UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROP0LOGIA SOCIAL




POVOS INDGENAS DO RIO NEGRO

EA


EDUCAO ESCOLAR INDGENA







Doutorando: Gersem Jos dos Santos Luciano

Orientador: Prof. Dr. Stephen Grant Baines

Braslia/DF, 2011







NDICE
Apresentao do autor
Vida na aldeia
Vida de internato: castigos, punies e desumanidade
Encontro com o movimento indgena
Trajetria Escolar: da aldeia a universidade
Trajetria profissional: o desafio das polticas pblicas
Trajetria que segue

Introduo
Precedentes
Itinerrio
Panorama Geral dos Povos Indgenas do Rio Negro
Produo acadmica sobre a educao escolar indgena no Rio Negro
Objetivos e estrutura

Captulo I: Situao Temtica
1.1 Porque pesquisar povos indgenas e a escola
1.2 Antropologia e Povos Indgenas no Brasil
1.3 Antropologia e Educao
1.4 Consideraes Metodolgicas

Captulo II: Povos Indgenas do Rio Negro na Era do Contato
Captulo III: Povos Indgenas do Rio Negro e a Escola
Captulo IV: Educao indgena e as principais teorias da antropologia
contradies e dilemas
2.1 A grande separao da natureza e cultura: a vida dividida
2.2 Evoluo como princpio, progresso como ordem e desenvolvimento como destino
3.3 Colonialismo como tradio inventada
3.4 Povos indgenas como unidades sociopolticas

Captulo V: Os dilemas atuais da Educao dos povos indgenas do Rio Negro
Tradio ou modernidade: a difcil escolha da escola indgena
Indgena ou cidado: a difcil escolha dos estudantes indgenas
Captulo VI: Povos Indgenas do Rio Negro como povos resilientes

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Captulo VII: Ento possvel uma escola indgena diferenciada e intercultural?
Capitulo VIII: De volta a educao indgena
3.5 Educao para autonomia
Concluses

APRESENTAO DO AUTOR

A vida na aldeia

Nasci em 1964 no yaquirana rend (Stio Jaquirana), prximo ao Centro
Missionrio Carar-Poo ou Bitiro Ponta, como era conhecido pelos ndios da regio,
conhecida atualmente como Distrito de Assuno do Iana, sede do centro missionrio
salesiano no rio Iana. O rio Iana conhecido como o rio dos baniwa, afluente da
margem direita do rio Negro, no Municpio de So Gabriel da Cachoeira, Estado do
Amazonas. L eu vivi a minha infncia, adolescncia e juventude at aos 30 anos de
idade. Meu pai era filho de uma importante liderana baniwa ciuci1 do baixo rio Iana

conhecido como Leopoldino Iderci (Wrightt, 2005, p 226 e 249).

Em 1994 toda a minha famlia se mudou para a sede do municpio, a pequena
cidade de So Gabriel da Cachoeira, fugindo de escassez de alimento e em busca de
escola com estudos mais elevados. A escola da misso Assuno do Iana s oferecia
poca at 4 ano primrio. Mas a principal causa da mudana para a cidade foi a
dificuldade que meu pai enfrentava para sustentar a famlia na questo alimentar, uma
vez que, embora eu e um irmo mais novo j fossemos jovens, estvamos
constantemente presos ao tempo da escola e da Igreja sem condies de ajudar nosso
pai na caa, na pesca e na roa. Alm disso, ramos 10 pessoas na famlia e outros
irmos ainda eram crianas e as trs irms, embora j adultas, no podiam ajudar nosso
pai na caa e na pesca por serem mulheres, de acordo com a tradio baniwa, alm de
estarem permanentemente na misso, trabalhando para as freiras. A regio do baixo rio
Iana uma regio muito escassa de peixe e em funo de alta concentrao
demogrfica gerada a partir da instalao de misses e comunidades essa situao havia
se agravado consideravelmente.

1! Ciuci um dos sibs mais elevado da estrutura social baniwa.

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 O perodo da minha infncia corresponde aos ltimos anos das grandes tradies
baniwa, uma vez que a partir da segunda metade da dcada de 1970, muitas delas, como
o cariam, o ritual do adab e a festa do dabucuri com yurupari2 foram extintas

por proibio expressa dos missionrios. Ainda tive o privilgio de participar de vrias
cerimnias e rituais dessa natureza na aldeia Massarico e Tucunar Lago, coisa que
meus filhos, infelizmente, no puderam mais ter. A aldeia Massarico, hoje abandonada,
era uma grande aldeia e referncia do grupo ciuci do mdio Rio Negro, razo pela qual,
as principais festas e cerimnias eram realizadas l.
Meu av Leopoldino era uma importante liderana Baniwa do mdio rio Iana,
que morava na aldeia Tucunar Lago, aonde meu pai Tanagildo nasceu e se criou. Os
nomes Leopoldino e Tanagildo foram dados por missionrios. A liderana regional do
meu av possibilitou a ele, com apoio de seus comunitrios a empreender nas dcadas
de 1940 e 1950 trs viagens a canoa e remo para Manaus, a fim de contatar com
autoridades estaduais e adquirir mercadorias bsicas. Cada viagem durava em mdia
seis meses: dois meses para descer os rios Iana e Negro at Manaus e quase trs meses
para fazer o caminho de volta, desta vez subindo os dois rios. Foi durante uma dessas
viagens de retorno de Manaus que meu pai conheceu minha me (Marclia), nas
proximidades de So Gabriel da Cachoeira. Essa a principal razo por que eu sou
falante de nheegatu e no baniwa. Meu pai quando casou com minha me falava
baniwa, mas a partir do casamento e pelo fato de minha me ser falante de lngua
nheegatu, ele passou a falar apenas nheegatu, uma vez que ele tambm falava a lngua,
deixando de falar o baniwa, alm do que, para a mentalidade da poca, falar nheegatu
era mais civilizado do que falar, baniwa, na medida em que os falantes de nheegatu
(os bars que haviam deixado de falar sua lngua prpria) se consideravam caboclos
culturalmente superiores a todos os outros povos indgenas, por terem mais tempo de
contato com os no ndios. Desse modo, meu pai sempre sofreu muita discriminao por
parte da minha me e dos seus familiares, que o chamava de mac, denominao
pejorativa muito utilizada pelos indgenas e no indgenas da regio como forma de

2!
O cariam, o ritual do adab e a festa do dabucuri so os principais rituais tradicionais do povo baniwa.
O cariam um ritual de iniciao que geralmente dura duas semanas e segue modalidades diferentes
para meninos e meninas. O ritual do adab consiste em troca de surras nas costas entre afins (homens)
como sinal de sociabilidade do grupo e para reparar eventuais desavenas. A festa do dabucuri consiste
em comemoraes pela abundncia de alimentos que uma comunidade oferece a outra (troca) como sinal
de prestgio e amizade.
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xingar e humilhar o outro. Na verdade mac nome de um povo indgena tambm
habitante da regio do Rio Tiqui e proximidades da cidade de So Gabriel da
Cachoeira, cuja principal caracterstica a forte resistncia sociocultural e tnica em
relao a outras etnias e no indgenas.
Essa questo lingstica gerou problemas e fortes constrangimentos entre os
baniwa, dos quais eu tambm fui vtima muitas vezes. Isso aconteceu porque os baniwa
habitantes do baixo rio Iana, com mais tempo de contato e com permanente interao
com o povo bar e com os no indgenas da sede do municpio, haviam substitudo a
lngua baniwa pelo nheegatu por imposio dos missionrios catlicos e, incentivado
pela valorizao da lnguia nheegatu em toda a regio por razes j tratadas no
pargrafo anterior. Com a criao e a consolidao do movimento indgena organizado
ao longo dos anos 1970-80 e suas bandeiras de luta pela terra tradicional, pelas lnguas
nativas e pelas tradies socioculturais ancestrais, os baniwa falantes do nheegatu
passaram a ser discriminados por outros baniwa falantes do baniwa, como se fossem
menos baniwa ou at no baniwa, por no falarem a lngua, desrespeitando a prpria
organizao social tradicional baniwa que patriarcal e a compreenso de que ser
baniwa uma questo de identidade e no de quem fala ou no a lngua baniwa.
A vida na aldeia at aos meus doze anos foi para mim inesquecvel e marcou
profundamente minha personalidade e identidade. At meus oito anos vivi com meus
pais no stio yaquirana e depois a famlia se mudou para prximo a sede da misso em
Assuno do Iana a convite do Pe. Carlos Galli onde passamos a morar at 1994,
quando mudamos para So Gabriel da Cachoeira. Nessa poca, Assuno do Iana
chegou a ter 850 moradores, o que tornou escasso a caa e a pesca ao redor da misso,
obrigando muitas famlias, principalmente ciuci a migrarem para a sede do municpio.
No meu caso, os compromissos com a Federao das Organizaes Indgenas do Rio
Negro (FOIRN) na condio de dirigente da entidade no perodo de 1987-1996, me
foraram a aceitar a mudana para So Gabriel. A FOIRN era ento uma organizao
indgena recm fundada por ns para defender os direitos indgenas da regio, que hoje,
congrega mais de 100 organizaes indgenas locais e tnicas.
Os anos de vida na aldeia foram marcantes. Acompanhava toda atividade do
meu pai com quem aprendi todas as coisas da vida baniwa, das lies morais, espirituais

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e as necessidades para a vida material e sociocultural, mesmo que depois por presso do
mundo branco deixasse de cumprir e seguir vrios desses ensinamentos. Freqentava
todas as atividades comunitrias. Gostava de pescar, caar, trabalhar na roa e produzir
os materiais artesanais para minha me, utilizadas na produo de farinha e seus
derivados.

Vida de internato: castigos, punies e desumanidade

Aos 12 anos de idade iniciei minha trajetria extra-aldeia, quando, convidado
pelos missionrios e aceito por meus pais e por mim, fui estudar durante nove anos no
regime de internato com os missionrios salesianos (1975-1985) nos diversos centros
missionrios da regio aonde havia escolas com sries de ensino mais elevadas,
distantes do rio Iana3 e da minha aldeia. Foram dois anos na misso de So Gabriel da

Cachoeira, sede do municpio; trs anos na Misso de Taracu, no rio Uaups, rea dos
povos indgenas falantes de lngua tucano; dois anos em Manaus e dois anos na misso
de Barcelos. Nesse perodo, eu voltava para a aldeia durante as frias, julho e dezembro/
janeiro/fevereiro.
Nunca imaginei que um dia poderia conhecer uma boa parte do mundo branco.
Meu principal sonho era aprender coisas dos brancos na escola e um dia poder ter
algumas coisas simples e suprfluas dos brancos, como po, biscoito, roupa, relgio e
ser professor da minha comunidade. No entanto, a vida na escola-internato possibilitou
conhecer e experimentar o lado cruel da vida no mundo branco: a disputa, a
concorrncia, a injustia, a desigualdade, a violncia, a falta de solidariedade, a falta de
hospitalidade, o individualismo e o egosmo. A vida de aldeia havia me ensinado a
evitar e combater essas mazelas das pessoas, principalmente por ocasio dos ritos de
iniciao, dos ritos do dabucuri e das atividades coletivas. Na aldeia quase tudo era
partilhado na famlia e na comunidade, ao contrrio da misso, onde a comida, o po,
embora produzidos por ns no podamos comer. Onde a casa dos padres construda
por ns, no tnhamos acesso e dispor em casos de necessidades. Tudo isso, desde o

3! Assuno do Iana, naquela poca (1974), era a comunidade que tinha a escola mais avanada de todo o
rio, mas s oferecia as trs primeiras sries do ensino fundamental. Atualmente, a comunidade dispe de
escola com ensino mdio completo e em todo o rio Iana funcionam cinco escolas com ensino
fundamental completo.
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incio, me despertou forte sensao de injustia, de desigualdade, uma vez que o cheiro
do pozinho e da comida me despertava uma sensao estranha, perguntando por que
era assim, por que eu e meus colegas indgenas no podamos partilhar daquilo. A
resposta interna era: vou estudar, ainda que com muito sacrifcio (e foi muito sacrifcio),
para um dia poder ter acesso quele pozinho e quela comida cheirosa. Num primeiro
momento, induzido pelas pregaes e promessas espirituais dos padres, tive certa
vontade de ser religioso, mas logo descobri, que entre as pregaes dos padres e suas
prticas, havia algo errado, que no batia, pois pregavam hospitalidade, caridade,
fraternidade, pureza, mas no praticavam nada disso. Ao contrrio, no partilhavam suas
casas, suas comidas (comiam de portas fechadas), exploravam e maltratavam/
castigavam fisicamente os ndios. Assim caiu por terra minha crena nas promessas que
havia me iludido ao longo dos anos de internato.
Os anos de internato, pode-se dizer que foram tambm marcantes na minha vida
e com certeza foram decisivas para a minha trajetria de militncia, vida acadmica e
profissional. O afastamento dos pais foi uma experincia de muita dor e sofrimento. Nas
primeiras semanas e meses passava noites chorando, de saudade da famlia, da casa e da
regio. Mas tambm os maltratos sofridos no internato, os castigos fsicos, a represso
moral e as violncias de todos os tipos sofridos foram fortes e marcantes. Ao longo
deste trabalho explicitarei melhor esse modelo de vida.

Encontro com o movimento indgena

Em 1983 conclui o segundo grau (atual ensino mdio) e no ano seguinte,
desiludido da vida religiosa catlica, voltei para minha aldeia Carapoo aonde comecei
a lecionar na escola local. Confesso que at ento no tinha nenhuma noo da histria,
da luta e da situao indgena nem mesmo tinha conscincia de mim mesmo, que era
ndio baniwa, pertencente a uma histria determinada e trgica. Eu j estava com 20
anos e com segundo grau completo, tendo estudado em So Gabriel, Manaus e
Barcelos. Neste perodo comeava a ser implantado na regio o Projeto Calha Norte,
associado implantao de empresas mineradoras, como a Paranapanema e a
Goldmazon, destinadas para pesquisa e lavra de recursos minerais na regio, dentre as

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quais a regio do Rio Iana. Antes da vinda da empresa, os curipacos do alto rio Iana,
j trabalhavam o ouro. Por duas vezes eu tive a oportunidade de ir a este garimpo para
trabalhar. As empresas comearam a transitar pelo rio Iana e eu cheguei a transportar
as mercadorias das empresas a troco praticamente de charque (jab) e alguns litros de
leo diesel sem ter noo nenhuma do que aquela atividade mineral que eu estava
ajudando podia significar para mim e para todos os povos indgenas daquela regio.
Alguns missionrios catlicos, como pe. Afonso Casasnovas, proco de
Assuno do Iana, comearam a nos falar que aquelas empresas e suas atividades
poderiam significar o roubo e a tomada de nossas terras e nossas riquezas, mas no
comeo ningum deu muita ateno. Mediante essas crticas de alguns missionrios, o
governo brasileiro, por meio da rea militar (Conselho de Segurana Nacional CSN),
com apoio do governo do Estado do Amazonas e da FUNAI, resolveu convocar uma
assemblia dos tuxauas de todo o alto rio Negro, na esperana de que as lideranas
indgenas aprovassem os megaprojetos em cursos. Por ser professor e um dos poucos
com escolarizao secundria, fui indicado pela minha comunidade para compor a sua
delegao que iria participar da assemblia, que contou com avies da Fora Area
Brasileira para transportar as mais de trezentas lideranas. Foi uma assemblia de
muitas discusses e eu, mesmo sem entender muita coisa, mas por ter segundo grau
completo, as lideranas indgenas resolveram me indicar para compor a Diretoria
Executiva da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN) criada
durante a Assemblia, revelia dos organizadores, para contrapor aos objetivos e
propsitos dos projetos governamentais. Assim, fui eleito vice-presidente da nova
organizao. Foi um marco histrico para a minha militncia poltica, da em diante
nunca mais deixei de abraar essa causa e essa luta.
No mesmo ano fundamos a primeira organizao indgena baniwa com sede em
Assuno do Iana, a ACIRI (Associao das Comunidades Indgenas do Rio Iana).
Inicialmente somente os catlicos aderiram, uma vez que os pastores evanglicos,
diziam que essas atividades eram do diabo, por serem dos catlicos. S muito mais
tarde, comearam a aderir. Com tudo isso, eu no conseguia entender muito porque as
empresas mineradoras e os projetos militares poderiam ser to nocivos para ns, j que
prometiam progressos sociais, escolas, hospitais, transportes, etc.

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 Foi a que abri os olhos ao que estava acontecendo e me tornei ferrenho lutador
contras as empresas mineradoras e as prticas militares na regio. Enfim, havia
entendido que tudo o que haviam me ensinado, para respeitar autoridade, que o governo
era o nosso protetor, provedor, tinha sido uma meia verdade, ou mesma falsa.
Mas a luta no foi fcil, mesmo na misso de Assuno, enquanto o Pe. Afonso
apoiava a nossa luta, as freiras salesianas na casa ao lado apoiavam as empresas, dando
comida, hospedagem aos seus dirigentes e funcionrios que passavam por l.
No incio de 1996 fui eleito como Coordenador Geral da Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB) para o mandato de dois anos,
assumindo a organizao em um perodo difcil da organizao ento com sete anos de
existncia, por conta de sua primeira crise administrativa e financeira. Por conta do
convite para dirigir a Secretaria de Educao do meu municpio, s fiquei na funo por
um ano e meio e neste perodo o que conseguimos fazer, alm de reduzir as dvidas e
pendncias administrativas, foi reduzir a equipe para torn-la mais sustentvel e
reorganizar sua estrutura institucional tornando-a mais transparente e participativa. Um
detalhe importante: conseguimos adquirir o primeiro automvel para a organizao:
uma kombi.
Alm da experincia de dirigente da FOIRN e da COIAB que totalizaram 12
anos da minha vida, ainda atuei ativamente na criao e consolidao da Articulao
dos Professores Indgenas na Amaznia Brasileira (COPIAR) e do Conselho de
Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil (CAPOIB). A COPIAR foi
criada em 1989 e, apesar de no ser uma organizao formal legalizada, teve papel
histrico fundamental na luta pela educao escolar indgena bilnge, especfica,
diferenciada e intercultural no Brasil. Fui membro da coordenao executiva da
comisso por 07 (sete) anos, entre 1989 e 2006. Foi um perodo de muita e rica
aprendizagem. A COPIAR adotou uma metodologia administrativa fantstica to
ausente nas atuais organizaes indgenas do Brasil, que era de praticar um modelo de
administrao absolutamente aberto e transparente. A prestao de contas de recursos
recebidos e administrados era feita de forma descentraliza e coletiva/pblica pelos
coordenadores das comisses regionais, correspondendo s sub-regies de abrangncia.
A verificao era feita nota por nota, recibo por recibo, em reunies pblicas. possvel

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imaginar como isso era possvel, e bvio, sem ausncia de momentos crticos e de
tenso, mas suficientemente eficiente e eficaz nos seus resultados. A COPIAR foi
transformada em 2002 em Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia
(COPIAM) desta vez como uma organizao formal e ampliada para a toda a regio
amaznica, compreendendo 09 estados: Amazonas, Roraima, Acre, Rondnia, Mato
Grosso, Par, Maranho, Tocantins e Amap. Desde ento se tornou hierarquizada, e
centralizada, aos moldes de outras organizaes indgenas, espelhos das organizaes
no indgenas, na minha tica perdendo sua fora poltica e sua capacidade de
articulao, mobilizao e interveno interna e externa.
A CAPOIB foi criada em 1989, com objetivo de responder necessidade de um
movimento indgena nacional ou mesmo de uma organizao indgena de carter
nacional, aps a derrocada da Unio das Naes Indgenas (UNI). A UNI foi pioneira na
articulao indgena nacional na dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, cujo auge
foi sua atuao marcante junto Constituinte de 1987-1988 na luta intransigente e
habilidosa pela garantia dos direitos indgenas na Constituio Federal aprovada em
1988, com avanos e conquistas histricas. Desde a sua criao, pude acompanhar a
trajetria da CAPOIB at 2003 quando foi abandonada pelas lideranas e organizaes
indgenas, aps experincias fracassadas de gesto administrativa e financeira, sem
muitos feitos extraordinrios, a no ser a fracassada organizao de eventos de
resistncia por ocasio das comemoraes de 500 anos de descoberta do Brasil em
Porto Seguro no ano de 2002. Durante os eventos ocorreu um racha entre os
participantes da conferncia indgena e uma represso violenta da polcia baiana contra
a marcha indgena, resultando em muitos feridos entre as lideranas indgenas. A causa
principal do racha foi a divergncia interna nas bases da CAPOIB quanto ao dilogo ou
no com o governo de Fernando Henrique Cardoso.

Trajetria Escolar: da aldeia ao mundo

Como j afirmei anteriormente, o percurso acadmico nunca fez parte dos meus
sonhos de criana e juventude, por consider-lo impossvel para um baniwa de aldeia.
Meu maior sonho havia se realizado com a concluso do ensino mdio e quando pisei

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numa sala de aula da minha aldeia, na condio de professor. Mas, s vezes, boa dose de
sorte e muita determinao podem ajudar a ir muito alm dos sonhos. como classifico
e qualifico o meu percurso escolar. Segundo minha me a primeira grande sorte me
aconteceu aos meus trs (03) meses de vida (1964), quando eu praticamente fui dado
morto por ela, acometido por coqueluche na aldeia. Ela chega a classificar o fato de
milagre.
Em 1992 aconteceu a segunda dose de sorte. Eu estava no meu quinto ano de
dirigente da FOIRN, precisamente como diretor-tesoureiro, quando numa manh de
sexta-feira, ao chegar em casa de uma viagem s aldeias, ouo pela ento Rdio
Nacional de So Gabriel da Cachoeira, que aquele era o ltimo dia de inscrio para o
primeiro curso de extenso da Universidade Federal do Amazonas na sede do
municpio. Tratava-se de um curso de licenciatura em filosofia, disciplina com a qual
havia tido contato nos anos de internato com os missionrios salesianos, razo pela qual,
logo me despertou o interesse e consegui realizar a inscrio para o vestibular nas
ltimas horas do prazo. Como Diretor da FOIRN, com a tarefa de articular quase mil
comunidades indgenas em um perodo muito tenso por conta da invaso de garimpeiros
regio, eu no tinha tempo para estudar e havia quase 10 anos que tinha concludo o
ensino mdio e desde ento no pegava em livro algum para estudar o que me levou a
um desnimo e descrena na possibilidade de sucesso nas provas do vestibular que era
universal. Com o estmulo de alguns amigos fiz as provas e quando saiu o resultado do
vestibular, para minha surpresa, havia conseguido passar em terceiro lugar. Era a
sorte ou o merecimento mais importante da minha vida. Mas a realizao do curso,
concludo no final de 2005, no foi nada fcil. Tive que continuar trabalhando
duramente na direo da FOIRN e ao mesmo tempo estudar, ou seja, seis horas de
trabalho na FOIRN e quatro horas de aula por dia durante quatro longos anos.
Se por um lado, a realizao do curso de filosofia foi realizada por uma boa dose
de sorte e de casualidade, sem possibilidade de escolha, por outro lado, foi uma
casualidade acertada e definidora para a consolidao da minha trajetria poltica e
profissional no mundo indgena brasileiro e na trajetria acadmica. Alm disso, os anos
de estudos de filosofia foram particularmente ricos e marcantes na vida pessoal e para a
luta dos povos indgenas da regio, uma vez que formou o primeiro grupo de indgenas

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graduados que passaram a exercer liderana em vrias frentes do movimento indgena
local e regional e at na vida municipal. Entre 1996 e 1999, o municpio de So Gabriel
da Cachoeira foi administrado por dois colegas do curso, um indgena e um no
indgena, vice-prefeito e prefeito, respectivamente, com os quais tive a oportunidade de
trabalhar frente da secretaria municipal de educao. No mbito da FOIRN, o
presidente eleito em 2000 foi outro colega indgena do curso. Em geral, todos os
indgenas do grupo, hoje exercem funes estratgicas e relevantes para a vida do
municpio e do movimento indgena, local, regional e nacional.
Dito de outro modo, a filiao acadmica foi uma maneira de apropriar-me de
outros conhecimentos (cientficos) que poderiam me ajudar no processo de construo
de dilogos interculturais social e sociologicamente mais consistentes, entre os povos
indgenas e a sociedade nacional. Foi essa perspectiva que me levou a ingressar no
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social (PPGAS) da Universidade de
Braslia (UNB) em 2004. Neste sentido, passei a entender que o domnio dos
instrumentos tericos e metodolgicos da Antropologia poderia contribuir tanto para
uma compreenso maior do processo histrico vivido pelo povo baniwa e pelos povos
indgenas na luta pelos seus direitos e interesses, quanto, para pensar novas abordagens
tericas e metodolgicas no campo das Cincias Sociais, particularmente nos estudos
das relaes intertnicas, to relevantes para o mundo contemporneo e em particular
para os povos indgenas que, a exemplo, de outros segmentos sociais considerados e
tratados como marginais, teimam em resistir s fronteiras dos processos de globalizao
econmica, ideolgica e cultural.
A escolha da Antropologia, portanto, se origina de trs elementos significativos
da minha vida. O primeiro refere-se aos horizontes de conhecimento que o curso de
Filosofia na graduao me abriu para novas descobertas sobre o mundo branco com o
qual me relacionava no dia-a-dia. Alm disso, o acontecimento lamentvel que
aconteceu com a minha turma de Filosofia que marcou minha curiosidade sobre a
academia. A minha turma de graduao em Filosofia era a primeira do projeto pioneiro
de interiorizao da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) oferecida no
municpio de So Gabriel da Cachoeira. O episdio a que me refiro envolveu uma
professora de Filosofia que poca publicou em um jornal de Manaus um artigo sobre

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sua experincia de docncia com alunos indgenas, no qual afirmou que o problema dos
ndios era a incapacidade de abstrao, caracterstica do pensamento ocidental. A
afirmao deixou os alunos, na sua grande maioria indgena, perplexos e exigiram uma
retratao da professora e da Universidade. Este incidente despertou-me a curiosidade
de procurar compreender o que havia motivado tal afirmao, que de repente poderia ter
alguma razo, uma vez que a academia parecia uma caixa preta aos olhos dos ndios ou
mesmo de muitos brancos desprivilegiados. A curiosidade provocou em mim o desafio
de procurar alguma resposta na prpria academia ou a partir da academia. Quanto a
isso, entendo que cumpri a tal misso, na medida em que estou constatando a existncia
dentro da academia de setores ou correntes de pensamento e de prtica discriminatria
que no reconhecem ou valorizam os saberes tradicionais indgenas em nome da cincia
pura, excludente e absolutista que orientou todo processo de dominao colonial contra
povos e culturas perifricas ao eixo Norte do mundo. Para estes os conhecimentos
indgenas so puras supersties, mitos e lendas sem validade cientfica, que seria a
pura verdade, portanto, alm de prepotente autoritria .
O segundo elemento teve como referncia as experincias vividas dentro do
movimento indgena e nos espaos de polticas pblicas, onde os antroplogos sempre
ocupavam papel de destaque, ora como os mais sensveis, os mais corretos e os mais
confiveis, para tratar das questes indgenas, ora como os chatos, os manipuladores e
os que ameaam os projetos destinados aos povos indgenas. No alto rio Negro, percebi
que os povos indgenas tinham preferncia pelos missionrios e pelos antroplogos
como potenciais aliados e defensores, mesmo que no soubessem o que ser
antroplogo, diferentemente do missionrio.
O terceiro elemento tem a ver com uma necessidade pessoal surgida a partir das
experincias especficas com projetos de desenvolvimento. As limitaes sentidas nas
diversas funes assumidas suscitaram a necessidade de maior domnio tcnico e
capacidade analtica voltada para a compreenso dos complexos campos em que os
projetos transitam e operam; e me estimularam a procurar oportunidades para dar
continuidade a mais uma etapa do empreendimento acadmico. Imaginei que a
Antropologia poderia trazer-me o que estava desejando: ampliar minha capacidade de
anlise e compreenso sobre o contexto em que vivo na relao direta com o contexto

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maior do mundo global, ou seja, o campo em que os projetos inevitavelmente gravitam.
Foi assim que escolhi aprofundar o campo emprico e analtico dos projetos de
desenvolvimento por meio da Antropologia.
A outra motivao esteve relacionada curiosidade para conhecer o mundo
branco dominante. Desde a minha infncia, o contato com o mundo branco havia me
despertado forte curiosidade sobre o modo de ser, de fazer, de viver e de se relacionar
dos brancos. Em alguns momentos essa curiosidade chegou a ser uma espcie de
obsesso, no sentido de que se eles como humanos, haviam alcanado e chegado a
muitos conhecimentos, tecnologias, magias, poderes, bem-estar, eu tambm, como
humano, poderia chegar l ou pelo menos perto de l. O ingresso escola primria me
mostrou que o caminho para isso era a escola e muitos estudos do mundo branco, uma
vez que fora a escola e muitos estudos que havia possibilitado aos missionrios, aos
antroplogos, aos comerciantes, aos militares e aos brancos bem sucedidos chegarem ao
nvel de conhecimento, poder e bem-estar. Logo percebi que as conquistas do mundo
branco no eram para todos e nem de todos, mas daqueles que haviam estudado muito.
Mas no posso omitir outra motivao que orientou meu interesse pelo percurso
acadmico que o de contribuir para a construo de dilogo entre os povos indgenas e
a sociedade nacional e em especial o Estado. Os anos de militncia no movimento
indgena me havia feito perceber que para o dilogo acontecer de forma coerente e
construtiva no era suficiente os nossos caciques e lideranas, precisava tambm
qualificar o lado indgena para equilibrar a relao em termos de linguagem e
compreenso poltica, tcnica e terica. Percebi que para melhorar minha contribuio
com a luta dos povos indgenas era adquirir alm de novos e mais domnios conceituais
e tcnicos do mundo branco, a fora simblica do status acadmico. Foi assim que
resolvi, ao concluir o mestrado, dar prosseguimento ao percurso de ps-graduao
ingressando ao doutorado tambm em Antropologia em 2007.

