cuello del niño. Así trabaja con cada
uno frente al grupo. Todos los días se hace igual al empezar la jornada.
Después de un tiempo de repetir este trabajo, la profesora intenta comprobar, si

cada niño ha memorizado la imagen labial de su nombre, para ello al iniciar la clase llama
a cada uno, para ver si el niño que ha nombrado se da por enterado. En ese momento se
hace la presentación del pronombre “yo”, se enseña a los niños que cada vez que vean su
nombre en los labios de la profesora, debe señalarse y pronunciar el pronombre de la
primera persona.
Luego se muestra el cartel y el niño dice “yo”, balbucea su nombre, en la forma
más inteligible posible, al principio lo dice por imitación.
Este trabajo se hará durante cinco o seis meses y más tarde los niños serán
capaces de contestar a estas preguntas.
¿Quién eres tú?
¿Cómo te llamas?
Durante todo el tiempo se harán diferentes juegos para reafirmar los nombres.
Colorear las letras, recortar, llenar, etc.
Todas las mañanas, tanto la maestra como los alumnos, llevarán su cartel, hasta
que ellos reconozcan sus nombres por lectura labial y global sin dificultades.
Para la enseñanza de los vocabularios, hay que considerar, que deben ser
sustantivos, escogidos entre aquellos que nominen objetos que son familiares para los
niños, que ellos tengan oportunidad de utilizarlo y que esté en contacto diariamente y al
nivel de sus intereses.
El material de enseñanza debe ser variado en forma, color, tamaño y material.

Deberán ser presentadas en situaciones diversas, para facilitar la formación de

conceptos y permitir al niño, el uso a través de situaciones diversas y por riqueza de
experiencias.
El niño, adquirirá primero el concepto y luego la lectura labial y global de cada
vocabulario.
Para iniciar la enseñanza, se escogerán dos sustantivos cuya imagen labial no
pueda ser confundida entre sí, es decir, que cada uno tenga suficiente elementos
diferenciables, que impidan alguna confusión.
Antes de iniciar la enseñanza sistematizada, todo sustantivo debe haber sido en
forma ocasional, en la escuela o en el hogar; en esto los padres pueden resultar
excelentes colaboradores para la profesora, utilizando en el hogar todas las palabras que
le son enseñadas en clase. La mamá debe ser preparada para el trabajo en este aspecto.
Al comenzar una clase, siempre se debe ubicar al grupo en el trabajo que se va a
realizar, haciendo una motivación y escribiendo en el pizarrón el nombre de la unidad.
Al finalizar cada clase, el sustantivo debe ser anotado en la cartelera que estará
colgada a la vista del grupo, para que los niños la visualicen constantemente; de un lado
deberá tener el recorte del sustantivo y del otro el nombre de éste, también se hará este
trabajo en los cuadernos, que se utilizarán en las revisiones y en los trabajos de mesa.
Al enseñar un sustantivo, éste siempre se enseñará en un contexto, nunca se
presentará la palabra aislada.
Después de ubicar al grupo en el trabajo que se va a realizar, se muestra el primer
objeto del sustantivo que se va a trabajar, por ejemplo, se muestra una galleta al tiempo
que se va diciendo “esta es una galleta”. Mostrando diferentes tipos de galletas, la
maestra dice: “ésta también es una galleta”; de manera que el sustantivo en estudio, lo
vean los niños muchas veces en los labios de la profesora, asociado siempre el concepto
a la lectura labiofacial.
Se habla en todo momento. Después de repetir muchas veces el sustantivo, se
muestra el cartel, acercándoselo a los labios, de manera que se haga la asociación de
lecturas labiofacial a global, ya que la maestra seguirá diciendo “aquí dice galleta”.
Este paso, también se repetirá muchas veces y luego, se le pide al grupo que
muestre la galleta, ellos probarán galletas y se procura que señalen el cartel que dice el
sustantivo.
A continuación, se repite el trabajo con una lámina, que se asociará a la lectura
labiofacial, a la lectura global y al material real indistintamente.
Más adelante, cuando se supone que los niños han comprendido del trabajo, se
les solicitará a ellos las diferentes asociaciones, según lo pida la maestra y de acuerdo a
los diferentes sustantivos que se van enseñando.
Cuando se ha enseñado un sustantivo, se pesará al segundo en la misma clase,
cuando han pasado unos tres meses de escuela, ya que los primeros sustantivos se
enseñan en varias clases.
En el momento en que se pueden enseñar dos palabras nuevas en una clase, se
hará de la misma forma y siguiendo los mismos pasos que para la enseñanza del primero.
La revisión se hará por oposición. Se le pide a un niño que señale la lámina de
galleta, a otro se le pedirá que ubique el cartel de galleta. Indistintamente se va solicitando
el reconocimiento de; otro sustantivo, por ejemplo “pato”.
Después de hacer muchas asociaciones de los sustantivos, se procede a pegar en
la cartelera de agrupaciones, una lámina del objeto en estudio con el nombre
correspondiente.
Luego se hace el trabajo en los cuadernos; de un lado se ponen las láminas y del
otro los nombres.

Después de algún tiempo, los niños realizarán solos este trabajo.

Cuando están muy chicos, cada sustantivo se enseñará en tres o más clases.
Todos los sustantivos enseñados, se trabajarán en clase de adiestramiento
auditivo y cuando se pasa un sustantivo, se afianzarán en todas las actividades, tales
como trabajos de mesa, noticias, experiencias, diarios, etc.
No se debe olvidar, el uso del articulo en la enseñanza de los sustantivos: éste
será definido o indefinido según el contexto.
Toda pregunta u orden debe ser dirigida primero al grupo y cuando ha sido
comprendida por todos, se nombra a un niño para que realice la acción, a fin de no perder
la atención de la clase y mantener vivo el interés.
VOCABULARIO
PROGRAMA
Enseñanza de:
Alimentos
Chocolate huevos mantequilla
Tortilla tacos
Animales
Elefante chango gallina oso
Gato pescado mosca
Bebidas
Bebidas gaseosas (las más conocidas)
Café malteadas agua de limón
Colores
Blanco café negro
Frutas
Plátano pera manzana uva limón
Juguetes
Canicas soldados globo trompo Pistola
Lugares
Baño patio casa parque escuela
Miscelánea
Bandera peso revista dinero tijeras
Muebles de la casa
Mesa estante silla pizarrón
Nombres de personas
De la Escuela: compañeros y maestros
De la Familia: hermanos

Partes del cuerpo

Cuello mano pecho dedos orejas
Pie tobillos espalda ceja Pestaña
Utensilios de mesa
cuchara tenedor plato vaso Taza
Útiles de clase
cuaderno audífonos mochila vaso Crayola
Lápiz goma carpeta Tijeras
OBJETIVOS:
-Enriquecer el vocabulario del niño de acuerdo a sus intereses.

-Comprender más fácilmente el mensaje oral.
-Aprender los vocabularios desde el punto de vista semántico y sintáctico.
-Adquirir nuevos conceptos para expresar con propiedad.
-Conocer los campos semánticos de los vocabularios aprendidos.
Iniciar el trabajo con los encabezadores de clave.
-Discriminar los sustantivos aprendidos, por adiestramiento auditivo.
FORMA DE TRABAJO:
En este año se trabaja con modificador indirecto en el contexto: por ejemplo: Toma
el lápiz de Luis.
Los niños aprenden a asociar los sustantivos, al nombre genérico que les
corresponde, es decir, agrupándolos bajo el encabezador de bebidas, alimentos, prendas
de vestir, etc.
Los sustantivos que se van enseñando deben ser reconocidos por lectura labial y
también deben ser reconocidas las diferentes agrupaciones, de tal manera que a un niño
se le puede pedir un animal, una bebida o cualquier otro sustantivo, indicándole solo el
campo semántico a que corresponde. Este trabajo se hace, relacionándolo con el material
que figura en el frente del salón o con álbumes de sustantivos de cada niño.
Este año también, deben agrupar los sustantivos conocidos, bajo los
encabezadores de clave correspondientes a Que; Quien:
Al finalizar el periodo escolar, es conveniente iniciar el trabajo, con letras
separadas, de modo que para los niños, sea un juego de función analítico sintético,
noción temporo espacial, al mismo tiempo que van formando palabras que ellos ya
conocen en concepto, lectura labiofacial y global. Cada niño debe tener un equipo de
letras y un cartel de bolsa en el cual pueda colocarlas.
Para empezar este trabajo, la maestra se ayudará de sus carteles.
Revisa el sustantivo, por ejemplo, “camisa”, luego muestra el cartel con la palabra
escrita, inmediatamente pasa al cartel de bolsa que está frente al salón y hace que los
niños se fijen en la primera letra del sustantivo es decir la “c”, la busca y la ubica en el
cartel, a continuación con ayuda de un alumno, busca la letra “a” haciendo notar que va a
continuación de la primera. De esta forma arma toda la palabra con ayuda del grupo, de
manera que ellos sean capaces de hacer solos el trabajo a continuación.
Estimula a los niños, para que hagan lo mismo en su cartelera y con diferentes
palabras, que ella vaya indicando.

Poco a poco se van dejando solos y se sigue el mismo procedimiento para los
demás sustantivos.
Ya cuando reconocen el modelo en el pizarrón, forman las palabras sin ayuda de
la profesora.
Este trabajo se realiza en forma continuada. El objetivo perseguido, es llegar a que
el niño sea capaz de armar de memoria, las palabras que conoce por lectura labial y
global, con el fin de prepararlos a la escritura.
Primero imitan lo que la profesora hace al frente. Luego arman el modelo, hasta
que esté memorizado.
Las siguientes palabras, se harán con las sílabas inversas para facilitar la
memorización de la articulación. Y las últimas se harán con combinaciones
consonánticas.

LOS CAMPOS SEMÁNTICOS

LA TERAPÉUTICA DEL LENGUAJE.
María Paz Barruecos (1986).
La Prensa Médica Mexicana.
México, D.F., 1989.
Piaget recuerda que el gran problema genético que suscita el desarrollo del
lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y en particular con las operaciones
lógicas; dice que si se comparan las conductas verbales con las sensoriomotoras, se
observa lo siguiente a partir de la aparición de la función semiótica:
a) Las conductas verbales, gracias al relato y a las evocaciones de todo género,

introducen relaciones con una rapidez superior.
b) El lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio temporales
más amplias y liberarse de lo inmediato.
c) El pensamiento consigue, gracias al lenguaje, representaciones simultáneas de
conjunto.
Las operaciones concretas, así llamadas por Piaget, tales como los actos de
reunir, ordenar y seriar, no están nunca aislados, sino coordinados en sistemas de
conjunto, en clasificaciones. No son propios de un solo individuo, sino comunes a todos
los de un mismo nivel mental; y no solamente intervienen en sus razonamientos privados,
sino también en sus intercambios cognoscitivos. Ahora, veamos cómo, si tomamos por
ejemplo el caso de las asimbolias verbales, el objetivo de que el niño adquiera la idea se
vuelve especialmente importante.
Los objetivos principales que perseguimos van dirigidos a que el alumno, al
aprender a nombrar, clasifique a la vez las ilustraciones de todo aquello cuyo signo
lingüístico va conociendo.
Recortaremos ilustraciones llamativas, a color, que después se pegarán en un
cuaderno álbum. Básicamente se agruparán recortes cuyos sustantivos respondan a
clasificaciones semánticas genéricas, como por ejemplo: alimentos, partes del cuerpo,
juguetes. Las palabras deben corresponder a objetos, personas o animales del ambiente.
Es importante que las palabras que se presentan sean cortas, fáciles de articular y
utilizadas muy frecuentemente fuera del ámbito de la clase. En los casos en que puedan
conseguirse objetos para parear, la actividad resultará más entretenida, ya que el alumno
podrá colocar el objeto sobre el recorte. También puede usar fichas o semillas y jugar a la
lotería. Si con toda esta labor el alumno repite solamente la última sílaba de cada palabra,
esto será suficiente, al lo menos por un tiempo. Su memoria auditiva se afirmará poco a
poco, con base en las repeticiones esporádicas que se realizan al trabajar una y otra vez
sobre el cuaderno. Si la articulación de una palabra presenta omisiones de fonemas,
cambios o distorsiones, no deberá importar de momento. Trataremos de que identifique
una ilustración cuando el maestro dé su nombre y coloque una ficha sobre ella; que repita
con el maestro ese nombre; que nombre él sólo, y como pueda, la ilustración que el
maestro le señale después de preguntarle: ¿qué es esto?, o ¿cómo se llama? Si el
alumno memoriza con cierta facilidad algunos nombres, se le puede llevar a un ritmo más
rápido, a fin de que adquiera más vocabulario. El maestro ira dejando hojas en blanco
entre una clasificación y otra, para aumentar convenientemente los nuevos recortes; este
recurso podrá modificarse si se pegan en una lotería diferentes recortes que se agruparán
en campos semánticos: es una forma de repetir la asociación auditivo-verbal, a manera de

juego, en la formación de vocabulario básico. A través de otros juegos el alumno podrá

llegar a realizar las clasificaciones que le resulten más sencillas (fig 5-2).
Nuevamente mencionaremos a Piaget, quien dice que el niño, en un primer

estadio, no dispone de los elementos que va a clasificar en colecciones y subcolecciones
fundadas en semejanzas y diferencias aisladas, sino que los reúnen en colecciones
figúrales. La colección figural para Piaget constituye el comienzo de la coordinación entre
los enlaces de parte a todo, proporcionados por la percepción bajo una forma espacial (y
no inclusiva) y las relaciones de semejanzas-diferencias proporcionadas por los
esquemas perceptivos (sensomotore, imaginativos y los primeros esquemas verbales),
pero bajo una forma temporal sucesiva y no simultánea. Las colecciones figurales, para
Piaget están a mitad del camino entre un objeto espacial y una clase.
En un segundo estadio el niño realiza todavía colecciones llamadas no figúrales
que consisten en pequeños agregados fundados sobre las solas semejanzas.
Colecciones no figurales son las que todavía no constituyen una clases, ya que les faltan
las inclusiones; pero tampoco comportan una figura definida ligada a los fenómenos de
comprensión y a las relaciones de parte a todo.
El tercer estadio es el de las operaciones lógicas, constitutivas de las
clasificaciones jerárquicas con inclusión.
Veamos ahora cómo forman el cuaderno de campos semánticos con el objeto de
sentar algunas bases para hacer ciertas clasificaciones con nuestros alumnos.
Se desarrollaran, en un cuaderno en el que el alumno pueda identificar visual o
auditivamente, objetos, animales, y personas de su medio circundante para después
poder nombrarlas. A través de este trabajo será capaz de agrupar, seriar, ordenar y
clasificar todo el material que se le ha proporcionado. Para ello utilizamos palabras del
léxico común, constituidas con fonemas de fácil articulación y de preferencia bisilábicas

graves, sobre todo para las primeras que se coloquen en el cuaderno, que constituyen el
tipo más frecuente en el castellano.
Elaboración del cuaderno de campos semánticos
Yo. El objetivo es dar al alumno el sentido de propiedad de sus cosas y el respeto

a las propiedades de los demás. Dibujaremos su cara en presencia suya, haciéndole
notar que el dibujo es su retrato. No será necesario hacer esta página más que una sola
vez.
En las siguientes páginas se pegarán láminas muy ilustrativas del vocabulario que
nos interesa manejar en los distintos campos semánticos.
Para cada campo semántico se destinarán una o más páginas, de acuerdo con la
cantidad de palabras que vayamos a trabajar.
Pasos para la elaboración de estas páginas:
Se le presentarán al alumno varias láminas que tengan diferentes clasificaciones:

se conversará con él y así se irán seleccionando las laminas de las palabras que caen
dentro del mismo campo semántico. En algunos pegará las láminas en una sola página.
Se dejarán en blanco algunas, para ir incrementando este campo posteriormente, con
más vocabulario. El maestro dará el nombre de cada una de las láminas al mismo tiempo
que las irá señalando: de esta manera se logrará la asociación auditivo-visual. El alumno
repetirá, como pueda, los nombres de las que estén en las láminas, al tiempo que las va
señalando. El maestro escribirá debajo de cada lámina el nombre correspondiente, y en la
parte central y superior de la hoja, el nombre de la clasificación.
Conviene hacer notar que algunas de las palabras que inicialmente integran un
campo semántico pueden pasar ocasionalmente a formar parte de otro.
En la primera etapa, los campos semánticos que trabajaremos con nuestros
alumnos estarán integrados por objetos concretos y, posteriormente, estarán formados
por otras características, por ejemplo: avión, se trabajará primero dentro de juguetes;
después en el grupo de medios de transporte; agua, estará primero dentro de líquidos o
bebida, después la pondremos agrupar con fuego, tierra, nube.
La escritura de las palabras hechas en este cuaderno no se utilizarán en el trabajo
con los niños asimbólicos, ni con disártricos pequeños. En otros, escribir la palabra puede
llevarlos en forma natural a la lectura global espontánea.
Ejemplos de campos semánticos útiles
Partes del Ojos, manos, boca, pelo, pie, dedos, nariz, orejas, brazos,
cuerpo
Alimentos Sopa, pan, galletas, papas, huevo, pollo, carne, pastel, dulces, paletas
Juguetes Avión, pelota, canicas, muñeca, bicicleta, coche, globo, bat, yoyo, tren.
Animales Vaca, pato, oso, mono, pez, gato, pollo, león caballo
Ropa Vestido, zapato, pantalones, saco, suéter, botas, camisa, pañuelo,
gorra, blusa
Frutas Plátano, manzana, naranjas, uvas
Colores Rojo, azul, verde, gris, amarillo, café, anaranjado, morado
Personas Papá, mamá, bebé,