Trajetria profissional: o desafio das polticas pblicas

No campo das polticas pblicas, tive a oportunidade de vivenciar algumas
experincias interessantes. A primeira experincia foi como professor indgena da minha

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aldeia, portanto, funcionrio do Estado do Amazonas. Foi minha primeira experincia
como assalariado do governo. Devo dizer que foi marcante pelo fato de ter sido a
oportunidade de satisfazer um dos meus sonhos de jovem do tempo de internato, que era
um dia ser professor da minha aldeia e poder ter dinheiro prprio para comprar po e
comer vontade, desejo suscitado pelo ambiente de internato, vendo todo dia os padres
comendo o pozinho saboroso que muitas vezes eu carregava da cozinha mesa dos
padres, mas sem nenhuma chance de saborear daquele objeto de desejo.
Depois, durante trs anos estive como Secretrio Municipal de Educao e Meio
Ambiente do Municpio de So Gabriel da Cachoeira/AM, entre 1997 e 1999, a convite
de dois colegas do curso de filosofia que foram eleitos para a administrao municipal.
Foi o meu primeiro contato com o mundo complexo da Administrao Pblica
Brasileira e uma grande aprendizagem no campo das polticas pblicas. Foi realmente
uma experincia interessante e rica de aprendizagens. O primeiro aspecto refere-se
autonomia que me foi dado para gerir os recursos destinados educao, bem como,
para planejar e executar as aes, o que foi feito a partir da realizao da I Conferncia
Municipal de Educao realizada logo no incio da gesto e que resultou em um Plano
Municipal de Educao que orientou toda nossa ao durante os trs anos. Deste modo,
foi possvel verificar as possibilidades de alcance em termos de resultados esperados
em um contexto poltico favorvel mas limitado pelas condies materiais, financeiras e
burocrticas.
De fato conseguimos imprimir mudanas histricas no campo da educao
escolar indgena, pois se tratava de um municpio com populao de 90% indgena,
entre elas: a criao e implantao do Sistema Municipal de Educao que contemplava
os subsistemas de educao de cada povo indgena do municpio; a aprovao do
Estatuto do Magistrio Indgena e do Plano de Carreira e Salrios dos professores e
trabalhadores da educao contemplando diferenciadamente os professores indgenas; a
criao das categorias do professor indgena e da escola indgena e implantao do
Primeiro Curso de Magistrio Indgena para 200 professores indgenas, totalmente
financiado com recursos do municpio. bom destacar que quando assumi a secretaria
no havia nenhuma escola indgena e nenhum professor indgena reconhecido. Tudo era
professor rural e escola rural. Mas no foi tudo vitria, pois pretendamos ainda avanar

!15
na produo de material didtico especfico, na construo de escolas com arquiteturas
tradicionais e na formao de professores indgenas em nvel de licenciatura
intercultural. No foram possveis em razo da limitao de recursos do municpio e por
dificuldades administrativas geradas pela carga burocrtica. Alm disso, tivemos dupla
fatalidade na gesto dos colegas prefeitos da poca. A primeira fatalidade foi a morte
inesperada do vice-prefeito, que era indgena piratapuya, ainda no segundo ano de
mandato, e como j mencionei, era colega de filosofia e importante liderana indgena
para aquela aliana poltica entre ndios e no ndios. Com sua morte a aliana poltica
foi prejudicada e praticamente abandonada. Para piorar, tambm no segundo ano de
mandato, o ento prefeito, tambm colega do curso de filosofia, por uma manobra dos
polticos tradicionais da direita do Estado, abandonou o PT que o havia elegido como
primeiro prefeito petista do Estado do Amazonas. Ele se filiou ao PFL, enterrando de
vez a aliana poltica. Eu ainda continuei mais um ano frente da Secretaria de
Educao com o compromisso do Prefeito de no mudar o nosso plano para a educao.
Mas, ao final do terceiro ano de mandato, tive que me afastar da secretaria para no ter
que ser forado a participar do processo eleitoral que se iniciava, uma vez que o prefeito
havia se lanado reeleio, mas desta vez sem a aliana poltica anterior com as
lideranas indgenas do municpio, sem participao indgena em sua chapa e com
aliados de grupos e partidos polticos de direita.
Em seguida, fui por quatro anos, coordenador e gerente tcnico do Projeto
Demonstrativo dos Povos Indgenas - PDPI/MMA entre 1999 e 2003. O PDPI um
programa do governo brasileiro no mbito do Ministrio do Meio Ambiente, de apoio a
projetos demonstrativos propostos por comunidades indgenas da Amaznia Legal
Brasileira. O programa conta com apoio financeiro e tcnico da Cooperao
Internacional do governo alemo (KFW e GTZ) e ingls (DFID). um projeto
governamental ainda em curso com condies sociais e tcnicas para avanar no
atendimento diferenciado e adequado aos povos indgenas da Amaznia. Enquanto
experincia demonstrativa, o projeto tem como principal misso, alm da contribuio
finalstica com a sustentabilidade territorial e econmica, influenciar na mudana de
velhas e viciadas prticas tutelares de polticas pblicas voltadas aos povos indgenas. A
idia inicial era garantir financiamentos aos projetos indgenas com regras

!16
administrativas e burocrticas mais flexveis como possibilidade de garantir o respeito
s realidades scio-culturais dos povos e comunidades indgenas. Foi resultado de uma
ampla articulao poltica dos povos indgenas da Amaznia, sob a liderana da
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira, que desde a
realizao da ECO-92 no Rio de Janeiro, reivindicava programas especficos voltados
para atender suas principais demandas principalmente as de auto-sustentao e de
proteo territorial.
O projeto pioneiro pelo seu carter inovador no estabelecimento de relaes
entre o governo brasileiro, os povos indgenas e a cooperao internacional, inovando
os princpios, conceitos e metodologias no desenvolvimento das aes junto s
comunidades indgenas. Essa inovao poltica deveria assumir importncia estratgica
nas atuais e futuras discusses rumo nova poltica indigenista. Essa ousadia tornou o
projeto singular e complexo. Singular pela oportunidade mpar que ofereceu para
realizar mudanas ainda que pequenas e localizadas na relao estado/sociedade
brasileira e os povos indgenas do Brasil. Complexo, pois no fcil romper cinco
sculos de um modelo que privilegiava aes politicamente paternalistas, culturalmente
etnocntricas e preconceituosas e economicamente excludentes. O esforo pelo
estabelecimento de dilogo intercultural entre o Estado, a sociedade envolvente e os
povos indgenas do Brasil estimulou novas estratgias polticas voltadas para a
superao da velha prtica oficial de massacre, genocdio e negao de cidadania aos
povos indgenas.
No tocante aos resultados de todo esforo, o projeto enfrentou muitas
dificuldades, em grande medida geradas a partir da irracionalidade da poltica
governamental. Alm disso, carece dos mesmos problemas de todos os projetos de
desenvolvimento patrocinados por agncias oficiais de Estado, do no reconhecimento
das diferentes formas de pensar, organizar e executar aes dos povos indgenas. A
experincia do PDPI mostra como no bastam receitas bem intencionadas em escalas
inferiores do poder estatal constituda, sem romper a tradio cultural, estrutural e
poltica do Estado. O PDPI foi uma das mais importantes experincias no campo de
polticas pblicas. Essas experincias apresentam uma caracterstica comum do meu
estilo de trabalho, que sempre trabalhar em funo de um projeto ou plano definido

!17
com comeo, meio e fim, ou seja, clareza nos objetivos, metas e resultados. De fato,
tanto a experincia junto secretaria municipal de educao (SEMEC) quanto a
gerncia do projeto PDPI, corresponderam a um ciclo completo de trabalho. No caso do
PDPI o ciclo era trabalhar a concepo do projeto, articular parcerias institucionais da
cooperao internacional para o financiamento, construir seus instrumentos de
operacionalizao, implantar fisicamente o projeto em Manaus e iniciar o financiamento
de iniciativas indgenas. Todo esse processo foi realizado e concludo. Uma vez feito
isso, decidi investir na minha formao acadmica em funo das prprias limitaes
sentidas no campo das polticas pblicas e do movimento indgena.
Em 2007 ingressei ao Doutorado em Antropologia Social na UNB, e logo no
incio consegui uma bolsa. Ocorre que, por ter uma famlia de 07 filhos, o valor da bolsa
no era suficiente para mant-la, razo pela qual tive que abrir mo dela e procurar um
emprego para manter a famlia e ao mesmo tempo estudar. No segundo semestre de
2007, venci um processo de seleo junto a Agncia de Cooperao Tcnica Alem
GTZ, para atuar como perito local na assessoria direta Coordenao das Organizaes
Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB, a partir da sua sede de representao em
Braslia. Atuei por um ano e meio nessa funo e o que se pode tirar como lio da
experincia o fato de perceber que um propsito de apoio tcnico que visa subsidiar
processos de qualificao do trabalho administrativo, tcnico e poltico de uma
organizao indgena no uma tarefa fcil, por duas razes. A primeira razo que a
questo no prioritria. As organizaes indgenas tm basicamente duas prioridades:
a primeira correr atrs de recursos financeiros para sobreviver. Esquecem, portanto,
que a dificuldade de acesso a recursos financeiros conseqncia da falta ou baixa
qualidade de gesto de recursos. A segunda buscar resultados polticos junto ao
governo para legitimar o papel das lideranas junto s suas bases, da a valorizao da
agenda do governo. Alm disso, em alguns casos, propositadamente no h interesse
em qualificar a gesto das organizaes e suas atividades, por vcios incorporados
prtica poltica e administrativa das lideranas das organizaes, tais como:
clientelismo, corporativismo de faces tnicas ou ideolgicas (influncias polticas
externas de partidos, governos, etc.) ou mesmo prticas administrativas de m-f.

!18
 A ltima importante experincia no campo de polticas pblicas voltou a ser no
mbito da educao escolar indgena desde 2008 quando fui indicado pelas
organizaes indgenas e homologado pelo Ministrio da Educao como Conselheiro
titular do Conselho Nacional de Educao (CNE) para o mandato de quatro anos
(2007-2010). Foi outra experincia marcante conhecer o que pensam, como pensam e
principalmente como agem os representantes dos segmentos sociais e das elites polticas
e econmicas que comandam a educao do pas. Pude perceber o quanto o
conservadorismo elitista da estrutura CNE e da maioria dos seus membros refletida no
conservadorismo das prticas pedaggicas e administrativas das escolas, inclusive,
escolas indgenas.
No incio do segundo semestre de 2008, fui convidado pelo MEC para assumir a
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, no mbito da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). No incio relutei aceitar, mas aps
algumas consultas a lideranas indgenas, acabei aceitando o desafio. A SECAD uma
secretaria nova, criada no primeiro mandato do governo Lula, com o propsito de
coordenar as polticas voltadas para a diversidade e para reduzir o analfabetismo no
pas. Ela nasce, portanto, com a difcil tarefa de dar visibilidade e prioridade aos
segmentos sociais historicamente excludos ou marginalizados das polticas nacionais,
dentre os quais, os povos indgenas. Essa Misso da SECAD mostra o desafio da
educao escolar indgena, tida ora como misso nobre desafiadora, ora como tema
chato, complexo e indesejvel na esfera das polticas pblicas governamentais, inclusive
junto direo do MEC. Senti a sensao de que para a cpula do gabinete ministerial a
SECAD vista s vezes como o setor complexado e problemtico. Mas tambm percebi
e conheci pessoas muito sensveis e comprometidas que acreditam que a SECAD e os
segmentos sociais e os temas com os quais trabalha so nobres e representam uma
riqueza importante no trabalho poltico-pedaggico da educao brasileira, e que,
portanto, ela mais do que necessria, orgulho do Estado e do governo brasileiro, pois
ela e s ela pode ajudar a pagar a dvida histrica de excluso com esses segmentos e
populaes brasileiras.
No tocante ao trabalho que procurei desenvolver, seguiu uma lgica de
planejamento segundo as demandas apresentadas pelo movimento indgena: a)

!19
realizao da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (CONEEI); b)
reorganizao/reestruturao da educao escolar indgena; e c) definio de pauta
prioritria, em curto prazo, na busca de superao dos principais entraves da educao
escolar indgena. A primeira tarefa foi posta em execuo de forma imediata. A I
CONEEI foi realizada em novembro de 2009, mas iniciada em novembro de 2008 com
os preparativos e a realizao de conferncias locais das comunidades-educativas e das
conferncias regionais. A Conferncia Nacional foi precedida por mais de 3.000 (trs
mil) conferncias locais e 18 (dezoito) conferncias regionais, contando com mais de
50.000 (cinqenta mil) participantes diretos. A Conferncia aprovou um conjunto de
medidas legais e administrativas que devero nortear o processo de reorganizao e
reestruturao da poltica pblica de educao escolar indgena no pas. A principal
medida ser construir o Sistema Prprio de Educao Escolar Indgena para dar conta
das lacunas ainda presentes na estrutura jurdica e administrativa do Estado em relao
poltica educacional destinada aos povos indgenas. Esse sistema dever resolver a
necessidade de um financiamento prprio, a necessidade de um rgo especfico
normatizador da educao indgena e de controle social das polticas voltadas s escolas
indgenas, a necessidade de sistema prprio de avaliao da educao e das escolas
indgenas e a necessidade de definio das responsabilidades dos sistemas e das
instituies de ensino. No que diz respeito pauta prioritria de curto prazo, a deciso
tomada foi aperfeioar, coordenar e tornar efetivo o regime de colaborao entre os
sistemas de ensino, para melhorar os servios educacionais prestados aos povos
indgenas. Para isso foi elaborado e publicado o decreto 6168/2009, que criou os
Territrios Etnoeducacionais, que em sntese, estabelece uma mesa de dilogo,
coordenada pelo MEC.
Os Territrios Etnoeducacionais criados pelo Decreto Presidencial 6861/2009
so reas territoriais especficas que do visibilidade s relaes intertnicas construdas
como resultado da histria de lutas e reafirmao tnica dos povos indgenas, para a
garantia de seus territrios e de polticas especficas nas reas de sade, educao e
etnodesenvolvimento. O Decreto estabelece que os Sistemas de Ensino (Federal,
Estaduais e Municipais) passem a atender as demandas educacionais escolares dos
povos indgenas a partir dos seus espaos e de suas relaes etnoterritoriais, ou seja, a

!20
partir das realidades concretas e das demandas dos povos indgenas, considerando suas
relaes socioculturais conectados aos seus territrios. Deste modo, a nova organizao
dos servios de atendimento educacional deixa de ser de acordo com as divises
territoriais e poltico-administrativos dos estados e municpios, mas mantendo suas
responsabilidades, para corresponder aos respectivos etnoterritrios indgenas, que leve
em considerao, a distribuio das terras, das lnguas, do patrimnio material e
imaterial e principalmente as relaes sociais, culturais, polticas e econmicas destes
povos. Tratarei com maior detalhe sobre isso no captulo VII por entender que a
iniciativa pode abrir caminhos e contribuir para se pensar e avanar na direo das
autonomias etnoterritoriais indgenas no Brasil.
Mas a experincia tambm revelou de forma muito clara os grandes desafios e
entraves da educao escolar indgena no Brasil. O primeiro desafio que o tema
tratado como perifrico no mbito do MEC e da poltica educacional brasileira, por isso
nunca est entre as prioridades no campo das polticas educacionais. Em funo disso,
para se desenvolver qualquer programa e ao precisa-se de gigantescos esforos e
dedicao quase que obsessivo para se lograr xitos mnimos. Como exemplo, cito o
que aconteceu no ano de 2010. Era o ano em que, com o embalo da I Conferncia
Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI) a Coordenao Geral de Educao
Escolar Indgena (CGEEI) no mbito da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao deveria acelerar
aes e programas prioritrios no mbito dos Territrios Etnoeducacionais. No primeiro
semestre trabalhou-se intensamente para pactuar junto aos sistemas de ensino e s
comunidades indgenas algumas aes prioritrias, dentre as quais, construes de
escolas. At o final do semestre havia se conseguido fazer chegar ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), go financeiro do MEC, mais de 100 projetos
de construes enviados pelos municpios. Para triste surpresa, fomos informados que
as construes de escolas indgenas, mesmo com a fora de decreto presidencial dos
Territrios Etnoeducacionais no eram prioridades, pois o gabinete ministerial havia
decidido que a prioridade do ano em matria de construes de escolas, era de outro
programa do MEC, Pr-Infncia. Assim nossos projetos de escolas indgenas ficaram
parados nos armrios do FNDE sem anlise e parecer tcnico por falta de gente para

!21
fazer isso, uma vez que toda equipe do FNDE estava voltada para os projetos de
construes do Pr-Infncia. necessrio, portanto, mudana de mentalidade e de
atitude poltica dos altos dirigentes e gestores para entender a necessidade da fora
poltica e administrativa de governo e de Estado para fazer com que as polticas,
programas e aes dos segmentos da diversidade caminhem e avancem.
O segundo importante desafio a falta de equipe no MEC. Em todo perodo que
acompanhei e trabalhei no MEC, a equipe dedicada educao escolar indgena nunca
passou de 12 pessoas, a grande maioria com contratos temporrios precrios, o que gera
constante volatilidade na equipe, o mesmo acontecendo no mbito das estruturas dos
estados e municpios. O mesmo acontece com infra-estrutura fsica. A equipe CGEEI/
MEC sempre trabalhou em espaos extremamente reduzidos, sem espao sequer para
guardar ou disponibilizar os materiais didticos produzidos pelas escolas indgenas com
o apoio do MEC. Necessita-se, portanto, de deciso poltica sria para resolver, por
meio de concursos pblicos adequados ou outras formas mais estveis de contratao,
sem os quais, nenhuma mudana jurdica, poltica, pedaggica, administrativa alcanar
resultados esperados. Vale lembrar que o MEC um dos maiores e mais antigos
ministrios que paga salrios mais baixos aos seus servidores e no possui Plano de
Carreira.
O outro grande desafio a monocultura da administrao pblica. Os
procedimentos tcnico-administrativos foram pensados para atender a realidade de
comunidades urbanas. Tais procedimentos so impraticveis s realidades das
comunidades e escolas indgenas. Em muitas aldeias indgenas, como as do povo
yanomami ou as da regio do Vale do Javari no possvel construir escolas,
desenvolver programas de formao de professores indgenas, distribuio de material e
alimentao escolar seguindo as atuais regras do FNDE. So regies remotas e de
grandes extenses em que o nico transporte entre as aldeias e as sedes municipais
transporte areo, assim mesmo, com grandes dificuldades e com altos riscos. As regras
de licitaes so impraticveis, uma vez que nenhuma empresa vai se dispor a
desenvolver atividades de alto risco econmico e de vida nessas regies mesmo com
valores bem mais altos em relao a outras regies e situaes do pas. Associados a
essa irracionalidade administrativa tambm existem os tcno-burocratas insensveis e

!22
inflexveis que no ajudam a pensar e adequar os procedimentos burocrticos para essas
realidades especficas, sem ferir a lei, a moral e a tica profissional.
Essas distintas experincias me permitiram conhecer parte das diversas faces do
indigenismo historicamente operante entre e para os povos indgenas e do complexo
mundo da burocracia e da administrao das polticas pblicas, impondo-me enormes
desafios e responsabilidades junto ao meu povo e ao movimento indgena regional e
nacional, que marcam minha identidade pessoal, profissional e acadmica. De forma
ainda muito preliminar, posso sugerir a partir das experincias pessoais que as relaes
dos povos indgenas com o Estado brasileiro esto longe de ser pacficas e produtivas,
considerando-se as diferentes perspectivas desenhadas pelos atores envolvidos de
ambos os lados. Isto porque, se por um lado, os povos indgenas idealizam uma
realidade de difcil concretizao quando seus membros conseguem chegar a algum
espao de participao nos espaos de tomadas de decises ou de implementao de
polticas pblicas, por outro lado, os dirigentes estatais desenham outra realidade
quando aceitam ou estimulam que lideranas indgenas ocupam algumas funes
gerenciais no mbito das estruturas administrativas do Estado. Os povos indgenas
entendem que por meio de seus membros nos espaos de governo podem mudar e
adequar os instrumentos do Estado para atendimento de seus direitos e interesses,
enquanto que os agentes de Estado entendem que os indgenas devem ajudar a
convencer os seus parentes de que precisam se enquadrar na lgica do Estado como
nica forma de facilitar a implementao das aes e polticas do Estado e dos
governos.
A incongruncia desses horizontes no campo das relaes povos indgenas e
Estados merecem reflexo e aprofundamento para que os povos indgenas entendam as
limitaes e fragilidades de suas estratgias e buscam caminhos mais realistas e viveis
resultantes dessa relao, inclusive no sentido de trabalhar para convencer e mudar as
formas de pensar, fazer e interagir dos dirigentes, gestores e tcnicos no-indgenas.
Para isso, processos permanentes de formao poltica e tcnica para as lideranas
indgenas fazem-se necessrios, sem o qual, o Estado sempre levar vantagem em
detrimento dos possveis e aparentes avanos dos povos indgenas no tocante a
ocupao de espaos no mbito das polticas pblicas. De todo modo, as estratgias de

!23
ocupao desses espaos ainda que de forma pouco qualificada, contribuem
significativamente para maior garantia dos direitos e interesses indgenas,
principalmente no campo das aes bsicas de sade, educao e auto-sustentao. Para
aperfeioar melhor essas conquistas de espaos e de oportunidades, o movimento
indgena precisa qualificar melhor suas discusses e estratgias de participao e
dilogo com o Estado, que passa pela definio mais clara de suas propostas de aes e
polticas pblicas reivindicadas.

Trajetria que segue

Um dos aspectos relevantes que considero na minha vida o privilgio e a
responsabilidade de ter acompanhado e participado das grandes transformaes scio-
culturais, polticas e econmicas que ocorreram nas ltimas dcadas na vida dos povos
indgenas do Brasil, do alto rio Negro e muito particularmente do povo baniwa. Mas
este privilgio, se por um lado relevante por fazer parte dessa histria e por ter
contribudo concretamente para essas mudanas na vida dos povos indgenas do rio
Negro, por outro lado, gerou enormes responsabilidades, desafios e angstias. Talvez, a
maior dessas revolues histricas tenha sido o de transformar os povos indgenas de
vtimas, de alvos, de objetos de histria, para protagonistas e sujeitos da prpria histria
e isso que se conseguiu nesses curtos, mas ricos anos, de muitas lutas, de perdas e
ganhos, mas, sobretudo de ousadia, teimosia, determinao, vontade, coragem e
persistncia. Foram essas qualidades que moveram e marcaram a minha gerao de
jovens lideranas indgenas de que tenho muito orgulho de fazer parte.
Se na minha adolescncia e juventude nos ltimos anos da dcada de 1970 pude
ver e participar das ltimas grandes tradies baniwa e rionegrinas de uma maneira
geral (festas do babucuri, por exemplo) e das invases garimpeiras e militares,
submetendo as comunidades indgenas a toda sorte de violncia principalmente s
mulheres, nos anos finais da dcada seguinte (1985-1989) teria a alegria e a satisfao
de ver e participar da derrubada do principal instrumento de dominao, escravido e
extermnio indgena institucionalizado do Estado que foram os princpios e as polticas
da tutela, da incapacidade e da desumanidade indgena que legalizava qualquer ao

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autoritria do Estado, ainda que revelia dos ndios. Nas dcadas seguintes (1990 e
2000), alm de participar e contribuir para o fortalecimento e a consolidao do
movimento indgena articulado e combativo local e regionalmente, pude ver e
acompanhar a derrocada do imprio das igrejas colonialistas (catlica e evanglica) no
alto rio Negro cedendo lugar ao protagonismo sem precedentes dos povos indgenas.
Alm disso, nesses anos de luta pude testemunhar mudanas histricas importantes na
relao povos indgenas e estado brasileiro na regio do Alto Rio Negro. Quando iniciei
minha militncia na FOIRN em 1987, as organizaes e as lideranas indgenas
consideravam o governo uma ameaa s suas vidas e seus direitos assim como o
governo considerava os ndios como aemaa soberania do pas ao poder institudo.
Essas mesmas lideranas indgrenas dialogam constantemente com o governo e mais
que isso, muitos esto ocupando espaos importantes do governo, em seus diferentes
nveis.
Ao aproximarmos do final da primeira dcada do novo milnio e ao me
aproximar dos meus 50 anos de vida, posso compartilhar com todos, do meu sentimento
de dever cumprido, de misso realizada e da alegria de muitas conquistas, vitrias.
Reconheo que a caminhada por mais difcil que tenha sido, valeu a pena, pois se trata
da nica escolha sensata, as opes pela luta da qual no devemos abrir mo nunca, para
honrar o sacrifcio de muitos parentes e companheiros indgenas que tombaram na luta
de cabea erguida como o saudoso e valente Chico Xucuru e a saudosa e guerreira
Maninha Xucuru com que pude aprender muitas coisas e continuam me inspirando a
seguir a luta por todas as frentes, poltica, tcnica e acadmica.
Pode parecer fim de uma jornada de luta, mas percebo que s est comeando
outra etapa da mesma jornada. S no perodo do meu doutoramento muitas coisas
continuaram se ampliando em minhas experincias de vida, na mesma proporo que os
desafios e as responsabilidades. Em 2005 articulei a criao da primeira organizao
indgena no Brasil voltada para articular acadmicos, profissionais e lideranas
indgenas cuja misso produzir conhecimentos destinados a fortalecer e qualificar a
luta dos povos indgenas e formao tcnica e poltica de suas lideranas a servio da
luta por seus direitos. Trata-se do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP).
Em agosto de 2008, articulei e coordenei o lanamento oficial do I Observatrio de

!25
Direitos Indgenas no Brasil, envolvendo 30 advogados e bacharis indgenas, com
apoio da Universidade de Braslia e de uma dezena de instituies pblicas e
organizaes no governamentais, abrilhantado pela presena do relator especial da
ONU para Assuntos Indgenas, James Zanaya e de lideranas indgenas latino-
americanos envolvidos com o Observatrio Andino de Direitos Humanos. Ao mesmo
tempo inaugurvamos o I Curso de Formao Poltica para lideranas indgenas do
Brasil, privilegiando pela primeira vez na histria do movimento indgena brasileiro,
lideranas indgenas atuantes e das principais organizaes indgenas regionais do pas.
Trata-se de um Curso de Extenso pela Universidade de Braslia em parceria com o
CINEP.
Alm disso, em novembro de 2009 fui empossado como professor assistente na
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) depois de vencer um doloroso processo de
seleo em concurso pblico federal, sendo o primeiro indgena professor universitrio
concursado. Foi a primeira experincia com concurso pblico. Na verdade o processo
de seleo e ingresso na carreira do magistrio universitrio continua sendo difcil, pois,
como venci velhos e experientes antroplogos e indigenistas, passei a ser uma pessoa
que incomoda, pois deve ser difcil aceitar a superao do colonizador pelo colonizado.
Sei que tudo isso me impe cada vez mais novos desafios profissionais e polticos que
precisarei enfrentar, valendo-me de toda experincia e conhecimento acumulado para
por toda essa bagagem poltica e intelectual a servio da luta dos povos indgenas.

Mas muitas vezes tenho a sensao de que a cada dia que avano no domnio do
mundo branco, vou me tornando menos baniwa, ou seja, mais distante do mundo e da
vida baniwa. No me refiro distncia espacial, mas, sobretudo social, cultural e
espiritual. No que eu desconhea, ou que no pratique o modo de vida baniwa, mas
pela ausncia do convvio coletivo e permanente no mundo intra-baniwa. Quando estou
entre eles, sinto-me um pouco estranho, mesmo que eles no demonstrem nenhum sinal
ou vontade de me ver e me considerar como tal. Em grande medida, a angstia
explicada por muitos fatores. Por um lado, as ricas experincias vividas a partir das
quais pude contribuir com a luta do meu povo; por outro lado, o custo do afastamento
do convvio familiar e tribal, tido como tempo perdido, alto e impossvel de
recuperar. As escolas internatos ficavam muito distantes de onde moravam meus pais e

!26
por isso, durante todo o tempo letivo, eu ficava sem comunicao nenhuma com eles.
Para mim foi a fase mais crtica da minha vida, que me marcou profundamente. A
sensao de perda de alguma coisa incomoda, s vezes constrange e algo que est
presente em muitas lideranas indgenas da minha gerao com as quais trabalhei junto
por muitos anos. A mesma preocupao surgiu quando da deciso de ingressar na ps-
graduao. Se tornar um antroplogo seria se tornar ainda menos baniwa?

Desde que assumi a funo da vice-presidncia da diretoria fundadora da

Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), em abril de 1987,
dedico a minha vida tentativa de compreender e defender o processo de luta pela
sobrevivncia fsica e cultural do meu povo baniwa e dos povos indgenas do alto rio
Negro em geral. Esse compromisso permitiu-me continuar contribuindo para o
fortalecimento dos modos de vida prprios daqueles povos e a apropriao de novos
instrumentos para a melhoria de suas condies de vida ps-contato com a sociedade
no-indgena. Mas essa deciso tem o alto custo gerado a partir do afastamento da
comunidade, que incomoda, constrange, gera sofrimentos e profundos sentimentos de
saudade e de angstia. Constantemente sinto forte saudade da vida de aldeia, das
pescarias que fazia com meu pai ou das pescarias coletivas (comunitrias) quando
passvamos noites inteiras acordadas ao redor de fogueiras montadas nas praias ou
pedras s margens do rio, contando e ouvindo histrias, lendas, mitos e eventos
relevantes da vida baniwa enquanto se esperava o momento certo para as prticas de
pescas coletivas, geralmente pela madrugada. A ausncia dessa vida gera certo vazio
existencial na vida urbana, mesmo considerando outros modos de vida, outros valores e
conhecimentos que adquirimos a cada dia na academia, na vida profissional ou na
militncia poltica no movimento indgena nacional.