Oficios Doctor, payaso, cartero

Bebidas Café, té, coca, leche jugo, agua,
Cubiertos Cuchara, plato, vaso, cuchillo, tenedor, servilleta
Lugares de una Cocina, baño, sala, patio, jardín, recámara
casa
Muebles Cama, mesa, sofá
LAS EXPRESIONES
Denominamos expresiones a ciertos enunciados que tienen estructura bimembre

o unimembre, inclusive de tipo interjectivo. Estos enunciados con llevan una gran carga
afectiva; en su mayor parte hacen una elipsis y, por consiguiente, son cortos. Este tipo de
trabajo favorece las posibilidades de comunicación del alumno, ya que las expresiones
forman parte del lenguaje diario, que no está constituido solamente por sustantivos y
verbos. Pueden figurar en la segunda parte del cuaderno de onomatopeyas, como su
continuación. Su uso tiene por objeto lograr que el alumno realice una asociación auditivo-
verbal-visual, ante situaciones que provoquen la necesidad de verbalizar de inmediato
una expresión del lenguaje coloquial, ya que forma parte del lenguaje diario, familiar y
situacional.
Estas expresiones cambian de lugar y de tiempo en tiempo; los ejemplos que
presentamos deben adaptarse especialmente al habla cotidiana que prevalece en el
ámbito de cada alumno. Resulta especialmente recomendable realizar este trabajo en la
adquisición del lenguaje de sujetos con retardo mental y con asimbolias verbales. Es bien
conocido que los afásicos de predominio sensorial conservan precisamente estas
expresiones. Queda, pues, al criterio del profesor emplearlas o no.
En los casos que hay disartria cortical múltiple, puede sugerirse utilizarlas sobre
todo cuando el alumno es de corta edad y cuando las expresiones contengan fonemas
que valga la pena repetir, para fijarlos mejor o para hacer transferencias. Con este trabajo
se pretende alcanzar los siguientes objetivos específicos:
a) Capacidad para imitar una expresión determinada, en el momento en que una
situación lo amerite.
b) Capacidad para imitar o aplicar una expresión, al observar la lámina que
representa la situación real.
c) Utilización espontánea de una expresión, cuando una situación lo requiera.
Para que este trabajo resulte atractivo y útil será necesario:

a) Que la expresión se repita con facilidad; por ejemplo “¡Ay!” puede
representarse con ilustraciones de diversas situaciones: un perro lastimado
de una pata, una persona con un brazo vendado, un niño que se cae de una
bicicleta.
b) Que las primeras expresiones sean fáciles de articular: palabras con pocas
sílabas y con fonemas que no presenten muchos problemas de articulación.
c) Que la expresión admita ampliarse; por ejemplo: “¡Ay qué lindo!” , “Ay me
asusté!"

Material y Didáctica
Se utilizarán hojas blancas para formar un álbum o un cuaderno de dibujo. Es
necesario tener a la mano un archivo de láminas, ya que son especialmente difíciles de
conseguir, así como revistas especializadas con fotografías, pues son las que
proporcionan un mejor material.
Las situaciones reales constituyen el momento más oportuno para dar, hacer,
repetir y mostrar el uso de un enunciado. Se sabe que, por lo general, la expresión no
evoca respuestas del interlocutor. Si no se presentara lenguaje ocasional al mostrarle un
buen recorte, se le habla al alumno brevemente sobre lo que representa, y el alumno dirá
tanto la interjección como la expresión adecuadas. Los recortes van pegándose en las
hojas. Si se trata de alumnos adultos, puede escribirse las expresiones al pie de la
página. Cada vez que sea utilizada, trataremos de obtener una repetición más clara o una
evocación espontánea. El álbum se repasa por algunos minutos en cada sesión. Se da
un ejemplo de la figura 5-13
Ejemplos de Expresiones
Ay!
¡Oh!
¡Uf!
¡Zas!
¿Eh?
¡Mm!
¡Puf!
¡Paf!
¡Sh!
¡Hola!
¡Ey!
¡Adiós!
¡Achis!
¡Epa!
¡Upa!
¡Ea!
¡Ven!
¡Mira!
¡Chao!
¡Hasta luego!
¡Qué calor!
¡Qué rico!
¡Qué frió!
¡Ni modo!
¡Chispas!
¡Me quemé!
¡Salud!
¡Fuchi!
Pecoso
Está chipil...
Ya me voy
¡Pobrecito!
¡Hijole!

¡Bravo!
¡Epale!
¡Cállate!
¡Ten!
¡Dame!
No me gusta
¿Gustas?
¡Gracias!
¡Metiche!
¡Chimuelo!
¡Mentiroso!
¡Mugroso!
¡Ganaste!
¡Pobre cuate!
¡Vete!
¡Apúrate!
¡Cálmate!
¡Bienvenida!
¡Feliz Viajé!
¡Sangrón!
¡Flojo!
¡Mocoso!
¡Chillón!
¡Tragón!
¡Chismoso!
¡Felicidades!
¡Malcriado!
¡Se rompió!
¡Fíjate!
¡Huele rico!
¡Qué sueño!
¡Pido mano!
¡Pido tras!
¡Ándale!
¡Ya mero!
¡Vas a ver!
¡Qué lata!
¡Qué latoso!
¡No muelas ¡
Con permiso
¡Qué padre!
¡A todo dar!
¡Estás en la luna!
¡Perdón!

PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO Y LA EVALUACIÓN DE LA PERCEPCIÓN

AUDITIVA (PAEPA)
PAEPA.
Berruecos, María Paz y otros .
Arletra, Editores.
México, D.F. 1999.
Un gran numero de personas adultas y niños con sordera tanto pre como
postlingüísticas informan diferentes tipos de experiencias en relación con el uso de sus
prótesis auditivas. Algunos indican que prácticamente no se benefician de estas para
nada, mientras que para otros si resultan útiles, en mayor o menor medida.
Una de las preocupaciones permanentes de los educadores en el ámbito de las
escuelas orales ha sido fomentar el apoyo de las habilidades auditivas de manera
individual o grupal con auxiliares auditivos. Estos, a lo largo de los últimos 50 años
ofrecen oportunidades antes impensables, sobre todo para niños prelinguísticos con
sorderas profundas más allá de 80 db.
Hace apenas dos lustros aparecen en las primeras conclusiones sobre la
factibilidad y los resultados de los implantes cocleares.
Las habilidades auditivas se evidencian de manera clara en todo niño oyente pues
al escuchar, puede imitar y poco a poco adquiere su lengua materna. Al empezar a
hablar, un niño pequeño ya ha podido “escoger” los sonidos de su lengua materna de
entre otros tantos sonidos y ruidos que es capaz de oír. De alguna manera, “se concentra”
en ellos.
Cuando un adulto intenta aprender una segunda lengua, quizá alcance a ser
competente en el uso de esta utilizando inclusive, frases o expresiones coloquiales; sin
embargo, “algo” y le resulta difícil o imposible de adquirir: la imitación (o fijación) de
aquellos sonidos “extraños o diferentes” a su lengua materna, y el ritmo y la inflexión o la
melodía de esa segunda lengua.
Esto ilustra la necesidad de realizar el adiestramiento auditivo desde la más
temprana edad, empleando las ayudas protésicas convenientes para cada caso: ya sean
auxiliares auditivos eléctricos, (a.a.e.) o implantes cocleares, (i.c.).
El diseño de los auxiliares ha alcanzado la reducción de su tamaño, la potencia y
las posibilidades en la amplificación, así como una amplia gama de selecciones en las
frecuencias donde se requiera mayor o menor apoyo.
De pronto, el adiestramiento auditivo se concibió como el único medio para apoyar
la pedagogía del niño sordo y es así como “el método auditivo” se convirtió en “la”
solución, considerando a los niños sordos solo como sujetos a un adiestramiento auditivo
que, deberían incorporarse de inmediato y de lleno a las escuelas regulares.
Aunque esto resulta cierto en el caso de perdidas menores (20 a 25 db);
marginales (30 a 40 db) o inclusive moderadas (40 a 60), aquellos niños con pérdidas
severas (60 a 75 db) o profundas (mayores a 75 db) seguirán requiriendo de una
escolaridad especial de tiempo completo en una o otra modalidad de comunicación: oral o
manual. A veces, el adiestramiento auditivo solo les permite discriminar ciertos ruidos o
quizá solo ciertos sonidos del medio ambiente o de la voz humana, pero éste no es
suficiente para la adquisición plena de la lengua materna en su forma oral y por
consiguiente, no accede a la lectura ni a la expresión escrita.
Con el advenimiento de los implantes cocleares, los cuales ya no son mas motivo
de procedimientos experimentales, se inicio una nueva etapa para historia de la
educación del niño sordo. Con el i.c., niños con sorderas profundas pueden percibir

mucha información del habla y adquirir la comunicación oral con apoyo pedagógico
adecuado en periodos mucho menos largos.
Durante seis años, las investigadoras J. Moog, J. Biedestein L. Davidson las dos
primeras, maestras oralistas y la ultima, audióloga de la Escuela Oral del Instituto Central
del Sordo (CID) en St. Louis Missouri realizaron una investigación financiada por el
National Institute on Deafness and other Comunication Disorders del gobierno
norteamericano. Esta dio como resultado final el “Speech Peception Instructional
Curriculum and evaluation” ahora conocido como SPICE4 (Curriculum y evaluación de la
percepción auditiva). A partir de su publicación en 1995 y de los talleres a los que fueron
especialmente invitadas seis instituciones orales de América Latina incluido el IMAL un
equipo de nuestros docentes e investigadoras se dio a la tarea de organizar, probar y dar
a conocer en CID en mayo de 1998, los resultados de los trabajos propios.
El PAEPA no es una traducción del SPICE y tampoco puede considerarse una
adaptación por razones que son obvias: la fonética, fonología y morfosintaxis del español
es diferente. Se trata de otro idioma.
Antes de crear este programa para el español nos dimos a la tarea de estudiar y
repasar nueva y cuidadosamente distintos aspectos teóricos sobre la fonética acústica, la
fonética articulatoria y la fonología de nuestra lengua. En una segunda instancia fue
necesario basarnos en nuestra experiencia docente y pensar en un programa que
ofreciera aportaciones didácticas interesantes, actualizadas y sobre todo adhoc, para que
los nuevos conocimientos de la ciencia y de la tecnología auditiva pudieran rendir mejores
frutos a nuestros niños sordos.
La organización y prueba de los contenidos del PAEPA surgió como una necesidad
luego de conocer los resultados obtenidos en CID con el SPICE. El IMAL se propuso
alcanzar dos metas:
La primera, desarrollar un procedimiento que permitiera evaluar la percepción del
habla de manera confiable y objetiva. A la vez, este podría facilitar la cuantificación y el
intercambio de información entre diversos equipos de trabajo.
La segunda, diseñar además de procedimientos específicos de diagnostico y
evaluación, programas para el desarrollo del lenguaje oral en niños con sorderas
profundas, con prótesis auditivas y con implantes cocleares.
El material tendría un sustrato común: la base del español, idioma de una comunidad
lingüística tan grande y con tantos millones de hablantes.
En esta introducción, en primer lugar se aclara:

Por que n o puede hablarse de “métodos” orales y en su lugar indicamos conocer a
fondo los postulados de la filosofía oral, y luego, los recursos didácticos que se emplean
para cumplir con ellos.
Por que no pueden hacerse traducciones, ni tampoco “adaptaciones” al español de
recursos didácticos, de técnicas o de “métodos” escritos en otras lenguas.
Por que es indispensable que nosotros –los profesionales en el campo de los
problemas de la comunicación- estemos permanentemente actualizados, previniendo que
cientos de niños sordos queden sin oralizarse y evitando el desprestigio de la filosofía
oral.
4Moog J, et. al., Speech Perception and Instructional Curriculum, CID, St. Louis, 1995, 221 pp.
(material didáctico y pruebas de evaluación)

Por que resulta necesario las bases teóricas de un programa pedagógico como
este, con objeto de facilitar el optimo uso de los auxiliares auditivos eléctricos o el de los
implantes cocleares.
Observaciones previas a la didáctica con el PAEPA
Aprender debe ser una tarea nueva y grata, sobre todo si se trata de todo cuanto
un pequeño sordo congénito y prelingüístico debe alcanzar a hacer. Para introducir al niño
sordo y acostumbrarlo al mundo del sonido, el profesor y los padres de familia tendrán
que favorecer muchas experiencias agradables y positivas.
El tiempo para el uso de las prótesis se aumentará en periodos cortos, que podrán
hacerse más y más frecuentes al correr de los días. Oír debe convertirse en una
recompensa gratificante ante la necesidad de portar los auxiliares o el implante.
En relación con la adquisición y el desarrollo del lenguaje, el adiestramiento auditivo
que hoy se puede y se debe ofrecer tendrá, como primer objetivo, fomentar las
habilidades comunicativas al máximo; de ello se derivara sin duda, una mejor y mas
temprana socialización, una apertura a las habilidades cognoscitivas y un óptimo
desarrollo emocional. En el hogar y en la escuela resulta muy útil contar con un
estetoscopio para vigilar el funcionamiento diario de cada uno de los auxiliares o del i.c.
como la primera actividad cada mañana.
Cuidados de las prótesis y evaluación informal.

Es necesario que desde pequeños, los niños sepan cuidar sus prótesis. Será tarea
permanente advertirles que no pueden bañarse o nadar con ellas; que hay que cuidarlas
de la lluvia, de algún accidente que los moje o destruya, como por ejemplo puede ocurrir a
la hora de comer. La presentación de la conocida secuencia de los “6 sonidos” propuesta
por Ling28 es una manera fácil e informal de evaluar el rendimiento auditivo cada mañana.
Se realiza con la presentación de /u-a-i-s-sh-m/. Si el niño responde bien a estos sonidos,
sabremos que percibe información desde los 250 hasta los 6000 Hz.
Una prueba formal.

Previamente a la presentación del SPICE, Moog et al.29 presentaron el “Evaluation of
Speech Perception” (ESP) empleando un vocabulario sencillo para estudiar diferentes
parámetros:
Intensidad subjetiva (loudness):
Diferencias entre sonidos sordos y sonoros;
Palabras con diferente número de silabas;
Palabras con diferentes vocales y
Diversos enunciados
Los resultados con el ESP y sus adaptaciones a diferentes lenguas han dado pie a
que este test se constituya en un elemento frecuente para el diagnóstico que determina la
cirugía para el implante coclear e indica la etapa o el nivel para iniciar el adiestramiento
auditivo.
Generalidades sobre el adiestramiento auditivo30
Ling D. Foundations of Spoken Language for Hearing Impaired Children, AGBAD, Wash., 1988
28
29Moog, J., Geers, A., The Early Speech Perception Test for Profoundly hearing-impaired children,
CID, St. Louis, 1990.

Dentro de las observaciones pedagógicas generales también es útil recordar lo

siguiente:
Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad más temprana predice los mejores
resultados.
El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la
lectura labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepción auditiva. Así, los
i.c. proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayoría de
los casos.
Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente.
Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes.
Las curvas de rendimiento son individuales.
Es de esperarse que un adelanto lingüístico notable mejore también la
fonoarticulación y facilite el dominio de los contenidos académicos. Esto, en los
casos que se conducen con programas bien fundamentados, y que ofrecen
pruebas o evaluaciones bien formuladas.
De acuerdo con las recomendaciones e instrucciones generales que establecieron las

autoras del SPICE resumimos a continuación los puntos primordiales para alcanzar las
metas propuestas.
Sobre el plan de trabajo del PAEPA
Este programa solamente pretende ser un manual para guiar las actividades de
padres y maestros de una manera ordenada. El (a) profesor (a) = P tiene que llevar un
cuaderno de notas para cada alumno donde detalle semana a semana lo siguiente:
Nombre Fecha
Edad Semana de trabajo
Meta Objetivo
Actividad(es) y materiales Evaluación y observaciones
1 2 3 4
0-25 26-50 51-75 76-100
En la columna de actividades y materiales tendrá que explicitar con cuidado si

toma las sugerencias nuestras y si las cambia por otras, con cual material y con cuales
actividades las suplirá.
Hay mas de un programa especifico para el adiestramiento auditivo en ingles además del SPICE.
30
El departamento de Otorrinoralingologia, Cabeza y Cirugía de Cuello de la Universidad de Iowa

presento un Manual para padres, profesores y terapeutas de la audición y el lenguaje cuya autora
también escribió:
Tye-Murray, N., cochlear implants and children, Alexander Graham Bell Assn. For the Deaf (AGBAD),
Wash., 1992.
Erber, F. S., Erber Model of Auditory Training, ABGBAD, Wash., 1982
Stout, G. G. et. Al., The Development approach to Succesful Listening (DASL), Stout and Windle,
Houston, 1986.

Sobre la evaluación
Bajo la columna encerrara en un circulo uno de los siguientes números de acuerdo
con una clave que indica el nivel de rendimiento de cada alumno.
1 Está en una etapa introductoria (10% de las respuestas totales).
2 Tiene una conducta auditiva titubeante (25% de las respuestas totales).
3 Presenta respuestas en proceso de afirmación (60% de las respuestas totales).
4 Respuestas adquiridas (90% de las respuestas totales).
Las autoras del SPICE sugieren que antes de calificar se presente una tarea
donde el niño rinda bien en cinco sets en una actividad dada y tomando ese mismo
criterio.
Sobre las condiciones del alumno

Algunas observaciones pertinentes se relacionan con el rango de edad que
pretende cubrir el PAEPA. Considerando que su aplicación básicamente puede estimarse
entre los tres y hasta los ocho años aproximadamente. Lo anterior siempre y cuando los
pequeños hubieran estado expuestos al adiestramiento auditivo en programas de
intervención temprana (o a 2 años) y de educación individual en la escuela materna (de 2
a 3 años), obviamente con controles audiológicos seriados y confiables.
Sobre el proceso de instrucción

Se requiere considerar que los periodos de trabajo y de ejercitación serán más
cortos, pero a la vez más repetidos a lo largo del día, en razón directa de una edad menor
del alumno. La duración de dichos periodos puede variar entre 10 y 15 minutos en
situación individual.
Sobre la graduación del PAEPA

La manera en la que progresivamente se presentan algunos objetivos y las
actividades se ajusta a las observaciones obtenidas directamente en el trabajo, pero de
ninguna manera se propone con un criterio rígido. La experiencia de cada docente podrá
adecuar esta graduación al rendimiento auditivo de cada alumno. Por ejemplo, la
presentación de las etapas tercera y cuarta en español –aunque se interrelacionen como
en el SPICE- se decidió invertir dados los resultados obtenidos: Las propias autoras del
SPICE hacen una mención similar al respecto.31
cfr. Moog et. al.., op cit. p. 16

31

Sobre las actividades y los materiales

Es cierto que en nuestro medio no se contó con juguetes educativos por años y años;
esta situación ha cambiado. Sin embargo y a diferencia del SPICE, en este momento
nuestro programa solo presenta las bases teóricas y el plan de trabajo como una guía con
sugerencias diversas de materiales y actividades. Esta en preparación un segundo
volumen que proporcionara ilustraciones y diferentes juegos para el uso diario. Incluimos
un anexo del material lingüístico básico, suficiente para cubrir ejemplos pertenecientes a
las diversas etapas, metas y objetivos durante el lapso entre los 3 y los 8 años de edad.
Cierto es que, las palabras son eso palabras, y por consiguiente pueden trabajarse
siempre inclusive con adultos en cuyo caso las actividades y los materiales cambiaran.
Sobre la selección de los estímulos

De acuerdo con las instrucciones especificas al respecto, Moog et al. Indican lo que a
continuación tomamos textualmente.
Estos son los criterios que deben considerarse:
Seleccione en primer lugar aquellos estímulos que Ud. crea pertinentes tomando
en consideración las habilidades de cada niño.
En segundo termino presente contrastes mayores; por ejemplo, en duración: el
estimulo mas corto frente al mas largo; en cuanto a los segundos formantes, el
mas bajo posible frente al mas alto. En este punto tenemos que considerar que en
español, justamente el léxico con las vocales /u/ /i/ es el mas restringido. De ahí la
necesidad de trabajar intensamente con secuencias vocálicas.
Otro punto importante es el tamaño del conjunto ya sea de sonidos, palabras,
frases u oraciones que el alumno vaya a discriminar. El numero de elementos en
cada tarea irá aumentando de acuerdo con el rendimiento individual.
En cuarto lugar deberá considerarse la familiaridad que cada niño tenga con un
tema dado sobre un grupo léxico, sobre un cuento o un evento social.
Luego, es muy importante considerar la incursión de estructuras gramaticales y en
general, del lenguaje que se emplee para desarrollar cada tarea.
Este trabajo tiene objetivo central no solamente que cada alumno desarrolle o
mejore sus habilidades auditivas al máximo, sino que estas le proporcionen las
bases para adquirir el lenguaje oral estableciendo una comunicación efectiva para
su socialización.
Por ultimo, las autoras señalan que en los pasos didácticos, los elementos de trabajo
siempre se presentan en un orden variado, para pasar después a emplear “conjuntos
cerrados” o fijos; posteriormente “conjuntos limitados” donde existan claves pragmáticas
que apoyen sus respuestas. Finalmente se plantearían los “conjuntos abiertos” donde
verdaderamente la discriminación y la comprensión por la vía auditiva sea una realidad.
La primera etapa del PAEPA

En un nivel o etapa introductoria, las metas principales que se proponen son las
siguientes:
Desarrollo de la conciencia auditiva
Lograr la asociación entre sonido y habla
Discriminar el habla
Iniciar el desarrollo lingüístico

Los medios pedagógicos actuales.

En cuanto a los medios educativos o los llamados “métodos” para el niño sordo es
conveniente recordar que estos se ubican en los extremos y a lo largo de un continum el
cual va desde el punto de la comunicación manual exclusiva (CM) hasta los llamados
“métodos auditivos puros”.
Comunicación Manual Filosofía Oral

Lenguaje Dactilología Español Adiestramiento Método Multisensorial
de signado auditivo
signos
Comunicación total Apoyos Lenguaje Lectura Adiestramiento Método Métodos
vibrotáctiles oral labiofacial auditivo + l.l.f y verboto puramente
lenguaje oral auditivos
Nal
La conversación: un recurso indispensable

Para el adiestramiento auditivo a través de a.a.e. o de ic. La conversación es el medio
básico para lograr la percepción del habla en una etapa introductoria.
Algunas guías para el aprovechamiento de la conversación como medio de iniciación
al adiestramiento auditivo son:
Maestro Niño
Proporciona información interesante Ocurre imitación espontánea por parte del

 niño o inducida por el profesor.
Organiza el mensaje evitando Descubre los significados del mensaje.
ambigüedades. 
Motiva la participación verbal.  Habla espontáneamente.

Subsana las lagunas de la comprensión
evitando respuestas telegráficas.
Se establece el dialogo entre ambos.
Para fomentar la interacción conversacional, los profesores tomarán en cuenta ciertas

recomendaciones:
Simplificar un enunciado. En lugar de:”Se cayó tu lápiz al piso”. “Se cayó tu
lápiz”.
Refrasear. En lugar de:”¿Te sirvo un jugo? ¿Quieres jugo?”
Revisar una palabra clave. En lugar de.”Trae el coche que está en la mesa”
“Dame el coche. Está en la mesa”.
Delimitar una pregunta. En lugar de:”¿a dónde fuiste el fin de semana?
¿Fuiste a nadar el sábado? ¿Fuiste al museo el domingo?”
Los “momentos” del adiestramiento auditivo

Para el adiestramiento auditivo deben considerarse dos “momentos”. El primero se
refiere a los periodos especialmente dedicados a la enseñanza a través de la audición en

un sitio silencioso y con un acercamiento individual, o con dos o tres pequeños que
presenten habilidades semejantes.
El segundo “momento” se refiere a las experiencias auditivas que todo niño con un
a.a.e. o con un implante coclear recibe de manera natural durante el día.
Para las sesiones individuales es necesario vigilar los siguientes aspectos:
buena iluminación en el aula o el cubículo.
Buena pronunciación del profesor sin exageración alguna, y con buen uso del
volumen en un nivel de conversación normal.
Manejo adecuado de gestos, mímica y expresión facial.
Uso específicamente marcado de la entonación.
En un principio supresión del ruido de fondo proveniente de radio o tv, equipos
ruidosos de aire acondicionado, teléfonos o actividades como las que se producen
en la cocina. También vale la pena recordar cuales son las fuentes de
reverberación del sonido: paredes y pisos duros, techos altos y paredes paralelas.
En el caso de los niños recién implantados o que usan el a.a.e. por vez primera, no
puede perderse de vista que estarán escuchando el mundo con “nuevos oídos” o con
“otros oídos”. Es por ello que en un breve lapso se debe observar mayor juego vocal y
una mejor imitación; que ya percibe su propia voz o la ajena.
El PAEPA –al igual que el SPICE- presenta un currículum con lecciones
elaboradas para llevarse a cabo en situaciones del “primer momento”, es decir en un aula
y con un profesor especializado, o en el sitio del hogar destinando a repetir juegos o
actividades ya demostradas a los padres.
PRIMERA ETAPA
CREACIÓN DE LA CONCIENCIA AUDITIVA SOBRE LA PRESENCIA O AUSENCIA DE
LAS SEÑALES DEL HABLA
Didáctica general para los juegos.
El maestro tomará en cuenta que, a lo largo de todos los juegos que se realicen en
esta primera etapa, puede seguir la misma didáctica general, la cual se desarrolla en
términos amplios de la siguiente manera:
a) el profesor presenta el material con el que va a trabajar y se asegura de antemano
que el niño comprenda por lectura labiofacial y por vía auditiva la mecánica del
juego o del ejercicio.
b) Inicia la actividad tanto por medio de la lectura labiofacial como empleando su
audición al mismo tiempo.
c) Con ayuda del bastidor lleva a cabo la tarea solo por adiestramiento auditivo.
Didáctica general para las canciones, rondas y poemas infantiles.

La didáctica general para todas las canciones infantiles sugiere una secuencia con los
siguientes pasos:
a) El niño (N) escucha la voz natural o una grabación, al tiempo que el profesor (P)
canta, va ilustrando el tema.

b) N actúa o dramatiza el tema de la canción conforme la vuelve a escuchar, al

tiempo que mira con atención los labios de P.
c) P repite el primer paso y espera que N actué y dramatice. En esta ocasión N no lee
los labios, pues P usa el bastidor y solamente espera acciones como respuesta a
los estímulos auditivos.
d) Poco a poco N memoriza una canción y entonces lleva el ritmo a la métrica lo mas
exactamente posible. Se supone que vez a vez ira mejorando la articulación y la
melodía de su voz.
Meta A: El niño percibe auditivamente el habla.

Objetivo 1: El niño demuestra que ha detectado cualquier tipo de sonido del habla
Actividad 1: Mi títere va a la escuela
Material lingüístico: ¡Hola, que bonito día! Hoy es el primer día de clases. Estoy muy
contenta porque voy a ver a mis amiguitos.
Material: títere de mano
Descripción de la actividad
P muestra a N el títere y da el pequeño discurso lo mueve haciéndolo “caminar”. N
se fija en los labios de P y escucha con atención. Es importante que N se dé cuenta que
cuando P deja de hablar el títere deja de moverse; se detiene. Después N toma el
muñeco y lo va moviendo al mismo tiempo que oye y lee los labios de P. Por ultimo P
realiza la misma acción, pero N únicamente responde por vía auditiva pues usó el
bastidor.
Actividad 2: Disfraces
Material lingüístico: Canción “Al sonar las tres de la mañana”32
Al sonar las tres de la mañana
Los juguetes se paran a bailar;
La casa está dormida y ¡nadie los verá!
Y salen de sus cuartos dispuestos a jugar.
El primero que ha llegado es el soldado Bigototes
con su caballito de cartón;
y también el gato Félix y Pinocho en un carrito,
arrastrados por un buen ratón.
Material: Disfraces para los niños, caset de Cri-Cri y una grabadora
Este juego puede realizarse con dos o tres niños “disfrazados”. Se sigue la misma
didáctica que en el juego anterior; los niños bailan de acuerdo con las instrucciones de la
canción, según oigan y vean los labios de P o solamente escuchen.
32
Gabilondo Soler, F (Cri-Cri “el grillito cantor”), Cuentos y canciones de Cri-Cri, Reader’s Digest, s/f, vol
#7; canción 5, lado b

Actividad 3: El patio de mi casa

Material lingüístico: Canción y juego tradicional “El patio de mi Casa”
El patio de mi casa es particular,
Se riega y se moja como los demás.
¡Agáchese! ¡Vuélvanse a agachar!
Los niños bonitos se vuelven a agachar.
Dicen que soy, soy una cojita,

y si lo soy, lo soy de “a mentiritas”.
Desde chiquitita me quedé, me quedé:
¡Padeciendo de este pie!
Nota: Las órdenes van cambiando poco a poco: hínquense, páranse, siéntense,
acuéstense.
Material: bastidor, cassette y una grabadora.
Los niños forman una rueda, P pone la grabación o empieza a cantar mientras
ellos oyen, leen los labios y van dando la vuelta siguiendo la música. Cuando P dice, por
ejemplo: ¡agáchense! Todos obedecen. La ronda se forma y se juega muchas veces,
hasta que todos leen los labios, escuchan y comprenden la mecánica del juego. Se indica
a los niños que cuando P deje de cantar y la música cese, ellos se detienen. Luego se
procede a trabajar solo con el bastidor o sin que P cante.
Objetivo 2: el niño demuestra que ha detectado su nombre
Para los siguientes ejemplos se sugiere trabajar con tres niños cada vez.
Actividad 1: Zapatito blanco

Material lingüístico: Ronda y canción de la lírica popular: “Zapatito Blanco”
Zapatito blanco.
Zapatito azul:
-Dime, ¿cuántos años tiene (nombre de uno de los niños?
Material: Bastidor, caset y una grabadora
Igual que las anteriores, salvo que quien detecta su nombre levanta la mano y dice
¡yo!
Actividad 2: La vaca
Material lingüístico: Ronda y canción de la lírica popular
Cuando fui a Cuernavaca,

Una vaca me encontré;

Como no sabia su nombre
(nombre del niño le pondré.
Una vez que N ha detectado su nombre se continúa:

(Nombre del niño) la vaca eres tú;
Si te jalo de la cola ¿qué nombre dices tú?
N da el nombre de otro de su compañeros quien debe leer los labios y escuchar, para
después solamente escuchar su nombre y contestar.
Material: bastidor, títeres
Descripción de la actividad: ibidem a las sugerencias anteriores.
Actividad 3: La Rueda de San Miguel

Material lingüístico: Ronda y canción tradicional de la lírica popular
A la rueda, rueda de San Miguel, San Miguel,
Todos cargan su caja de miel;
¡A lo maduro, a lo maduro!
¡Que se voltee (nombre del niño) de burro!
Material: bastidor, caset y grabadora
Igual para las rondas anteriores solo que cada vez que P da el nombre de alguno
de los niños, este se “voltea de burro”, pero siempre “echando una miradita” para seguir
siendo parte del juego.
Objetivo 3: el niño demuestra que ha detectado uno de los siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/
/sh/ /m
Actividad 1: La alcancía
Material lingüístico: los seis sonidos “básicos” /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: bastidor, alcancía y monedas
P demuestra a N que, cuando da alguno de los sonidos mete una moneda en la
alcancía. N repite la acción mientras oye y se fija en los labios de P. Después P articula
cualquiera de estos sonidos, pero se ayuda del bastidor; N los detecta y va introduciendo
poco a poco las monedas. En esta etapa, es importante tomar en cuenta que N solo debe
detectar cualquiera de los seis sonidos.
Actividad 2: La pesca