!27









INTRODUO

Precedentes

O meu interesse pela formao escolar algo muito antigo. Desde a minha
infncia tive vontade de conhecer o mundo do branco e sempre acreditei que o melhor
caminho para isso seria o da escola. Se por um lado o mundo dos brancos sempre me
fascinou e de certo modo seduziu-me desde a infncia, por outro lado, esta curiosidade
nunca esteve relacionada substituio ou desvalorizao da vida indgena, seja pela
fora da tradio em minha perspectiva pessoal, seja pela distncia e impossibilidade
imaginada de acesso e apropriao do mundo branco. Esta impossibilidade imaginada
era fundamentada menos na excluso poltica, social e econmica das polticas
governamentais, incluindo a escola e universidade, mais pela compreenso que eu tinha
da distncia sociocultural e cosmolgica. No entanto, o interesse pelo percurso
acadmico algo muito recente, e, portanto, bastante tardio se considerarmos a mdia
de idade dos estudantes no indgenas que ingressam na graduao e ps-graduao.
Mas esse ingresso tardio na graduao e ps-graduao foi muito importante para a
minha vida na medida em que todo o percurso foi realizado como resultado de escolhas
e tomadas de decises conscientes em relao aos objetivos, motivaes e metas da
formao acadmica.
O aspecto determinante para este percurso formativo foi perceber a necessidade
permanente e gradativa de ampliao dos conhecimentos acerca do mundo branco
principalmente no mbito das funes que fui assumindo ao longo da vida, tanto no
mbito do movimento indgena, quanto, no mbito das polticas pblicas. O
envolvimento com o mundo branco, como militante e profissional, exigiu encarar um
processo escolar e universitrio de forma contnua, gradativa e permanente, o que

!28
motivou a busca incessante por mais conhecimentos e habilidades. O esforo para dar
conta das responsabilidades tcnicas e polticas gerou tambm a necessidade de avanar
no conhecimento e na formao acadmica, qualificando a relao de dilogo com os
no ndios. Neste sentido, posso testemunhar que na relao com os no ndios, tanto
no mbito das polticas pblicas, quanto no mbito da academia, no basta ser indgena
ou uma prestigiada liderana indgena, precisa tambm de status acadmico,
profissional e poltico. Desses trs instrumentos escolhi o caminho acadmico e
profissional por meio dos quais busco contribuir com a luta do meu povo e dos povos
indgenas do Brasil. Na medida em que foram se ampliando as minhas
responsabilidades junto minha comunidade indgena focadas na luta por direitos e por
polticas pblicas, fui sentindo a necessidade de avanar nos estudos, para ampliar
minha capacidade de interlocuo e interveno e fora poltica, pois como afirma
Norberto Bobbio (1997) assim como o meio do poder poltico sempre em ltima
instncia a posse das armas e o meio do poder econmico a acumulao de bens
materiais, o principal meio do poder ideolgico a palavra, ou melhor, a expresso de
idias por meio da palavra, e com a palavra, agora e sempre mais, a imagem.(grifo
meu). Meu principal objetivo a partir da academia, portanto, dominar ao mximo a
linguagem codificada do homem branco para melhor entend-lo e com isso ajudar a
movimento indgena na busca por estratgias mais eficazes para lidar com o complexo
mundo dos brancos.
O envolvimento com o movimento indgena e com instncias governamentais ao
mesmo tempo em que motivou a carreira universitria, tambm facilitou o acesso, o
domnio do campo acadmico e as condies de ingresso e permanncia no processo de
formao universitria. O movimento indgena serviu como motivao, inspirao e
energia para o enfrentamento dos desafios e, as atividades profissionais no campo das
polticas pblicas garantiram as condies materiais para o cumprimento do percurso
acadmico, que de outro modo, mesmo contando com bolsas de estudo, no seria
suficiente para garantir os custos dos estudos e da manuteno da famlia extensa. Neste
sentido, todo o percurso universitrio de dez (10) anos, a exceo do Mestrado (dois
anos) quando contei com uma bolsa de estudos do Programa Internacional de Bolsas de
Ps-Graduao da Fundao Ford, foi realizado com o sacrifcio triplo de estudar,

!29
trabalhar para pagar os custos dos estudos ainda prover uma famlia numerosa, e ainda
atuar como militante da defesa dos direitos indgenas, ao mesmo tempo.
A chegada ao nvel de doutoramento, portanto, est ligada inicialmente simples
curiosidade pelo mundo branco, do jeito de ser, de viver, das tcnicas e principalmente
da qualidade de vida entendida aqui como, por exemplo, as facilidades para realizar
atividades de roa com equipamentos modernos, pescar e caar com espingarda, anzis
e lanternas modernas, viver com roupas, se deslocar de avio, de carro ou de barco
motorizado e assim por diante. Com o passar do tempo e na medida em que fui me
envolvendo cada vez mais com a vida urbana, acadmica e poltica esta curiosidade foi
dando espao a outros interesses sobre o mundo branco principalmente ao mundo
ideolgico em que as lutas por direitos acontecem e para estabelecer relaes com a
situao histrica dos povos indgenas do Rio Negro, mas tambm, para suprir as
necessidades tcnicas, polticas e tericas percebidas na atuao junto ao campo das
polticas governamentais, campo em que se materializam as formas e os modos de
relacionamento entre o mundo dos brancos e o mundo indgena, ou ainda entre o Estado
e os povos indgenas.
Ao contrrio do que se poderia imaginar, as diversas responsabilidades
assumidas concomitantemente, como chefe de famlia extensa, liderana poltica,
estudante e profissional, no criaram problemas mais srios dentro de mim, na medida
em que foram mais complementares que conflitantes. A nica reclamao que poderia
fazer seria em relao ao distanciamento da minha aldeia de origem e do pouco tempo
dedicado educao diria dos meus filhos. A militncia poltica em favor dos direitos
dos povos indgenas sempre motivou, fundamentou e deu sentido carreira acadmica,
do mesmo modo que a trajetria acadmica sempre encontrou sentido e importncia na
militncia poltica. Com isso quero expressar minha afinidade com a idia de intelectual
orgnico cunhado por Antnio Gramsci (1975. p. 1513), para me situar como
pesquisador, e acadmico que busca articular na organizao da vida e na organizao
das idias, teoria e prtica. Por intelectuais se deve entender no s as camadas que
exercem funes destacadas no cenrio acadmico, mas toda a massa social que exerce
funes organizativas em sentido lato, seja no campo da cultura, seja no campo
administrativo-poltico. Segundo Gramsci o chamado intelectual orgnico entendido

!30
como aquele militante com conscincia poltica que age em meio ao povo, enquanto um
organismo social vivo e em expanso. Neste sentido, todo homem um intelectual em
potencial. Para o autor
Todo grupo social, ao nascer do terreno originrio de uma funo essencial no mundo
da produo econmica, cria tambm, organicamente, uma ou mais camadas de
intelectuais que conferem homogeneidade e conscincia da prpria funo no apenas
no campo econmico, como tambm no social e poltico... (Gramsci, 1975, p. 1513).

Itinerrio Acadmico

Minha experincia de vida mostra que nem sempre temos o direito de escolher
nossa trajetria intelectual e acadmica, mas nem por isso as coisas que o destino nos
reserva precisam ser necessariamente desinteressantes ou inteis. Muitas vezes o
importante no perder as oportunidades, quaisquer que sejam elas e valorizar as
oportunidades aproveitadas e direcionar os instrumentos adquiridos para os fins que se
deseja. Foi essa a primeira lio que tirei da experincia escolar: no importa qual seja a
escola, sua ideologia, sua pedagogia, sua filosofia, ela pode sempre ser til e
aproveitvel de algum modo para a luta social. evidente que se a escola for anti-
colonialista, indgena autnoma, diferenciada e intercultural, ser sempre melhor.
Mesmo tendo passado toda a minha infncia, adolescncia e juventude
submetida ao rgido regime escolar e educacional colonialista, assimilacionista,
integracionista de missionrios, consegui construir e trilhar um caminho pessoal e
comunitrio pautado pela luta de direitos dos povos indgenas contra tudo o que tinha
enfrentado na escola, menos, o direito de acesso e domnio de conhecimentos,
tecnologias e valores do mundo branco. Isto porque a escola branca tradicional no
uma instituio s de coisas ruins ou inteis como muitos querem fazer crer, mas
tambm detentora de muitas coisas interessantes e desejveis para qualquer pessoa e
cultura.
J afirmei no incio desta introduo de que o meu interesse profissional inicial
era ser professor, de preferncia da minha aldeia, pois poca a escolinha da aldeia s
dispunha de professores nondios de outras regies do Estado, poca, parecia mais
do que de outro pas, de outro mundo, para se pensar o quanto a distncia do mundo no
indgena era gigantesco da nossa realidade indgena baniwa no Alto Rio Negro.

!31
importante que essa distncia seja destacada, pois pouca gente capaz de compreender
isso, pois no se trata apenas de distncia social, poltico ou geogrfico. Trata-se
fundamentalmente de distncia csmica. Quando um professor de fora chegava na
aldeia e dizia para ns que era de Barcelos ou Parintins, por exemplo, mesmo estando
no mesmo Estado (para quem conhece a geografia ou teve a oportunidade de viajar pelo
Estado), se imaginava que essas pessoas fossem completamente de outro mundo, de
outro pas ou de outro planeta, que no comiam farinha, beij, pimenta, que no sabiam
andar e remar de canoa, que no sabiam andar no mato, nos rios e assim por diante.
Mesmo em tempos recentes, quando eu retornava para casa depois de uma viagem a
Belm/PA depois de participar de eventos do movimento indgena, meu pai logo me
perguntava se Belm ainda era Brasil, se para chegar l precisava atravessar todo o
oceano.
Considerando o interesse pela carreira de professor, o ingresso no curso de
Licenciatura em Filosofia, contemplou em parte, esse interesse. Em parte porque o
curso de Licenciatura me interessava, mas de filosofia nem tanto. Mas foi o curso que
nos foi oferecido no municpio e no podia perder a oportunidade. O curso de filosofia
foi decisivo para consolidar minha viso e conscincia tnica e meu compromisso
poltico com a luta dos povos indgenas e em particular com a luta do meu povo -
baniwa -, em defesa dos nossos direitos coletivos. Os contedos tericos estudados e
discutidos permitiram aprofundar e esclarecer vrios fenmenos da vida no indgena,
mundial, nacional e regional de que eu estava precisando para complementar minha
viso, fundamentar meus argumentos e enriquecer minhas estratgias de luta, na linha
do que poderia ser denominado de empoderamento terico-poltico (FREIRE, 1979),
segundo o qual a idia de empoderamento agrega a noo de conscientizao enquanto
um processo de conhecimento que se d na relao dialtica homem-mundo, num ato de
auto-reflexo. Segundo Baqueiro (2005) a contribuio de Paulo Freire nos conduz a
entender o empoderamento como
(...) processo e resultado, pode ser concebido como emergido de um processo de ao social,
no qual os indivduos tomam posse de suas prprias vidas pela interao com outros indivduos,
gerando pensamento crtico em relao realidade, favorecendo a construo da capacidade
pessoal e social e possibilitando a transformao de relaes sociais de pode (BAQUEIRO,
Rute. 2005, pg. 76).

!32
 Neste sentido, ao contrrio do que uma professora do curso revelou poca ao
jornal A Crtica de Manaus de que os estudantes indgenas no tinham capacidade para
absorver o pensamento terico e filosfico do ocidente, soube no s compreender as
principais teorias gregas que fundamentaram a civilizao europia, mas apropriar-me
delas ao meu modo, tom-las como instrumentos de contra-argumentao ao processo
colonial dominador, na defesa dos direitos coletivos dos povos indgenas e na
qualificao das culturas, conhecimentos e valores das civilizaes indgenas do
passado e do presente. Deste modo, o curso de filosofia contribuiu decisivamente para
amadurecer meu pensamento crtico sobre a minha prpria trajetria de vida at ento,
sobre a sociedade dominante global e sobre as possibilidades de futuro para os povos
indgenas do Brasil diante do cenrio complexo do mundo moderno. A filosofia,
portanto, contribuiu para reforar, qualificar e consolidar minha militncia em defesa
dos direitos dos povos indgenas de um modo geral (Luciano, 2005).
O ingresso na ps-graduao em 2004 pela porta da Antropologia foi bem
diferente do ingresso na graduao. Essa diferena se deu fundamentalmente na
possibilidade de escolha do curso, favorecido por uma bolsa de estudos da Fundao
Ford, que dava o direito de fazer qualquer curso pblico ou particular em qualquer lugar
do mundo. A escolha pela antropologia baseou-se fundamentalmente pela continuidade
do meu interesse e perfil poltico acreditando que os instrumentos etnogrficos,
histricos e tericos acumulados pela disciplina relativos aos povos indgenas,
continuariam me qualificando no desempenho de minhas misses junto ao movimento
indgena. Foi por essa razo que escolhi o tema etnodesenvolvimento na perspectiva dos
povos indgenas como interesse integrador dos estudos e pesquisas no mestrado. Meu
interesse era entender as motivaes para o tamanho interesse pelos chamados projetos
de desenvolvimento alternativo entre os povos indgenas que tinha sido meu campo de
atuao profissional nos quatro anos que antecederam o ingresso no mestrado, no
mbito do Ministrio do Meio Ambiente. Minhas principais concluses foram no
sentido de que os projetos de desenvolvimento so importantes para a auto-estima das
comunidades como sujeitos autnomos de direitos, mas principalmente para garantir a
legitimidade das lideranas comunitrias ou de organizaes indgenas, alm, claro
para acessar benefcios materiais do mundo branco. Mas, ao mesmo tempo em que o

!33
projeto representa um objeto de desejo, tambm um objeto de risco, uma vez que se
impe a partir das perspectivas de controle e tutela das agncias financiadoras no
indgenas que acabam pondo em risco a prpria legitimidade e vida das lideranas
indgenas. O tema etnodesenvolvimento foi ento motivado pelo que percebia como
objeto de desejo do povo baniwa em particular e dos povos indgenas do Alto Rio
Negro naquela poca trazendo esperanas, auto-estima, mas tambm conflitos e
desentendimentos entre as lideranas baniwas.
Em 2007 decidi ingressar ao doutorado, um ano aps a concluso do mestrado,
tambm na rea de antropologia, mas desta vez, interessado no tema da educao
escolar indgena. A escolha do tema deve-se mais uma vez longa experincia de
trabalho com a educao escolar junto a comunidades e povos indgenas. O interesse
principal foi aprofundar minha compreenso acerca das dificuldades de concretizao
dos iderios conceituais e metodolgicos da chamada escola indgena prpria ou escola
indgena especfica, diferenciada, bilnge/multilinge e intercultural preconizadas pelo
atual arcabouo legal do pas desde o final da dcada de 1980 com a promulgao da
atual Constituio Federal.
Meu interesse parte da hiptese de que os povos indgenas tomaram a deciso
histrica e consciente de que o iderio de vida no indgena moderna deve ser a
referncia preferencial para construir os seus destinos e futuros. E a escola o
instrumento escolhido para garantir o acesso a esse mundo desejvel. Isso no implica
em substituio ou desvalorizao da vida ou das referncias tradicionais, que
continuam como referncia identitria e base de direitos, mas no como horizonte
cosmolgico, ontolgico e cosmolgico da vida. O desafio, portanto, no mais se
querem escola, mas como essa escola deve ser para atender essa demanda.
Um dos pressupostos considerados que tanto a escola colonizadora tradicional,
tanto a chamada escola indgena prpria experimentada at hoje no foram capazes de
responder essa nova realidade. A escola colonizadora buscou sufocar e negar as
perspectivas indgenas e a escola indgena diferenciada buscou sufocar e diminuir a
importncia dos conhecimentos, tecnologias e valores do mundo moderno
supervalorizando ou mesmo dando exclusividade ao mundo tradicional indgena ou
buscou um meio termo apostando numa escola hbrida. Entretretanto,

!34
metodologicamente muito mal resolvida, pois no d conta de modo satisfatrio nem da
perspectiva de vida moderna nem da perspectiva de vida prpria dos povos indgenas.
Meu interesse atual, portanto, reside na busca por identificar alguns aspectos das
escolhas dos povos indgenas na atualidade pelos processos intensos e densos de
escolarizao bsica e universitria para sugerir algumas possibilidades de pensar a
relao atual e futura dos povos indgenas com a sociedade externa global e para pensar
inclusive que escola precisa ser forjada para corresponder a essa perspectiva e demanda
indgena no Brasil.

Panorama Geral da Educao Escolar Indgena no Brasil

O acesso educao escolar tem sido uma das bandeiras de luta prioritria dos
povos indgenas do Brasil nas ltimas trs dcadas. A poltica de universalizao do
ensino fundamental adotada pelo governo brasileiro desde a dcada de 1990 com a
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) contribuiu
para que hoje a maioria das aldeias indgenas tivesse algum tipo de atendimento escolar
principalmente quanto primeira etapa do ensino fundamental.
Dados oficiais do Ministrio da Educao revelam este avano no atendimento
escolar nas aldeias. Se em 2002 o nmero de estudantes indgenas na educao bsica
em todo Brasil era de 117.196, em 2010 esse nmero subiu para 196.075, atendidos por
2836 escolas, localizada em 26 Estados e 134 municpios. Do total dos estudantes
indgenas da educao bsica, 10.000 alunos esto no Ensino Mdio. O nmero parece
irrisrio, mas representa um crescimento gigantesco de mais de 400% s nos ltimos
oito anos, uma vez que em 2002 eram 1.187 alunos indgenas do Ensino Mdio. Outro
dado curioso em relao ao Ensino Superior, em que se estima 7.000 estudantes
indgenas cursando graduao ou ps-graduao em 2010, o que representa mais da
metade do contingente de estudantes indgenas do Ensino Mdio. Com essa velocidade
no crescimento de matrculas indgenas no ensino superior e sem uma mudana ainda
mais robusta na ampliao da oferta de ensino mdio, poderemos ter em breve uma
situao no mnimo curiosa em que o nmero de estudantes indgenas no ensino mdio
ser igual ou inferior ao nmero de estudantes indgenas no ensino superior, e que neste

!35
ltimo caso geraria uma sobra de vagas nas Instituies de Ensino Superior (IES)
destinadas aos indgenas. Alm disso, dos 700 indgenas que j concluram a graduao,
50 j concluram mestrado e seis indgenas j concluram doutorado.
A forte demanda contempornea por educao escolar por parte dos povos
indgenas do Brasil tem um sentido histrico na trajetria vivenciada por eles. Ela
percebida como uma oportunidade e uma possibilidade agregadora para enfrentar e
resolver necessidades e problemas atuais gerados a partir do contato, mas tambm como
possibilidade de resolver velhos desafios enfrentados por eles. No mbito de velhos
desafios, encontram-se as possibilidades de que as tcnicas e tecnologias modernas
possam ajudar no fortalecimento das tradies e na melhoria das atividades produtivas
de subsistncia. No mbito de novos desafios, encontram-se as necessidades relativas ao
exerccio da cidadania e da participao poltica na vida do pas, que em geral dizem
respeito ao acesso s polticas pblicas nas reas de sade, educao, saneamento,
gerao de renda, gesto territorial, entre outras.
O surgimento de polticas de aes afirmativas nos ltimos anos no mbito das
polticas pblicas do Brasil est estimulando e oportunizando o ingresso e a
permanncia de jovens indgenas no ensino superior. Os indicadores refletem o impacto
das polticas de aes afirmativas que muitas universidades brasileiras adotaram,
ampliando consideravelmente a oferta no ensino superior para indgenas. Essa chegada
dos indgenas s universidades coincide com a consolidao da luta institucionalizada e
articulada do movimento indgena brasileiro, que inclui a organizao de professores
indgenas, como carro-chefe na luta pelos direitos indgenas a partir da Constituio
Federal de 1988, incluindo a luta pela educao de qualidade aos povos indgenas em
todos os nveis e modalidades de ensino.

Os povos indgenas, alm de serem em tudo muito diferentes entre si, so os

ocupantes e possuidores legtimos de mais de 600 terras indgenas reconhecidas at o
momento segundo o Instituto Socioambiental (www.socioambiental.org.br, acessado em
agosto de 2008). Num total em torno de 103.483.167 hectares, que esto situadas na sua
grande maioria na Amaznia Legal, constituindo-se em aproximadamente 21% de seu
territrio e em mais ou menos 98,61% de todas as terras indgenas do pas. As terras
indgenas representam 13% do territrio nacional que esto sendo legitimamente e de

!36
forma competente gerenciadas pelos 235 povos indgenas do pas, mas que reivindicam
por direito legtimo e legal, polticas pblicas adequadas para melhorar suas condies
de vida e maior capacidade na gesto de seus territrios e os recursos naturais neles
existentes, dentre as quais, polticas de educao, inclusive educao superior.
At a Constituio de 1988, os indgenas estavam submetidos ao regime tutelar
no plano da lei, atravs do artigo 6 do Cdigo Civil brasileiro, eram os silvcolas,
classificados inclusive entre os relativamente incapazes, junto a maiores de dezesseis/
menores de vinte e um anos, mulheres casadas e, em vigor desde 1917. A Constituio
de 1988 ps fim ao regime tutelar e permitiu que outras aes federais, junto aos povos
indgenas, surgissem fora do monoplio tutelar da FUNAI, dando lugar ao delineamento
de polticas especficas para os indgenas, nos Ministrios da Sade (MS), da Educao
(MEC), do Meio Ambiente (MMA). Os povos indgenas participam em diversos planos,
dentre eles, por intermdio de uma comisso de professores indgenas denominada de
Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena e de uma representao no
Conselho Nacional de Educao CNE, sobre a poltica elaborada e gerida pelo MEC
para a educao escolar indgena diferenciada, preconizada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996), e
executada pelas secretarias estaduais e municipais de educao, rumando para o
equacionamento de um ensino mdio e reivindicando o acesso universidade, de modo
a garantir competncias para melhor gerir seus territrios.
em face desse quadro que vo se afirmando as demandas indgenas por
educao e pelo reconhecimento da necessidade do dilogo da escola com seus
conhecimentos tradicionais. Por meio de suas organizaes e outras formas de
representao, os povos indgenas tm reivindicado a universidade enquanto espao de
formao qualificada de quadros no apenas para elaborar e gerir projetos em terras
indgenas, mas tambm para acompanhar a complexa administrao da questo indgena
no nvel governamental, distribudos entre diversos ministrios. Querem ter condies
de dialogar, sem mediadores brancos, pardos, ou negros, com estas instncias
administrativas, ocupando os espaos de representao que vo sendo abertos
participao indgena em conselhos, comisses, grupos de trabalho ministeriais em
reas como a de educao, sade, meio ambiente e agricultura, para citar as mais

!37
importantes. Desejam poder viver de suas terras, aliando seus conhecimentos com
outros oriundos do acervo tcnico-cientfico ocidental, que lhes permitam enfrentar a
situao de definio de um territrio finito.
Em meio a essa efervescncia sociopoltica, um conjunto de polticas, iniciadas
na virada do milnio, voltou-se para a formao de indgenas em cursos de licenciatura
especficos, em decorrncia de normas jurdicas relativas obrigatoriedade da formao
superior de professores incluindo professores indgenas e ao ensino escolar intercultural,
bilnge, diferenciado, garantido aos povos indgenas pela Constituio de 1988, pela
LDB e pelo Plano Nacional de Educao (Lei no 10.172 de 09 de Janeiro de 2001).
Entre estas normas, destacou-se a resoluo no. 3 do Conselho Nacional de Educao
(CNE) de 1999, que estabeleceu como dever dos estados promover a formao
continuada do professorado indgena, bem como instituir e regulamentar a
profissionalizao e o reconhecimento prprio do magistrio indgena. O Plano
Nacional de Educao, de 2001, por sua vez, estabeleceu em sua meta no 17 a formao
de professores indgenas em nvel superior, atravs da colaborao entre universidades e
instituies de nvel equivalente. A exigncia de diploma universitrio para a atuao de
professores a partir da segunda fase do ensino fundamental foi o que desencadeou a
criao dos cursos de licenciatura intercultural, com vestibular especfico para indgenas
e provocaram demandas em outras reas de conhecimento principalmente reas voltadas
para o etnodesenvolvimento das comunidades indgenas e para a gesto territorial de
suas terras. Defino aqui etnodesenvolvimento enquanto desenvolvimento que mantm o
diferencial sociocultural de uma sociedade, ou seja, sua etnicidade. Nessa acepo,
etnodesenvolvimento seria uma modalidade de desenvolvimento no orientada apenas
por dimenses econmicas e ambientais, mas tambm por princpios scio-culturais
mais abrangentes (Stavenhagen, 1985). Assim, o etnodesenvolvimento significa que
uma etnia, detm o controle sobre suas prprias terras, seus recursos, sua organizao
social e sua cultura, e livre para negociar com o Estado o estabelecimento de relaes
segundo seus interesses.
A crescente demanda indgena pelo ensino escolar e universitria tem diversas
origens e motivaes. Em primeiro lugar reflete o processo de interao com o mundo
global e uma tendncia de incorporao de certos ideais de vida da sociedade moderna.

!38
Em segundo lugar, a demanda tem origem no prprio avano do processo de
escolarizao cada vez mais crescente dos povos indgenas do Brasil observado nos
ltimos anos. Esse avano bastante tardio se compararmos com os outros pases
latino-americanos. Experincias de escolarizao, como as do alto rio Negro no Estado
do Amazonas oferecidas pelos missionrios h quase um sculo segundo princpios
assimilacionistas, sugerem que a escolarizao, seja qual for a sua modalidade e
qualidade, quase sempre desejada pelos povos indgenas porque acaba sempre
contribuindo para o surgimento e acmulo de capital social e poltico crtico, capaz de
propor e implementar novas formas e estratgias de defesa e garantia dos direitos
coletivos dos povos indgenas.
No caso do alto rio Negro, esse capital social, intelectual e poltico possibilitou a
criao de uma rede de 93 organizaes indgenas multitnicas articuladas em torno de
uma Federao das Organizaes Indgenas do Alto Rio Negro (FOIRN), uma das mais
articuladas e estruturadas do movimento indgena brasileiro, que pela primeira vez
apoiou e articulou em 2008 a eleio de uma candidatura indgena para a prefeitura do
municpio. Essa caminhada parte da necessidade do movimento indgena emergente
de qualificar seus interlocutores para a interveno qualificada nas polticas em base a
um dilogo menos verticalizado, em favor de seus direitos e interesses. a estratgia de
apropriao dos instrumentos de poder dos brancos gerados a partir dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos para ajudar na soluo de velhos e novos problemas ps-
contato. Por fim, as demandas pelo ensino superior esto relacionadas maior
conscincia dos povos indgenas de seus direitos de cidadania, da conscincia histrica,
poltica e cultural em que se encontram e das possibilidades de construo de seus
projetos tnicos de futuro.
As iniciativas mais efetivas e de maior relevncia na oferta de ensino superior
aos povos indgenas, considerando os impactos na vida dos povos indgenas, so os
cursos especficos destinados formao de professores indgenas oferecidos pelas
universidades pblicas, que esto se multiplicando cada vez mais. Em 2011 estaro
funcionando no Brasil 26 cursos de licenciaturas interculturais atendendo mais de 3000
professores indgenas. Estima-se que at o momento mais de 1.500 professores
indgenas j concluram o ensino superior. Destes, 195 haviam se diplomado ainda em

!39
2007 e mais cem em 2009 na Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT) e 120
em 2008 na Universidade Federal de Roraima (Ncleo Insikiran de Formao Superior
Indgena) em Licenciatura Intercultural, alm de 250 professores que j haviam
concludo a graduao no alto rio Negro em diferentes cursos de extenso universitria
desde a dcada de 1990 por meio dos cursos pioneiros de interiorizao da Universidade
Federal do Amazonas (UFAM).
Este novo quadro de professores com ensino superior uma aposta das
comunidades indgenas para inovar a prtica da educao escolar vigente nas
comunidades, capazes de contribuir para os processos de resistncia e luta pela
retomada da autonomia de seus projetos coletivos. O desafio atual que comea a ser
fortemente pleiteado pelos povos indgenas o acesso a outras reas estratgicas de
conhecimento, como medicina, direito, engenharia florestal\ambiental, etc.
Assim, segundo Souza Lima ( ) os cenrios indgenas brasileiros neste incio do
sculo XXI apontam para a necessidade de diagnsticos aprofundados produzidos pelos
prprios povos indgenas sobre a diversidade de situaes no pas fornecendo subsdios
para que as polticas de educao escolar construdas em favor destes povos levem em
conta a especificidade das suas demandas e da situao indgena dentro do ordenamento
jurdico ps-tutelar atualmente em vigor, e estejam altura dos desafios prticos por ele
colocados, ajudando a question-los, aperfeio-los e redefini-los.

REA ETNOGRFICA
Como base etnogrfica e emprica, tomei como referncia as experincias
histricas dos povos indgenas do Alto Rio Negro com a escola e mais recentemente
com a universidade. Os locutores preferenciais sero lideranas, professores, pais e
mes de estudantes indgenas, e muito particularmente os acadmicos indgenas da
regio do Alto Rio Negro estudando em So Gabriel da Cachoeira, Manaus e Braslia.
Foram consideradas tambm as experincias dos estudantes indgenas ligados rede

!40
nacional do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP)4, sem prejuzo de incluso

de experincias de outros estados e regies do Brasil, principalmente por meio de

eventos regionais e nacionais que esto se multiplicando e envolvendo estudantes
indgenas de ensino superior. Alm disso, levei a srio todo o conjunto de informaes
privilegiadas e valiosas a que tive acesso ao longo dos trs anos (2008-2010)
trabalhando no mbito do Ministrio da Educao na condio de Coordenador-Geral
de Educao Escolar Indgena. Em decorrncia desta funo tive a oportunidade de
viajar pelo pas inteiro participando de dezenas e at centenas de reunies e seminrios
com lideranas, professores e estudantes indgenas. Outras vezes visitando escolas ou
instituies de ensino que trabalham com povos indgenas. Merece destaque o processo
de realizao da I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena que coordenei
nos anos de 2008-2009, tendo sido realizadas 2600 conferncias locais das
comunidades-educativas das escolas indgenas, 18 conferncias regionais e a grande
conferncia nacional, totalizando mais de 50 mil participantes diretos.