Material lingüístico: Los seis sonidos “básicos” /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: bastidor, peces, caña o red para pescar, tina y agua.
P demuestra a N que cuando pronuncia alguno de los sonidos debe mirarlo
atentamente y “oír”; luego, N pesca uno de los pececitos y continua realizando la misma
acción mientras va escuchando y se fija en los labios de P.
P produce cualquier sonido con ayuda del bastidor, y N pesca un pececito.
Actividad 3: Objetos para asociar los seis sonidos: juego auditivo visual
Material lingüístico: /u/: el carro de camotes
/i/: la olla express
/a/: un niño asustado
/s/: un gato enojado
/sh/: ¡silencio!
/m/: el motor de un coche
Material: ilustraciones que representan los objetos mencionados y estampitas de flores
para pegar sobre un tallo.
P toma cada ilustración por separado y le demuestra a N cual sonido asociara a
cada una. Primero emplea tanto la lectura labio facial como la vía auditiva de N. Después
P solo usa el bastidor. Realiza el mismo procedimiento con todas las laminas. P le pide a
N que cuando escuche cualquiera de estos sonidos pegue una estampita de flor sobre un
tallo.
SEGUNDA ETAPA
NIVEL DE DISCRIMINACIÓN SUPRASEGMENTAL: PERCEPCIÓN DE LA INTENSIDAD
SUBJETIVA; DE LA DURACIÓN, LA ACENTUACIÓN, LA ALTURA TONAL Y LA
CADENA MELÓDICA
Meta A: El niño discrimina entre dos estímulos que difieren en duración, en acento y/o en
entonación.
Es importante recordar que todos los juegos de esta meta se trabajan por
pares. Por el momento no utilice más de dos estímulos en contraste.
Objetivo 1: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo continuo largo y uno

corto.
Actividad: Otros ruiditos
Material lingüístico: ¡Ah! (expresión súbita de susto ante una mascara)
Sh (sonido continuo de la olla express

Material: objetos o laminas para asociar a estos sonidos, fichas y dos cajitas: una larga y
otra corta; un bastidor.
P toma primero la mascar y luego la olla express miniatura y la muestra a N mientras
produce el “ruidito” correspondiente. N fija en los labios de P y escucha los sonidos. P
entrega fichas y dos cajitas y N las va guardando cada vez que reconoce un “ruido”, al
tiempo que hizo uso de la lectura labiofacial y de la información auditiva. Finamente P solo
utiliza el bastidor y N reconoce exclusivamente por vía auditiva. Coloca las fichas de
manera adecuada en las cajitas correspondientes.
Objetivo 2: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo largo continuo y otro
corto y repetitivo.
Actividad: Animales y objetos que suenan

Material lingüístico: Onomatopeyas y ruidos que se sugieren para estos juegos son:
Miau del gato y croak-croak de la rana
Material: títeres de dedos, bastidor
P se coloca dos títeres en un dedo de cada mano y mueve aquel cuya onomatopeya
produce. N se fija en los labios de P y lo escucha. Luego, mueve el títere ad hoc según
escuche el maullido del gato o el croar de la rana. Por ultimo, repite lo mismo únicamente
por vía auditiva.
Cada actividad se realizará de acuerdo con los sonidos que P escoja. Se sugiere:
Encontrar los animales o los objetos escondidos en diferentes cajitas dispuestas sobre
una mesa.
Asociar objetos a dibujos en laminas ilustrativas.
Hacer la mímica del animal o del objeto que suena.
Encerrar en un circulo el animal o el objeto que corresponda.
También, formar pares de sonidos o de onotomatopeyas de acuerdo con los segundos

formantes de las vocales. Para ellos se presenta este cuadro como recordatorio:
Bajos Medios altos Alto
-u- -a- -i-

-o- -e-

Sonidos continuos largos Sonidos cortos y repetitivos

Vaca mu Tambor pum pum
Caballo oh Martillo toc toc
Avión a Tocar la puerta tan tan
Borrego be Grillo cri cri
Silbato pi Telefono ring ring
Vocales combinadas
Sonido continuos largos Sonidos y repetitivos
Gato miau Cerdo oink-oink
Búho ui Pato cua cua
Reloj tic tac

Pollo pio pio
Conejo jip jop
Sonidos consonánticos continuos largos Combinaciones consonánticas

repetitivas
Mosca bz Tren chk-chk
Sierra sh Serrucho sh sh sh
Motor r
Vibora s
Leon grrrrrr

Objetivo 3: el niño discrimina entre una oración (enunciado bimembre) y una frase
nominal.
Actividad 1: ¡Todos a comer!
Material lingüístico: La foca-La foca come pescado.
la tortuga-La tortuga come apio.
El cochino-El cochino come olote.
Material: juguetes que representen a los animales y sus animales.
P muestra a N los juguetes y le da la oración completa; toma un animalito y su
alimento y hace que este coma, mientras repite de nuevo toda la oración. N se fija en los
labios de P al tiempo que escucha. Luego P solo da el nombre de un animal y lo señala
sin “hacerlo comer”. N irá tomando los juguetes conforme P vaya dando un nombre o toda
una oración. Al final P utiliza el bastidor y se repiten las actividades. N atiende solamente
al estimulo auditivo.
Actividad 2: Los animalitos y sus papás

Material lingüístico: Una gallina vs La gallina es la mamá de los pollitos.
Una vaca vs La vaca es la mamá de los becerritos.
Un caballo vs El caballo es el papá del potrito.
Material: láminas, estrellitas, papel, goma y bastidor.
P dice una frase nominal, por ejemplo: “ un caballo” y pega una estrellita sobre un
cartón donde está ilustrado ese animal. Ahora forma la oración completa y dice: “El
caballo es el papá del potrito”. Entonces pega una estrellita sobre el cartón que representa
a los hijitos. N va realizando las mismas acciones al oír y ver los labios de P. Al final, P
solo utiliza el bastidor y N identifica las oraciones por vía auditiva.
Objetivo 4: El niño discrimina dos palabras constituidas por diferente numero de silabas.
Actividad Un rompecabezas
Material lingüístico: yip-tambor
bat-muñeca
Material: rompecabezas
Las dos piezas estarán fuera del rompecabezas, para darle a N la oportunidad de
completar la actividad por eliminación.
P muestra las piezas y nombra cada uno de los objetos ilustrados en ellas. Ahora, N oye y
se fija en labios. Pasa N a completar el rompecabezas poco a poco, al tiempo que P da
una y otra palabra. Al final, P utiliza el bastidor y N realiza la misma actividad solo por vía
auditiva.

Objetivo 5: el niño discrimina dos sonidos del habla con diferente entonación.
Actividad: Mi voz “sube y baja”
Material lingüístico: /a / /i /
Material: dos globos de gas
Para esta actividad se necesitan por lo menos 2 globos de gas. Estos se amarran
a las manitas de N.
P le demuestra a N que cuando sube la altura de la voz, el subirá sus y los globos
también suben. Cuando desciende la voz, N se agacha y pone sus manitas sobre el
suelo. P exagera el manejo de la entonación vocal para que al ascenderla o descenderla
le proponga al niño con claridad los contrastes de discriminación. P realiza este juego
varias veces, hasta estar seguro que N comprendió. Hace lo mismo con ayuda del
bastidor para presentar los estímulos solo por vía auditiva.
TERCERA ETAPA
COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Meta A: El niño comprende palabras claves en el contexto de oraciones.

Objetivo 1: el niño reconoce auditivamente una palabra especifica que aparece al final de
una oración.
Actividad 1: Los deportes
Material lingüístico: Un niño esta nadando.
Un niño esta esquiando.
Un niño esta montando.
Un niño esta remando.
Note usted que todos los verbos pertenecen a un “campo semántico”; que todos
son regulares y de la primera conjugación y que además, son palabras trisilábicas graves.
Material: lotería de deportes y un bastidor.
Se sigue la didáctica general descrita anteriormente para jugar a la lotería como se
acostumbra.
Actividad 2: ¿Qué quieres?
Material lingüístico: Quiero palomitas.
Quiero enchiladas.
Quiero guacamole.
Quiero chilaquiles.

Todas las palabras pertenecen a un solo campo semántico y son tetrasilábicas

graves.
Material: ilustraciones con estos alimentos, estrellitas adheribles y un bastidor.
Se sigue la misma didáctica que en la actividad anterior empleando como marcadores
para las respuestas, las estrellitas adheribles.
Actividad 3: ¿Qué hora es?

Material lingüístico: Son las nueve.
Son las cuatro.
Son las siete.
Son las cinco.
Debe hacerse notar que los nombres de todos los números son bisilábicos y
graves.
Además, riman sus terminaciones por pares.
Material: reloj de cartón con manecillas movibles y bastidor.
N va respondiendo al mover las manecillas en la carátula del reloj.
Objetivo 2: El niño discrimina auditivamente un elemento colocado en medio de la
oración.
Actividad 1: ¿Dónde esta el gato?
Material lingüístico: El gato esta encima de la mesa.
El gato esta abajo de la mesa.
El gato esta al lado de la mesa.
El gato esta enfrente de la mesa.
Todos los enunciados bimembres están formados por diez silabas; es decir, la
duración de cada uno es la misma. Las palabras que encabezan las frases adverbiales
son adverbios de lugar con exactamente el mismo numero de silabas.
Material: baraja ilustrada que representa las diferentes posiciones del gato; fichas y
bastidor.
Se puede jugar “al burro” encontrando cartas iguales o con fichas.
Actividad 2: Una secuencia
Material lingüístico: El niño está pagando una coca.
El niño está tomando una coca.
El niño está sacando una coca.
El niño está tirando una coca.

Note las mismas observaciones que se asentaron en el ejemplo anterior: los

verbos son regulares de la primera conjugación, y tienen tres silabas con acento grave.
Material: secuencia ilustrada con fotografías; una lata de coca cola de juguete y un
bastidor.
Primero N identifica la secuencia visual y auditivamente en orden, y luego en
desorden.
Luego “arma” la secuencia en orden solamente y de acuerdo con el estimulo que
escucha. Por ultimo, coloca el juguetito sobre cada fotografía, pero P da los enunciados
en desorden.
Objetivo 3: El niño reconoce auditivamente una frase nominal que inicia una oración.
Actividad 1: ¡Que animales tan traviesos!

Material lingüístico: El mono está arriba del árbol.
El gato está arriba del árbol.
El perro está arriba del árbol.
El gallo está arriba del árbol.
Las oraciones están todas formadas por nueve silabas. Los sujetos todos son
bisilábicos y graves. De hecho, N aquí tiene que discriminarlos sólo a través de la
percepción de las vocales.
Material: un árbol de juguete, animalitos de plástico, plastilina, bastidor.
N va colocando los animales de acuerdo con lo que se le indica.
Actividad 2: Las jaulas del zoológico

Material lingüístico: El camello está adentro de la jaula.
El leopardo está adentro de la jaula.
El mapache está adentro de la jaula.
La jirafa está adentro de la jaula.
Obsérvese que los nombres de los animales todos son trisilábicos y graves, y los
cuatro enunciados son endecasílabos.
Material: jaulas, animalitos de peluche o de plástico y un bastidor.
N va guardando cada animal en su jaula de acuerdo con lo que escucha.
Objetivo 4: El niño reconoce auditivamente dos palabras dentro de una oración:
Actividad 1: A las escondidillas

Material lingüístico: El perro esta adentro de una lata.

El gato esta adentro de una bota.
La niña esta adentro de un bote.
La niña esta adentro de una jarra.
Tres enunciados son decasílabos y uno solo presenta nueve debido al cambio de
género de un sustantivo en la frase adverbial. Para discriminar los sujetos N tiene que
percibir cambios de vocales.
Material: fotografías, un puntero y un bastidor.
N va señalando con un puntero la fotografía que se le pide.
Actividad 2: ¡Cuantos sombreros!

Material lingüístico: Este casco es rojo.
Esta gorra es verde.
Esta cofia es blanca.
Esta boina es rosa.
Se utiliza un mismo “campo semántico” donde todos los sustantivos son palabras
bisilábicas graves y los atributos de los sujetos también.
Material: láminas, plumones de los colores de los sombreros y un bastidor.
Mismos pasos didácticos de la actividad anterior solo que N marca las laminas
pintando de colores los diferentes sombreros.
Meta B: Practica auditiva oral con oraciones
Objetivo 1: El niño comprende adecuadamente el contenido del as oraciones que se
presentan.
Objetivo 2: El niño repite cada oración lo mejor posible.
Didáctica general
A partir de esta meta, se le pide al niño que escuche; después siempre repetirá los
estímulos que se le presentan. A lo largo de todos los juegos para alcanzar esta meta se
continúan practicando los mismos pasos señalados en la didáctica general.
Es muy importante que si el alumno no llega a discriminar o no puede articular
correctamente, usted repita la oración haciendo un mayor énfasis en el (o los) elementos
en los que N se equivoco.
No sabe perderse de vista la necesidad de que el profesor empiece a corregir
tanto los rasgos suprasegmentales como la articulación del niño por vía auditiva, sin que
este sea todavía el objetivo principal de las actividades.

Actividad 1: ¿En qué estás pensando?

Material lingüístico: Estoy pensando en cuatro globos.
Estoy pensando en cinco piedras.
Estoy pensando en dos camiones.
Estoy pensando en ocho flores.
Material: tira o libro plegable con diferente numero de objetos ilustrados en una serie de
diez laminas; números de plástico o de hule espuma y un bastidor.
N va colocando el número que escuchó junto a la lámina correcta. Luego, repite lo
mejor posible lo que escuchó. En caso necesario, P corrige la articulación, el ritmo y la
entonación, usando el bastidor.
CUARTA ETAPA
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE VOCALES Y CONSONANTES
Didáctica general
A lo largo de la ejercitación en esta etapa, y para cumplir con la meta a través de
los juegos se propone seguir la misma didáctica general.
Esta se desglosa en los siguientes pasos:
El profesor presenta el material con el cual va a trabajar y se asegura que el primero el
niño siempre realice la lectura labiofacial y el adiestramiento auditivo de manera
simultanea.
Con el apoyo del bastidor, después lleva a cabo la actividad solamente por
adiestramiento auditivo.
En tercer lugar le pedirá a N que repita cada sonido, palabra, frase u oración lo mejor
posible luego de oírla.
Es importante que cuando el alumno no discrimine algún sonido o palabra, P repita
nuevamente. Si se necesitan varias repeticiones, se empieza de nuevo con el paso
número uno, pues seguramente N requiere de una mayor asociación por ambos medios;
la lectura labiofacial y el adiestramiento auditivo.
Meta A: Práctica sobre la identificación de los sonidos “básicos”
Objetivo 1: El niño discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 2: El niño discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 3: El niño discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Para el primer objetivo y al tomar solo dos de las laminas o juguetes que representen
dos sonidos, de preferencia se comienza con /u/, el cual tiene el segundo formante
mas grave; /s/ representa entre 5000 6000 Hz con 52 db de fuerza. Se sugiere consultar
las tablas con el detalle de esta información incluidas en el Capitulo tercero, y
mantener siempre esos conocimientos para su aplicación precisa en esta etapa.
Actividad 1: ¿Qué o quien produce cada uno de los seis sonidos del lenguaje?