Tambm a experincia acadmica pessoal teve que ser submetida ao crivo

crtico para me ajudar a entender as suas implicaes para/na minha vida pessoal,
profissional, acadmica e poltica. A diversidade de experincias vividas no percurso
escolar e universitrio e em contextos especficos e histricos me imps o dever de
comparar objetiva e subjetivamente os mltiplos aspectos que compem o campo de
investigao. Com isso quero explicitar o peso que teve nos meus estudos, pesquisas e
consequentemente nas concluses sugeridas, a minha prpria experincia, que foi
analiticamente comparada e refletida junto s experincias de outros indgenas, sendo
eles lideranas ou estudantes. Com isso tambm importante deixar claro a conscincia
do lugar, do ponto de partida, da viso e do interesse que permeou a construo do
presente trabalho, tendo clareza que, por ser um exerccio de anlise da prpria vida e

4!O Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) uma organizao civil sem fins
lucrativos criada em 2005 por lideranas, estudantes e pesquisadores indgenas para ser
um espao plural de referncia para o debate, apoio e assessoramento ao movimento
indgena brasileiro nas mltiplas dimenses poltica, tcnica e acadmica que as
lideranas indgenas precisam dar conta no dia-a-dia de seus trabalhos e lutas. Sua
Misso articular universitrios, pesquisadores e lideranas indgenas no Brasil
visando fortalecer as organizaes indgenas para a defesa dos seus direitos.

!41
do mundo, reflete um olhar especfico e determinado. Neste sentido, mesmo sustentado
por dados e informaes coletados da realidade emprica, a viso de mundo, o olhar
sobre o processo scio-poltico de escolarizao dos povos indgenas do Alto Rio Negro
e as experincias que construram as idias e os argumentos, permeia todo o trabalho, e
por isso apresenta as limitaes de qualquer perspectiva localizada e pessoal.

Deste modo, o trabalho trata do ensino superior oferecido aos indgenas do rio
Negro nos ltimos anos, estimados em mais de 1000 entre os que j concluram a
graduao e os que ainda esto cursando. Mas estas experincias puderam ser analisadas
comparativamente com as experincias de milhares de outros estudantes indgenas do
pas. O acesso ao ensino superior tem sido por diversas formas e condies, tais como
cursos regulares de extenso universitria, formao de professores, polticas de cotas,
bolsas de estudos e reservas de vagas. Do mesmo modo tem envolvido jovens,
lideranas e professores indgenas, a grande maioria por iniciativa e interesse prprio e
uma minoria por indicao das comunidades indgenas, nos casos em que se trata de
cotas ou bolsas de estudos.

A regio do Alto Rio Negro apresenta uma enorme riqueza em termos de

sociodiversidade tnica e biodivesidade, e em histricas experincias no campo de
educao escolar: a micro-regio do alto rio Negro (IBGE), ou, como denomina
Melatti (1996), rea etnogrfica noroeste amaznico. Nessa regio vive cerca de 10%
da populao indgena brasileira aldeada (35.000 ndios) distribuda em 23 etnias. Nesta
regio fala-se 18 lnguas indgenas. Os 23 povos indgenas esto articulados e
organizados em torno de uma federao indgena, a FOIRN (Federao das
Organizaes Indgenas do Rio Negro). Esta regio geopoltica concentra importantes
projetos estratgicos do governo brasileiro, como o Projeto Calha Norte (PCN), o
Sistema de Vigilncia da Amaznia (SIVAM), Territrio da Cidadania, Territrio
Etnoeducacional Rio Negro e muitos outros projetos pontuais e locais geridos pelos
prprios ndios. Os povos indgenas habitantes da regio so: Baniwa, Tucano, Tuyuka,
Bar, Werekena, Hupda, Yuhupda, Macu, Daw, Nadob, Cubeo, Carapan, Tariana,
Dessana, Piratapuia, Miriti-Tapuia, Arapao, Curipaco, Makuna, Siriano, Wanana,
Barassana e Yanomami.

!42
 A regio do Alto Rio Negro, tambm conhecida como Cabea do Cachorro por
seu territrio ter a forma geogrfica semelhante da cabea deste animal, est situada
no noroeste do estado do Amazonas, limitando-se ao norte e ao oeste com a Colmbia e
a Venezuela. A regio est dentro do Municpio de So Gabriel da Cachoeira que faz
divisa ao sul e ao leste com o municpio de Santa Isabel do Rio Negro e com o Japur. A
cidade de So Gabriel da Cachoeira, com pouco mais de 15000 habitantes o principal
centro poltico-administrativo da regio. Boa parte da regio abrangida pelo Parque
Nacional do Pico da Neblina, alm de cinco terras indgenas: Alto Rio Negro, Mdio
Rio Negro I, Mdio Rio Negro II, Mdio Rio Negro III e Rio Tea. Por essa rica
sociodiversidade e localizao geogrfica fronteiria, a regio considerada como um
ponto estratgico pelo pas, e por essa razo a cidade de So Gabriel da Cachoeira
classificada como rea de segurana nacional, pela lei federal n 5449.
(mapa da regio)
As terras indgenas abrangem cerca de 80% do territrio municipal aonde nove
de cada dez habitantes so comprovadamente indgenas. o municpio com maior
nmero de indgenas no pas. Em um caso pioneiro e nico at pouco tempo na histria
do Brasil, o municpio de So Gabriel da Cachoeira reconheceu como lnguas oficiais
ao lado do portugus, mais trs lnguas indgenas aprovados pela lei municipal n
145/2002: o Nheengatu, o Tucano e o Baniwa. So lnguas tradicionais faladas pela
maioria dos habitantes, dos quais 90% so indgenas.
Foi o primeiro municpio brasileiro a escolher prefeito e vive-prefeito indgenas
em 2008, sendo um tariana, como prefeito, e um baniwa, como vice-prefeito. Essa
conquista foi resultado de trs dcadas de articulao, organizao e mobilizao
poltica dos povos indgenas dessa regio. No entanto, aps dois anos de administrao
as anlises e avaliaes dos prprios povos indgenas da regio a experincia no nada
animadora, mas disso trataremos mais adiante.

Produo acadmica sobre a educao escolar indgena

Lus Donisete Grupioni, em sua recente tese de doutorado, intitulada Olhar
Longe, porque o futuro longe: Cultura, escola e professores indgenas no Brasil,
defendida em 2008 na Universidade de So Paulo, reuniu dados importantes sobre a

!43
produo acadmica contempornea que trata sobre os processos de escolarizao
indgena no Brasil. O autor apresenta seis trabalhos como precursores da reflexo
sistemtica sobre a educao indgena, em nvel de ps-graduao, tanto pelo vis
cronolgico, j que foram os primeiros, quanto pelo impacto que tiveram na produo
subseqente. (GRUPIONI, 2008). Considerando os dados apresentados pelo autor pode-
se afirmar que a temtica da educao escolar indgena vem ganhando gradativamente
acolhida nas instituies universitrias do pas, tanto nos programas de ps-graduao,
quanto nas atividades de extenso ou de criao de cursos especficos para atender a
membros de povos indgenas.
Grupioni contabilizou 156 dissertaes e teses sobre educao indgena
produzidas entre 1978 e 2007, sendo 116 dissertaes de mestrado e 40 teses de
doutorado. Embora os trabalhos defendidos estejam distribudos em diferentes reas de
conhecimento, mas na rea de educao que se concentra a maior parte das
dissertaes e teses, contabilizando cerca de 90 trabalhos, o que corresponde a mais da
metade do total de trabalhos defendidos nesse perodo. As reas de lingstica e de
antropologia, ambas com cerca de 20 trabalhos, vem em seguida. Outros trabalhos esto
distribudos em outras reas, como cincias sociais, semitica, matemtica, letras,
geografia, sociologia, etc. (GRUPIONI, 2008, p. 20-21).
Merecem destaques os primeiros trabalhos mapeados por Grupioni, pelo
pioneirismo e relevncia scio-histrica que representam, mas tambm para
percebermos o quanto recente este interesse acadmico pelo tema. O primeiro foi a
dissertao de mestrado defendida em 1978, por Nancy Antunes Tsupal (Cf. Tsupal,
1978), no Departamento de Educao da Universidade de Braslia que tratou dos
processos de educao bilnge entre os Karaj e Xavante. Em 1981, foi a vez da
antroploga Eneida Crrea de Assis defender sua dissertao de mestrado em
antropologia tambm na Universidade de Braslia, analisando a presena da escola entre
os Galibi e Karipuna, da regio do Ua, Amap (Cf. Assis, 1981). Em 1990, Luiz
Otvio Pinheiro da Cunha, tambm na UNB, defende sua dissertao de mestrado em
educao sobre as escolas mantidas pela FUNAI (Cf. Cunha, 1990). Nesse mesmo ano,
Terezinha Maher, defende sua dissertao em lingstica na UNICAMP, analisando um
curso de portugus oral como segunda lngua para jovens Guarani, em So Paulo (Cf.

!44
Maher, 1990). Os outros dois trabalhos dessa gerao pioneira citados por Grupioni
foram defendidos em 1992, tese de doutorado de Mrcia Spyer Resende e (Cf. Resende,
1992) que defendeu na Universidade de Barcelona sobre o ensino da geografia nas
escolas indgenas, e a dissertao de mestrado de Mariana Kawall Leal Ferreira (Cf.
Ferreira, 1992) defendida no Departamento de Antropologia da USP sobre a oralidade,
escrita, cultura, cognio e periodizao da educao escolar indgena no Brasil
(GRUPIONI, 2008, p. 21). Grupioni ainda destaca os trabalhos de Assis (1981), Cunha
(1990) e Ferreira (1992) como os que marcaram a produo acadmica imediatamente
posterior, com muitas diversificaes em termos de reas de conhecimento e assuntos
abordados.
Esses primeiros trabalhos acadmicos com abordagem voltada em diversos
temas da educao escolar indgena apresentam em comum o interesse pela
compreenso dos processos de escolarizao dos povos indgenas e os respectivos
impactos na vida individual e coletiva dos indgenas inclusive as diferentes reaes e
modos de percepo e interao com o mundo da instituio escolar e os conhecimentos
e valores trabalhados por ela. Pode-se ento imaginar que as preocupaes estavam
voltadas para acompanhar o desenvolvimento da entrada da escola na vida desses povos
enquanto elemento ou mesmo instrumento de contato e colonizao.
Mas a partir da dcada de 1990 o Brasil passa por mudanas significativas
motivadas pelas conquistas no campo dos direitos civis na Constituio Federal
homologada em 1988, e junto, conquistas histricas importantes no tocante aos direitos
indgenas no pas, principalmente quanto a superao do princpio da tutela do estado
sobre os povos indgenas que os considerava relativamente incapazes e por conta disso,
eles no tinham o direito de ter voz e vontade prpria para manifestar seus pensamentos,
seus interesses e seus conhecimentos. Deste modo, essa ampliao paulatina da
produo acadmica sobre a educao escolar indgena acompanha a evoluo poltica
do pas neste perodo ps-ditadura e sob as novas orientaes legais e polticas da
Constituio Federal em vigor. Os governos passaram a ter mais sensibilidades e
conferir maior ateno s questes relativas aos segmentos sociais historicamente
excludos das polticas pblicas, dentre os quais, os povos indgenas.

!45
 No campo da educao, as polticas de universalizao da educao bsica
levadas a efeito a partir da dcada de 90 e das polticas de aes afirmativas
concretizadas a partir do incio do novo milnio, abriram as primeiras portas das
universidades para indgenas. Em funo dessa nova perspectiva scio-histrica, as
instituies de ensino superior foram gradativamente cedendo espao, mesmo diante de
forte resistncia, aos temas e novos atores e pblicos da academia: indgenas, negros,
quilombolas e populaes rurais. Na perspectiva mais especfica dos povos indgenas, o
movimento indgena, aos poucos foi incluindo na sua extensa agenda nacional, o tema
da educao escolar indgena e como novidade, a educao superior.
Acompanhando o processo de ampliao dos direitos, os trabalhos acadmicos
tambm foram se ampliando e se diversificando. Quando olhamos as mais recentes teses
e dissertaes percebe-se claramente essa diversificao temtica, mas tambm, a
mudana de preocupao analtica. Se nas dcadas de 1980 e 1990 as preocupaes
estavam voltadas para estudos de casos etnogrficos das experincias dos povos
indgenas com a escola muito tendente a valoriz-los ora como heris resistentes, ora
como vtimas passivas, nesta atual dcada, percebem-se as preocupaes mais voltadas
aos desafios de protagonismo e apropriao da escola e dos processos de formao
acadmica por parte dos povos indgenas, acompanhando as novas idias que circulam
nos espaos de debates acadmicos, mas principalmente nos ambientes de discusso de
polticas pblicas, tais como os de educao como direito, cidadania indgena,
indgenas como cidado pleno e sujeito de direito, dentre outros. A escola passa a ser
tratada como instrumento de direitos e de cidadania
Cito a seguir alguns trabalhos mais recentes defendidos nos ltimos quatro anos,
portanto, na segunda metade desta atual dcada para demonstrar essa tendncia, cujos
ttulos so suficientemente sugestivos. Em 2005, Rosani Moreira Leito defendeu sua
tese de doutorado no Programa de Ps-Graduao do Centro de Estudos e Pesquisas
sobre as Amricas da Universidade de Braslia, cujo ttulo Escola, Identidade tnica e
Cidadania: comparando experincias e discursos de professores Terena (Brasil) e
Purhpecha (Mxico). O trabalho sugere que os professores indgenas, com o domnio
do corpus terico-conceitual subjacente aos direitos indgenas, so capazes de
transformar tais conhecimentos em ideologias tnicas de autoafirmao, que os tem

!46
impulsionado na condio de atores sociais cada vez mais ativos na conquista de
direitos, do reconhecimento e da cidadania (Cf. Leito, 2005). Em 2006, Mariana
Paladino defendeu sua tese de dissertao na Universidade Federal do Rio de Janeiro
com o ttulo Estudar e experimentar na cidade: Trajetrias sociais, escolarizao e
experincia urbana entre Jovens indgenas ticuna, Amazonas. O trabalho trata do
processo de escolarizao ticuna, como um processo que leva os ticuna a ser algum na
vida, ou ser um cidado, na perspectiva de autonomia do povo ticuna (Cf. Paladino,
2006). Em 2008, Maria das Graas Costa, defendeu sua tese de doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santos cujo ttulo
O processo de escolarizao dos Guarani no Esprito Santo, que trata do processo de
escolarizao guarani naquele estado como relacionado a vrios outros processos tais
como a luta pelo reconhecimento de seus direitos (Cf. Costa, 2008). Em 2008, Lus
Donizete Grupioni defendeu sua tese de doutorado na Universidade de So Paulo. Nele
o autor aborda a educao diferenciada como direito dos povos indgenas no Brasil e
problematiza os discursos indgenas sobre cultura proferidos a partir da escola indgena
(Cf. Grupioni, 2008). Ainda em 2008, Marcos Paulino defendeu a sua dissertao de
mestrado intitulado Povos Indgenas e Aes Afirmativas: o caso do Paran. O trabalho
foca na anlise de uma poltica estadual de ao afirmativa voltada para o acesso de
indgenas universidade no estado do Paran (Cf. Paulino, 2008). Em 2009, Teixeira de
Menezes e Maria Aparecida Bergamaschi publicam suas teses de doutorado sob o ttulo
Educao Amerndia: a dana e a escola guarani, onde revelam que dana e memria
identitria de uma cultura se combinam com escola em espaos e tempos diferenciados
da instituio que conhecemos e que se refaz no cotidiano Guarani (Cf. Menezes e
Bergamaschi, 2009).
Uma novidade importante nos ltimos anos foram os primeiros trabalhos
acadmicos de indgenas. O trabalho pioneiro foi realizado por Darlene Taukane (Kur-
Bakairi) que em 1996 apresentou sua dissertao de mestrado em Educao na
Universidade Federal do Mato Grosso, cujo tema foi a educao escolar entre os Kur-
Bakairi (Cf.Tukane, 1999). Em 2005, Lcia Alberta Andrade (Bar) defendeu sua
dissertao de mestrado na Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Amazonas abordando os programas de educao escolar indgena desenvolvidos no

!47
Alto Rio Negro, Municpio de So Gabriel da Cachoeira/AM nos anos finais da dcada
de 1990 e incio do novo milnio (Cf. Andrade, 2005). Ainda em 2005, Francisca Pinto
de ngelo (Pareci) defendeu sua dissertao de Mestrado na Universidade Federal do
Mato Grosso que tratou da institucionalizao da educao indgena em Mato Grosso
(Cf. ngelo, 2005). Em 2006, Maria das Dores de Oliveira defendeu sua tese de
doutorado intitulada Ofay, a lngua do povo do mel. Fonologia e Gramtica. A autora
desenvolve um trabalho interessante sobre a estrutura da lngua Ofay e analisa sua
importncia sociohistrica para a luta dos povos indgenas da regio. Em 2007, o
Tuyuca Justino Sarmento Resende defendeu sua dissertao de mestrado na
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) tratando sobre a escola tuyuca (Cf.
Resende, 2007). Em 2009, o Baniwa Edlson Martins Melgueiro defendeu sua
dissertao de Mestrado em Lingustica na Universidade de Braslia, com o ttulo Sobre
a natureza, expresso formal e escopo da classificao lingustica das entidades na
concepo do mundo dos banwa (Cf. Melgueiro, 2009). Em 2010, a Potiguara Rita do
Nascimento defendeu sua Tese de Doutorado na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) com o ttulo Rituais de resistncia: experincias pedaggicas
Tapeba. a primeira tese de doutorado abordando educao escolar indgena
defendida por uma indgena de que temos conhecimento, que analisou prticas
educativas nas escolas diferenciadas Tapeba, focando as manipulaes tticas e
estratgicas do tema do preconceito em suas pedagogias (Cf. Nascimento, 2010).
Considerando a produo acadmica de indgenas em Ps-Graduao, que
cresce rapidamente no pas, merece destaque a contribuio do International Fellowship
Program (IFP) da Fundao Ford, que no Brasil, em parceria com a Fundao Carlos
Chagas, oferece desde 2002 bolsas anuais de mestrado e doutorado no Brasil e no
exterior para homens e mulheres, originrios de grupos sociais que sistematicamente
tm tido acesso restrito ao ensino superior, que apresentam potencial de liderana em
seus campos de atuao. Dentre estes pblicos beneficiados encontram-se jovens
estudantes indgenas. Desde o incio do programa 20 jovens indgenas j se
beneficiaram do programa e j conseguiram defender seus trabalhos, sendo 18
dissertaes de mestrado e duas teses de doutorado5. Parece sintomtico perceber que

5! Dados fornecidos pela Coordenao do Programa na Fundao Carlos Chagas.

!48
dos 20 trabalhos defendidos, 11 (mais da metade) estarem focados na educao, o que
demonstra a importncia do tema na vida desses jovens e consequentemente na vida de
suas comunidades e seus povos. A seguir apresento a relao completa dos indgenas
beneficirios do Programa IFP, que j defenderam suas teses ou dissertaes. Alm
disso, vale lembrar que ainda existem tantos outros indgena que conquistaram a bolsa
mas que ainda no concluram seus estudos.

Nome Ttulo Dissertao/Tese Indgenas / IES/ANO
IFP
1 Ado de Oliveira A etnomatemtica dos Taliseri: UFPE 2007
Medidores de Tempo e Sistema de
Numerao
2 Projeto poltico pedaggico a UCDB 2010
Celinho Belizrio experincia na escola indgena Terena
Escola Municipal Indgena Plo
Coroneu Nicolau Horta Barbosa, na
aldeia Cachoeirinha, municpio de
Miranda, Mato Grosso do Sul
3 Celma Francelino O percurso histrico da lngua Terena UFMG 2010
Fialho na Aldeia Ipegue Aquidauana-MS
4 Territorialidade de prticas agrcolas: UCDB 2006
Claudionor do premissas para o desenvolvimento
Carmo Miranda local em comunidades Terena de MS.
5 Histria da participao do PUCSP 2010
Elio Fonseca Pereira Movimento Indgena na constituio
das escolas indgenas no municpio
de Santa Isabel do Rio Negro-AM.
6 O processo de incluso das escolas UFMT 2005
Francisca indgenas no sistema oficial de ensino
Novantino Pinto de de Mato Grosso: Protagonismo
ngelo Indgena.
7 Economic analysis and land use U. Florida
Francisco Kennedy decisions in Acre, Brazil: modeling 2005
Arajo de Souza alternative scenarios for small
communities
8 Prticas culturais indgenas na ao PUCSP 2007
Geraldo Veloso pedaggica da Escola Estadual
Pereira Indgena So Miguel.

!49
9 Projeto como branco trabalha; as UnB 2006
Gersem Jos dos lideranas que se virem para aprender
Santos Luciano e nos ensinar: experincias dos povos
indgenas do Alto Rio Negro.
10 Israel Fontes Dutra O movimento indgena e o PUCSP 2010
desenvolvimento sustentado na regio
do Alto Rio Negro
11 Jlio Csar Incio Zoneamento etno-ambiental, a partir UFRGS - 2005
de dados de vegetao e uso do solo da
Terra Indgena de Ligeiro/RS
12 Luiz Fernandes da UFAL 2008
Costa
13 Maria das Dores de Ofay, a lngua do povo do mel. UCDB 2006
Oliveira Fonologia e Gramtica
14 Maria de Lourdes Alfabetizao na Lngua Terena: Uma UFMG 2010
Elias Sobrinho construo de sentido e significado da
Identidade Terena da Aldeia
Cachoeirinha / Miranda/MS
15 Estudo morfossintaxe da lngua UNICAMP
Nanbl Gakran Lakln (Xokleng) de Santa Catarina 2005
16 Paulo Baltazar O Processo Decisrio dos Terena PUCSP 2010

17 Paulo Celso de Gesto Territorial indgena. PUCPR 2006

Oliveira
18 Rosani de Frtima Educao Escolar Kyikatj: novos UFPA 2010
Fernandes caminhos para aprender e ensinar
19 Tonico Benites A escola na tica dos Av Kaiow: UFRJ 2009
impactos e interpretaes indgenas.
20 Vilmar Martins Direito Territorial Guarani e as PUCPR 2009
Moura Guarany Unidades de Conservao

Alm disso, importante levar em considerao o nmero significativo de
livros, revistas e peridicos que foi produzido nesses ltimos anos, por diferentes
instituies da academia, do governo, da sociedade civil e mesmo do movimento
indgena brasileiro. Tambm foram se multiplicando em nmero e em recorrncia
congressos, grupos de trabalho e encontros cientficos nas reas de cincias sociais e de

!50
educao abrindo espao para as diferentes abordagens temticas da educao escolar
indgena.
Quanto publicao de livros cientficos, alguns merecem destaque pela
repercusso que alcanaram no meio acadmico e fora dele, considerando que muitos
deles so resultados dos trabalhos de dissertaes e teses defendidas, de que j tratamos
anteriormente. Segundo D`Angelis (2008) a primeira importante coletnea foi
produzida por Aracy Lopes da Silva (1981) intitulada A questo da educao escolar
indgena. Outra coletnea importante que rene vrios artigos, incluindo textos e
reflexes de autoria de intelectuais indgenas, aquela organizada por Wilmar
D`Angelis e Juracilda Veiga (1997), a partir de algumas palestras e comunicaes
apresentadas nos Encontros sobre Leitura e Escrita em Sociedades Indgenas, realizados
junto ao Congresso de Leitura do Brasil (COLE), na UNICAMP. Em 1998, a Secretaria
de Estado de Educao do Mato Grosso, publica a coletnea Amerndia: tecendo os
caminhos da educao escolar reunindo os principais trabalhos apresentados na
Conferncia Amerndia de Educao e o Congresso de Professores Indgenas,
organizada por Darci Secchi na cidade de Cuiab/MT. Essas primeiras coletneas
do conta de como nesse perodo os professores indgenas entram em cena e comeam a
colaborar com este tipo de produo intelectual, com relatos e reflexes sobre suas
experincias concretas de implantao de escolas indgenas, produo de materiais
didticos, formao de professores e militncia nessa rea (Grupioni, 2008, p. 23).
Para o perodo mais recente, outras coletneas foram organizadas e publicadas.
Um dos conjuntos mais significativos desta produo so os quatro volumes publicados
pelo Grupo de Pesquisa MARI/USP, na srie Antropologia e Educao, com resultados
do projeto temtico Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a
escola (2001). Ainda em 2001, outra coletnea publicada com o ttulo Questes de
Educao Indgena: da formao do professor ao projeto de escola, organizada por
Juracilda Veiga e Andrs Salanova (2001). Outra coletnea mais contempornea foi a
organizada por Grupioni (2006) com o ttulo Formao de Professores Indgenas:
repensando trajetrias. Ainda mais recente, o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas
(CINEP) publicou uma coletnea de 04 (quatro) resumos de dissertaes de mestrado e
02 (duas) teses de doutorado, todos produzidos por indgenas, organizada por Gersem

!51
Baniwa, J Cardoso de Oliveira e Maria Barroso Hoffmann (2010) com o ttulo Olhares
Indgenas Contemporneos, como primeiro volume da Srie Saberes Indgenas que,
segundo seus idealizadores e organizadores, o projeto pioneiro e pretende ser um
canal e instrumento permanente de publicao e divulgao de resultados de estudos,
pesquisas, monografias, dissertaes e teses de indgenas no Brasil. Deve publicar entre
uma e duas coletneas por ano. O projeto todo idealizado, organizado e mantido por
iniciativas indgenas. Nesta coletnea, a primeira de iniciativa indgena, dos seis
trabalhos publicados, trs tratam diretamente da educao escolar indgena.
Em matria de peridicos e revistas acadmicos que tratam ou incluem o tema
da educao escolar indgena, cito trs, pela importncia prtica e simblica que
representam. O primeiro a Srie Justia e Desenvolvimento, publicado pela Fundao
Carlos Chagas em Parceria com o International Felowship Program (IFP) que em 2008
publicou um volume especfico intitulado Estudos Indgenas: comparaes,
interpretaes e polticas. O livro foi organizado por Renato Athias e Regina Paim
Pinto (2008) com os resumos das dissertaes e teses defendidas at ento pelos
estudantes indgenas beneficirios do Programa IFP. Foram publicados nove trabalhos,
dos quais, quatro so sobre a educao indgena. Outro peridico importante sobre
educao indgena a Revista Tellus, cuja publicao de responsabilidade do Ncleo
de Estudos e Pesquisas das Populaes Indgenas (NEPPI) da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), instituio sediada em Campo Grande/MS. Outro peridico
importante a Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade (Departamento
de Educao da Universidade do Estado da Bahia) que em 2010 lanou o volume 19
com o ttulo Educao e Contemporaneidade: Educao Indgena (2010).
Por fim, importante tambm destacar as crescentes publicaes sobre educao
escolar indgena de iniciativa do governo, com as quais, estudantes e pesquisadores
passam a dialogar. Grupioni (2008, p.23) cita trs conjuntos bem expressivos desse
gnero de publicaes oficiais: os trs volumes temticos sobre educao indgena do
peridico Em aberto (INEP/MEC). O primeiro volume vem com o ttulo Educao
Indgena, editado em 1984. Em 1994 (dez anos depois) editado o segundo volume
com ttulo Educao Escolar Indgena. Em 2003, sai o terceiro volume com o ttulo
Experincias e Desafios na Formao de Professores Indgenas no Brasil. Na era da

!52
SECAD (2004 em diante) foi publicado em 2007 um caderno intitulado Educao
Escolar Indgena: diversidade sociocultural indgena ressignificando a escola e em
2006 foi publicada a importante Srie Via dos Saberes, uma coleo de quatro volumes
de livros, como parte da Coleo Educao para Todos, abordando quatro temas sobre
povos indgenas, organizado por diferentes autores, inclusive, indgenas. O primeiro
volume intitulado O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos
indgenas no Brasil de Hoje de autoria de Gersem dos Santos Luciano (2006). O
segundo volume intitulado A Presena Indgena na Formao do Brasil, de autoria
de Joo Pacheco de Oliveira e Carlos Augusto da Rocha Freire (2006). O terceiro
volume tem como ttulo Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena,
cuja organizao de Ana Valria Arajo (2006), contando com seis textos de seis
autores indgenas da rea do Direito. O quarto volume tem o ttulo Manual de
Lingstica: subsdios para a formao de professores indgenas na rea de linguagem,
de autoria de Marcos Maia (2006).
Segundo Grupioni (2008), os trabalhos acadmicos at ento produzidos do
conta de diversos temas e problemticas da educao escolar indgenas, tais como:
estudos sobre o papel da escola em determinados povos indgenas, reflexes sobre
currculos, dirios de classe, produo de materiais didticos, anlises de programas e
cursos de formao de professores indgenas, estudos de polticas indigenistas, do
movimento indgena pela educao escolar e de histria da implantao de escolas em
terras indgenas, estudos de relaes entre oralidade e escrita, descries lingsticas e
anlise de bilingismo, anlises de processos de socializao de crianas indgenas,
anlises de prticas lingsticas, discursivas e de letramento, estudo da contribuio de
certas disciplinas (geografia, matemtica, educao fsica, etc.) para a escola indgena,
anlise de textos escritos por alunos e professores indgenas, estudos da aquisio de
segunda lngua; investigaes sobre a noo da infncia, de aprendizagem e de
pedagogias indgenas; entre outros temas (Grupioni, 2008, p. 25-26). importante
destacar que alguns trabalhos mais recentes comearam a abordar tambm temas e
problemticas da educao superior para indgenas.

Produo acadmica sobre processos de educao escolar indgena no Rio Negro.

!53

Estudos e pesquisas que tratam da questo indgena na regio do alto rio Negro
ainda so escassos e muitos deles de difcil acesso, como so aqueles produzidos por
pesquisadores estrangeiros. Considerando essas limitaes relativas acessibilidade de
vrias fontes primrias tomei a deciso de privilegiar estudos mais recentes, uma vez
que muitos deles conseguiram trabalhar exaustivamente as principais fontes histricas
sobre os povos indgenas da regio desde o perodo colonial, escritas por viajantes,
naturalistas, missionrios e etngrafos profissionais, principalmente do final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Esses estudos, na sua totalidade, tratam de questes
culturais mesmo quando as abordagens estejam focadas nos sistemas intertnicos.
Buscarei destacar e privilegiar os trabalhos que de algum modo tratam ou remetem aos
processos de educao escolar indgena que se desenvolveram na regio. Como se pode
perceber, estes so muito poucos e desenvolvidos apenas nos ltimos vinte anos.

Os muitos trabalhos de Robin Wright, diversos deles escritos em lnguas

estrangeiras so indispensveis para se entender o processo mais amplo de colonizao
que aconteceu na regio do Rio Negro desde o incio do sculo XVIII. Wright um dos
poucos etnlogos estudiosos da histria dos ndios do Rio Negro na atualidade,
especialmente dos baniwa. A maioria desses trabalhos encontra-se na sua recente obra
intitulada Histria Indgena e do Indigenismo no alto rio Negro, publicada em 2005
pelo Mercado das Letras em parceria com o Instituto Socioambiental (ISA)). Nela,
como sugere Andrello (2005) na contra-capa do livro, encontra-se um vigoroso esforo
de reconstruo histrica das formas e processos de dominao colonial e das diferentes
estratgias adotadas pelos ndios como reao e defesa de seus patrimnios scio-
culturais, polticos e religiosos. Um dos mritos da obra o tratamento exaustivo dado
s primeiras aes escravagistas dos portugueses sobre os ndios e minuciosa
reconstruo dos movimentos profticos que eclodiram na regio de meados do sculo
XIX at meados do sculo XX, como reao s formas de opresso a que estavam
submetidos. O autor conclui a obra abordando a continuidade dessa luta de resistncia,
tomando como base os acontecimentos contemporneos, como so os conflitos gerados
a partir da implantao do Projeto Calha Norte e de empresas mineradoras na regio.

!54
 Outros estudos mais recentes versam sobre o aprofundamento das informaes
trazidas pelos etnlogos tratados acima, permitindo desenvolver comparaes com o
atual contexto vivido pelos povos indgenas da regio. Tratarei dos que considero mais
relevantes para aqueles que possam vir a se interessar por estudos sobre a regio, seja
por influncias que exercem e pelas facilidades de acesso e circulao entre os
estudiosos e lideranas indgenas da regio. Durante a minha pesquisa de campo para o
mestrado e doutorado pude encontrar vrias dessas obras nas residncias das lideranas
indgenas entrevistadas, algumas de difcil acesso. Isso demonstra que esses trabalhos
esto sendo de alguma forma utilizada e ganhando importncia prtica entre os ndios.
Essa novidade entre os indgenas muito recente na regio, e parece estar associada em
grande parte pelo envolvimento cada vez maior dos ndios com a escola e com
universidade e particularmente com trabalhos de pesquisas, exigindo o direito de
retorno dos resultados alcanados ou produzidos, expresso por meio de um pequeno
manual de orientao para ingresso de pesquisadores no indgenas nas terras indgenas
da regio aprovada em um seminrio especfico organizado pelos ndios com apoio das
entidades de apoio e de pesquisa que atuam na regio (Luciano, 2006).
Para se entender as foras ideolgicas que moveram os missionrios salesianos a
agir como agiram junto aos ndios no rio Negro, o trabalho revelador dessa prxis, se
chama O Mtodo Civilizador Salesiano, do Pe. Aucionlio Bruzzi Alves da Silva de
1978. O trabalho para mim uma meia confisso de culpa. Meia por que trata de forma
explcita apenas o carter civilizatrio unilinear da tarefa missionria, mas no explicita
os mtodos utilizados para isso. De todo modo, a obra no deixa dvida sobre os
objetivos da Igreja na integrao compulsria dos ndios, entendida como a negao
total de suas culturas e valores, como uma tarefa em nome da Igreja para o Estado
brasileiro. Na verdade, o Estado era representado pela Igreja (Luciano, 2006).
Ana Gita de Oliveria, em sua obra O Mundo Transformado: Um Estudo da
Cultura de Fronteira no Alto Rio Negro, publicada pelo Museu Goeldi em 1995, traz
contribuies sobre o esforo de elaborao da noo de cultura de fronteira,
referindo-se regio do alto rio Negro, situada na trplice fronteira Brasil, Colmbia e
Venezuela. A obra trata fundamentalmente das transformaes scio-culturais do

!55
segmento indgena regional frente s tenses que a situao de contato intertnico
estava acarretando nas ltimas dcadas do sculo XX.
Mas o primeiro trabalho mais denso sobre processos de escolarizao indgena
no Alto Rio Negro e em particular do povo baniwa o extenso trabalho da Valria
Weigel, intitulado Escolas de Branco em Malocas de ndio, publicado pela Editora
Universidade do Amazonas em 2000. O trabalho realiza um balano das quatro ltimas
dcadas do sculo passado e das contraditrias experincias Baniwa com a escola
tradicional branca. O eixo central da anlise revela que a escola, por meio de seus
modos de organizao, seus contedos, smbolos e valores, tanto pode acelerar o
processo de subjugao e de cristianizao, tornando os Baniwa mnimos, dceis e
novos consumidores, quanto pode ajud-los a compreender este processo e habilit-los
para apropriarem-se dela em benefcio de suas necessidades e interesses coletivos
presentes (Luciano, 2006).
Mais recentemente, Cristiane Lasmar (2002) publicou um trabalho que , como
ela diz, uma verso ligeiramente modificada de sua tese de doutoramento defendida em
2002 na Universidade Federal do Rio de Janeiro (Museu Nacional). o primeiro
trabalho que conheo com abordagem voltada aos ndios em contexto urbano no rio
Negro. Trata do deslocamento progressivo dos ndios do rio Uaups para a cidade de
So Gabriel da Cachoeira e as implicaes da resultantes para as relaes sociais e o
modo como se vem implicados por elas. A autora descreve este movimento do ponto
de vista das mulheres indgenas, para analisar teoricamente o processo de alterao da
alteridade que redefine a economia sociocsmica nativa.
A grande novidade na produo acadmica sobre experincias dos povos
indgenas com a educao escolar a entrada dos prprios ndios rionegrinos neste
cenrio, estudando, pesquisando e divulgando suas experincias, de suas comunidades e
de seus povos. Um levantamento parcial que pude fazer neste perodo de doutoramento
revelou a produo de pelo menos nove dissertaes de mestrado entre os anos de 2005
e 2010, destes, sete so sobre educao indgena.

Nome Ttulo Dissertao Indgenas do IES/ANO
Rio Negro

!56
1 Ado de Oliveira
2 Alfredo Tadeu
Coimbra
A etnomatemtica dos Taliseri: UFPE / 2007
Medidores de Tempo e Sistema
de Numerao
Novos tempos e UFAM - 2007
autossustentabilidade: os ndios
do Rio Xi no Alto Rio Negro

3 Sobre a natureza, expresso

Edlson Melgueiro formal e escopo da classificao UNB 2008
lingustica das entidades na
concepo do mundo dos
banwa
4 Os programas de educao
Lcia Alberta Andrade Escolar indgena no Alto Rio UFAM 2005
de Oliveira Negro So Gabriel da
Cachoeira/AM (1997-2003)

5 Histria da participao do PUC-SP / 2010

Elio Fonseca Pereira Movimento Indgena na
constituio das escolas
indgenas no municpio de Santa
Isabel do Rio Negro-AM.
6 Otacila Lemos Barreto A fibra de tucum como UFAM / 2006
alternativa econmica dos povos
indgenas do Rio Negro: tucano,
dessano e tuyuca
7 Prticas culturais indgenas na PUC-SP / 2007
Geraldo Veloso ao pedaggica da Escola
Pereira Estadual Indgena So Miguel.
8 Projeto como branco trabalha; UNB 2006
Gersem Jos dos as lideranas que se virem para
Santos Luciano aprender e nos ensinar:
experincias dos povos indgenas
do Alto Rio Negro.
9 Israel Fontes Dutra O movimento indgena e o
desenvolvimento sustentado na PUC-SP / 2010
regio do Alto Rio Negro

Este breve e parcial levantamento da produo acadmica sobre a educao

indgena no pas em particular na regio do Alto Rio Negro revela algumas situaes. A

!57
primeira situao o crescente interesse pelo tema no mbito da Academia. A segunda
situao o crescente nmero de indgenas produzindo estudos e pesquisas sobre o
tema. A terceira o fato de que entre os pesquisadores indgenas o interesse pelas
problemticas da educao indgena muito maior do que entre os no ndios, como
revelam os dados de trabalho produzidos por indgenas beneficirios do Programa IFP e
os dados sobre os trabalhos defendidos por indgenas do Alto Rio Negro em programas
de ps-graduao. A outra situao relativa ao nmero de trabalhos publicados em
livros, peridicos e revistas. O nmero de publicaes ainda pequeno e entre os
trabalhos produzidos por indgenas ainda menor. Mas percebe-se uma mobilizao dos
prprios indgenas para ampliar essas oportunidades. Quanto produo acadmica
sobre educao indgena no Rio Negro, os dados revelam que de 15 livros pblicados
sobre a temtica indgena, apenas um versa especificamente sobre a problemtica
educacional. Isso no corresponde importncia dada ao tema pelos prprios indgenas,
o que pode revelar que ou as editoras e entidades parceiras no esto dando importncia
aos trabalhos acadmicos de indgenas ou no esto interessadas no tema. Ou ainda as
duas situaes juntas, como parecem ser mais corretas pensar, uma vez que das sete
dissertaes defendidas por indgenas da regio sobre o tema, apenas duas tiveram seus
resumos publicados, por iniciativas dos prprios indgenas. Diante desse quadro
importante destacar a necessidade de se ampliar espaos de divulgao dos trabalhos
sobre as problemticas da educao escolar indgena e em particular, os trabalhos
produzidos por indgenas. Somente desta maneira esses trabalhos, tcnica e
teoricamente mais qualificados, podero ser conhecidos com possibilidades de
influenciar polticas pblicas e novas abordagens metodolgicas e epistemolgicas no
mbito das instituies de ensino e das polticas pblicas.

Organizao da pesquisa

A pesquisa de campo na modalidade sistemtica e intensiva foi realizada durante
o ano de 2009 e o primeiro semestre de 2010. Foram feitas pesquisas bibliogrficas e
entrevistas com lideranas, estudantes e pesquisadores indgenas do Rio Negro, em
Braslia, Manaus, e So Gabriel da Cachoeira, aproveitando das oportunidades
oferecidas pela agenda de trabalho junto ao MEC. Entre 2007 e 2010 estive vrias

!58
vezes em Manaus, Barcelos, Santa Izabel do Rio Negro e So Gabriel da Cachoeira para
participar de encontros, reunies e planejamentos de trabalhos das organizaes e
comunidades indgenas locais, principalmente no mbito do Territrio Etnoeducacional
do Rio Negro. Em 2007 coordenei e participei em So Gabriel da Cachoeira e na escola
indgena Yep-Mas de uma reunio indita da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, a nica at hoje realizada fora de Braslia e em uma
aldeia. Em 2008 coordenei e participei da I Pr-Conferncia Regional de Educao
Escolar Indgena realizada na cidade de So Gabriel da Cachoeira. Em 2009 participei
como coordenador da I Reunio preparatria do Territrio Etnoeducacional do Rio
Negro, tambm realizada em So Gabriel da Cachoeira. Em 2010 participei de uma
viagem aos trs municpios do Rio Negro para tratar das escolas indgenas e ainda
participei do seminrio regional sobre Ensino Superior Indgena no Alto Rio Negro,
organizada pela Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN) em
parceria com o Instituto Socioambiental (ISA). Merece destaque a srie de 04 encontros
realizados pelo ISA e FOIRN entre 2010 e 2011 em So Gabriel da Cachoeira, para
discutir desenhos alternativos de ensino superior aos povos indgenas da regio. O
processo incluiu atividades de consulta de campo por amostragem algumas
comunidades e lideranas indgenas para saber o que pensavam e queriam da formao
escolar e ensino superior em particular. A participo nos eventos e o acesso aos
resultados das consultas, me ajudaram a entender o cenrio existente e as perspectivas
desenhadas pelos povos indgenas da regio. Todas essas viagens e atividades me
permitiram ricos contatos com muitos indgenas e no indgenas tratando sobre os
assuntos da minha pesquisa e sempre atento para ouvir e registrar os depoimentos,
argumentos e posicionamentos sobre o seu objeto.
Alm de entrevistas dirigidas para o pblico especfico do recorte etnogrfico
em foco, tive oportunidades de participar de inmeros eventos por todo o Brasil que
tratavam de lideranas indgenas discutindo sobre suas experincias e demandas por
educao escolar. No mbito nacional, merece destaque a participao em inmeros
eventos e atividades desenvolvidas em dezenas de comunidades e escolas indgenas.
Dentre essas atividades, cito a participao em vrios eventos de que participei como
Conselheiro Nacional de Educao nos de 2007 e 2008, dentre as quais, consultas

!59
pblicas sobre as novas diretrizes para a educao de jovens e adultos, seminrios sobre
a aplicabilidade da Lei 11645 e seminrios sobre o ensino fundamental de nove anos.
Todos esses seminrios eram nacionais e incluam todas as modalidades de educao do
pas, inclusive, a educao indgena.
Nos anos de 2009 e 2010, como Coordenador Geral de Educao Escolar
Indgena do Ministrio da Educao tive a oportunidade de participar de tantas outras
atividades importantes junto aos povos indgenas do Brasil em se tratando da educao
indgena, tais como: coordenando e participando das 18 pr-conferncias regionais de
educao escolar indgena entre dezembro de 2008 a setembro de 2009; da I
Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena realizada em novembro de 2009;
de 20 seminrios regionais de territrios etnoeducacionais entre janeiro de 2010 a
dezembro de 2010; de trs seminrios nacionais sobre educao superior para indgenas
organizados e apoiados pela SECAD/MEC e de trs seminrios nacionais sobre a
reviso das diretrizes da educao escolar indgena em nvel bsico e formao superior
de professores indgenas. Em 2010 participei da Conferncia Nacional de Educao
(CINAE) realizada em Braslia. Ainda em 2010 coordenei um processo de reviso das
Diretrizes para a Educao Escolar Indgena.
Ainda no mbito nacional participei tambm de inmeros eventos propriamente
acadmicos, como do Encontro Nacional de Didtica Bianual de Antropologia (ABA)
em 2008 (Porto Seguro/BA) e 2010 (Belm/PA) com participaes em grupos de
trabalho e mesas redondas. Participao no I Seminrio Nacional sobre Direitos e
Polticas para Crianas e Adolescentes Indgenas, realizado em Braslia/DF, no perodo
de 13 a 14 de maio de 2010. O evento foi realizado pelo Centro Indgena de Estudos e
Pesquisas (CINEP) com apoio da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (SEDH) tendo como objetivo central o lanamento do projeto que visa
discutir, estudar, pesquisar e elaborar um documento de orientao para as polticas
pblicas. Participao no I Congresso Internacional da Ctedra UNESCO de Educao
de Jovens e Adultos realizado em Joo Pessoa/PB, no ms de julho de 2010. O evento
foi realizado pela UNESCO em parceria com a SECAD/MEC. Minha participao
como palestrante foi no dia 20/07 em uma mesa-redonda intitulada EJA e Incluso
Social. Participei no Seminrio Nacional das Licenciaturas, realizado na Universidade

!60
Federal do Amazonas, em Manaus/AM, no perodo de 15 a 17de setembro de 2010.
Minha participao direta ocorreu no dia 16/09, em uma Mesa de Debate intitulada
Diversidade e Interculturalidade. Participei no Seminrio Interculturalidade e
Formao de Professores Indgenas: Anlises e Experincias em curso, realizado na
Universidade de Minas Gerais (UFMG), no perodo de 13 a 16 de outubro de 2010.
Participao no XV Seminrio de Formao Superior Indgena da Universidade Federal
de Roraima realizado em Boa Vista/RR, no perodo de 25 a 27 de outubro de 2010.
No mbito internacional participei de uma conferncia e de dois congressos
internacionais. A primeira tratando da Conferncia Internacional de Educao de Jovens
e Adultos (CONFINTEA) realizada em 2009 na cidade de Belm/PA-Brasil. A segunda
foi um Congresso sobre educao para populaes rurais e tnicas realizada na cidade
de Puebla/Mxico em 2009 e o ltimo Congresso sobre educao escolar indgena na
Amrica Latina realizada na cidade de Bogot/Colmbia em 2010.
Alm disso, durante o perodo de quatro anos do curso de doutorado tive
inmeras oportunidades de participar como palestrante, conferencista e debatedor de
eventos locais, regionais, nacionais e internacionais de cunho, tcnico e poltico. Todas
essas oportunidades serviram-me para acompanhar e registrar importantes discusses de
lideranas indgenas e especialistas sobre temas de interesse do meu projeto de
pesquisa. Essas entrevistas, discusses, seminrios, congressos, conferncias foram
possibilitando a configurao de uma linha ou de vrias linhas de compreenso e
interpretao dos interesses, das demandas e perspectivas scio-polticos dos povos
indgenas para as suas escolas e seus processos de escolarizao bsica e superior de
que tratarei neste trabalho.
A investigao se deu, portanto, por meio de entrevistas individuais e coletivas
de atores considerados relevantes para a compreenso do processo. O que pensam os
pais quando incentivam e apiam os filhos no ingresso universidade. O que pensam as
lideranas do movimento indgena quando assumem como pauta prioritria a luta por
polticas de acesso e permanncia de indgenas no ensino superior. O que pensam os
prprios jovens indgenas universitrios sobre o seu papel dentro da universidade e
junto s suas comunidades e organizaes indgenas. Por fim, o que tem sido oferecido
pelas instituies acadmicas em termos de contedos aos estudantes indgenas,

!61
relacionados ou no s suas expectativas e demandas, dos pais e das lideranas
indgenas envolvidas e como estes reagem diante da oferta de novos conhecimentos e
valores. Tudo isso na perspectiva e vozes dos estudantes e lideranas indgenas.

OBJETIVO DO TRABALHO

O ingresso no doutorado foi motivado pelo interesse de compreender os
processos atuais de escolarizao universitria de jovens, membros dos povos indgenas
que co-habitam a Terra Indgena Alto Rio Negro, no Estado do Amazonas. Esta nova
demanda cria novas implicaes na vida das comunidades, dos povos, das organizaes
indgenas e do chamado movimento indgena brasileiro principalmente no que diz
respeito s dinmicas de suas lutas, os ideais de vida coletiva e individual e os projetos
de futuro. Tendo percebido preocupaes, inquietaes, dvidas, decorrentes da
insero de jovens indgenas no ensino superior, decidi dedicar tempo para refletir
teoricamente sobre os processos, na tentativa de buscar elementos cognitivos e
metodolgicos que auxiliem na compreenso destes e na orientao mais qualificada de
uma perspectiva acadmica das comunidades indgenas, alm de contribuir para
processos de discusses no mbito das polticas pblicas educacionais e em particular
na educao superior para indgenas.
A escolha da Antropologia se justifica pelas necessidades de maior
instrumentalizao tcnica e capacidade analtica voltada para a compreenso dos
complexos campos em que os jovens indgenas transitam e me estimularam a procurar
oportunidades para dar continuidade a mais uma etapa do empreendimento acadmico.
Imaginei que a Antropologia poderia trazer-me o que estava desejando: ampliar minha
capacidade de anlise e compreenso sobre o contexto em que vivo na relao direta
com o contexto maior do mundo global, ou seja, o campo em que os projetos de futuro
dos povos indgenas gravitam.
Os estudos realizados no curso de Mestrado sistematizados na dissertao com o
ttulo Projeto como branco trabalha: as lideranas que se virem para aprender e
ensinar , me sugeriram que os povos indgenas do Alto Rio Negro haviam adotado
um novo ideal de vida a partir das novas possibilidades oferecidas pelo mundo

!62
contemporneo com que interagem fortemente. A luta por acesso a recursos tcnicos e
financeiros por meio dos chamados projetos alternativos ou simplesmente de projetos
visava o desenvolvimento das comunidades rumo a esses novos iderios de vida,
mesmo ainda no sendo claros e muitas vezes confusos ou contraditrios. Um dos
resultados preliminares gerados a partir dos estudos era de que para o desejvel xito
dos projetos de interveno desenvolvidos pelas comunidades indgenas com apoio de
agncias financiadoras seria necessria maior capacidade tcnica dos gestores
indgenas. Neste sentido, pressupe-se que a luta por acesso ao ensino superior esteja
em primeiro plano voltado para habilitar as comunidades indgenas ao desenvolvimento
de seus novos planos de vida, ou seja, como um instrumento na busca por realizao
do novo ideal de vida, fortemente espelhado ou influenciado pelas possibilidades e
promessas do mundo moderno, pautado fundamentalmente pelo ideal de
desenvolvimento.
Este trabalho busca fornecer subsdios analticos s experincias de escolas
indgenas e de ensino superior indgena no Brasil, centrando-se no aprofundamento da
contextualizao histrica das polticas de responsabilidade do Estado nos ltimos anos,
com visvel repercusso nas polticas governamentais. Pretende-se abordar alguns
desafios terico-metodolgicos que esto sendo enfrentados pelos povos indgenas, em
especial pelos estudantes indgenas com suas inevitveis implicaes sobre a
representao de suas identidades sociais, suas perspectivas e ideais de vida em
conjugao ou contraste com as perspectivas e ideais de vida de suas comunidades e
povos. Pretende-se ainda elucidar problemas e consistncias tericas, pedaggicas e
institucionais na conformao do campo do ensino superior indgena, seguidos ou a
serem regulamentados junto aos rgos do Estado.
Responder a tais questes ainda que de forma parcial ou preliminar tende a
ajudar no entendimento do complexo campo em que os estudantes indgenas vivem e a
apontar algumas possibilidades de tratamento adequado das questes do ponto de vista
metodolgico, poltico e pedaggico. Em sntese, a questo que guiou todo o
empreendimento da pesquisa e da elaborao da tese a busca por elucidar quais
interesses so capazes de mover os estudantes indgenas na busca por formao escolar
e acadmica, mesmo diante de enormes dificuldades, desafios e conflitos que

!63
enfrentam, muitas vezes com ou sem apoio de suas famlias e comunidades e em que
medida esses interesses e expectativas so correspondidos ou no ao longo ou ao final
do curso, do ponto de vista dos estudantes, das comunidades e das organizaes
indgenas. Por fim, que arcabouo de iderio scio-poltico est no imaginrio dos
povos indgenas, seus principais perfis, metodologias, concepes, estratgias e suas
relaes com o universo social mais amplo vivenciado por eles com a escola.

O objetivo central deste trabalho , portanto, compreender as diversas e

complexas motivaes que orientam, por um lado, as lutas das comunidades, dos povos
e das organizaes indgenas por ensino superior e, por outro lado, as lutas dos jovens
indgenas pelo difcil caminho da aventura acadmica, tomando como eixo instigador
discursos recorrentes de pais e lideranas para justificar a necessidade do estudo
escolar e universitrio de seus filhos que para ser algum na vida, para melhorar as
condies de vida e para a autonomia dos povos indgenas. Em que medida as atuais
experincias em curso respondem ou no a essas expectativas e demandas. As
elucidaes desses pressupostos scio-polticos servem como eixo condutor para
auxiliar na compreenso dos pressupostos filosficos e epistemolgicos que podem
estar por trs dos iderios de vida, dos planos de vida, dos projetos de futuro, da noo
de desenvolvimento, de modernidade, de qualidade de vida apropriada pelos povos
indgenas e por fim, da necessidade indiscutvel da formao escolar at o nvel
superior. importante verificar at mesmo se esses conceitos e discursos encontram eco
junto s comunidades indgenas, por meio dos discursos e prticas dos principais atores.
Deste modo, pretende-se chegar a algumas concluses em forma de novos conceitos,
novos horizontes de estudos e pesquisas e de sugestes e recomendaes para o campo
de atuao das polticas pblicas no tocante ao ensino superior para indgenas.

Estrutura do trabalho

O trabalho tem como objetivo analisar o fenmeno sociohistrico da corrida dos
povos indgenas do Rio Negro escola e mais recentemente universidade, na tentativa
de identificar alguns elementos interpretativos que possam ajudar a compreender essa
nova estratgia e investimento sociopoltico. A principal hiptese que orienta esta busca

!64
 a idia de que os povos indgenas do rio Negro a partir de um determinado momento
de sua histria de contato com o mundo branco, mudaram suas referncias
sociohistricas do presente e do futuro, passando a valorizar alguns princpios e modos
de vida do homem branco europeu que agora passaram a conhecer. Passaram a
incorporar entre os seus ideais de vida alguns ideais de vida das sociedades europias
como o de desenvolvimento, progresso, bem-estar, qualidade de vida, dentre outros. Isto
explicaria porque o mundo branco to sedutor, convidativo ou mesmo quase
irresistvel aos povos indgenas.
Desde a etapa do mestrado meu interesse foi entender este processo de
aproximao dos povos indgenas do mundo branco. Naquela ocasio busquei entender
esse processo da perspectiva dos chamados projetos de desenvolvimento ou
etnodesenvolvimento que igualmente exerciam forte poder de seduo entre os
indgenas. Ao final do trabalho de mestrado percebi que essa compreenso s poderia
ser mais profunda a partir da compreenso da importncia e da significao da escola na
vida destes povos, uma vez que eles argumentavam que muitos dos fracassos dos
projetos financiados eram resultados da falta ou da baixa capacidade tcnica ou
melhor dizendo, da baixa escolarizao dos dirigentes e gestores indgenas. Alm disso,
argumentavam que a luta por projetos tinha como objetivo a busca por melhores
condies de vida. Mas o que significariam essas melhores condies de vida, que
poderiam encontrar nos projetos ou por meio dos projetos. Pensei ento que somente a
partir da perspectiva do interesse pela educao escolar poderia avanar em meus
empreendimentos.
Para sistematizar os resultados dessa pesquisa escolhi um determinado caminho
com a seguinte seqncia: No primeiro captulo inicio discutindo a importncia da
pesquisa sobre o ensino superior indgena da perspectiva da antropologia poltica. Esta
discusso me levou a discutir os principais problemas sociais e sociolgicos que foram
levados em considerao e que se impuseram como necessrios para o desenvolvimento
do empreendimento e para a prpria organizao e sistematizao dos principais
resultados na forma deste trabalho, por meio de uma breve sntese do processo de
construo da disciplina e da emergncia da Antropologia no campo da educao
indgena e suas implicaes nas polticas de educao escolar indgena. Procuro

!65
demonstrar a importncia da Antropologia como ferramenta analtica e poltica para a
compreenso das formas de relacionamento estabelecidas entre os povos indgenas do
alto rio Negro e o Estado brasileiro no ltimo sculo. Trato tambm do papel especfico
de antroplogos e indigenistas nos processos de escolarizao dos povos indgenas no
Brasil, valorizando analiticamente suas contribuies para as atuais conformaes do
Estado da Arte dos processos educativos indgenas no Brasil. Alm disso, problematizo
a relao histrica dos povos indgenas do Alto Rio Negro com a educao escolar a
partir das principais abordagens conceituais que orientaram as prticas educativas, tanto
oficiais levadas a efeito pelas agncias de governo, quanto alternativas desenvolvidas
por entidades da sociedade civil, indgenas e indigenistas.
No segundo captulo apresento um conjunto de teorias que em meu
entendimento, fundamentam o modo de organizao, as metodologias adotadas, os
conhecimentos escolhidos e o objetivo da instituio escolar ocidental que acabam
seduzindo os povos indgenas, por se apresentarem como verdades. Inicio discutindo a
origem e as implicaes das teorias da evoluo e da Grande Diviso que separou a
natureza da cultura, ou seja, dividiu e fragmentou a vida. Esta diviso segue a lgica
estruturante da cosmologia ocidental greco-judeu que percebe a vida sempre organizada
em oposio e dualidade, que nos levou, no mbito da escola, a pensar polarizadamente,
tradio e modernidade, indgena e no indgena ou anti-ndgena impondo a
necessidade de permanente escolha. Para isso autores clssicos como Lewis Henry
Morgan, Edward Tylor sero importantes para o dilogo principalmente com a chamada
Escola da Civilizao tendo foco as perspectivas analticas que levam em
considerao a idia de evoluo como princpio, progresso como ordem e
desenvolvimento como destino. Geertz, Levi-Strauss, Viveiros de Castro ajudaro a
fazer o percurso das teorias sobre essa diviso dualista e evolucionista para
compreendermos os atuais debates em torno disso e suas implicaes ao mundo das
instituies e processos escolares.
Para atualizar o debate desenvolvo uma discusso sobre a noo de colonialismo
tutelar estatal como uma tradio inventada por ideologias ocidentais europias que
consideram os povos indgenas como meras vtimas, enquanto que os povos indgenas
nunca assim se consideram, mesmo diante das baixas demogrficas e socioculturais.