Material lingüístico: Juego de asociación

/u/ el elefante
/a/ un niño asustado
/i/ la olla express
/s/ un gato enojado
/sh/ ¡silencio!
/m/ un coche andando
Material: ilustraciones que representan los objetos o animales con los que se asociaron
los seis sonidos “básicos”, un bastidor y un juego de madera con seis formas geométricas
de igual tamaño.
P toma una lamina por separado y le muestra a N cual es el sonido que “ va ahí”.
Luego de ejercitar los pasos ya indicados, P le pide a N que cuando escuche un sonido,
coloque una figura dentro del tablero.
Actividad 2: Tarjetas con letras de estambre
Material lingüístico: /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: tarjetas con letras de estambre y un bastidor.
Misma que para el juego anterior, pero en esta ocasión N “repasa” con el dedo la
letra que corresponde al sonido que escuchó.
Actividad 2: El tablero mágico

Material lingüístico: /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: Se emplea un tablero imantado, objetos con imán y además, letras también con
imán y un bastidor.
P le pide a N que coloque sobre el tablero el gatito con el imán, la ollita, la cuna
con el bebé dormido, el coche, el elefante o un niño, de acuerdo con los sonidos que
hubiera percibido. También puede pedírsele que seleccione letras imantadas, las cuales
asociará a los sonidos si no es muy pequeño de edad.
Meta B: El niño discrimina desde dos palabras o frases con duración similar, el mismo
acento, pero con todas las vocales o consonantes diferentes.
Actividad 1: Nombres largos

Material lingüístico: Frases nominales de tipo espondaico; todas están formadas por
seis silabas.
Bebidas Alimentos De la fiesta
Agua electropura Huevos con tocino Cuento de muñecas

Lata de refresco Sopa de zanahoria Globos de la fiesta

Agua de naranja Plato de botanas Hilos de colores
Agua de jamaica Chiles en nogada Maquina de chicles
Jugo de manzana Pan con mantequilla Bolsa de paletas
Leche con galletas Tacos de carnitas Caja de regalo
Material: Objetos de juguete con imanes que representan las palabras del juego, un
tablero imantado y un bastidor.
P muestra cada objeto y verifica que conoce sus nombres. P da una frase por
lectura labiofacial y por vía auditiva y levanta el juguetito que corresponde. Hace lo mismo
con todas las frases. N se fija en los labios de P y escucha, para después colocar en el
tablero el objeto correcto. P vuelve a decir una frase solo utilizando el bastidor y espera la
respuesta de N. N repite la frase y P en caso dado corrige articulación y ritmo usando el
bastidor.
Actividad 2 Otras palabras “largas”

Material lingüístico: Estos ejemplos representan palabras yuxtapuestas tetrasilábicas y
en cuanto al acento ofrecen una semejanza con las de tipo espondaico del ingles pues se
trata de dos bisilábicas graves juntas.
Sacapuntas
Rompevientos
Minifalda
Lavamanos
Parabrisas
Limpiapipas
Sacacorchos
Material: Ilustraciones de estas palabras en tarjetas; estrellitas engomadas y un bastidor.
Actividad 3: Los insectos

Material lingüístico:
Palabras trisilábicas graves Palabras tetrasilábicas graves
Abeja Cucaracha
Mosquito Campamocha
Zancudo Mariposa
Avispa Teleraña
Polilla Saltamontes

Araña Catarina
Material: Insectos de juguete (laminas o fotos); un tablero de maratón y un bastidor.
P presenta a N la lista de palabras y el material; luego ratifica que N conozca el
vocabulario y además lo reconozca por lectura labiofacial y adiestramiento auditivo.
Este se presentará en orden y luego en desorden.
P explica a N que cada vez que escuche el nombre de cualquiera de los insectos
debe avanzar el insecto de juguete en el tablero. Se realiza el juego primero por lectura
labiofacial y adiestramiento auditivo para que N entienda la dinámica y posteriormente
solo con el bastidor por vía auditiva. N repite las palabras cada vez que las escuche.
Actividad 4 La piñata
Material lingüístico: En una piñata hay:
Mandarinas Chocolates Caramelos Palomitas
Muñequitos Tamarindos Paletones Cochecitos
malvaviscos Tejocotes Cacahuates Serpentinas
Material: una piñata pequeña, dulces, juguetitos y un bastidor.
P muestra cada objeto y verifica que el alumno conozca sus nombres. P da una
palabra por lectura labiofacial y por vía auditiva y levanta un dulce o un juguete. Hace lo
mismo con todas las palabras. N se fija el os labios de P y escucha para después ir
colocando los objetos dentro de la piñatita. Vuelve a decir una palabra, pero ahora solo
utilizando el bastidor y espera la respuesta del alumno. N repetirá la palabra y en caso
necesario, P corregirá la articulación y el ritmo usando el bastidor.
Objetivo 2: El niño identifica desde dos palabras con duración similar, acento igual y solo
con la terminación o el morfema inicial igual.
Actividad 1 ¿De dónde es...?

Material lingüístico:
Un boliviano Un cubano
Un mexicano Un peruano
Un colombiano Un haitiano
Un italiano Un chileno
Se observara que los gentilicios presentan una dificultad mayor de discriminación

puesto que “lo ultimo” que N escucha es la terminación de cada palabra, lo cual es igual
en todos los casos. Cada conjunto puede trabajarse solo o contrastarse con el segundo,
según el numero de silabas (cuatro o tres). Todas las palabras son graves.

Material: Mapa, estampas de trajes típicos de cada país, un bastidor y tiras con los
gentilicios anotados.
P le muestra a N un mapa y ubican entre los dos, los países que presenta el juego.
En ese, colocan la estampita con el traje típico de cada país donde corresponde, así como
las tiras con los gentilicios que se usan para cada uno. P formula una pregunta y N mira y
oye; luego, toma la estampa debida y la pone en el lugar adecuado. Después N realiza de
nuevo el juego, respondiendo únicamente por vía auditiva y pega las estampas y las tiras.
Finalmente N oye los gentilicios y repite la pregunta completa. En caso necesario P
corrige articulación y ritmo usando el bastidor.
Actividad 2 Oficios
Material lingüístico: Cocinero, jardinero, carpintero, panadero, tapicero, relojero,
enfermero.
Todas las palabras pertenecen al campo semántico de oficios y son tetrasilábicas
graves.
Material: rompecabezas para asociar figuras y un bastidor.
Ver didáctica general. En este juego se utilizan los instrumentos de trabajo de cada
servidor. N va introduciendo la figura de trabajador y además “llena” los huecos colocando
los utensilios que usa en su empleo o une con una línea al trabajador con su instrumento.

Una nueva aplicación de la lingüística: la logogenia¹

“Una nueva aplicación de la lingüística: La Logogenia”.
Radelli Bruna. Memorias del sexto encuentro internacional de Lingüística en el Noroeste.
Universidad de Sonora, Departamento de Letras y Lingüística, (en prensa).
La logogenia es un método que tiene como objetivo el desarrollo de la adquisición

del Español, o de cualquier otra lengua histórico-vocal, en niños y adolescentes sordos,
llevándolos a tener la capacidad de comprender lo que leen y de escribir correctamente,
tal como lo haría cualquier coetáneo oyente. He desarrollado este método sobre las bases
teóricas de la Gramática Generativa y lo he experimentado, aplicado y difundido en un
principio en México y posteriormente también en Italia.
Cuando se habla de sordos y de la educación de los sordos, a menudo se omite el
establecer una distinción fundamental entre sordos que saben Español y sordos que no lo
saben. Las personas que se han vuelto sordas después de haber adquirido el Español no
tienen un gravísimo problema lingüístico porque, respecto al Español escrito en particular,
no son diferentes a los oyentes; en cambio, con respecto a los sordos prelinguísticos –o
sea los que son sordos desde antes de haber adquirido la lengua histórico- vocal de su
comunidad- es importante notar que muy pocos llegan a tener una competencia lingüística
en esa lengua. Muchos sordos llegan a aprender muchas cosas del Español gracias a
grandes esfuerzos tanto suyos como de sus maestros y terapeutas, pero esto, aun si
enriquece mucho su competencia comunicativa, casi nunca es suficiente para lograr que
adquieran competencia en esta lengua. Quienquiera que tenga la capacidad de hacerse
comprender de algún modo en una lengua dada solo porque de ella ha aprendido el léxico
y una serie limitada de frases y oraciones, tendrá ciertamente competencia comunicativa
en esa lengua, pero no competencia lingüística. No obstante que existan sordos
prelinguísticos, aun profundos, que saben Español como si fueran oyentes, es un hecho
que otros no logran desarrollar esta competencia y su uso de algunos elementos del
Español esta limitado a situaciones comunicativas o escolares en las cuales disponen
también de información proveniente de otras fuentes ajenas a la lengua (o sea
proveniente de su experiencia, de su conocimiento del mundo, de la Lengua de Señas, de
las imágenes, de la mímica, etc.). Estos sordos a menudo rechazan la lectura,
simplemente porque no entienden lo que leen, y enfrentan mucha dificultad en la escuela
porque no pueden comprender los libros de texto y sus escritos son muy elementales y a
veces incomprensibles.
Es posible describir de forma más apropiada la situación de los sordos “que no
saben Español” en estos términos: ellos, a pesar de tener competencia comunicativa, no
han desarrollado competencia lingüística del Español. Si para tener competencia
comunicativa puede ser suficiente haber aprendido el léxico, algunas frases y oraciones
de la lengua y algunos procedimientos mecánicos para conformarlas, para tener
competencia lingüística es necesario poder reconocer significados sintácticos.
Consideremos los ejemplos siguientes:
1 a) El cuaderno esconde el libro.
1 b) El libro esconde el cuaderno.
2 a) Quiero una pluma y un lápiz rojo. (La pluma puede ser de cualquier color.)
¹ He expuesto algunos de los temas de este artículo en el ciclo de simposios “La Lingüística desde el
Colegio de México”, en la mesa de la Dra. Mariana Pool “Entre hipótesis y datos: estructuras
sintácticas y fónicas” (24 de octubre del 2000) y en la mesa de la Dra. Oralia Rodríguez “La
adquisición de la lengua en situaciones de hipoacusia” (7 de noviembre del 2000).

2 b) Quiero una pluma y un lápiz rojos. (La pluma debe ser roja.)
3 a) (Hablando de una bicicleta) Compra la nueva.
3 b) Cómprala nueva.
4 a) Llegó con el propietario y el director de la fábrica. (Llegó con dos personas.)
4 b) Llegó con el propietario y director de la fábrica. (Llegó con una persona.)
5 a) # Ana está fotografiando a María toda despeinada.
5 b) * Ana está fotografiando a María toda despeinada.
Para comprender la diferencia de significado entre las oraciones (a) y (b) de los
ejemplos 1), 2), 3) y 4) no es suficiente conocer el significado de las palabras que las
componen, sino es necesario ver también la información sintáctica que contienen. Esta es
la información no lexical que es transmitida por medio de la estructura de la oración
misma. Que las oraciones de una lengua tengan una estructura, y que esta estructura
transmita información, se demuestra claramente con la oración 5 a). Se trata de una
oración ambigua (como lo indica el símbolo”#”) ya que toda despeinada puede referirse
tanto a Maria como a Ana. Lo que sucede en este caso es que una misma secuencia de
palabras les corresponde a dos oraciones diferentes: una en que se interpreta que es Ana
quien esta despeinada, debido a que toda despeinada se relaciona con Ana; otra en que
se interpreta que es Maria quien esta despeinada, debido a que toda despeinada se
relaciona con Maria. Nótese que la sintaxis no permite usar esta misma estructura para
decir que ambas están despeinadas, como se ve por la agramaticalidad de 5 b).
Para darle un significado a todas las oraciones de la lengua es necesario percibir
su estructura. Es esta la que transmite información sintáctica a través de pequeñas
“señales” como, por ejemplo, el orden de las palabras en 1), la forma de las palabras en
2), la entonación (perfectamente reflejada en la ortografía) en 3) y el contraste entre la
presencia o la ausencia de un elemento ("el”) en 4). Estas señales, y algunas (pocas)
otras, aportan información sintáctica y quien no la capta no tiene competencia lingüística,
aunque pueda tener una buena competencia comunicativa.
Se delinea ahora mas claramente el objetivo de la Logogenia, que es el de lograr
competencia lingüística aun en los sordos que, a pesar de estar escolarizados y
educados, en Español solo tienen competencia comunicativa mas no han desarrollado la
competencia lingüística. Constatar que hay sordos que saben Español y sordos que no lo
saben es quizás el primer paso para enfrentar un problema muy a menudo subevaluado o
hasta ignorarlo, pero cuyas consecuencias se dejan sentir en cada nivel de escolarización
y en cada circunstancia: para los sordos que no saben Español, esta es una desventaja
grave y profunda que se agrega a su discapacidad sensorial y que muy a menudo es
malinterpretada.
Adquirir una lengua es un proceso muy distinto de aprenderla, y el método de la
Logogenia tiene el objetivo de activar en los sordos un proceso de adquisición del Español
que sea lo más afín posible al proceso natural de adquisición de la lengua que se
desarrolla en todo todos los niños durante los primeros años de vida.
A partir de los presupuestos teóricos de la Gramática Generativa, ha sido
elaborada, durante el curso de los años, una teoría de la adquisición del lenguaje según la
cual existe una facultad biológica innata que debe ser activada para permitir que el
cerebro desarrolla la capacidad de comprender y producir un número infinito de oraciones

de la lengua a la cual se esta expuesto y de reconocer cuales son las oraciones que le
pertenecen a aquella lengua (o sea que son gramaticalmente correctas en esa lengua) y
cuales no. Se puede pensar en la facultad del lenguaje considerándola, por ejemplo,
como el sentido de la vista: del mismo modo que la vista se desarrolla solo si los ojos
están expuestos a la luz y no se desarrolla si los órganos de la vista, a pensar de estar
intactos, no son estimulados por la luz dentro de un periodo preciso a partir del
nacimiento, así el desarrollo de la facultad del lenguaje se activa por la exposición a un
input apropiado en periodo critico. Partiendo de este punto de vista es posible distinguir
claramente entre el aprendizaje de una lengua y su adquisición:
- Adquirir una lengua significa estar expuesto a un input adecuado, dentro del
periodo adecuado, lo que permite el desarrollo de la facultad que está presente desde el
nacimiento en el cerebro y disponible para ser activada. Se alcanza así la competencia
lingüística que típicamente tienen todos los hablantes nativos de una lengua dada.
- Aprender una lengua, en el contexto de la atención a niños sordos, significa
aprender muchas cosas de esa lengua, pero sin lograr el desarrollo de la facultad del
lenguaje: poseer conocimientos explícitos y sistematizados sobre algunos aspectos de
una lengua (haber aprendido de memoria la conjugación de los verbos, por ejemplo), o
haber aprendido mucho léxico, o haber aprendido muchas frases y oraciones y algunos
mecanismos para construirla, no significa haber adquirido una lengua, porque este tipo de
información no constituye el input apropiado para determinar el desarrollo de la facultad
innata y, por lo tanto, no garantiza que le alcance aquella competencia lingüística
especifica que manifiesta cualquier persona que puede producir y entender los ejemplos
de este texto.
Dados estos supuestos, en el caso de que se desee hacer que los sordos
adquieran una lengua histórico-vocal, debemos preguntarnos:
¿Es posible activar el proceso de adquisición de la lengua después del periodo de
desarrollo normal (0-5)?
¿Cuál es el input lingüísticamente relevante para activar ese proceso?
¿Cuál es la modalidad mas apropiada para exponer a los sordos a dicho input?
El primero de estos problemas tiene una respuesta afirmativa basada en

evidencias empíricas, puesto que hay sordos profundos prelinguísticos que han
desarrollado competencia lingüística en una lengua histórico-vocal, y sin haber tenido un
contacto previo con otra lengua, por ejemplo la Lengua de Señas. Desde el punto de vista
teórico, debe ser considerada hipótesis de que el periodo crítico para la activación de
lagunas facultades biológicas (como vista o el lenguaje) sea en realidad mucho mas largo
del periodo que se necesita en condiciones normales.
El segundo problema requiere determinar cuales son los elementos de la lengua
imprescindibles para que se active el proceso de adquisición. Como hemos visto, la
competencia lingüística tiene que ver con la capacidad de construir y percibir significados
sintácticos transmitidos por la estructura de la frase por medio de pequeñas señales.
Veamos otros ejemplos:
6 a) Ana dijo que vendré.
6 b) Ana dijo que vendrá.
7 a) El grupo, asesorado por Maria, empezó la huelga.

7 b) El grupo asesorado por Maria empezó la huelga.

8 a) También Ana come la pizza.
8 b) Ana come también la pizza.
9 a) (Hablando de pizzas) Quiero la caliente.
9 b) La quiero caliente.
También en estos ejemplos, son los significados sintácticos y no los léxicos (o sea
los significados de cada una de las palabras) los que permiten distinguir entre las
oraciones (a) y las oraciones (b): de nuevo, las informaciones sintácticas se manifiestan a
través de pequeñas señales, como la oposición entre las formas de una palabra en 6),
entre las formas de la entonación –que se manifiesta en la escritura por medio de la
puntuación- en 7), o simplemente la oposición entre los ordenes en que están colocadas
las palabras como en 8) y 9). Si se observa la lengua desde este punto de vista se puede
afirmar que todas las informaciones sintácticas (y no solo las sintácticas) se manifiestan a
través de oposiciones: las pequeñas diferencias que se muestran en cada par de
ejemplos del 1) al 9) cambian el significado de las oraciones.
La percepción de la oposición es la base de toda experiencia, todo conocimiento.
Cada instrumento de percepción que poseemos selecciona, registra, procesa, un tipo muy
preciso y restringido de oposición, sin que le sea posible incursionar en otros tipos: el
paladar registra oposiciones de sabores pero no tiene acceso a los colores, los ojos
registran oposiciones de olores pero no tiene acceso a las ondas sonoras. La teoría y la
experiencia de la Logogenia proponen que la adquisición de la lengua se desarrolla por el
hecho de que disponemos de una facultad biológica que accede a la percepción,
selección, registro y procesamiento de oposición estricta y específicamente lingüística.
Esta se manifiesta en varios niveles, por ejemplo el fonético, el léxico o el sintáctico, para
mencionar los más inmediatamente evidentes, y la Logogenia privilegia la oposición
sintáctica.
En los ejemplos a continuación mostramos como muy pequeñas diferencias
también pueden volver agramatical una oración (el símbolo “*” indica agramaticalidad):
10 a) El niño come la manzana.
10 b) * El niño manzana la come.
11 a) El niño come la manzana.
11 b) * El niño comen la manzana.
12 a) El niño tiene calor.
12 b) * El niño tiene el calor.
13 a) El niño lee el libro.
13 b) * El niño lee libro.
14 a) ¿Quién viene?
14 b) * Quien viene.