!66
Essa discusso ser desenvolvida a partir de algumas idias desenvolvidas por Edmund
Leach, no livro Os sistemas polticos da Alta Birmnia valorizando particularmente as
idias de que os povos nativos no podem ser percebidos como unidades culturais ou
polticas estticas. A idia de povos indgenas como conjunto ou processos sociais e
polticos dinmicos de Fredrik Barth ( ) abre possibilidades para a compreenso das
estratgias sociopolticas adotadas por eles nos ltimos anos no mbito das perspectivas
globalistas, nacionalistas ou mesmo regionalistas, precisamente na perspectiva de
direitos, cidadania e autonomia tnica, parta a qual processos educativos por via da
escola imprescindvel.
No terceiro captulo descrevo de forma breve o processo histrico vivenciado
pelos povos indgenas, segundo as fontes histricas disponveis e acessveis a mim, e o
atual contexto das polticas educacionais na regio do alto rio Negro, dialogando
fundamentalmente com meu testemunho emprico. Valorizo a atual conjuntura scio-
poltica, na tentativa de identificar as principais foras constitutivas das relaes de
poder vigentes, que esto possibilitando perspectivas mais otimistas aos povos
indgenas aps a importante conquista territorial, avanos nos processos e nveis de
acesso escola e universidade e o incio dos chamados projetos de desenvolvimento
comunitrio, que visam fundamentalmente a sustentabilidade territorial, econmica e
social dos povos indgenas ou seja, a efetivao de uma cidadania diferenciada nos
marcos do Estado brasileiro, dialogando com estudiosos como Will Kymlicka (1996) e
Liszt Vieira (2001) para a qual processos de formao acadmica, tcnica e poltica so
fundamentais e por isso mesmo reivindicado e perseguido frontalmente pelos povos
indgenas da regio.
Ao incio deste captulo, sintetizo os principais estudos etnogrficos realizados
especialmente sobre os processos educativos dos povos indgenas na regio do alto rio
Negro e, mais especificamente sobre o povo baniwa, buscando estabelecer dilogo com
os principais estudiosos e especialistas contemporneos da regio. Esses estudos so
importantes para compreender as dinmicas, as estratgias e os processos scio-
polticos vigentes que respaldam ou negam a grande e forte demanda por educao
escolar, principalmente por ensino superior. Enfatizo que o passado de resistncia fsica,
cultural e poltica cedeu lugar a uma resistncia tica-moral contempornea, expressa

!67
por meio da estratgia de apropriao e incorporao dos instrumentos de dominao da
sociedade global para reafirmao da alteridade tnica, que os povos indgena
pretendem alcanar por meio da formao escolar, acadmica e tcnica.
A seguir analiso as experincias dos povos indgenas com a instituio escolar a
partir de diferentes tipos de escolas e os respectivos arcabouos conceituais e
ideolgicos subjacentes. As primeiras experincias com escolas missionrias remontam
ao sculo XIX, com objetivos colonizadores muito explcitos de catequizao,
integrao e civilizao dos povos indgenas aos modos de vida dos brancos. Como
reao a essa investida colonizadora, civilizacionista e salvacionita, os povos indgenas
do rio Negro criaram uma articulao pan-indgena (Matos, 1997) em 1987, a FOIRN,
que tem assumido papel decisivo nos rumos das polticas pblicas destinadas aos povos
indgenas da regio, possibilitando diversas experincias recentes sob o auspcio de
novos conceitos de educao indgena diferenciada, intercultural, multilinge e
passaram a construir modelos prprios de escolas que eles denominam de escolas
piloto, fortemente ligadas perspectiva tambm em construo de projetos de
etnodesenvolvimento e desenvolvimento sustentvel (Luciano, 2005). A elucidao dos
significados e funes dessas categorias analticas nos diferentes campos e perspectivas
em que so aplicadas por distintos atores e sujeitos merece destaque para a compreenso
dos espaos reais em que as novas escolas so concebidas e operadas. Com isso, pude
chegar a algumas concluses provisrias sobre as possibilidades e limites dos novos
projetos de escolas indgenas na regio. As diferenas de racionalidades temporais,
espaciais, cosmolgicas, de organizao da vida, do trabalho, do poder, aparecem como
verdadeiras fronteiras e distncias culturais (Galvo, 1979), que neutralizam os mais
bem intencionados projetos educativos modernos. Ao final, aponto algumas
possibilidades de empreendimento terico e prtico, propondo a necessidade de uma
reviso e aprofundamento de alguns caminhos j apontados, como os da educao
diferenciada, escolas-piloto e universidade indgena.
No captulo quatro analiso as principais razes apontadas pelos povos indgenas
para a demanda pela escola e em particular pelo ensino superior e tcnico.
Considerando que em geral eles sempre afirmam que a demanda ou necessidade da
escola tem como objetivo central a busca pelo bem viver ou melhorar as condies

!68
de vida, organizo essas razes em trs grupos de sentidos. O primeiro grupo rene
aqueles interesses relativos ao acesso a tecnologias justificadas pela necessidade de
qualificar, facilitar e acelerar a capacidade produtiva, consumidora e distributiva das
comunidades indgenas. O segundo grupo rene os interesses relativos ao
empoderamento poltico, ou seja, ao interesse e necessidade de participao da vida do
pas, que significa, adquirir capacidades e habilidades necessrias para participar nas
tomadas de decises sobre questes que lhes dizem respeito e questes de interesse
coletivo dos brasileiros e da humanidade, em se tratando de escala global. O terceiro
grupo rene interesses e desejos de apropriar-se dos modos de vida do homem branco.
Neste caso, o interesse no apenas pelo acesso, mas tambm pelo modo e ideal de vida
dos brancos, como por exemplo, viver de emprego assalariado, organizar a vida em
forma de cidades organizadas, carreiras profissionais, transporte mecanizado, etc.
A organizao panormica destas razes da escola para os povos indgenas ajuda
a entender as dificuldades que a escola enfrenta para atender essas diferentes
perspectivas, demandas e interesses. Para piorar a situao dos desafios da escola, no
se encontra entre essas razes, aquela que mais se ouve entre as lideranas e professores
indgenas mais politizadas, a escolar para fortalecer as culturas, as tradies e as
identidades dos povos indgenas. Curiosamente, ao se perguntar sem nenhuma induo,
aos pais e alunos muito incomum algum responder que a escola que querem seja para
isso. Essa problemtica ser tratada ao longo do captulo.
No captulo quinto analiso os principais desafios atuais da educao escolar
indgena, a partir da experincia de trabalho no Ministrio da Educao. Esta
abordagem ser dividida em trs blocos. O primeiro bloco trata dos desafios conceituais
e metodolgicos ainda no claramente resolvidos tanto no campo acadmico quanto no
campo das polticas governamentais. Trata-se principalmente de discutir as formas de
tratamento que vm sendo dado aos conceitos de tradio e modernidade, de direitos
universais e direitos especficos, de cidadania universal e cidadania especfica e como
essas idias vm sendo trabalhadas no campo emprico das escolas indgenas e das
polticas pblicas governamentais. O segundo bloco trata dos desafios no campo
institucional, ou seja, quais so os gargalos percebidos no mbito das esferas
governamentais que dificultam a compreenso e a prtica de novas orientaes tericas

!69
e metodolgicas estabelecidas pela legislao brasileira e cobradas pelos povos
indgenas. Analiso ainda algumas iniciativas do governo que visam aproximar as
polticas pblicas por meio de programas, aes e metodologias aos novos ideais de
escola indgena.
No captulo VI discuto a partir das experincias tentativas de escolas indgenas
diferenciadas ou escolas indgenas pilotos em cursos na regio alguns aspectos terico-
metodolgicos que considero relevantes para a compreenso dos desafios e das
possibilidades de escolas indgenas interculturais na regio do Alto Rio Negro. A
discusso parte do princpio de que para pensar essas possibilidades imprescindvel
saber em primeiro lugar qual a compreenso que se tem de educao intercultural ou
escola intercultural. Em segundo lugar saber o que de fato os povos indgenas querem
da escola. A partir desses pressupostos organizo minhas primeiras concluses dos
debates e das experincias analisadas, privilegiando a fala e manifestao dos ndios
sobre o assunto.
A mais importante concluso provisria a que cheguei foi que a educao
indgena intercultural ou escola indgena diferenciada ou especfica, mesmo como
modelos alternativos de educao e de escola no foram e no sero suficientes para
responder s demanda apresentadas pelos povos indgenas escola que apresentamos no
captulo IV. necessrio, portanto, construir novas idias e metodologias que ajudem na
construo de novos modelos de escolas ou de novos processos educativos mais amplos
aos povos indgenas. Dito de outro modo, nem a escola nos seus variados modelos e
formatos organizativos foi capaz de responder s necessidades e demandas internas e
externas dos povos indgenas e nem a educao tradicional mais capaz de dar conta da
vida indgena atual irreversivelmente dependente da vida nacional ou global, a partir do
contato e da interao com o mundo envolvente.
No captulo VII analiso uma possvel soluo para o desafio da escola
intercultural, de forma muito simples, mas, pragmtica. A idia pensar a educao
indgena contempornea definindo melhor o papel das instituies educacionais, tanto
modernas quanto tradicionais. Para isso, retomo os modos e processos tradicionais de
educao dos povos indgenas que precisariam ser fortalecidos e valorizados emprica e
cotidianamente. Se as instituies tradicionais retomarem ou se fortalecerem como

!70
responsveis pela educao prpria e tradicional das crianas, jovens e adultos
indgenas, pode-se pensar a escola apenas como instituio apropriada para possibilitar
e facilitar o acesso ao mundo branco, ou melhor, dizendo, aos benficos desejveis do
mundo branco. Neste sentido, uma concluso tirada neste trabalho de que transferir da
famlia, da comunidade e do povo indgena para a escola a responsabilidade pela
educao tradicional um grande erro. A escola seja qual for sua vertente conceitual e
pedaggica no pode ser responsabilizada pela educao tradicional das crianas e
jovens indgenas.
Nas consideraes finais analiso as limitaes desse trabalho, mas tambm as
perguntas que foram tentativamente respondidas e se no foram respondidas, as
perguntas foram por si mesmas desenvolvidas ao ponto de que elas precisam continuar
orientando novas pesquisas, estudos e reflexes que ajudem a elucidar cada vez mais
esse nebuloso, mas legtimo caminho escolhido pelos povos indgenas que o caminho
da escolarizao para garantir seu presente e futuro.

!71









CAPTULO I

EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM DEBATE

1.1 Povos Indgenas e educao escolar
A implantao das primeiras escolas nas comunidades indgenas6 no Brasil

contempornea consolidao do prprio empreendimento colonial portugus. Isso no

quer dizer que os povos indgenas no tivessem seus processos prprios de educao
antes da chegada dos portugueses. Processos educativos so inerentes a qualquer
sociedade humana, pois por meio deles que produzem, reproduzem, difundem seus
conhecimentos e valores para garantir sua sobrevivncia e continuidade histrica. O
modelo de escola trazida e implantada pelos portugueses (com professor, sala de aula,
livros, cadernos, carteiras, disciplinas, currculos, diretor, horrios etc.) totalmente
estranho s culturas indgenas. Em decorrncia dessa estranheza, os povos indgenas
passaram mais de quatro sculos resistindo dominao sistemtica da escola, por meio
de diversas estratgias, mas principalmente por meio da evaso escolar e
questionamento e resistncia rigidez disciplinar da instituio.
A resistncia indgena foi um dos motivos para a instalao de escolas-internatos
com rgido controle interno, como verdadeira instituio total cunhada por Goffman

6!Comunidade indgena no rio Negro um povoado que substituiu a antiga aldeia ou maloca. Ela surgiu
por iniciativa dos missionrios para forar o abandono das malocas, consideradas promscuas, profanas e
demonacas pelo grande nmero de pessoas e famlias que moravam na mesma maloca e pelo fato de ser
a principal referncia de rituais e cerimnias tradicionais, combatidas pelos missionrios em nome da
civilizao. Uma comunidade composta por vrias casas e em cada casa mora uma famlia. Alm disso,
cada comunidade dispe de um lder, denominado capito, eleito pela comunidade, portanto, bem
diferente de lideranas tradicionais que eram hereditrias, respeitando-se sua posio social e seus
domnios e habilidades ancestrais. Em geral, uma comunidade dispe de uma escola, um posto de sade e
uma igreja (capela).

!72
(1974) para quem uma instituio total pode ser definida como um local de residncia
e trabalho onde um grande nmero de indivduos com situao semelhante, separados
da sociedade mais ampla por considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e
formalmente administrada (GOFFMAN, 1974, p. 11). Segundo o autor essas
instituies totais no permitem qualquer contato entre o internado e o mundo exterior,
at porque o objetivo exclu-lo completamente do mundo originrio, a fim de que o
internado absorva totalmente as regras internas, evitando-se comparaes, prejudiciais
ao seu processo de aprendizagem. Ao isolar as crianas e os jovens indgenas do
convvio de seus familiares e de suas comunidades, as escolas-internato pretendiam
inculcar os novos padres de cultura e de comportamento dos colonizadores e ao
mesmo tempo faz-los desprezar e esquecer as tradies e costumes culturais.
Mas se at a dcada de 1960 imperava o modelo da escola colonial impositiva,
autoritria, etnocntrica, integracionista e assimilacionista, a partir de 1970, a proposta
de educao escolar indgena intercultural, bilnge e diferenciada surgiu como
contraponto ao projeto colonizador da escola tradicional. Essas iniciativas foram
desenvolvidas como resistncia aos modelos colonialistas e integracionistas e como
estratgias de luta pela recuperao das autonomias internas e conquista de direitos
coletivos, forando mudanas nas estruturas jurdico-administrativas do estado.
Em termos conceituais e polticos foi a Constituio Federal de 1988 que
revolucionou o rumo da poltica indigenista oficial e, junto, a educao escolar
indgena. Resultado de longo processo histrico de mobilizaes sociais e polticas de
setores da sociedade civil brasileira principalmente dos povos indgenas e das suas
organizaes, as concepes de cidadania indgena e de educao encontraram amparo
na legislao do pas. A Constituio Federal de 1988 superou a concepo
absolutamente equivocada da incapacidade indgena que fundamentou o princpio
jurdico da tutela, por meio do qual, era concedido ao Estado o poder e a
responsabilidade de decidir e responder pela vida e destino dos povos indgenas do pas,
viso esta que imperou por quase 500 anos, ou seja, desde a chegada dos primeiros
portugueses ao Brasil no ano de 1500. A referida Constituio explcita quanto
garantia dos direitos dos povos indgenas ao reconhecer suas culturas, tradies,
lnguas, organizaes sociais, crenas, enfim, o direito de continuarem vivendo segundo

!73
suas culturas e suas livres escolhas, sendo-lhes garantido, inclusive o direito de
ingressar em juzo na defesa de seus direitos e interesses, superando a idia de
incapacidade civil, mental e poltica destes indivduos e coletividades.
A idia mais aceita entre os professores indgenas referida educao escolar
indgena diferenciada aquela educao trabalhada a partir da escola tendo como
fundamento e referncia os pressupostos metodolgicos e os princpios geradores de
transmisso, produo e reproduo de conhecimentos dos distintos universos
socioculturais especficos de cada povo indgena7. Ou seja, uma educao que garanta o

fortalecimento e a continuidade dos sistemas de saber prprios de cada comunidade

indgena e a necessria e desejvel complementaridade de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, de acordo com a vontade e a deciso de cada povo ou comunidade. Essa
possibilidade gerou o encantamento inicial, uma vez que com ela seria possvel adquirir
e apropriar-se dos conhecimentos tecnolgicos e cientficos para ajudar a resolver os
velhos e novos problemas da vida nas aldeias, sem necessidade de abdicar-se de suas
tradies, valores e conhecimentos tradicionais, antes perseguidos, negados e proibidos
pela prpria escola. Desta forma, os povos indgenas passaram a demandar e exigir do
Estado o direito de terem acesso escola.

O que interessa aqui identificar a importante mudana na relao dos povos

indgenas com a escola, que de contrrios e resistentes passaram a ser protagonistas na
luta por acesso escola e universidade. A questo que se coloca se a mudana est
relacionada nova base conceitual das novas orientaes poltico-pedaggicas da escola
ou tambm est relacionada nova atitude dos povos indgenas com relao ao Estado e
sociedade nacional e global. Ou seja, ser que os povos indgenas passaram a incluir
em seus horizontes de vida e projetos de futuro alguns modos de vida do mundo
branco? importante destacar que mesmo as escolas indgenas contando com
professores e gestores indgenas em suas equipes e com as novas orientaes tericas e
prticas pedaggicas, elas pouco mudaram no dia-a-dia de suas atividades em relao
escola tradicional colonial. Ainda assim, os povos indgenas, ao que tudo indica, no
abrem mo dela. Esta a questo que procuro aprofundar neste trabalho.

7! Povo indgena
!74
 O desenvolvimento de polticas pblicas que visam garantir a permanncia dos
jovens indgenas em suas aldeias com qualidade de vida passou a ser uma das principais
preocupaes dos povos indgenas nos ltimos anos. No se trata mais de discutir se
desejvel ou no a escola nas aldeias, mas que modelos de escola e de educao e quais
impactos e resultados podem gerar nas comunidades. A migrao desordenada de
famlias indgenas para a periferia das cidades, provocada muitas vezes pela falta de
condies de sobrevivncia e oferta de estudos, causa um verdadeiro desastre sobre
todos os pontos de vista. O estado brasileiro passou a ter a responsabilidade de construir
e implementar polticas pblicas nesse sentido. Para isso indispensvel o dilogo
permanente com as lideranas, comunidades e organizaes indgenas. A oferta de
educao escolar intercultural e multilnge de qualidade nas aldeias uma dessas
polticas importantes para garantir a permanncia dos jovens nos seus territrios e
contribuir para o desenvolvimento scio-econmico autnomo dos projetos coletivos.
Os povos indgenas esto inseridos no mundo globalizado, em que a poltica social,
econmica, cultural, relgiosa e tecnolgica controla toda a vida do planeta. Mais adiante
irei discutir o conceito de desenvolvimento scio-econmico demandado pelos povos
indgenas do Alto Rio Negro no contexto do atual processo de globalizao.
O Movimento Indgena brasileiro com apoio de parceiros e aliados, incluindo
algumas esferas dos poderes pblicos, est desenvolvendo experincias alternativas de
escolas e de ensino. Muitas escolas esto experimentando com relativo sucesso o ensino
com pesquisa, com gesto prpria e autonomia para decidir sobre o que e como ensinar,
o que tem provado que a escola verdadeiramente indgena no impossvel. O incentivo
da nova legislao escolar indgena e as experincias bem sucedidas trouxe uma
certeza: a de que os ndios so seres humanos inteligentes e capazes de pensar e de
construir o prprio destino, diferente do que a sociedade dominante pensava durante
cinco sculos. Deste modo, a educao escolar indgena deve garantir uma educao de
qualidade social, diferente, especfica que respeite as igualdades e as diferenas
existentes em cada pessoa, em cada sociedade multicultural e multilingstica (explicar
o conceitos de multicultural e multinguistica em que sentido estou usando). Mas os
povos indgenas esto satisfeitos com elas? As demandas apresentadas e os resultados
esperados esto sendo satisfatrios? possvel consolidar essas experincias como

!75
polticas pblicas de Estado? So algumas das perguntas que precisam ser respondidas
ou ao menos aprofundadas.
Sabemos que o ensino escolar indgena se justifica pelo motivo principal que a
oportunidade de a comunidade construir sua prpria escola, com a participao efetiva
dos prprios alunos, quase todos jovens e adultos, e da comunidade como um todo.
importante considerar tambm o papel dos professores neste processo de mudana,
porque so eles, juntamente com os pais, os principais envolvidos nessa busca de
concretizar uma escola norteada pelas pedagogias indgenas, numa relao direta do
ensino com os projetos de cada sociedade. Foi essa a proposta defendida firmemente
pelos participantes do I Seminrio sobre Ensino Mdio Indgena no Rio Negro,
realizado em So Gabriel/AM, em maro de 2004. o que se pode ler no Relatrio do
seminrio:
A implantao do ensino mdio indgena tem o propsito de
possibilitar que as escolas indgenas, com projetos polticos
pedaggicos (currculos e regimentos) prprios, assumam
efetivamente seu papel para contribuir na soluo dos problemas
enfrentados pelas comunidades, enquanto centros de construo dos
diferentes saberes: acadmico, popular e tradicional indgena, com
formao para atuarem nas comunidades de origem, como sujeitos de
sua prpria histria, bem como com capacidade para enfrentar o
mundo da sociedade envolvente, como forma de evitar o xodo das
terras indgenas e a evaso escolar por meio da afirmao e
valorizao da identidade cultural.
Por outro lado, deve-se considerar que a antropologia clssica mostra-se ineficaz
para dar conta do fenmeno da educao escolar indgena, por ter privilegiado
sociedades ditas primitivas, sem ou com pouco contato com as sociedades europias,
portanto sem experincias com processo escolar. Esse olhar parcial da antropologia
clssica infelizmente ainda se pode perceber em momentos e espaos de atuao de
antroplogos, como na regio do Alto Rio Negro. Esta deve ser a razo da inexistncia
de literatura especializada sobre o tema no Brasil, e que justifica a relevncia deste
trabalho na perspectiva de contribuir para novas pesquisas. No caso especfico do Alto
Rio Negro, a atuao bastante antiga e densa dos antroplogos flagrante quanto ao
tratamento perifrico, recortado e por vezes at preconceituoso com que a diversidade
de experincias escolares considerada. Falo da insistncia dos antroplogos apenas
trabalharem com povos que aceitam passivamente desenvolver modelos de escolas
!76
alternativos denominados como escolas-piloto em detrimento de numerosos povos
que reivindicam processos de apropriao das escolas tradicionais com objetivos
explcitos de que sejam meios para acessar conhecimentos e tecnologias que lhes
interessam do mundo branco e que, em ltima instncia, os ajudem a equilibrar as
correlaes de foras no campo da diviso do poder e tomadas de decises sobre suas
vidas e sobre a vida do seu pas.

Escolas-piloto so modelos experimentais de escolas comunitrias ou tnicas

que visam superar os modelos tradicionais de escolas missionrias e estatais
implantadas na regio h quase um sculo. Foram desenvolvidas desde o ano de 2000
pelas organizaes indgenas locais com apoio da FOIRN e do Instituto SocioAmbiental
(ISA) e apoio financeiro da cooperao internacional. Essas escolas apresentam em
comum, experincias de gesto coletiva das prprias comunidades indgenas
envolvidas, por meio de um Conselho. O Conselho formado por todos os pais, mes,
caciques, agentes de sade, professores, ancios e outras lideranas das comunidades.
Alm disso, as escolas oferecem ensino profissionalizante em reas temticas como
Manejo Agroflorestal, Piscicultura, Artes, Administrao, Computao e outras. Ao
longo do trabalho analisaremos melhor essas experincias. Por ora, o que interessa
perguntar se essas experincias foram de iniciativa autnoma das comunidades
indgenas e esto sendo sustentadas, do ponto de vista de interesse, pelas prprias
comunidades indgenas ou pela ao interventora de assessores externos, dentre eles,
antroplogos ou por uma colaborao entre comunidade indgena e assessores externos.
As perguntas podem guiar na busca por uma compreenso das condies de
sustentabilidade das iniciativas em longo prazo e que impactos estruturais e
estruturantes podem gerar nas perspectivas de vida dos indivduos e coletividades
envolvidas.

Mas importante salientar que mesmo as comunidades indgenas que

concordam com os modelos alternativos de escola indgena que eu denomino de
modelos concorrentes de escolas indgenas tradicionais, no se mostram to seguros
desses modelos quando no esto sob olhares dos assessores antroplogos. Para ilustrar
essa dvida, cito uma experincia vivida por mim em 2008 durante uma etapa do curso
de formao de professores baniwa em magistrio indgena realizada na comunidade

!77
Tunu-Cachoeira, quando administrei um curso sobre a poltica indigenista
contempornea durante uma semana. Ao concluir o curso tive que ficar mais dois dias
esperando transporte para sair da aldeia, enquanto isso um assessor no indgena estava
administrando uma disciplina chamada etnomatemtica. Nos intervalos das aulas muitos
dos alunos do curso que eram professores das chamadas escolas-piloto, constantemente
me interpelavam para saber quando e em que etapa do curso, eles comeariam a estudar
contedos do mundo branco como matemtica, fsica, qumica, portugus, espanhol e
outros. Isso mostra o quanto os contedos politicamente corretos, abordados na
perspectiva da educao escolar especfica, diferenciada, intercultural quando tratado de
formas isolado ou incompleto no satisfazem os povos indgenas em seus contedos e
resultados. Por outro lado, mostra como os jovens indgenas so sedentos por acesso aos
conhecimentos e modos de vida do mundo branco.

Por diversas ocasies em encontros e em assemblias indgenas realizadas pela

FOIRN tive a oportunidade de testemunhar discursos claros e seguros de lideranas e
professores indgenas esclarecidos que no concordavam com as idias de escolas
indgenas diferenciadas que centrassem seus objetivos no resgate, na valorizao e na
transmisso de conhecimentos tradicionais, pois queriam que as escolas indgenas
tambm tratassem com igual importncia, os conhecimentos cientficos. Essas escolas
nunca foram objetos de estudos, pesquisas e ateno dos antroplogos e dos educadores
indigenistas que atuam na regio, mesmo aqueles que trabalham especificamente no
campo da educao.

A questo que se coloca como dar conta da realidade na sua totalidade quando
alguns antroplogos escolhem apenas uma parte dessa realidade. Esta perspectiva
reflete as contradies do indigenismo. A poltica indigenista pretende conservar o
tradicional e trazer o no-tradicional. Alm disso, escolher uma parte significa, a meu
ver, imaginar que a realidade est dividida em partes desconexas, ou seja, imaginar, por
exemplo, que o povo baniwa est dividido em partes isoladas, e que, portanto, uns
seguiro a perspectiva da escola voltada para as tradies e culturas indgenas e outros
voltados para a escola que tambm valorize os conhecimentos da sociedade nacional ou
global de forma independente. No fundo, sabe-se que as realidades no esto assim
divididas assim como os baniwa no esto divididos desse modo em partes isoladas.

!78
verdade que os baniwa esto organizados em grupos e subgrupos sociais diferenciados e
hierarquizados que por vezes fatalmente conflitam, mas todos fazem parte de um nico
e grande projeto de vida e de mundo. Todos tm uma nica origem a partir da Cachoeira
de Hipana no alto rio Ayari, considerado umbigo do mundo por eles. Mas os baniwa
tambm enfrentam problemas e desafios comuns e tero que buscar respostas e
estratgias de superao de forma conjunta, com ou sem a interveno dos
antroplogos. O desafio que se coloca, como dar conta da totalidade da realidade. Do
contrrio, o olhar parcial e superficial pode iludir, mascarar e empobrecer as
interpretaes sociolgicas sobre essa realidade. Segundo Jamil Cury (1995), o conceito
de totalidade permite a compreenso da realidade nas suas leis intrnsecas e a revelao
de suas conexes internas e necessrias:

O conceito de totalidade implica uma complexidade em que cada

fenmeno s pode vir a ser compreendido como um momento definido
em relao a si e em relao aos outros fenmenos, igual e
indistintamente. Significa que o fenmeno referido s se ilumina quando
referido essncia, ou seja, queles momentos que definem sua prpria
natureza no seu processo de produo. A totalidade, ento, s
apreensvel atravs das partes e das relaes entre elas (Cury, 1995, p.
36).