El input relevante que provee a la facultad de la adquisición del lenguaje toda la

información necesaria para poder desarrollar la gramática de la lengua, por lo tanto, esta
constituido por oposiciones. Estas permiten volver visibles e identificables a las
informaciones sintácticas: en todos los pares de ejemplos hasta aquí reportados, la
diferencia por un solo elemento corresponde a una diferencia de significado o determina
que una oración sea gramatical o agramatical. Proponer oposiciones a través de pares
mínimos como los vistos hasta aquí permite entonces que la información sintáctica que se
necesita para la comprensión de la oración sea percibida con claridad y con precisión.
Veamos otros ejemplos:
15 a) Tócame la mano.
15 b) Tócame con la mano.
16 a) A Ana le gusta el helado.
16 B) *A Ana le gusta los helados.
Lo que a menudo ocurre en el caso de los sordos que no tiene competencia

lingüística es que ellos interpretan como idénticas las oraciones (a) y (b) arriba
mencionadas, porque en 15) no reconocen el valor de la preposición con y en 16) no ven
la agramaticalidad.
La logogenia busca ofrecer a los sordos un input lingüístico significativo, o sea
oposiciones expresadas a través de pares mínimos de oraciones que se diferencian por
un solo elemento, como todos los hasta aquí propuestos como ejemplos. Las oposiciones
están naturalmente presentes en la lengua en la cual los niños oyentes están
cotidianamente inmersos durante todas las horas que están despiertos. En el caso de los
sordos, en cambio, el input lingüísticamente relevante les puede ser presentado
solamente durante algunas horas a la semana, por lo que se requiere encontrar un
método que les haga inmediatamente accesibles y evidentes aquellas oposiciones
sintácticas que son tanto o mas necesarias para la interpretación de las oraciones que la
información léxica.
Para verificar, de modo detallado e inequívoco, la comprensión exacta de toda la
información presente en la oración, y para poder fácilmente mostrar el significado de
nuevas oraciones, los pares mínimos se presentan en forma de ordenes escritas que el
niño o el muchacho ejecutan. Cuando no saben hacerlo, se enseña la orden a otra
persona, que la ejecutará en presencia del niño, sin comentario alguno. He aquí algunos
ejemplos de órdenes:
17 a) Tócame la nariz.
17 b) Tócate la nariz.
18 a) Pon el libro sobre la caja y ábrelo.
18 b) Pon el libro sobre la caja y ábrela.
19 a) Dame la tapa de la botella.
19 b) Dame la tapa y la botella.
El tercero de los problemas arriba expuestos es cual seria el instrumento mas

adecuado para proponer a los sordos este tipo de input, y la respuesta fue: la lengua

escrita. En primer lugar, el Español es el único medio que es posible usar si se quiere
obtener la adquisición del Español como lengua materna; en segundo lugar, la forma
escrita es la única que es integralmente accesible también para los sordos. La Logogenia
se realiza por lo tanto por escrito, proponiendo a los niños y adolescentes sordos pares
mínimos de oraciones que les permitan ver oposiciones sintácticas y reconocer los
significados relacionados con ellas: de este modo aun el sordo tiene acceso a aquellos
aspectos del input lingüístico que son necesarios e imprescindibles para activar el proceso
natural de la adquisición de la lengua.
Una vez que el proceso esté suficientemente adelantado, el sordo puede, a través
de la lectura, acceder libremente a toda la información lingüística suplementaria que
necesita para construir la gramática de la lengua, y lograr una competencia lingüística
igual a la de los oyentes.
La práctica de la Logogenia
La logogenia es, en su esencia, lingüística aplicada a un problema especifico y,
por lo tanto, cuenta también con algunas líneas esenciales para su aplicación.
Antes que nada quiero dejar explícitamente en claro que el método de trabajo se
aprende por medio de talleres: éstos son complemento indispensable de los cursos
teóricos y se realizan bajo la supervisión de un logogenista atendiendo individualmente a
niños sordos. Los “Logogenistas” espontáneos y autodidactas –de los que empieza a
haber uno que otro- son tan irresponsables y peligrosos “médicos”, “fisioterapeutas” o
“maestros” que se lanzaran a ejercer sin tener entrenamiento adecuado. Hecha esta
advertencia, indicare en seguida cuales son los instrumentos básicos del trabajo de un
logogenistas.
En primer lugar debo mencionar que todo el trabajo se hace con base en la lengua
escrita. Esta elección, sin embargo, ciertamente no define por si sola a la Logogenia, ya
que también muchos otros especialistas en atención a niños sordos, de las más diferentes
corrientes, usan o hasta privilegian la escritura en apoyo a sus métodos de trabajo: de
hecho se puede usar la escritura en planteamientos teóricos y prácticos hasta opuestos a
los planteamientos de la Logogenia, como sucede, por ejemplo, cuando es usada para
tratar de enseñar tradicionalmente la gramática de la lengua, por medio de la ejecución de
ejercicios y tareas escolares. La escritura es simplemente el medio más evidente y más
fácil para hacerles llegar a los niños sordos la lengua histórico-vocal, casi cualesquiera
que sean la postura teórica y los objetivos del operador. Lo que define a la Logogenia,
entonces, no es el uso de la escritura, genéricamente buena para casi todos, sino
precisamente:
1) La identificación y la selección, con base en consideraciones teóricas y
experimentales, del tipo de información lingüística que se considera necesario y
suficiente para activar el proceso natural y espontáneo de la adquisición de una
lengua histórico-vocal. Se afirma, genéricamente, que el activador de este proceso es
la inmersión en la lengua. Ahora bien, si fuera necesario reproducir para los niños
sordos la inmersión en la lengua tal y como es para los niños oyentes, simplemente
no habría Logogenia. En efecto no es posible ofrecerles a niños sordos por lo menos
tres años de una muy intensa y completa inmersión en la lengua, y desde el momento
de su nacimiento: ésta es precisamente la consecuencia más dramática de la
sordera. Considero, sin embargo, que hay una enorme redundancia en la cantidad y
en la calidad de los datos a los cuales se encuentra expuesto el niño oyente en su
inmersión en la lengua y que es posible seleccionarlos, depurarlos y comprimirlos. El

procedimiento de identificar y extraer lo indispensable es sumamente común: se

realiza, por ejemplo, para confeccionar una botella de oxigeno para alguien que no
puede tener un contacto natural con todo el aire que lo rodea, o cuando se prepara un
medicamento o una comida para astronautas. Como he dicho antes, el punto de
partida propio de la Logogenia es la consideración de que el factor fundamental de la
experiencia de la lengua es la percepción de la oposición lingüística: la percepción de
esta oposición, en sus varias manifestaciones concretas en la lengua, constituye el
input mínimo necesario y suficiente para activar el proceso de adquisición. La
Logogenia identifica, selecciona y muestra oposiciones sintácticas, o sea es, para el
niño sordo, el equivalente de lo que es una botella de oxigeno para quien no puede
beneficiarse con la inmersión en todo el aire.
2) Las estrategias especificas de trabajo, o sea una técnica eficaz para lograr que el
niño sordo perciba con precisión y claridad las manifestaciones concretas de
oposición lingüística que se dan en la lengua. A propósito de estas estrategias, debo
observar que no pueden ser mecánicas y no pueden ser enseñadas en abstracto. De
hecho ésta es la razón por la cual insisto siempre en la necesidad de los talleres
prácticos en la formación del logogenista. Me parece sin embargo legitima la
curiosidad de saber como se hace Logogenia, en la practica, y efectivamente ésta es
una pregunta que se nos hace muy a menudo, a veces antes de mostrar curiosidad
hacia sus objetivos y su fundamentación teórica. Ya hemos descrito con algún detalle
la practica de la Logogenia en varios textos y cursos y talleres, por lo tanto aquí me
limito a un resumen de lo ya dicho en los textos reportados en la bibliografía. En
efecto la practica de la Logogenia ha cambiado muy poco desde sus inicios, al
contrario del análisis explicito de sus aspectos teóricos, que está progresando
bastante, en particular en lo que se refiere a las implicaciones con respecto a la teoría
relativa a la adquisición de la lengua y a la teoría relativa a la duración del “periodo
critico”.
He aquí, entonces, los pilares del hacer Logogenia:

- Se usa sólo la escritura para todo el trabajo, cuidando especialmente la ortografía y la
puntuación e ignorando completamente la manifestación oral de la lengua. Esta
postura por supuesto absolutamente no implica que la tarea de oralizar a los niños se
vuelva inútil: sus habilidades comunicativas y, por lo tanto, sus vidas serán sin duda
mejores si aprenden a pronunciar y a leer los labios; esta tarea, sin embargo, debe
seguir a cargo de los profesionales que están específicamente preparados para
realizarla y no es asunto del logogenista. Las tareas respectivas del maestro oralista y
del logogenista deberían ser mantenidas separadas y diferenciadas, cada una con
estrategias y objetivos diferentes, aun en el caso de ser eventualmente realizadas por
la misma persona y con los mismos niños. En esta óptica, creo que los especialistas en
la oralización de niños sordos deberían proponerse específicamente que estos logren
entender y hacerse entender oralmente en una situación de comunicación cotidiana y
real, de la manera más espontánea posible –tal y como sucede con los niños oyentes-
o sea sin tratar de enseñarles gramática o de darles información sintáctica explicita y
consciente.
- No se recurre jamás a la Lengua de Señas, porque la “lengua materna”, por definición,
es aquella que se ha adquirido a través de la misma lengua. La lengua que se aprende
a través de otra lengua es y será una segunda lengua, una “lengua extranjera”, por
muy bien que se la aprenda. La posición de la Logogenia a este respecto es que lo
ideal para todos los niños sordos es que sean bilingües nativos, o sea que adquieran

dos lenguas maternas: el Español a través del Español y la Lengua de Señas a través
de la Lengua de Señas. Subrayo 1) que la condición de bilingüe es fácil y natural, como
lo demuestra el hecho de que una gran parte de la humanidad es bilingüe sin ni
siquiera tener conciencia de ello, y 2) que la adquisición de una cualquiera de las dos
lenguas ni estorba ni facilita la adquisición de la otra.
- El objetivo de Logogenia es siempre y solo lograr que el niño adquiera información
sintáctica, a través de oposiciones, y que se de cuenta de que esto es el contenido del
curso. Debe serle evidente, entonces, que no tratamos de conversar con él, en un
plano de comunicación real. Para los niños sordos y sus padres y maestros el uso de la
lengua para dar y recibir información útil, para “comunicar”, prevalece con mucho sobre
la atención a los aspectos sintácticos de la lengua, a las pequeñas señales que nos
muestran la estructura de la oración. Es normal, entonces, que el niño en un primer
momento crea el logogenista está tratando de conversar con él. Puedo asegurar, sin
embargo, que entiende y aprecia muy rápidamente el hecho de que el centro de interés
va a ser la comprensión de la oración escrita, por muy inútil que esta sea desde el
punto de vista de una normal conversación.
- El instrumento fundamental de trabajo es el par mínimo, o sea un par de oraciones
que difieren entre sí por un solo detalle, como los pares ejemplificados en este texto.
Lo importante es precisamente que el niño se dé cuenta (inconscientemente) de que a
la diferencia formal entre las dos oraciones dan información distinta. Esto se logra
proponiendo los pares mínimos bajo forma de ordenes que el niño debe ejecutar. La
ejecución de una orden permite controlar si el niño ha entendido o no ha entendido y,
sobre todo, le da al niño una información absolutamente básica: si, cuando y que
entendió o no entendió. Debe saber que no basta entender mas o menos, que no sirve
tratar de adivinar, que tal vez esto basta en alguna forma banal de comunicación pero
que no es suficiente en absoluto para comprender autónomamente un texto escrito. Y
esto le conducirá a poner atención a la oposición que se manifiesta en las dos
oraciones del par mínimo y a empezar a registrar mentalmente el elemento que difiere
en ellas.
- Las ordenes no deben tener ninguna utilidad practica: si damos una secuencia de
ordenes que conduzca a obtener una limonada, el niño entenderá que nuestro objetivo
era enseñarle a hacer limonada y por lo tanto, para tratar de comprender las ordenes,
se dejara guiar por su sentido común y por su experiencia de las cosas y de las
limonadas, mas que ponerle atención a todos los detalles lingüísticos de la oración. Por
ello, o sea para evitar toda intromisión de factores extralingüísticos en la interpretación
de la oración y centrar toda la atención en la información sintáctica contenida en ella,
no debemos limitar las órdenes a lo razonable, esperable y sensato. Esto le permitirá
entender que la lengua puede expresar, indiferentemente, cosas razonables y no
razonables, lógicas e ilógicas, verdaderas y falsas, lícitas e ilícitas, posibles e
imposibles en el mundo real. Además le resultara muy divertido tocarle la nariz a la
maestra, jalarle el pelo a Pedro, hacerse una trenza y hacerme una trenza, quitarle un
zapato a Juan y ponérmelo, quitarse un zapato y ponérselo a Juan, sentarse sobre el
reloj de su mamá, sentar a la mamá sobre mi reloj, poner el café en el azúcar y poner
el azúcar en el café, contar los suéteres colgados cerca del pizarrón, contar los
botones de los suéteres colgados cerca del pizarrón, esconder el lápiz dentro de una
manga de una camisa amarilla, dibujar una muñeca con tres piernas y un ojo, darme la
tapa de la botella y darme la tapa y la botella, decirle a Maria que quiere comer y
decirle a Maria que quiere comer, decirle a Maria que es fea y preguntarle a Maria que
es fea...

- Cuando el niño no entiende la orden, se la enseñamos a otra persona cualquiera, o a

varias: los que la leen la ejecutan, sin ningún énfasis particular y sin comentarios.
Desde la primera sesión de trabajo enseñamos a los niños a mostrar ellos mismos la
orden que no entienden otras personas y también al logogenista que la escribió. Esto
les permite entender el significado de la oración y, además, que este es independiente
de quien la lee y quien la escribe. Mas adelante empezaran a escribir ordenes ellos
mismos, e intercambiar ordenes divertidas o raras con niños y adultos les encanta a
todos.
- En todo el periodo en que estemos trabajando en la comprensión de la lengua, las
ordenes por raras que sean, deben ser realizables. Esto es indispensable porque
naturalmente el niño no ejecutará una orden que no se puede ejecutar (por ejemplo
pon el escritorio en el bolsillo) y entonces nos quedaríamos con la inútil duda de saber
y hacerle saber si no la ejecutó porque no la entendió o porque no era posible hacerlo.
Podremos usar ordenes no realizables solo mucho más tarde, cuando estemos ya en
la fase de solicitarle al niño producción lingüística, con la finalidad de obtener que nos
conteste no se puede o no puedo o con cualquier otra oración gramaticalmente
correcta y apropiada a la situación.
- Las ordenes deben ser impartidas rápidamente, repetidamente y de manera
desordenada, para evitar muy cuidadosamente que el niño aprenda de manera
mecánica y memorice sus significados, con base en la secuencia en que aparecen o
en otros detalles igualmente irrelevantes. La mecanización y la memorización de la
interpretación son el mayor enemigo de la practica de la Logogenia, y solo grandes
dosis de atención, entrenamiento, experiencia y creatividad por parte del logogenista
permitirán evitarlo.
- Es necesario mostrarle a los niños la oposición gramatical/agramatical –que es la reyna
de las oposiciones- haciéndole saber que la oración gramatical esta bien, y le ponemos
una palomita, y la agramatical esta mal, no la aceptamos, y le ponemos un asterisco
(supongo que no es necesario subrayar que se trata de mostrarle esta oposición, no de
explicarle la razón de la agramaticalidad). ¡Atención! Los niños (y a veces hasta sus
maestros) confunden la oposición gramatical/agramatical con oposiciones de otra
naturaleza, como, por ejemplo, verdadero/falso o lógico/ilógico. Es necesario –y fácil y
divertido- hacerles ver que el niño come caca o el ratón come al gato ”están bien” y
tienen una palomita, mientras que el niño come las tortillas o el gato comen al ratón
“están mal” y tienen un asterisco. Esta es una de las cosas que los logogenistas
aprenden a hacer en los talleres y trabajando directamente con los niños.
- No hay y no debe haber una secuencia preestablecida según grados de dificultad de
las estructuras sintácticas que le vamos mostrando al niño. Cuando se habla de
adquisición de la lengua muy a menudo se piensa mucho mas en la producción que en
la comprensión. Sin embargo la adquisición de la lengua implica tanto la comprensión
como la producción de oraciones y el hecho de que ciertamente haya etapas en la
producción de los niños oyentes no significa necesariamente que haya las mismas
etapas en el desarrollo de la comprensión. De hecho la comprensión en los niños
oyentes es muy anterior y mucho mayor que su habilidad en la producción y no
tenemos elementos para establecer exactamente como la desarrollan o que necesitan
para desarrollarla. El hecho es que los niños que adquieren la lengua en condiciones
normales tiene el acceso a toda la lengua, desde que nacen, y van procesando el input
por sí solos, siguiendo etapas y procedimientos que no conocemos. La Logogenia
pretende reproducir lo mas fielmente posible las condiciones normales de adquisición
de la lengua y por lo tanto ofrece lo mas se acerca a toda la lengua, sin establecer