1.2 Antropologia e educao

Pensar e atuar no campo da educao escolar indgena quase sempre exige
domnio de alguns instrumentos tericos e metodolgicos prprios do campo da
antropologia ou mais precisamente da etnologia. O que parece ser simples e natural,
entretanto, para muitos autores, nada to natural e simples. Quando focamos uma
determinada regio etnogrfica em que antroplogos e educadores atuam conjunta ou
separadamente na atualidade, pode-se observar o quanto este fosso existe, mas tambm
e na mesma medida, o esforo pela superao dessa cultura clssica de fazer cincia de
forma compartimentada.
Gusmo sugere que a confrontao entre a educao e a antropologia origina-se
na idia pr-conceituosa em que a compartimentao do saber atribui antropologia a
condio de cincia e a educao, a condio de prtica (Gusmo, 1997, p.2). No
entanto a lgica da cincia ocidental que cria essas tenses, pela sua prpria estrutura

!79
funcional e institucional. A cincia ocidental apresenta alguns aspectos imperiosos na
organizao do conhecimento, do mundo e do homem, como so os princpios do
contraditrio, da polaridade, da oposio, da dualidade, da confrontao. Mas
importante no se esquecer que tais princpios fazem parte apenas de uma maneira de
ver, conceber e classificar os fenmenos do mundo e da vida. Muitos povos indgenas,
por exemplo, no vem e no organizam o que vem desta maneira. Os baniwa
organizam o mundo a partir de uma noo de complementariedade e no de oposio ou
confrontao. No vem, por exemplo, os brancos como inimigos, mesmo
reconhecendo toda a historia de massacre e violncia colonial, ao contrrio, os vem
como possibilidade de solues para vrios problemas que enfrentam no dia-a-dia de
suas vidas individuais e coletivas.
Mas se possvel perceber aspectos que separam os antroplogos e educadores,
possvel tambm encontrar elementos que podem os unir ou pelo menos propiciar
dilogos e articulaes tericas e metodolgicas produtivas e construtivas para o
enriquecimento do prprio conhecimento humano, desde que as vaidades provincianas
das disciplinas e dos antroplogos sejam domadas. Segundo Gusmo, no dilogo entre
antropologia e educao, a questo parece ser a mesma aventura de se colocar no lugar
do outro, de ver como o outro v, de compreender um conhecimento que no o
nosso. Segundo a autora
nessa encruzilhada, os no-antroplogos buscam um olhar
antropolgico pelo qual se guiaro nos mistrios da pesquisa
de campo ou na atuao profissional. Por sua vez, a
antropologia e os antroplogos se vem em grandes
dificuldades, quando so chamados a tratar dessa realidade cujo
nome a educao, seja por no conhecerem, ou ainda, pela
incapacidade terica e prtica para enfrentar os desafios postos
(GUSMO, 1997, p.2).
Mas como a cincia o conhecimento em movimento que se constri, define-se
redefine-se vinculada ao contexto histrico que a origina, nada mais legtimo e
necessrio buscar conhecer os caminhos trilhados pela antropologia e ao longo deste
caminho descobrir o lugar e o tempo da educao, seguindo o esquema analtico de
Gusmo. notrio perceber que desde os primrdios da antropologia, a educao,
mesmo de modo perifrico, foi tema de preocupao dos antroplogos. Galli (1993)
mostra que, j ao final do sculo XIX, a antropologia buscava compreender uma

!80
possvel cultura da infncia e da adolescncia e eram temas de suas pesquisas e de seus
debates dentro de uma concepo mais abrangente da educao. Na primeira metade do
sculo XX muitos antroplogos, discpulos de Franz Boas, como Margaret Mead e Ruth
Benedict tiveram envolvimento direito com o vasto programa de reforma curricular
promovida nos EUA.
Outra maneira de compreender os desafios convergentes e divergentes da
antropologia e da educao nos tempos modernos pensar o papel de ambas no
processo de colonizao dos povos no europeus empreendidos pelos colonizadores
europeus. O encontro entre os portugueses e os numerosos povos indgenas que
habitavam as atuais terras brasileiras no foi um simples encontro. Foi um encontro
histrico, forte, profundo e marcante para ambos os lados, afinal de contas foi um
encontro de povos, de culturas distintas, em que o espanto do olhar e a percepo de um
sobre o outro deixou razes e marcas profundas. Tratava-se de um olhar etnocntrico de
ambas as partes, fruto, como diz Azcona, da cultura, entendida como o sentir, o pensar,
o agir do homem em coletividade (1989, p. 49).
Desde ento a antropologia passou a assumir talvez o seu maior desafio
contemporneo que buscar superar-se a si mesmo, ou seja, superar a cultura prpria do
mundo que lhe havia dado origem o mundo europeu em expanso para poder
conhecer a realidade do outro. Gusmo resume que este desafio o de ver-se e ver os
outros homens, para, ento, estabelecer as bases do conhecimento e a construo do
saber (Gusmo, 1997, p. 5). Esta no uma tarefa fcil, pois a antropologia assim
como a educao so espelhos e reflexos da prpria sociedade colonial do ocidente e
como e em razo disso enfrenta gigantescas dificuldades para se desprender dessa carga
histrica e sociolgica colonialista e expansionista. Saber segundo Galli uma
dimenso social histrica que vai do caos ordem, para outra ordem, que se desconstri
com base em pressupostos construtivos, postos em movimento pela experincia e pela
vivncia. Trata-se, portanto, da fruio da cultura que gera um fazer reflexivo e crtico,
por vezes, chamado educao.
A convivncia com os povos colonizados possibilitou a cincia ocidental
reconhecer a existncia de sistemas de interpretao de modos de vida, mas tambm de
diferentes pedagogias, que se constituem como processos, tcnicas e rituais educativos,

!81
mesmo que no sejam reconhecidos como sistemas subalternos, perifricos e no
cientficos. Deste modo, cultura e educao so aspectos da vida que se articulam
mutuamente, possibilitando que no processo educativo, pelo simples fato de estar
vivendo, o homem est aprendendo na sociedade. A sociedade, portanto, o meio
educativo prprio do homem. Os povos indgenas no so indiferentes s condies
histricas de vida. Eles aprendem com elas. Isso possibilita processos permanentes de
aprendizagem, de auto-superao. Foi deste modo, que os portugueses, a exemplo dos
espanhis no mbito das colnias espanholas, foram adorados inicialmente como
deuses, temidos depois como demnios, e desprezados por fim apenas como brbaros,
pelos povos nativos do continente americano porque aprenderam a perceber o tipo de
sociedade e de homem que estava por trs dos colonizadores, na convivncia cotidiana.
Segundo Gusmo
nesse movimento de tenso e compreenso reside a natureza
do dilogo entre antropologia e educao, j que ambos so
devedores do processo de imposio de si ao outro, posto pelo
desenvolvimento do mundo colonial e do colonialismo
ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade,
em nome de um modelo de vida cultural e pedaggico de tipo
etnocntrico, autocntrico e homogeneizador (Gusmo, 1997,
p.12).

Irreversivelmente a antropologia parte constitutiva do processo de dominao
poltica colonial, assim como a educao, nesse mesmo processo, como negadora da
diversidade humana. Centrado num modelo cultural nico e na necessidade de colocar
sob controle o diferente, a sociedade ocidental construiu uma prtica pedaggica
tambm nica e centralizadora (Gusmo, 1997). Nada mais justo e necessrio, portanto,
que cabe antropologia e educao o desafio de resgatar e redimensionar o universo
das diferenas, da diversidade que, como diz, Carvalho (1989), referindo-se aos
antroplogos, exige renovar a viso de mundo e das coisas.
Mas ao longo da histria, o olhar antropolgico tambm no foi nico.
Dependendo de onde e como se parte, tm-se configurado modelos diversos de fazer
uma mesma cincia, no caso, a cincia antropolgica, com base em diferentes teorias
que a sustentam. A primeira corrente reveladora de um determinado olhar
antropolgico foi o evolucionismo centrado nas idias de evoluo, progresso,

!82
linearidade da histria, inspirado em princpios da biologia e das cincias naturais do
sculo XIX. As diferenas entre grupos e sociedades so compreendidas por meio de
uma escala evolutiva linear e hierarquizada. L. H. Morgan foi um dos principais
representantes da teoria.
Outra linha teoria foi a histria cultural ou culturalismo cujo maior
representante foi Franz Boas, discpulo de L. Morgan, de quem divergiu profundamente,
para negar a supremacia da ordem biolgica ou natural na vida humana. Segundo a
teoria culturalista, a cultura e no a biologia referncia para pensar as diferenas e
compreend-las em suas bases constitutivas. Os defensores do culturalismo
desenvolveram crticas aos valores liberais e de igualdade posto pelo campo poltico do
sculo XIX, como modelo autocentrado para as sociedades humanas e suas instituies,
entre elas, a escola e seu modelo pedaggico ocidental. Alm disso, demonstram que a
escola inexiste como instituio independente, e, como tal, no possibilita
independncia e autonomia dos sujeitos escolarizados, na medida em que est centrada
no aluno-modelo alheio diversidade da comunidade escolar, que para cont-la, atua de
forma autoritria. Numa verso parte, a antropologia britnica, por meio de autores
como A. R. Brown, constitui a vertente da antropologia social, focada nos conceitos de
sociedade e de estrutura.
Outra corrente terica importante veio a ser conhecida como Funcionalismo cujo
principal representante foi Bronislaw Malinowski. O Funcionalismo, assim como o
culturalismo, privilegiou o trabalho de campo para desenvolver suas teorias, o que
permitiu estudos das lgicas particulares de cada cultura.
Segundo Gusmo, a corrente americana que teve maiores preocupaes com a
questo educacional, principalmente por meio de Franz Boas, Ruth Benedict e Margaret
Mead que desenvolveram seus estudos sobre as questes da diversidade das culturas nas
suas formas operativas dentro dos processos educativos. Alm disso, estudaram os
ciclos de desenvolvimento, o papel da educao forma e informal e os relacionamentos
entre grupos dentro das escolas nacionais e deles com os outros, como por exemplo, a
Amrica e a frica, o mundo ocidental e o oriental (Gusmo, 1997). Alm destes, M.
Herskovits, R. Redfield e C. Kluckhohn tambm estudaram a escola e a educao nesse

!83
perodo, tratando principalmente da questo da escolha cultural e da negao dos
chamados testes de inteligncia em voga nos anos 1930/1940.
Ao final do sculo XX tambm reaparecem os chamados estudos de
comunidades que consideram os pequenos grupos como espaos de reproduo da
sociedade e o particular, como objeto de conhecimento, e no a generalizao. Gusmo,
sugere que estas formas de olhar a realidade no do conta do fato de que as relaes
culturais esto submersas em relaes de poder (Carvalho, 1989, p.21) e, como tais,
dizem respeito a realidades mais amplas.
As vertentes do culturalismo e do funcionalismo, foram as correntes tericas que
mais exerceram influncias junto antropologia brasileira, inicialmente por meio de
Gilberto Freire, que estudou com Boas nos anos 1930 e escreveu seu clebre Casa
grande e senzala. Depois ser a vez de pesquisadores americanos que entre os anos de
1940 e 1950 vieram ao Brasil atravs da Universidade da Bahia e aqui desenvolveram
estudos de comunidades, que mais tarde inspiraram a criao do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE) dirigido por Ansio Teixeira nos anos 1950 e 1960.
(RCO em sobre o pensamento antropolgico, 1988, trata bem as tradies
antropolgicas. Poderia citar)
Segundo Sanchis (1996) nos anos 1950 e 1960, a descolonizao e a emergncia
de antigas colnias como naes independentes eliminara a distncia estrutural entre
sociedades, estabelecida de modo terico e diverso pelo evolucionismo e pelo
funcionalismo. A partir disso, no se tratar mais de estudar o outro, diferente,
distante, e sua cultura. Aos poucos a etnografia foi deixando de ser privilgio de
antroplogos e com isso a antropologia foi se dedicando tambm a estudar as chamadas
sociedades complexas, o que significa dizer, estudar seu prprio mundo ou outros
mundos simblicos (Gusmo, 1997, p. 11).

1.3 Antropologia e educao escolar indgena no Brasil

Lopes da Silva (2001) demonstrou que a antropologia brasileira apresenta uma

lacuna e uma dvida com a educao escolar indgena, mesmo considerando que o
desenvolvimento da poltica indigenista e do indigenismo em geral no Brasil se

!84
confunda com o prprio desenvolvimento da antropologia e de atuao de antroplogos
na arena indigenista. Isto porque os trabalhos tericos sobre os povos indgenas
historicamente tm focado seus estudos sobre temas como histrias de contato,
cosmologias, parentesco, rituais, corporalidade, organizao social e quase nada sobre
as experincias com as escolas indgenas e seus temas correlatos, tais como prticas
pedaggicas, uso de lnguas nativas, que segundo a autora, fruto do silncio da
etnologia nacional a respeito de questes educativas.
De acordo com Tassinari, a histria das polticas educacionais, voltadas para os
povos indgenas revelam que a etnologia indgena no Brasil sempre contribuiu e norteou
as polticas pblicas, mas quase sempre sobre tipologias das sociedades, culturas e
processos histricos dos povos, desconsiderando os fenmenos prprios da educao,
da transmisso de saberes, dos processos nativos de ensino e aprendizagem (Tassinari,
2008). Uma das possveis razes para esta lacuna seja a prpria origem da antropologia
focada em estudos sobre sociedades primitivas. O envolvimento com processos de
escolarizao indica algum nvel de contato, de interao ou de integrao com a
sociedade envolvente e isso espanta ou desaponta o antroplogo que ainda idealiza
como seu objeto de estudo, povos diferentes. Mas pode haver outras razes, como o
desafio de trabalhar com sociedades escolarizadas que se supe mais politizadas e,
portanto, tambm mais crticos e autnomas em suas decises e seus questionamentos
sobre a prpria atuao do antroplogo que incomoda, constrange ou torna mais difcil a
sua prpria pesquisa e interveno. Embora hoje em dia quase todos os antroplogos
trabalham com sociedades escolarizadas, a maioria das pesquisas ainda est voltada
para o temas tradicionalmente preferidos, como culturas, tradies, organizao social e
parentesco.
Tassinari classifica trs momentos que considera modelares do sculo XX, como
sendo divisores de gua entre momentos diferentes, que correspondem tambm a fases
importantes no processo de institucionalizao da Antropologia no Brasil e de rupturas
nos modelos de polticas educacionais voltadas aos povos indgenas no Brasil
(Tassinari, 2008, p.220): o modelo SPI (dcada de 1930), o modelo FUNAI (dcada de
1960) e o modelo inaugurado pela Constituio Federal de 1988 (dcada de 1990).
Antes, porm, do mergulho nessa histria da educao escolar indgena do sculo XX e

!85
incio do sculo XXI de forma esquemtica, importante destacar que at meados do
sculo XX, a escola para indgenas se, por um lado, era uma preocupao estratgica do
Estado para avanar e consolidar a integrao indgena Comunho Nacional, por
outro lado, os povos indgenas apresentavam grandes desconfianas e resistncias a
aceitao das escolas em suas aldeias. Na virada do sculo e do milnio, essa situao se
inverte significativamente, na medida em que so os povos indgenas que passam a
reivindicar e cobrar do governo uma educao diferenciada e intercultural, inaugurando
um novo perodo na histria da educao dos povos indgenas e abrindo novos
horizontes tericos e prticos no mbito da escola indgena (Bergamaschi, 2001, p.1).
Para alm deste perodo recente, importante ter em mente que a construo
histrica da denominao genrica ndios, serviu para enquadrar a multiplicidade e
admitir a incapacidade de reconhecer a diversidade das formas de vida e das diferentes
formas e estratgias de apropriao dos processos de contato, mesmo com a interveno
da escola, planejada a partir de uma cosmologia europia e instrumentalizada para a
pacificao e a dominao dos povos indgenas. Mas a abordagem desse processo de
escolarizao indgena no pode se ater apenas s polticas e aes do Estado, mas
considerar tambm os prprios povos indgenas como atores e sujeitos ativos e
responsveis por essa mesma histria, uma vez que sempre estiveram interagindo com
setores do governo. Seguindo este raciocnio, Ribeiro (1970, p.14) afirma que o
indgena foi submetido a um processo que o fora constantemente a transformar
radicalmente seu perfil cultural (...) transfigurando sua indianidade, mas persistindo
como ndio.
Deste modo, ao longo da histria do Brasil, os ndios foram diversamente
atendidos pelo Estado em cada poca, de acordo com os valores e interesses
predominantes, e, em decorrncia, as aes educativas dirigidas aos povos indgenas
tambm resultaram diversas (Bergamaschi, 2001). Segundo Souza Lima (1995) o ndio
era para a coroa portuguesa durante os sculos XVI a XVIII, o catecmeno cristo
razo pela qual as aes eram planejadas e executadas em consonncia com a premissa
de cristianiz-los. No sculo XIX, o ndio era considerado como sdito do Imperador, e
como tal deveria ser civilizado para fazer parte da monarquia e a escola deveria ser o
instrumento de interveno nas aldeias levando os indgenas sedentarizao, mudana

!86
de hbitos e habilit-los ao trabalho. J no sculo XX, o ndio idealizado como
cidado nacional, patriota, consciente de seu pertencimento nao brasileira,
integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porm, contraditoriamente
submetido ao poder tutelar (GERGAMASH, 2001:3-4). Para esse fim todas as aes
do SPI se dirigiam e, nesse sentido, a escola para os ndios passou a ter funes mais
controladas pelo Estado: educ-los e territoriaz-los. A funo de territoriaz-los, deve
ser entendida aqui no sentido restrito de demarcar ou cercar os ndios para mant-los
sob controle do Estado e no no sentido mais amplo de territorialidade indgena que
articula espaos simblicos e identitrios (Luciano, 2010) como trabalhado hoje no
mbito da educao escolar indgena.
Ferreira (2001) destaca um primeiro perodo, caracterizado como colonial, em
que predominou a catequese e as aes educativas para desmantelar culturalmente os
povos indgenas e suas distintas identidades. Preocupados em instalar uma moral crist
a qualquer custo, os jesutas no mediram esforos para desmantelar instituies
indgenas como o xamanismo, os rituais, os hbitos coletivos e os sistemas de
parentesco. No entanto, mesmo diante de um processo colonial repressor e negador de
identidades que tentou apagar a memria ancestral coletiva dos povos indgenas, as
novas marcas diacrticas da cultura ps-contato foram sendo apropriadas e
ressignificadas, reconstruindo e reatualizando cosmologias prprias, o que revela
dinamismo indgena frente s mudanas bruscas impostas pelo colonialismo e
capacidade de constante reavaliao das estratgias de contato. em funo desse
dinamismo histrico frente ao contato com a sociedade nacional que na atualidade, a
educao escolar tem sido demandada por muitos povos, valorizada como instrumento
para a compreenso da situao extra-aldeia e para o domnio de conhecimentos e
tecnologias especficas que elas podem favorecer (Lopes da Silva (2001, p.57).

Modelo SPI

Segundo Bergamaschi o incio do sculo XX inaugurou um novo perodo na
histria da educao escolar indgena, intimamente ligado modernizao e
consolidao do Estado Nacional, com a criao em 1910 do Servio de Proteo ao

!87
ndio e Localizao dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), que mais tarde passou a ter
a denominao de Servio de Proteo ao ndio SPI (Bergamaschi, 2001, p. 3). Este
perodo ficou caracterizado pelo intenso processo de escolarizao, visando a integrao
compulsria dos ndios sociedade nacional e se estendeu por quase todo o sculo XX.
Com o SPI, mesmo considerando algumas mudanas na forma da conduo das
polticas relacionadas aos ndios, observa-se tambm continuidade principalmente no
que tange atuao de misses religiosas no campo da educao escolar, por meio de
acordos firmados com a entidade indigenista. Alm disso, o iderio positivista que
predominava entre as elites que governavam o pas nesta poca, elevou ao mximo a
concepo racista do ndio incapaz, sujo, desordeiro, empecilho do progresso e da
modernizao. Bauman afirma que
sob a gide do estado moderno, a aniquilao cultural e fsica
dos estranhos e do diferente foi uma destruio criativa,
demolindo, mas construindo ao mesmo tempo (...). Os
estranhos, eram por definio, uma anomalia a ser retificada.
(1998, p.40).

Na era da Repblica foi necessrio o Estado definir e codificar as novas bases
para o exerccio da cidadania. Foi assim que o ndio cidado foi submetido ao Estado
Nacional atravs do seu pode tutelar, criado pelo Cdigo Civil de 1928 cuja condio
de rfo e incapacidade civil relativa se estendeu at o final do sculo XX. Mesmo
antes disso, o SPI j havia decidido impor aos ndios o que decidia adequado, como
exemplifica um trecho do Relatrio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio
de 1912:
a desmoralizao um produto da educao que recebem, a
qual como crianas, fcil e francamente se afeioam. Tudo
mostra que, havendo educao, os ndios selvagens devem
progredir, moral, intelectual e praticamente (SOUZA LIMA,
1995, p.125).
Outro trecho do relatrio citado por Souza Lima exemplifica as aes do Estado
no sentido de ter a escola como aliada no processo colonial civilizatrio: Nos postos de
povoaes indgenas em fundao, prosseguiu com bons resultados, a ao civilizadora
(...) por meio do ensino ministrado nas escolas elementares (p.125). Os centros

!88
agrcolas eram muito apreciados pelo SPI, na medida em que formavam mo de obra
para as lavouras dos colonos que avanavam cada vez mais sobre as terras indgenas
(Bergamaschi, 2001).
Na era do SPILTN/SPI as aes do Estado, segundo Tassinari, variavam
conforme a situao de contato e aliana com a populao indgena (2008, p. 221). Os
povos indgenas eram classificados como mansos (ou aliados) e bravos (hostis). A
idia predominante era estabelecer alianas com os ndios mansos e levar a paz aos
bravos, a partir da estratgia de produzir um grande cerco de paz. Segundo Souza
Lima (1995), trata-se de tcnica militar de pressionar uma populao hostil a aceitar
uma aliana que se lhes apresenta como nica alternativa, pois se por um lado, o cerco
de paz cria uma zona de proteo aos inimigos externos (as presses da sociedade
envolvente), tambm corta a liberdade de circulao, estabelece vigilncia e controle.
A partir dessa classificao, o SPILTN/SPI definiu sua estratgia de atuao cuja
primeira fase de ao aos ndios considerados arredios ou hostis era chamada
pacificao, que era feita por meio de doao de bens para facilitar os primeiros
contatos e atrair populaes para um territrio delimitado, as reservas indgenas,
dando incio ao processo de sedentarizao. A segunda fase era propriamente a da
educao, atravs da implantao de escolas e da fixao dos indgenas num territrio
administrado por um posto indgena do governo. A terceira fase desenvolvia aes para
a civilizao dos indgenas, preparando-os para serem trabalhadores nacionais, com
a aprendizagem da lngua portuguesa e noes de matemtica, comrcio, tcnicas
agrcolas, pecurias e industriais. Uma quarta e ltima fase previa a emancipao
definitiva dos indgenas e sua introduo na vida civilizada, segundo o iderio
positivista. (TASSINARI, 2001, p. 221-222).
No mbito da produo antropolgica no Brasil neste perodo, Melatti (1984)
define os anos 1930 como um marco na institucionalizao dessa rea do conhecimento,
sendo criadas as primeiras faculdades para a formao de profissionais na rea, como a
primeira Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil, na Universidade de So
Paulo, onde lecionaram Roger Bastide, Emlio Willems e Claude Lvi-Strauss. Tambm
nessa mesma poca e na mesma cidade, foi fundada a Escola de Sociologia e Poltica
(ESP), na qual lecionaram Herbert Baldus, Donald Pierson e Radcliffe-Brown. Em

!89
1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, onde lecionaram
Gilberto Freire e Arthur Ramos. No incio do sculo XX com a construo da estrada de
ferronoroeste em So Paulo, ocorreu no Brasil um grande debate em torno dos povos
indgenas entre os partidrios de Herman von Ihering, que defendia o extermnio destes,
consideradas empecilho ao progresso e civilizao, e as idias de Rondon, baseadas
em ideais humanistas, defensor de uma integrao progressiva e pacfica.
Segundo Tassinari, dois autores voltaram sua ateno para a educao indgena
no Brasil neste comeo de sculo: Willems (1938) e Schaden (1945). Willems,
orientado pelos pressupostos evolucionistas concebe os povos indgenas como povos
de cultura pobre ou povos perifricos e conclui que no existe sistema educativo
objetivo entre os povos primitivos, portanto, inexiste alguma prtica pedaggica. A
nica coisa que existe educao enquanto transmisso. Mesmo assim, Willems
desenvolve as primeiras crticas s escolas em aldeias indgenas, quando ela faz com
que os alunos passem a desprezar a vida e os conhecimentos de seus antepassados.
Schaden parte da idia de que h outras formas de educao alm daquela sistemtica e
baseada na escrita da escola. Ele ainda associa os ritos de iniciao constante
preocupao de transmisso s novas geraes o patrimnio cultural elaborado e
acumulado ao longo perodo da histria comunitria dos povos indgenas (Tassinari,
2001, p. 224).

Modelo FUNAI

No mbito do desenvolvimento da antropologia no Brasil, as dcadas que se
seguiram ao perodo inicial de sua institucionalizao, estudos sobre mudana cultural
ou aculturao, tiveram crescimento significativo com os trabalhos de Herbert
Baldus, Egon Schaden, Charles Wagley, Eduardo Galvo, entre outros. No final dos
anos 1950 Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira j comeavam a repensar as
abordagens clssicas de aculturao, inserindo algumas variantes relativas s frentes de
expanso ou de transfiguraes tnicas (Tassinari, 2001, p. 225). Neste perodo,
Florestan Fernandes (1966) desenvolve suas pesquisas sobre os Tupinamb, que mesmo
por meio de relatos de cronistas, chega a organizar um trabalho sistemtico sobre a

!90
educao indgena no Brasil e aponta algumas caractersticas do processo educativo
daquele povo com nfase no valor da tradio, da ao e do exemplo. Mesmo assim ele
qualifica a educao tupinamb como ensino informal e no sistematizado.
Alguns pesquisadores que haviam atuado junto ao SPI contriburam para a
formao de uma gerao de indigenistas com boa formao etnolgica. Melatti (1984)
menciona os Cursos de Aperfeioamento/Especializao em Antropologia Cultural.
Iniciados em 1955, no Museu do ndio, rgo ligado ao SPI, e coordenados por Darcy
Ribeiro, esses cursos foram importantes para a formao de uma gerao de
antroplogos que ir consolidar a Ps-Graduao em Antropologia nas dcadas
seguintes em vrios centros do pas. Desde ento diversos cursos de Ps-graduao em
antropologia foram fundados e espalhados pelo Brasil. Os estudos de contato
intertnico, antes voltados para as modificaes culturais, agora se voltam mais para o
conflito entre interesses, regras e valores das sociedades em confronto, abrindo novos
horizontes tericos para a etnologia.
Ainda segundo Melatti, neste perodo iniciam-se vrios projetos de estudos em
equipe, visando anlises comparativas sobre situaes de contato intertnico, a exemplo
dos Estudos Comparativos de Sociedades Indgenas no Brasil e Projeto reas de
Frico Intertnica, coordenados por Roberto Cardoso de Oliveira, no Museu Nacional
e ainda sobre estrutura social centrado nos povos de fala J, como o Projeto Harvard-
Brasil Central (Havard/Museu Nacional), coordenado por David Maybury-Lewis e
Roberto Cardoso de Oliveira (Melatti, 2002). Com isso houve um processo gradativo de
acmulo de conhecimentos substantivos sobre os povos indgenas brasileiros que ir
contribuir significativamente para as importantes mudanas ocorridas na etnologia sul-
americana no final da dcada de 1970 (Tassinari, 2001, p. 227).
Durante este perodo decisivo para a consolidao da antropologia como cincia,
a educao escolar voltada aos povos indgenas tambm passa por mudanas
significativas. As escolas das aldeias foram deixando de ter importantes para o governo
na medida em que as comunidades indgenas foram ficando sedentrias, pacficas e
dependentes do rgo indigenista, que era o objetivo principal da educao escolar da
poca. Vrias escolas indgenas deixaram de ter ateno dos postos indgenas do SPI

!91
que agora passararam a priorizar e se ocupar dos conflitos e das novas frentes de atrao
na Amaznia (Tassinari, 2001, p. 228).
A dcada de 1970 seria marcada pelos trabalhos de Darcy Ribeiro
principalmente pelas teorias que sugeriam diversas etapas gradativas que os indgenas
deveriam percorrer no processo inexorvel de sua integrao sociedade nacional,
ainda percebida como o ideal de civilizao. A primeira etapa seria a dos ndios
isolados, que vivem em reas remotas no alcanadas pela sociedade nacional. A
segunda, a dos grupos que mantm contatos intermitentes com a civilizao, vivendo
em regies que comeam a ser ocupadas pelas frentes de expanso, mas ainda com
algum grau de autonomia cultural e econmica. A terceira etapa o contato permanente
vivida por grupos em comunicao direta e permanente com a sociedade nacional, j
dependentes de artigos industrializados e inseridos na economia mercantil da regio,
mas ainda mantendo certos costumes tradicionais. A quarta e ltima etapa seria dos
grupos integrados, confinados em parcelas nfimas de seus antigos territrios,
totalmente inseridos e dependentes da economia regional, falantes do portugus,
mestios, mantendo apenas como distino sua lealdade tnica (Ribeiro, 1970, p.
262).
Influenciada pelas idias integracionistas de Darcy Ribeiro, o SPI imprime
modelos de escolas nas aldeias com fortes ambigidades, marcadas por continuidades e
rupturas com o modelo SPI. Por exemplo, manteve a funo da escola como
instrumento de assimilao dos povos indgenas sociedade nacional, mas ao mesmo
tempo, diferentemente da escola do SPI que proibia o uso das lnguas nativas, a escola
da FUNAI reconhecia a importncia do uso da lngua materna para a alfabetizao e
sries iniciais do ensino elementar, levando a instituio a estabelecer um convenio com
o Summer Institute of Linguistics (SIL), organizao protestante fundada no Mxico
em 1935, cuja incumbncia educacional foi atuar junto a 53 povos indgenas do Brasil
com ensino bilnge. Somente em 1999, o parecer do MEC sobre o SIL reinicia um
processo de tornar laico o ensino nas aldeias indgenas (Tassinari, 2001, p. 230) mas que
at hoje ainda no foi concludo.