secuencias de estructuras en función de sus grados de dificultad. Lo cual no quita que

el sentido común y la experiencia y, sobre todo, las reacciones del niño, vayan guiando
al logogenista: no he encontrado nunca a nadie que empiece con una oración de tres
renglones o que le escriba al niño devuélvaselo antes que dame una pluma.
- Toda la primera etapa del trabajo debe estar orientada a la comprensión de ordenes y
preguntas. La producción surgirá espontáneamente, en un segundo tiempo. Se pueden
hacer diálogos, escribir cuentos, jugar a adivinar que es algo con base en su
descripción, pedirle al niño que escriba en que se parecen dos cosas, por ejemplo un
pájaro y un avión. Es muy importante alimentar el placer y el interés de la producción,
lo que implica que es necesario evitar el aburrimiento y el exceso de correcciones. No
es necesario corregir todo y siempre: mas bien hay que fijarse en los errores que el
niño hace y buscar pares mínimos apropiados para proporcionarle la información que
le hace falta.
- La sesión de Logogenia ideal debe ser de una hora diaria e individual, ajustada al
recorrido personal de cada niño. Varios intentos de impartirla a pequeños grupos han
mostrado la dificultad de lograr un contenido que sea apropiado y útil para cada niño.
Se obtienen con certeza resultados importantes con un curso de Logogenia impartido
durante un año escolar.
- Por lo que se refiere a la edad de los niños, se puede hacer Logogenia desde que
pueden empezar a leer (mucho antes que puedan empezar a escribir) hasta,
seguramente, todo el periodo de la primaria y un poco más. Por el momento no
tenemos una cantidad de casos suficiente para enfrentar el problema de establecer
cual es el limite máximo del periodo critico de la adquisición del lenguaje. Ya resulta
bastante evidente, sin embargo, que se pueden lograr resultados muy buenos con
adolescentes o jóvenes adultos cuyo punto de partida, con respecto a la competencia
lingüística, no es cero: he encontrado una especie de competencia lingüística “a
mancha de leopardo” en algunos adolescentes de escuelas secundarias
especializadas, a partir de la cual se pueden obtener excelentes resultados (ver, en
particular, los casos que he reportado en Nicola vuole le virgole).
- La pregunta que sigue es cómo le hacemos para estar seguros de ofrecerle al niño
todas las estructuras de la lengua. La respuesta es que no podemos estar seguros,
porque no hay en ningún lado una lista completa de las estructuras de la lengua y es
además muy posible que de muchas de ellas todavía ni sospechemos la existencia. Y
ésta es la razón por la cual el logogenista debe llevar al niño a la lectura. Cuando el
niño puede leer solo y con gusto encontrará en los textos todas las estructuras que le
hagan falta para completar su proceso de adquisición.
Y ahora una breve lista de lo que no se debe hacer:

- No se deben usar palabras como “sujeto”, “predicado”, “articulo”, “sustantivo”, “verbo”,
“concordancia”, “conjugación”, etc. La etapa del análisis consciente y explicito de la
lengua es y debe ser muy posterior a las etapas de la comprensión y de la producción.
Se trata además de una etapa innecesaria e inútil para los fines de la adquisición,
como esta demostrado por el hecho de que la mayor parte de la humanidad ha hablado
y habla una lengua sin saber que esta puede ser analizada. En el caso especifico de
los sordos, hablarles en términos gramaticales ciertamente puede estorbar su proceso
de adquisición, precisamente porque no es posible que entiendan los términos y
puedan realizar el análisis correspondiente antes de saber la lengua.

- No se debe tratar de enseñar la gramática, las reglas. De hecho no se debe enseñar

nada, porque la Logogenia no es un método de enseñanza: es un método de
inseminación artificial de la lengua. Así como se puede usar un método artificial para
echar a andar a un bebe natural, la Logogenia usa un método artificial para echar a
andar el desarrollo de una lengua natural. En ambos casos no se trata de enseñar algo
sino de ofrecer un medio eficaz para componer una situación en la cual, por una causa
cualquiera, una persona no tiene acceso directo a la activación espontánea y natural
de un proceso biológico. El método habrá tenido éxito, en el caso de la adquisición de
la lengua, cuando el niño pueda leer y escribir autónomamente, y cuando comprenda y
produzca por escrito oraciones y estructuras diferentes de las que le hemos mostrado.
Este es, en efecto, uno de los rasgos distintivos de la lengua: que podemos
comprender y producir oraciones que no hemos escuchado antes, y efectivamente
tanto los niños oyentes como los niños sordos pueden decir que el gato ha “morido”, y
ciertamente esta palabra potencialmente correcta no la han escuchado antes.
En conclusión, los logogenistas queremos que los niños sordos puedan hacer con
la lengua lo que hacen los oyentes (menos ser oradores): los oyentes podemos entender
y producir oraciones gramaticales desligadas de cualquier contexto y hasta si
eventualmente contradicen nuestra experiencia del mundo, como muestra el ejemplo:
20 a) Llegó la señora que vendió el globo que vuela sobre el techo.
20 b) Llegó la señora que vendió el globo y que vuela sobre el techo.
La b) contradice seriamente nuestras expectativas pero, ni modo, nos informa

tajantemente que la que vuela sobre el techo es la señora, al contrario de lo que sucede
en la a), que nos informa que es el globo el que vuela sobre el techo.
Puede suceder hasta que produzcamos y entendamos oraciones que contradicen
la lógica, como en los ejemplos siguientes:
21 a) Llegarán Juan o Pedro.
21 b) ¿Llegará Juan o Pedro?
21 c) Juan llegará con Pedro.
En (a) ponemos el verbo al plural aun si está claro que llegará una sola persona
(¡mientras que en (b), por el solo hecho de haber pasado de una estructura afirmativa a
una interrogativa, el verbo vuelve a estar razonablemente en singular!). En (c) el verbo
está en singular aun si está claro que llegarán dos personas. Y obsérvese el siguiente par
mínimo:
22 a) Noventa por ciento de los hombres están casados.
22 b) E noventa por ciento de los hombres está casado.
Según la lógica, “noventa por ciento de los hombres” y “el noventa por ciento de
los hombres” son una cantidad idéntica de hombres, en plural, pero, en el universo de la
sintaxis, resulta que solo el primero es un plural mientras que le segundo es un singular.

O podemos entender y producir simples insensateces, como la siguiente:

23 a) Los círculos son cuadrados.
(Si no la entendiéramos no podríamos afirmar que se trata de una insensatez.) En cambio
sabemos que están mal –y no producimos- cosas tan “razonables” y “entendibles” como
23 b) * Los círculos son redondos.
Y todos los hablantes del Español saben hacer estas maromas lingüísticas –y
muchísimas mas- sin ni siquiera tener conciencia de ello, lo que es precisamente la
esencia del “saber Español”.
Las líneas de investigación en curso

La practica de la Logogenia es un lugar privilegiado de encuentro entre la
lingüística teórica y la lingüística aplicada a la adquisición de una lengua histórico-vocal
por parte de niños sordos: La teoría lingüística, de cualquier orientación, puede
beneficiarse con el aporte de muchos datos empíricos que no pueden ser obtenidos en
otras condiciones porque, obviamente, no se pueden hacer experimentos, por ejemplo
retardando o empobreciendo voluntariamente la exposición a la lengua de un grupo de
niños. En este aspecto, la Logogenia es un instrumento privilegiado de creación, acopio y
sistematización de datos disponibles para cualquier tipo de investigación y es además un
valioso instrumento de exploración y validación de hipótesis teóricas. La aplicación de la
Logogenia, por otro lado, se beneficiara sin duda con la interpretación y la
fundamentación teóricas de los datos que surgen del trabajo realizado con los niños
sordos y con el enriquecimiento de la teoría.
Nunca se puede saber de antemano como se desarrollará, en detalle, la espiral de
conocimientos generados por el contacto entre teoría y practica y cuales serán las
preguntas, la respuesta, los resultados y los fracasos que surgirán en el camino. En este
momento, los principales temas de investigación que estamos enfrentando (el plural no es
un plural mayestático: con muchísimo gusto hago constar que la Logogenia puede contar
ya con aportaciones teóricas y metodológicas de mis ex alumnas Elisa Franchi y Débora
Musola) son los que indico en seguida:
Además de las grandes cuestiones ya mencionadas en la primera parte de este
texto, uno de los objetivos actuales es profundizar en la comprensión del concepto de
competencia lingüística. Es por ejemplo posible, trabajando con niños sordos, constatar
que en ella hay etapas y analizar las características de estas etapas y su secuencia. En
niños y adolescentes muy escolarizados hay claras islas de competencia lingüística (que
he llamado “competencia lingüística a manchas de leopardo”), que será interesante
identificar y describir tan pronto tengamos mas de los cuatro casos, demasiado
heterogéneos, que he descrito en detalle en Nicola vuole le virgole.
Otra tarea interesante es contribuir a identificar cuales son el límite superior del
periodo crítico y el límite mínimo posible en el caso de los niños sordos: en el caso de
niños oyentes podemos decir que el límite superior es de cinco años pero esto nos indica
que en condiciones optimas son suficientes cinco años, no que la ventana del periodo
critico se cierra a los cinco años. Por lo que se refiere al limite mínimo, se trata de
establecer que tan pronto podemos empezar a exponer a un niño sordo a la Logogenia,
tomando en consideración que no necesitamos que esté ya suficientemente maduro para
leer (siendo la etapa de la lectura anterior a la etapa de la escritura). Hasta el momento no

hemos tenido acceso a ningún niño menor de cinco años y apenas ahora empieza a
haber alguna posibilidad de que se nos confíen más niños más pequeños.
Un problema importante que debemos enfrentar es la evaluación de resultados.
Hay muchos cuestionarios para evaluar la adquisición de la lengua materna o de una
lengua extranjera. Miden muchas cosas pero no hemos encontrado ni uno que mida la
capacidad de entender la diferencia de significado que hay, por ejemplo, entre las
oraciones que constituyen los pares número 3, 4, 7, 9 y 20 de este texto (y por supuesto
de muchísimos otros pares mínimos que están ejemplificados en trabajos precedentes).
En este momento hay una estudiante suficientemente valiente para haber elegido como
tema de su tesis la búsqueda de un método confiable de evaluación. No se todavía si esta
tesis prosperara pero conste que el trabajo seria muy valioso aun si no encontrara lo que
busca... Sin subevaluar en absoluto la importancia de elaborar un método confiable y
significativo para medir la adquisición de competencia lingüística en niños sordos, quiero
sin embargo agregar que ésta es absolutamente evidente para cualquiera que haga la
experiencia de la Logogenia, padres, maestros, lingüistas. La prueba de que esta
evidencia resulta confiable, y por el momento suficiente, está en la rápida difusión de la
Logogenia, que se debe precisamente al hecho de que se puede reconocer que algo sirve
también antes e independientemente de la existencia de algún artefacto de control y
medida: se adquirieron muchísimos conocimientos de astronomía o de agricultura mucho
antes de disponer siquiera de anteojos o del concepto científico de falsificación... En el
ámbito de la evaluación, sin embargo, la Logogenia tiene ya por lo menos la virtud de
permitir la detección convincente, en media hora, de la falta o las lagunas de competencia
lingüística aun en niños sordos cuya competencia comunicativa y/o mecanización escolar
son tan buenas que sus maestros y padres creen que saben Español.
Un tema mucho mas abstracto es tratar de hacer inventario y la descripción de
cuales son las oposiciones sintácticas necesarias y suficientes para activar el proceso de
adquisición. Deben ser pocas, si juzgamos con base en nuestra experiencia con los niños,
y hasta tan pocas que no salimos del asombro. Pero ¿cuáles son precisamente? ¿Cómo
están interrelacionadas? ¿Son miembros de un conjunto o son elementos de una serie?
Desde el punto de vista del trabajo practico, por el momento asumimos 1) la posibilidad de
que el input que ofrecemos todavía no este depurado al máximo y 2) la posibilidad,
opuesta, de que no contenga todas las oposiciones necesarias (que es la razón por la
cual insistimos tanto en hacer que los niños lean: la lectura les permitirá encontrar todas
las oposiciones que eventualmente se nos estén escapando). Está claro, sin embargo,
que una de las principales tareas de la Logogenia es la de seguir depurando el input, “la
botella de oxigeno”, para evitar la redundancia o la ausencia de datos, a sabienda de que
es el tipo de tarea que no se puede realizar muy rápidamente: ¡cien años después todavía
están mejorando la aspirina!
Una característica notable de este método de trabajo es que podemos conocer
todo el input que se ha ofrecido al niño. Es una desventaja muy considerable porque hace
posible la correlación precisa entre el input ofrecido y los resultados obtenidos, desde el
punto de vista de la cantidad, la calidad y la sucesión temporal de los eventos. El
problema es que el acopio de datos es muy lento: cada niño necesita un año escolar de
Logogenia al ritmo de una sesión diaria de una hora; cada logogenista, por lo tanto, puede
atender un máximo de cinco o seis niños por año escolar; la formación de un logogenista
requiere por lo menos de un año de cursos universitarios y talleres; por el momento hay
solo cuatro formadoras de logogenistas; los niños a los cuales tenemos acceso son
heterogéneos por edad, grado de sordera, asistencia a las sesiones (en México la
mayoría no puede asistir una hora diaria), antecedentes escolares y lingüísticos. En estas

condiciones, no debería ser necesario explicitar –pero quien sabe- que la creación, el
acopio y la sistematización de datos estadísticamente significativos y los relativos análisis
son inherentemente lentos, como por otra parte sucede en muchos ámbitos del quehacer
científico, lo que de ninguna manera constituye un defecto del trabajo.
Para concluir, quiero por lo menos mencionar rápidamente que el procesamiento
de oposiciones en el desarrollo de la adquisición no nos dice nada con respecto a las
características que debe tener el cerebro para ejecutarlo, y por lo tanto no apoya a
ninguna teoría cognitiva en particular, así como la aplicación de la Logogenia no esta
restringida a los generativistas y puede ser útil hasta para los conductistas, si todavía
existen. El planteamiento de que haya receptores, sensores, específicos para captar
oposiciones sintácticas (y, mas en general, lingüísticas), tal y como hay receptores
específicos para los olores o los sabores o los colores o la temperatura, es un punto
teórico importante que sin embargo lastimosamente no puede ser confirmado por el
lingüista: éste solo puede señalarlo al neurocientífico y rogarle que, por favor, los busque.

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
El proceso de lecto escritura en los menores con discapacidad auditiva, que se

encuentran integrados en los niveles de Educación Primaria, es sumamente importante.
Este proceso favorece en gran medida la estancia de los menores en su escuela
integradora. La lecto escritura constituye el vehículo por el cual se da apoyo a otras
materias: matemáticas, ciencias naturales, historia, etc. pero este proceso es un camino
difícil de recorrer ¿por qué? Por las dificultades que presentan: manejo de vocabulario,
codificación y decodificación de información, representación de grafías, interpretación de
conceptos etc.
Es por ello que revierte gran importancia que la lectoescritura sea para las
actividades diarias de trabajo en la intervención psicopedagógica de los menores. Estos
dos procesos la lectura y la Escritura, se deben manejar conjuntamente. El conocimiento
y desciframiento de grafías no se recobrara nada si no tiene un sentido, si la menor no le
transmite una idea clara de lo que él tiene conocimiento.
De esta forma ambos procesos tienen un carácter interactivo con el menor le
brindan una opción más de comunicación, pero ¿Cómo se constituye el proceso de la
lecto escritura en menores con Discapacidad Auditiva?
**Lo primero que es necesario recordar, es que la lectoescritura es un sistema de
Comunicación Alternativa y/o aumentativo, por lo que contribuye a brindar al menor otro
medio de interacción en sus diferentes contextos donde interactúa.
La labor principal es la interiorización de la realidad, es decir los “referentes” de lo
que ve escrito y que se puede leer. Cuando el menor inicia la lecto-escritura y en todo su
proceso de consolidación es importante que todos los conceptos (mas tratándose de
conceptos abstractos como sentimientos, actitudes, etc.) sean acompañados de SAAC’S
gráfico-visuales (como el S.P.C.) que oriente al menor a construir asimismo conceptos y
no ver las letras por sí mismas; porque esta observando el concepto y no la subtitulación
escrita en la parte de abajo.
El gallo y la gallina
El Apoyo de los otros SAAC’s como la dactilología, brinda gran apoyo a la
especificación de grafías, ante todo se empieza por la escritura de su nombre y apellidos
de los miembros de su familia.
Mi familia
Juan Papá Mamá

Cristina
Jorge Rosalba

Es muy importante que todas las actividades sean diarias
Para analizar los contenidos programáticos de los libros de textos, se debe

emplear la subtitulación de los mismos (remitirse al material de apoyo) además de ser
posible la contribución de un SAAC’s grafico v visual en cada palabra subtitulada:
El campo es una localidad donde vive un grupo de personas

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS ASIGNATURAS DE ESPAÑOL Y

MATEMÁTICAS
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS
1.- Hablarle lo más cerca posible, colocándote a su misma altura y poniéndote enfrente.
2.- Estrategias para favorecer la lectura labiofacial
Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural, ésta debe dar frente
a la cara del hablante.
Si tiene barba o bigote abundante el alumno sordo tendrá dificultades para
realizar la lectura labiofacial.
Mientras caminas o escribes en el pizarrón procura no dar explicaciones o
informaciones básicas.
Evita colocar objetos en tu boca, o junto a tu cara.
La lectura labiofacial es una actividad que fatiga porque exige mucha
concentración y atención.
Presta atención a los indicios de cansancio por parte del alumno sordo.
3.- Hablarle utilizando frases sencillas pero completas, no le hables utilizando palabras
sueltas o un estilo telegráfico demasiado simplificado, el ritmo de expresión debe ser
moderado y sin movimientos exagerados de la boca.
4.- Ubica al alumno sordo junto a un compañero oyente que busque mayor acercamiento
o empatía con él.
5.- en alguna dinámica grupal que requiera la intervención oral delos participantes guía
al alumno sordo a que siga al niño o a que esté hablando a cada momento.
6.- Realiza tus explicaciones siempre de frente a tus alumnos, utilizando todos los
recursos expresivos que estén a tu alcance.
7.- Promueve la participación del alumno sordo, presta atención al contenido que a sus
emisiones, refuerza positivamente sus participaciones orales ante sus compañeros.
Valora sus dificultades y esfuerzos para expresarse, escúchalo siempre.
8.- Recuerda siempre que al alumno sordo le resulta imposible atender simultáneamente
a dos fuentes de información por lo que no podrá estar trabajando con su libro y al
mismo tiempo poner atención a las instrucciones del profesor.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
1. Complementa tus explicaciones, escribiendo en el pizarrón las palabras
fundamentales u órdenes (ejemplo: borrar, tachar, subrayar, colorear, escribe,
encierra, cuenta, etc.)
2. Realiza carteles a modo de resumen.
3. Utiliza recursos y materiales fundamentalmente visuales tales como: fotografías,
imágenes, pósters, diapositivas, videos, transparencias, etc. Señala
simultáneamente los objetos o diagramas de los que se este hablando.
4. correlaciona los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad por
ejemplo: observaciones, salidas, paseos, visitas.
5. Realiza agrupamientos flexibles según los tipos de actividades y niveles de los
alumnos, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.
6. Distribuye flexiblemente el mobiliario según la actividad a realizar mesas
separadas para actividades individuales, mesas agrupadas para actividades en
equipo, mesas colocadas en forma de L para debates o asambleas.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CON TEXTOS

1. Utiliza textos que partan de situaciones y experiencias cercanas al niño y a su
entorno, que pueda comprender y resultarle motivadores (cuentos, expresiones,
historias populares, narraciones sencillas etc.)
2. Subraya el vocabulario que consideres básico.
3. Acompaña los conceptos no muy familiares o abstractos, escribiendo a
continuación de los mismos entre paréntesis sinónimos, explicaciones leves o
dibujos.
4. Rescribe las frases demasiado largas dividiéndolas en varias más simples.
5. Utiliza no solo frases afirmativas o negativas sino también preferentemente
interrogativas.
6. Procura siempre acompañarla con ilustraciones. (equilibra textos e imágenes).
ESPAÑOL
Actividades de expresión Oral

Este comprobante tendrá que enfocarse al desarrollo del lenguaje no sólo del habla.
Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (lingüísticos y de otro tipo) de
acuerdo con las posibilidades del niño, observando cuáles utiliza:
Gesto, mímica.
Lenguaje manual.
Lectura labiofacial.
Lenguaje gráfico.
Respetar su forma de comunicación.
Buscar el contacto físico y visual para iniciar la comunicación.
Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.
Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde puede establecer comunicación
con los compañeros. Ejemplo: Aprovechar la organización del grupo en círculos
pequeños, subgrupos, equipos, etc.
Hablarle de frente evitando distractores como el bigote, lápiz en los labios,
agacharse, taparse la boca, cabello, accesorios, hablar fuera del campo visual de
él, etc.
Utilizar material gráfico para comunicarnos.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes
a través de gestos, mímica, dibujo, etc.
Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el
grupo.
Valorar la intención comunicativa, aún cuando la construcción de la estructura
sintáctica no sea completa; ejemplo: cuando señala la palabra baño con lenguaje
manual, para pedir permiso de ir al baño.
Elaborar (maestro- niño) tableros, gráficas, maquetas o frisos que le permitan
comunicarse, resaltando el vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el
contexto del aula y por el maestro en la introducción de nuevos contenidos.
Utilizar en el discurso términos sencillos y claros evitando el doble sentido
(maestros y alumnos).
Estimular al niño a emitir su acuerdo o desacuerdo a través de los sistemas
alternos.
Utilizar siempre una articulación clara y natural que permita la lectura labiofacial.

Cuando el alumno presenta una baja auditiva:

Cerciorarse que traiga su prótesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella),
verificando diariamente se estado y adecuado funcionamiento.
Mantener un tono de voz estable, indicándole cuando cambia.
Implementar estrategias de lenguaje total en actividades de conversación,
diálogos, descripciones, etc.
Actividades de Escritura:
Reconocer y aprovechar al máximo el valor de la escritura como forma de
comunicación.
Utilizar apoyos visuales y gestuales.
Permitir el acercamiento al texto escrito acompañado del dibujo.
Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompañados al objeto, acción o
dibujos.
Aprovechar la escenificación para la construcción de conceptos.
Manejar la construcción de la lengua escrita vinculada al significado, utilizando
palabras y no fonemas aislados, iniciando por el nombre propio, de tal manera que
le permita al niño descubrir y reflexionar sobre la escritura de la palabra.
Aprovechar el ritmo, acompañado del gesto, para el análisis de la palabra o
separación de palabras.
Vincular el aprendizaje de nuestro sistema de escritura a otros sistemas alternos
(gesto, lenguaje manual)
Actividades de reflexión sobre la lengua:

Flexibilizar las exigencias en la construcción de enunciados.
Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los
tiempos verbales.
Explicar género, número, etc., apoyándose en situaciones vividas, gestos y
dibujos.
Evitar inicialmente, la utilización de sujetos tácitos.
Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones,
anécdotas de la vida diaria. Etc.
Actividades de Lectura:
Aprovechar la simplificación y la mímica en el grupo para la interpretación de
textos, motivando su participación.
Flexibilizar la exigencia en la redacción sin que esto signifique la no participación.
Propiciar la expresión del niño, a través de la mímica y escenificación de la
interpretación de personajes.
Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos,
anécdotas; con dibujos, recortado, collage, etc.
Acercar al niño libros que contengan muchas imágenes, cuidando que estos
respondan a su preferencia y necesidades.
Favorecer la narración, descripción y argumentación a través de secuencias de
láminas.
Elaborar códigos gráficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo: Permiso
para ir al baño, a través del semáforo, etc.

Proponer la elaboración de colecciones de palabras o glosarios representando las

palabras con dibujos y/o señas de vocabulario que se va incluyendo.
Facilitar la redacción de textos apoyándose en la mímica y la representación
gráfica.
Emplear imágenes que den información y permitan al niño actuar en ellas.
Flexibilizar las exigencias en la redacción.
Elaborar tableros y esquemas (maestros y alumnos) para la exposición de temas
escritos o gráficos.
Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyándose en otra
persona (maestro, compañero) para que el alumno desarrolle su habilidad en la
lectura y la escritura.
Promover la participación en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los
labios del compañero o maestro, con el propósito de discriminar visualmente los
movimientos labiofaciales.
Propiciar la expresión del alumno en el rescate del significado de textos, a través
del dibujo, del collage, escenificación, mímica, tableros, franelógrafos, etc.
Organizar las actividades en binas o equipos, de manera que puedan interactuar.
Otras…
Es importante mencionar que mientras el niño construye la lengua escrita a través

de elementos lingüísticos elaborados en la adquisición del lenguaje hablado, el niño con
discapacidad auditiva, si no ha tenido acceso al lenguaje oral, lo hace en función de los
símbolos y signos que elabora a través del movimiento (mímica, gestos), requiriendo de la
visión como principal canal de comunicación y accesos a la información.
MATEMÁTICAS
Sentido numérico y pensamiento algebráico.

Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la señal y lectura
labio-facial.
Favorecer diferentes formas de representación de números por medio de señas,
gráficas y lectura labio-facial.
Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a través de
señas, gestos, escritura, etc.
Ayudarlos a descubrir el valor posicional a través de la notación desarrollada y el
manejo de material concreto.
Vincular al uso funcional la escritura de números ordinales y cardinales mediante
el manejo de dinero, portadores de texto, gráficas representativas, etc.
Proporcionar apoyos como la regla de medición para construir la serie, el conteo,
etc. Así como también para la resolución de problemas.
Emplear láminas que propicien acciones matemáticas.
Apoyarse para descubrir el número, sus relaciones y sus operaciones, en
situaciones cotidianas de juego así como en actividades rutinarias vinculadas con
gestos, señas, etc.
Representar (maestro o alumnos) el contenido de problemas apoyando en el
lenguaje manual para facilitar su comprensión.
Manejar información clara y precisa apoyada en el lenguaje manual.
Organizar al grupo en equipos o binas para la resolución de problemas y así
favorecer el aprendizaje cooperativo.

Cuestionar al alumno para verificar la comprensión de la información de los

problemas.
Comunicarse de frente con el alumno.
Establecer un ambiente de confianza que favorezca la seguridad y la participación
del alumno en el grupo como pasar al pizarrón, escenificar, etc.
Invitar al alumno a observar el proceso de resolución de problemas y el manejo del
algoritmo en sus compañeros y/o maestro.
Apoyarse en material concreto para operar en las transformaciones y relaciones de
los números (unidades, decenas, etc.) implicadas en el algoritmo.
Apoyarse en la tabla de multiplicación para la resolución de los algoritmos.
Favorecer la interacción durante el desarrollo de la resolución de algoritmos a
través de interrogatorios.
Fomentar que el alumno explique a través del dibujo y el lenguaje manual el
procedimiento que emplea en la resolución de un problema.
Forma, Espacio y Medida:

Explicar conceptos tales como perímetro, área y volumen a través de acciones.
Favorecer la construcción del concepto de medición mediante la representación,
utilizando materiales concretos y gráficos aplicándolos en la medición de objetos o
superficies de su entorno escolar o familiar.
Vincular las acciones directas de mención con la representación de la fórmula.
Apoyarse en el lenguaje manual para el manejo del reloj y el calendario
vinculándolos a acciones de la vida cotidiana.
Ejemplificar actividades para construir conceptos de geometría apoyados en el
lenguaje manual, gestos y representaciones gráficas.
Favorecer la interpretación de mapas y croquis mediante el lenguaje gráfico y
manual.
Manejo de la información
Utilizar el lenguaje manual y las gráficas en el planteamiento de problemas.
Propiciar la participación del niño en la recolección de información.
Diseñar encuestas gráficas para la recolección e interpretación de información.
Organizar las actividades en parejas o grupos pequeños.
Introducir al alumno al uso de porcentajes mediante material gráfico, concreto, etc.
Manejando la información en forma precisa, detallada y secuenciada.
Apoyar concreta y gráficamente el proceso de construcción de tablas
proporcionales y no proporcionales.
Fomentar el uso de la calculadora para resolver situaciones o verificar resultados.
Involucrar al alumno en actividades de predicción asegurando la comunicación.
Escenificar contingencia de eventos.

Bibliografía
Acosta, L. Comunicación y enseñanza de la lectura en niños sordos e hipoacúsicos del

Distrito Federal. (Tesis de Maestría. Universidad de Minnesota. USA). 1997.
Berruecos, María Paz. La terapéutica del lenguaje. La Prensa Médica Mexicana. México,
D.F., 1989.
Berruecos, María Paz y otros. PAEPA. Arletra, Editores. México, D.F. 1999.
Jackson Maldonado, D. “Desarrollo del lenguaje. Relaciones entre el lenguaje verbal y

manual” en Mis primeras señas I. SEP-DGEE. México. 1983.
Marchesi, A. El desarrollo Lingüístico y cognitivo de los niños sordos. Alianza Editorial.

Madrid. 1993.
Monfort, Marc, Juárez Sánchez, Adoración y Torres Monreal, Santiago. La palabra

complementada. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1992.
Mora de M., Nancy E. El don de la palabra. Instituto Oral Modelo. Buenos Aires Argentina,
1990.
Radelli, Bruna. “Una nueva aplicación de la lingüística: La Logogenia”. Memorias del

sexto encuentro internacional de Lingüística en el Noroeste. Universidad de Sonora,
Departamento de Letras y Lingüística, (en prensa).
Rodríguez, T. Elvia Olivia y Cols. Hacia una escuela integradora. Departamento de

Educación Especial de Nuevo León. 1997.
Romero Silvia y Nasielsker Jenny. Elementos para la detección e integración educativa de

los alumnos con pérdida auditiva. S.E.P. 2000.

La Antología Atención Educativa para Alumnos con Discapacidad Auditiva fue

elaborada en el Departamento de Educación Especial Federalizado, de la
Dirección de Educación Especial, de la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación de Veracruz.
DR. VICTOR ARREDONDO ÁLVAREZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN
PROFA. XÓCHITL A. OSORIO MARTINEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MTRO. JOSE ÁNGEL ZAPATA BAUTISTA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO
ELABORACIÓN
LUCÍA MORALES SANDOVAL
CAPTURA
LUCÍA MORALES SANDOVAL

NOHEMI YASMINE LUNA SALDAÑA

Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología) PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología) PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Departamento de Educación Especial Federalizado

ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS

XALAPA ENRÍQUEZ VERACRUZ

“Educación Especial Federal: 30 años sirviendo a Veracruz”

Programa de adiestramiento y la evaluación de la percepción auditiva 38

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 2

En este año 2009 se cumplen treinta años de la Educación Especial Federal en el

Y como siempre, en este esfuerzo colectivo seguimos creciendo y

Es así que, asumiendo el compromiso por implementar dicho Proyecto, se ha

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 3

Uno de los objetivos específicos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Anexo al material bibliográfico, se agrega la carta programática con la finalidad de

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 4

LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES

Persona sorda es aquella cuya audición no le es suficiente para comunicarse

1. Acerca de la homogeneidad de la población:

Mito: Todos los sordos son iguales.

Lo primero que llama la atención al introducirse en el mundo de la sordera es su

CRITERIOS TIPOS DE SORDERA

La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 5

2. Acerca de la gravedad de la sordera

Mito: la sordera no es tan terrible.

La sordera es la deficiencia menos visible, la menos alarmante estéticamente

3. Acerca de la integración del sordo

Mitos: Los sordos se integran fácilmente.

La integración es un concepto plurivalente que oculta una realidad difícil de

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 6

4. Acerca de la habilidad labiolectora

Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte

Mito: Los sordos son voraces lectores.

La idea de la PC le surgió a Cornett intentando solucionar el problema de la

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 7

6. Acerca de la percepción del habla

Mito: el habla se percibe solo por el oído.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 8

CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNOS CON PÉRDIDA AUDITIVA

Los niños con pérdida auditiva presentan una disminución en su capacidad

El nivel de pérdida auditiva está en función de la intensidad mínima de sonido que

Pérdida Superficial: En niños, se necesita de 15 a 40 db. de intensidad para oír; en

Se refiere al lugar del oído en donde se encuentra el daño.

Conductiva: Cuando la lesión se localiza en el oído externo o medio

Se consideran dos edades básicamente:

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 9

Prelingüística: Edad en que el problema se presenta desde el nacimiento antes del

Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los

CONSECUENCIAS DE UNA PÉRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

Lo más importante de una pérdida auditiva, no es la deprivación del sonido, sino

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 10

EVALUACIONES AUDIOLÓGICAS Y AUXILIARES AUDITIVOS ELÉCTRICOS

La adecuada valoración de la audición es muy importante, particularmente en

detectar o descartar una pérdida auditiva

Los estudios de audición, a cargo del Audiólogo, son diferentes de acuerdo a la

El objetivo de la audiometría tonal, es DETERMINAR EL VOLUMEN MÁS BAJO

Esta prueba define el tipo y el grado de la pérdida auditiva, datos indispensables

Con 2 tipos de estimulación auditiva:

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 11

Los resultados se anotan en una gráfica llamada audiograma que ilustra el

Clasificación de las pérdidas auditivas según la OMS (Organización Mundial de la Salud)

0-25 dB AUDICIÓN NORMAL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO 12

TIPOS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS

La pérdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a