!92
A dcada de 1990 e as transformaes decorrentes da Constituio Federal de
1988.
O Sistema de ensino brasileiro passou por uma ampla reformulao a partir da
promulgao da Constituio Federal, em 1988, seguida pela aprovao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996. A educao escola indgena
tambm iniciou, neste perodo, um processo longo de mudanas ainda no concludo.
Os povos indgenas conquistaram pela primeira vez na histria do Brasil, o direito a ter
prerrogativas diferenciadas do sistema de ensino nacional. A Constituio reconhece a
diversidade cultural e estabelece direitos diferenciados aos povos indgenas, dentre
estes, o direito a uma educao escolar que utilize suas lnguas maternas e processos
prprios de ensino-aprendizagem. Neste sentido, segundo Tassinari, pode-se considerar
a dcada de 1990 como um divisor de guas na histria da educao escolar indgena no
pas, na medida em que se trata de um novo projeto de Estado, em que as escolas
indgenas contemporneas passam a ser definidas como diferenciadas, bilnges e
interculturais, permitindo, que cada comunidade indgena possa definir seus projetos
pedaggicos e curriculares. (Tassinari, 2001, p. 232).
No campo do direito mais amplo, os povos indgenas conquistaram o
reconhecimento de suas formas prprias de organizao social, dos seus valores
simblicos, das suas tradies, dos seus conhecimentos e dos seus processos de
constituio de saberes e da transmisso cultural s geraes futuras. A extenso desses
direitos no campo educacional permitiu aos povos indgenas se apropriar da instituio
escola, atribuindo-lhe identidade e funo, peculiares escola. Neste sentido, a escola,
historicamente um espao de imposio de valores e assimilao da economia de
mercado e devoradora de identidades, passa a ser reivindicada como espao de
construo de relaes intersocietrias, baseadas na interculturalidade e na autonomia
poltica (discutir as definies de interculturalidade e autonomia). O direito educao
escolar prpria, diferenciada e intercultural deve ser um importante passo em direo
democratizao das relaes sociais no pas, marcado pela diversidade sociocultural.
No mbito da prtica pedaggica escolar, percebe-se uma lenta e gradativa
mudana institucional e processual rumo construo de outro modelo de escola,
caracterizada como uma escola comunitria sob a gesto da comunidade indgena. Esta

!93
nova escola alemja ser diferenciada das demais escolas brasileiras, especfica e prpria
a cada povo indgena, intercultural no estabelecimento de um dilogo entre
conhecimentos ditos universais e indgenas e bilnge com a conseqente valorizao
das lnguas maternas e no s da lngua nacional (Grupioni, 2008). Este dilogo entre os
diferentes saberes comea a acontecer no ambiente escolar na medida em que so
inseridos nos currculos e nas experincias prticas da vida dos alunos que no precisam
mais abidicar de uns para favorecer outros. A conseqncia dessa nova orientao
poltico-pedaggica a possibilidade de escolas que reforcem a identidade e o sentido
de pertencimento tnico. A principal mudana diz respeito exatamente quanto nova
proposio de que a educao diferenciada um direito das comunidades indgenas e,
consequentemente, uma obrigao do Estado. Deste modo, a oferta de programas
escolares deixa de ser tratada como assistncia do Estado para ser tratada como direito
desses povos.
Mas h certa unanimidade entre os que atuam tanto na gesto das escolas
indgenas, quanto na pesquisa sobre elas, de que ainda existe um fosso muito grande
entre as orientaes legais e normativas e as prticas e realidades das escolas nas
aldeias. Os fatores que limitam ou retardam o avano prtico dessas conquistas de
direitos so muitos, mas conhecidos. Talvez uma das mais relevantes seja a dificuldade
de mudana cultural e de mentalidade dos dirigentes polticos, gestores e tcnicos que
atuam na formulao e execuo das polticas pblicas, associadas ausncia de
programas de formao especfica para esses agentes pblicos. Outro aspecto
importante que dificulta o cumprimento das leis e normas a ausncia de mudana e de
adequao na estrutura administrativa e burocrtica que operam a implementao das
polticas pblicas. Em grande medida, o problema de mudana cultural e estrutural das
polticas de Estado, est associada, dificuldade ou resistncia de mudana na viso e
prtica colonialista e tutelar ainda vigente entre os dirigentes, gestores e tcnicos da
administrao pblica brasileira.
Mas existe tambm certa passividade ou morosidade no estabelecimento de
estratgias mais slidas e claras por parte do movimento indgena brasileiro para
imprimir uma agenda de presso na perspectiva de efetivao dos direitos conquistados.
Isso se deve pelas limitaes que o prprio movimento indgena apresenta tanto no

!94
campo da articulao interna quanto na capacidade de estabelecer alianas e estratgias
de interlocuo e presso junto aos governos. Alm disso, h tambm o fator tempo para
que os povos indgenas procedam a mudanas nas formas de perceber e definir suas
estratgias de relao com o Estado, ainda muito influenciadas pelas seqelas dos
sculos de dominao, represso, tutela, assistencialismo, clientelismo e paternalismo
colonial. Grupioni (2008) relata uma fala de Euclides Macuxi que revela com clareza
essa dificuldade de mudana de mentalidade tambm por parte dos povos indgenas,
nossa cabea foi treinada pelos brancos, para fazer as coisas de um determinado
jeito e o autor conclui que por isso precisaro de tempo para poder propor uma escola
diferente, que se aproxime e dialogue com a realidade de suas comunidades. (Grupioni,
2008, p. 140).
Este novo cenrio poltico de direitos indgenas trouxe novos desafios
trajetria disciplinar da antropologia no tocante s suas pesquisas junto aos povos
indgenas. A primeira questo a mudana na hegemonia das pesquisas etnogrficas
que em vez de um sujeito branco estudando sujeitos indgenas como objetos do
conhecimento, o que lhe permitia reclamar uma pretensa objetividade e neutralidade
epistmica, temos a nova situao de sujeitos indgenas estudando a si mesmos como
sujeitos que pensam e produzem conhecimento e, no em breve, teremos tambm
sujeitos indgenas pesquisando e estudando os brancos, inclusive os antroplogos. Esta
nova realidade coloca a antropologia, de certo modo, contra a parede, a parede
epistmica que tambm a parede da tragdia colonial de que participou.
No caso da antropologia brasileira que no campo poltico h tempo fez, ainda
que em parte, sua opo programtica e poltica em que os povos indgenas figuram no
passado recente como protegidos, objetos de estudos e povos colonizados e, na
atualidade comeam a se considerar como parceiros, aliados e interlocutores, e com isso
quem sabe finalmente se poder realizar a mudana epistmica, to desejada e
necessria para a construo e estabelecimento do dilogo intercultural e intercientfico
(dicutir conceitos). Trata-se, talvez, de desenvolver o que o filsofo Enrique Dussel
chama de transmodernidade como projeto para culminar no na modernidade nem na
ps-modernidade, mas no projeto incompleto e inacabado da descolonizao. Afinal de

!95
contas, o mundo ocidental no pode continuar impondo seu conceito liberal de
democracia s formas de democracia indgena.
Neste sentido, a to propagada interdisciplinaridade no mbito da academia, no
foi suficiente para dar conta da pluralidade de epistemologias e cincias existentes no
mundo, na media em que ela manteve intacta as identidades disciplinares eurocntricas
que s se abrem ao dilogo interdisciplinar no interior da epistemologia ocidental. Se
pensarmos no a partir das disciplinas acadmicas, mas, a partir da
transdisciplinaridade ou da intercientificidade, no sentido de ultrapassar os saberes
disciplinares, para dar margem a outras epistemologias, inclusive, dos povos indgenas,
como espao de produo de conhecimento crtico e cientfico.
Mas se escola segundo Tassinari (2001, p. 50) como uma porta aberta para
outras tradies de conhecimentos, por onde entram novidades que so usadas e
compreendidas de formas variadas, para a antropologia ela tambm como uma janela
aberta para novos horizontes, que nos permitem enxergar certas coisas sobre outros
ngulos, at mesmo colocar em questo nossos prprios mitos cientficos. A autora
conclui afirmando que a antropologia atenta para as regies fronteirias, para as zonas
de contato e intercmbio, fornece-nos um quadro terico que rompe com os conceitos
ou os pr-conceitos que estabelecem linhas demarcatrias slidas entre eles e ns,
ndios e no-ndios, abrindo novos horizontes tericos para compreender situaes
como as da sala de aula numa aldeia indgena.
Mas talvez o maior desafio da antropologia nas prximas dcadas ser de dar
conta de compreender os novos tempos da realidade indgena. Esta nova realidade em
que o olhar antropolgico no pode se contentar apenas com as realidades das aldeias
ou das salas de aulas nas aldeias, mas tambm dos quase 50% da populao indgena
brasileira que no vive nas aldeias, mas nos grandes, mdios e pequenos centros
urbanos. Dos mais de 6000 indgenas que esto dentro das universidades brasileiras. Ou
seja, a antropologia deixou se ser distante do mundo indgena. O mundo indgena est
no corredor, na porta e dentro das salas e dos laboratrios da antropologia. Mais do isso,
a antropologia brasileira ter que dar conta de compreender essa nova realidade
indgena espalhada em todos os espaos acadmicos, polticos, culturais, econmicos e
artsticos da vida nacional e internacional.

!96
 (Em alguma parte da tese sugiro que vc deixa clara sua prpria posio sobre
eei, ei de forma explcita e que vc apresenta as posies de outros autores intelectuais
indgenas que trabalham com educao indgena para trazer um pouco do debate e as
perspectivas complementares e divergentes. Acho importante trazer diversas vozes para
colocar sua prpria voz em perspectiva).


CAPTULO 2

OS POVOS INDGENAS DO ALTO RIO NEGRO NA ERA DO
CONTATO

Neste captulo meu propsito abordar o processo histrico ps-contato vivido
pelos povos indgenas do alto rio Negro, que os conduziu ao atual contexto scio-
poltico e econmico, em que se apresentam profundas mudanas nos modos de pensar
e, consequentemente, nas formas de organizao social, cultural, poltica e econmica.
A condio de sobreviventes de sculos de guerras, escravido, dominao e resistncia
permite entender as estratgias adotadas na atualidade, como continuidade dessa luta
pela sobrevivncia e o desejo de superao dessa condio defensiva para a conquista
de cidadania e autonomia. Essa histria do contato remonta aos primeiros brancos
conquistadores dos primeiros sculos de formao da colnia portuguesa e, mais tarde,
os neoportugueses interessados na formao da nao brasileira.
Os registros primrios existentes e j analisados por diversos pesquisadores
permitem mapear os diferentes momentos vividos pelos povos indgenas e as suas
principais caractersticas e impactos produzidos na organizao scio-econmica e
poltica das sociedades locais. Meu objetivo aqui organizar de forma muito resumida
os principais momentos e processos pela importncia que tm para a compreenso dos
processos atuais em curso na regio, muito particularmente ao campo da educao
escolar indgena.
(mapa)
A micro-regio do alto rio Negro compreende hoje os municpios de Santa
Izabel do Rio Negro e de So Gabriel da Cachoeira, a noroeste do Estado do Amazonas.
O municpio de So Gabriel da Cachoeira faz limite com a Colmbia e Venezuela. O rio
Negro nasce no que hoje Colmbia com a denominao de Guainia e a partir do ponto
!97
fronteirio dos trs paises, entra no territrio brasileiro, correndo no sentido norte-
sudeste. O rio Negro o maior afluente da margem esquerda do rio Amazonas e
alimentado por uma teia de afluentes, subafluentes, canais e lagos. essa malha fluvial,
que torna o transporte fluvial o principal meio de transporte regional, em torno da qual
os habitantes originrios desenvolveram complexos modos de vida.
Segundo Curt Nimuendaju (1982), nesta regio desde o final da dcada de 1920
foi possvel identificar trs grupos culturais que foram ocupando a regio, trocando bens
e casando-se entre si, so eles Macu, Tucano e Aruaque. O grupo Macu teria sido
formado por uma cultura rudimentar que desconhecia a lavoura, a cermica, a arte txtil
e a navegao. Esse grupo seria representado pelos ndios da famlia lingstica Macu e
os Waic e Xiriana da famlia lingstica Yanomami. O grupo Tucano seria constitudo
por grupos migrantes vindos do Oeste (Napo e Putumayo) pertencentes a famlia
lingustica que passaram a ocupar o Rio Waups e expulsando os Aruaque que por l
viviam. O grupo Aruaque vivia s margens dos grandes rios e igaraps navegveis e
para conseguir meios para sua sobrevivncia usava a sarabatana8. O grupo teria vindo

do norte em sucessivas ondas migratrias, tendo como seu centro de disperso o Alto
Rio Orenoco e o Rio Guainia na Venezuela. Os principais representantes desse grupo
eram os Bar, Manao, Werequena e os Baniwa.
Mais recentemente, estudos de Alberta Zuchi9 (Apud OLIVEIRA, A.G. de;

POZZOBON, J.; MEIRA, M., 1994) apresentaram novas hipteses sobre a colonizao
pr-histrica do Rio Negro,baseando-se em dados arqueolgicos, lingsticos e na
tradio oral indgena.Seus estudos levaram a supor que entre trs mil a mil a.C.os
Proto-Maipure (seriam os mesmos Proto-Aruaque) viviam na regio do mdio
Amazonas.Dai se dispersaram dividindo-se em quatro grupos,dos quais,trs migraram
para o Rio Negro: Proto-Curipaco (Rio Iana e Uaupes), Proto-Bar (Mdio e Alto Rio
Negro e Cassquiari) e Proto-Manaus (Mdio Rio Negro e seus afluentes).
Atualmente, habitam o Alto Rio Negro 23 etnias distintas pertencentes a quatro
grupos lingsticos, representando 10% da populao indgena do pas. 1.Tucano

8! Arma
de caa indgena, na forma de um tubo longo feita de uma espcie de bambu (entre os baniwa se
chama yupati)por meio do qual se lana uma flecha envenenada.
9! Apud
OLIVEIRA, Ana Guita de, POZZOBON, Jorge. MEIRA, Mrcio. Relatado Anurio rea
Indgena Mdio Rio Negro, Rio Apapris e Rio Ta. 1994, p.18.
!98
Oriental:Tucano, Dessana, Cubeo, Wanana, Tuyuca, Pira-tapuya, Miriti-tapuya,
Barasana, Bar, Macuna, Siriana e Carapan-tapuya. 2. Aruaque: Bar, Baniwa,
Werequena e Tariana. 3.Macu: Hupde,Yohupde e Dow. 4. Yanomami: Yanomami.
(apresentar diagrama que mostra as lnguas indgenas do ARN conforme classificao
lingstica)
Os povos pertencentes a famlia lingstica Tucano Oriental formam o grupo
mais populoso da regio do Alto Rio Negro, habitam o territrio brasileiro e o
colombiano, prioritariamente em um dos maiores afluentes do Alto Rio Negro, o Rio
Uaups e seus principais afluentes Rio Papuri, Rio Tiqui, Querari e Cuduyari. A
identidade dessa famlia constitui-se principalmente pela lnguia que utilizam e pelas
especializaes artesanais que cada grupo possui. Por exemplo, os Tuyuka so
conhecidos como excelentes fabricantes de canoas; os Tucano como fabricantes de
bancos rituais que leva o seu nome e os Dessana como pajs. Outra caracterstica desse
grupo a exogamia lingstica.
O grupo Aruaque vive tradicionalmente em territrio brasileiro, colombiano e
venezuelano, ao longo do Rio Negro, desde a sua cabeceira (Rio Guainia) at o mdio
curso, compreendendo-se seus principais afluentes Iana, Xi, Uaups e Curicuriari.
Distribuem-se tambm no canal Cassiquiari e mdio Rio Orenoco, inclusive no Rio
Inirida. No mdio Rio Negro esto representados pelos Baniwa, Tariana e Bar,
somando cerca de 40% da populao indgena dessa regio. A etnia Baniwa nica do
grupo Aruaque que mantm sua lngua original. Os Werequena ainda usam e falam sua
lngua, mas passaram a usar mais o Nheengatu. Os Bar falam apenas o Nheegatu e/ou
outra lngua falada na regio, como a lngua Baniwa ou Tucano. Os Tariana, grupo
Aruaque, falam majoritariamente o tucano, tendo um pequeno nmero que fala a lngua
original.
Os Macu, vivem no territrio brasileiro e colombiano, dispersos na vasta floresta
da regio do Alto Rio Negro. Esto localizados nas regies dos interflvios dos rios
Uaups, Tiqui e Papuri e em frente cidade de So Gabriel da Cachoeira/AM, onde
moram os Dow. Os Macu sempre habitaram o interior da floresta. A sua economia
centrada na caa, diferenciando-se dos outros grupos que concentram suas atividades de
subsistncia na agricultura, principalmente de mandioca e pesca.

!99
 Essa sociodiversidade da regio permitiu a formao de comunidades indgenas
pluritnicas, tendo diversos representantes dos grupos acima citados. Este fator
contribui com a quebra de certas regras culturais de seu grupo tnico, sendo um dos
principais motivos para os problemas scio-econmicos de seus lugares de origem.
Os povos indgenas dessa regio tm passado por uma histria relativamente
longa de contato com a sociedade no-indgena desde a primeira metade do sculo
XVIII (WRIGHT, 2002). Desde esse tempo, o comrcio portugus e espanhol de
escravos j havia atingido profundamente o alto rio Negro, resultando em grandes
perdas demogrficas para todos os povos da regio. Segundo dados do Arquivo Pblico
de Belm do Par, entre 1740 e 1755, milhares de indgenas do alto rio Negro foram
capturados e enviados para Belm e outros milhares morreram em decorrncia das
epidemias de doenas introduzidas (RIBEIRO, 1970) (Darcy Ribeiro, Os ndios e a
civilizao, 1970, captulo sobre os impactos biticos). Os cativos eram embarcados
para cidades distantes e os que sobreviveram ficaram sujeitos condio permanente de
escravos. Os que permaneceram na regio assistiram derrocada de povos vizinhos
parentes, aliados e inimigos pelos efeitos catastrficos do trfico de escravos, que
ainda persistia anos aps sua abolio, em 1755. Na dcada de 1870, o boom da
borracha havia atingido o alto rio Negro, introduzindo o sistema de explorao de mo-
de-obra mais intenso que os indgenas j haviam experimentado (Galvo, 1979). Ndia
Farage (1991) em As Muralhas do Serto ressalta que do perodo de escravizao
colonial restaram poucos documentos. Mas esses poucos que restaram so suficientes
para demontrar as atrocidades cometidas contra os povos indgenas.
Como no poderia deixar de ser, os povos indgenas foram muito perseguidos
por todo esse longo processo de dominao, embora sempre que possvel se
mantivessem longe dos brancos. A crescente resistncia dominao branca entre os
ndios culminou numa srie de movimentos de resistncia protagonizados por eles,
denominados por Wright (2005) de movimentos milenaristas, desencadeados a partir de
1857. Alguns lderes scio-religiosos profetizaram a destruio do mundo por um
grande incndio; outros, a inverso da ordem scio-econmica existente, aps a qual os
brancos serviriam aos ndios. As narrativas orais relativas a esse tempo deixam claro
que os profetas indgenas usaram seus poderes e prestgio como amortizao e

!100
contraponto opresso econmica e poltica dos brancos, e que a chave para a
sobrevivncia indgena estava na sua autonomia em relao influncia devastadora do
contato, fundamentada em sucessivas re-interpretaes dos saberes mitolgicos, ou seja,
novas interpretaes da viso cosmolgica ancestral.
A partir de 1914, quando comeou a instalao definitiva de misses salesianas,
e em 1919, com a implantao dos postos do Servio de Proteo ao ndio (SPI) por
toda a regio, comea tambm uma nova fase dessa longa luta de resistncia tnica.
Embora as misses salesianas e os postos do SPI tenham ajudado a amenizar a situao,
parece terem produzido efeitos mnimos, uma vez que o processo de explorao de
mo-de-obra se intensificou durante a Segunda Guerra Mundial. Durante as trs ltimas
dcadas do sculo XX, os povos indgenas do alto rio Negro enfrentaram uma nova
onda de penetrao branca, a servio da poltica de segurana nacional do Estado e dos
interesses de companhias mineradoras.
Com o surgimento do movimento indgena organizado na regio, a partir da
dcada de 1980, a luta por reconhecimento e regularizao de terras indgenas logrou
importante conquista histrica com a demarcao e homologao de cinco terras
indgenas contguas que totalizam quase onze milhes de hectares, na primeira dcada
do atual milnio. Embora ainda existam processos de reconhecimento e regularizao
de outras terras indgenas em curso, notadamente na regio do mdio e baixo rio Negro,
as terras j conquistadas oferecem certa tranqilidade futura dos povos indgenas da
regio, aproveitando-se da situao de isolamento das principais frentes de expanso
agrcola, mineral e urbana do pas, pelo menos, por enquanto. (reas de refgio)
Uma das principais demandas ps-demarcatrias assumidas pelas novas
lideranas indgenas a questo da sustentabilidade econmica e cultural de suas
comunidades. Para apresentar um breve panorama histrico sobre os povos indgenas da
regio, levando em conta os fatos e acontecimentos mais relevantes para os propsitos
deste trabalho, utilizarei uma periodizao formulada para este fim, portanto, uma
maneira particular de olhar para a histria, que representa uma forma simplificada de
realizar didaticamente uma leitura sobre os eventos que marcaram, ou ainda marcam, os
povos indgenas do Alto Rio Negro. Esta forma de organizao temporal dos eventos
no leva em conta simplesmente os fatos cronologicamamente organizados, mas as

!101
foras mobilizadoras que operaram para produzir mudanas representativas nos
universos scio-culturais dos povos indgenas em estudo.
Para contextualizar o primeiro perodo denominado por mim como o perodo
colonial repressor que resultou no fim das principais e grandes tradies dos povos
indgenas da regio, recorrerei s fontes histricas, que embora relativamente reduzidas,
so suficientes para recompor a performance geral do quadro scio-poltico e
econmico do longo e doloroso momento histrico. O segundo perodo caracterizado
pela atuao do movimento etnopoltico, por estar ainda em curso, conta com fontes
densas e variadas, desde os meus prprios testemunhos at os fartos documentos
produzidos pelas organizaes indgenas locais e suas assessorias. Antes, porm,
apresento uma tentativa de estado da arte dos estudos etnogrficos sobre os povos
indgenas da regio, destacando os mais recentes.

Material etnogrfico consultado

Estudos e pesquisas que tratam da questo indgena na regio do alto rio Negro
ainda so escassos e muitos deles de difcil acesso, como so aqueles produzidos por
pesquisadores estrangeiros. Considerando essas limitaes relativa acessibilidade de
vrias fontes primrias e das condies em que se desenvolveu este trabalho,
principalmente quanto ao fator tempo, tomei a deciso de privilegiar estudos mais
recentes, uma vez que muitos deles conseguiram trabalhar exaustivamente as principais
fontes histricas sobre os povos indgenas da regio desde o perodo colonial, escrita
por viajantes, naturalistas, missionrios e etngrafos profissionais, principalmente do
final do sculo XIX e incio do sculo XX. Esses estudos, na sua totalidade, tratam de
questes culturais mesmo quando as abordagens estejam focadas nos sistemas
intertnicos.
Com relao aos principais acontecimentos do sculo XX, quatro estudiosos so
particularmente importantes e de relativamente fcil acesso na atualidade. So eles
Theodor Koch-Grunberg, Curt Nimuendaj, Eduardo Galvo e Robin Wright. Todos, a
seu tempo, foram testemunhas oculares dos processos violentos que caracterizaram a
primeira metade e o incio da segunda metade do sculo XX na tentativa de

!102
incorporao compulsria dos povos indgenas como trabalhadores escravos nas frentes
de expanso do caucho, participando nessas condies da expanso da fronteira do
extrativismo, envolvendo de modo particular brasileiros e colombianos. Todos parecem
ter desenvolvido uma refinada compreenso e sensibilidade para a percepo dos
processos sociais e polticos que predominaram ao longo deste perodo. Procuraram
evidenciar que a situao dos indgenas era fortemente determinada pelos padres de
dominao colonial predominante, a partir dos quais ocorria regularmente o trabalho
escravo indgena na esfera da produo econmica extrativista. Seus estudos relativos
ao noroeste amaznico, de um modo geral, tratam de temas variados na perspectiva
culturalista que vo desde os conflitos entre os ndios e os colonizadores
neoportugueses e neo-espanhis, passando por temas como alimentao, a situao da
sade e as condies de existncia das populaes indgenas sofrendo o efeito do
contato com os valores da civilizao ocidental.
Dentre estes etngrafos, Theodor Koch-Grunberg (1872-1924) se destaca pelo
registro detalhado de sua viagem empreendida pelo rio Negro e adjacncias, entre 1903
e 1905, publicada originalmente em alemo em 1909-1910, mas cuja primeira verso
em portugus foi somente publicada em 2005 pela Editora da Universidade Federal do
Amazonas em parceria com a Faculdade Salesiana Dom Bosco, por ocasio da
comemorao dos 100 anos da viagem. Trata-se de uma de suas obras mais ricas, em
especial do ponto de vista da documentao visual, atravs de desenhos e fotografias. A
obra apresenta em primeira mo informaes sobre a geografia, a mitologia e a cultura
material e tcnica dos povos indgenas, que sero motivadoras de pesquisas e estudos
posteriores como os de Curt Nimuendaj. Outra relevncia da obra o fato de que a
viagem foi realizada em pleno apogeu do ciclo da explorao da borracha na regio e a
obra termina por se transformar tambm em vivo documento dos processos violentos de
captura e escravizao dos ndios para o trabalho escravo nas frentes extrativistas do
caucho. Do ponto de vista do povo baniwa, a publicao se reveste de significado
singular, pois torna possvel a reconstruo histrica de sua organizao social e
identidade tnica, de seus movimentos em relao aos seus territrios e dos processos
demogrficos dos seus respectivos grupos, possibilitando na atualidade comparar com o

!103
que permaneceu, o que mudou e mesmo o que, como temia na ocasio da viagem o
prprio Koch-Grunberg, desapareceria inevitavelmente.
Outro etngrafo importante do perodo Curt Nimuendaj (1883-1945). Um dos
seus trabalhos se refere regio do rio Negro e diz respeito viagem de
reconhecimento dos rios Iana, Ayari e Uaups que empreendeu em nome do Servio
de Proteo ao ndio (SPI) em 1927. Este relatrio na verso portuguesa pode ser
encontrado na obra Textos Indigenistas: Curt Nimuendaj, publicada pela Editora
Loyola, em 1982, em comemorao aos 100 anos de seu nascimento. O trabalho trata de
temas diversos desde o quadro demogrfico, o esboo lingstico, a diversidade cultural
de uma maneira geral, mas principalmente o quadro poltico conflituoso que imperava
entre os ndios e os agentes de colonizao, numa poca em que os ndios estavam
amedrontados com as barbaridades praticadas pelos brancos, j observadas por Koch-
Grunberg uma dcada antes. Merecem destaque seus relatos e observaes relativos ao
convvio entre os povos indgenas e os missionrios salesianos recm-chegados (1910),
baseado na intolerncia destes ltimos, que ignoram, desprezam e perseguiram as
culturas indgenas. No entanto, a gravidade da situao em que se encontravam os
ndios, forou Nimuendaj, a reconhecer que os missionrios representavam o mau
menor, como consta no referido relatrio:
No resta, porm, a menor dvida que a misso traz um grande
benefcio para os ndios, e que das quatro calamidades que pesam
sobre eles: os colombianos, negociantes brasileiros, delegados
egostas e missionrios intolerantes, estes ltimos sejam ainda mais
facilmente suportveis (Nimuendaj, 1982: 188).
Uma das observaes importantes de Nimuendaj refere-se ao fato de que j na
poca os ndios estavam se tornando hipcritas por conta da imposio forada da
doutrinao da religio europia e da resistncia silenciosa e escondida das tradies,
como ele escreve:
Mais de um sculo de catequese e desmoralizao sistemtica no
tirou do corao do caboclo do alto rio Negro a devoo do seu culto
ao Koai-Yurupari. Em Taracu o resultado ser uma gerao de
hipcritas (Nimuendaj, 1982: 189).

Outro etngrafo que se destaca por conta de trabalhos que desenvolveu e pelo
que deixou registrado, Eduardo Galvo (1921-1976) principalmente sobre os
processos de mudana cultural entre os ndios do rio Negro, como um bom etngrafo de

!104
formao culturalista norte-americana que , abordando por isso vrias dimenses da
vida indgena como o cultivo de alimentos, o artesanato, o parentesco e a anlise do
duplo trnsito dos ndios da condio de ndio tribal a ndio genrico e destribalizado.
Seus principais trabalhos sobre os povos indgenas da regio encontram-se publicados
na obra Encontro de Sociedades: ndios e brancos no Brasil pela editora Paz e Terra de
1979 (GALVO, 1979).
Em se tratando especificamente do povo baniwa, alguns trabalhos so
indispensveis. Primeiro, os inmeros trabalhos de Robin Wright, muitos deles escritos
em lnguas estrangeiras. Wright um dos poucos etnlogos estudiosos da histria
baniwa, especialmente dos baniwas do rio Ayari. A maioria desses trabalhos encontra-se
na sua recente obra intitulada Histria Indgena e do Indigenismo no alto rio Negro,
publicada em 2005 pelo Mercado das Letras em parceria com o Instituto
Socioambiental (ISA). Nela, como sugere Andrello na contra-capa do livro, encontra-se
um vigoroso esforo de reconstruo histrica das formas e processos de dominao
colonial e das diferentes estratgias adotadas pelos ndios como reao e defesa de seus
patrimnios scio-culturais, polticos e religiosos. Um dos mritos da obra o
tratamento exaustivo dado s primeiras aes escravagistas dos portugueses sobre os
ndios e minuciosa reconstruo dos movimentos profticos que eclodiram na regio de
meados do sculo XIX at meados do sculo XX, como reao s formas de opresso a
que estavam submetidos. O autor conclui a obra abordando a continuidade dessa luta de
resistncia, tomando como base os acontecimentos contemporneos, como so os
conflitos gerados a partir da implantao do Projeto Calha Norte e de empresas
mineradoras na regio.
Outros estudos mais recentes versam sobre o aprofundamento das informaes
trazidas pelos etnlogos tratados acima, permitindo desenvolver comparaes com o
atual contexto vivido pelos povos indgenas da regio. Tratarei dos que considero mais
relevantes para aqueles que possam vir a se interessar por estudos sobre a regio, seja
por influncias que exercem e pelas facilidades de acesso e circulao entre os
estudiosos e lideranas indgenas da regio. Durante a minha pesquisa de campo pude
encontrar vrias dessas obras nas residncias das lideranas indgenas entrevistadas,
algumas de difcil acesso. Isso demonstra que esses trabalhos esto sendo de alguma

!105
forma utilizada e ganhando importncia prtica entre os ndios. Essa novidade entre os
indgenas muito recente na regio, e parece estar associada em grande parte pelo
envolvimento cada vez maior dos ndios de forma consciente nos trabalhos de pesquisas
exigindo o direito de retorno dos resultados alcanados ou produzidos, expresso por
meio de um pequeno manual de orientao para ingresso de pesquisadores no
indgenas nas terras indgenas da regio aprovada em um seminrio especfico
organizado pelos ndios com apoio das entidades de apoio e de pesquisa que atuam na
regio.
Carlos de Arajo Moreira Neto, em sua tese de doutoramento defendida em
1971 na Universidade de Rio Claro (SP) intitulada A Poltica Indigenista Brasileira do
Sculo XIX, publicada recentemente (2005) pela FUNAI com o ttulo Os ndios e a
Ordem Imperial, traz importantes contribuies, como ele afirma na introduo da obra,
sobre o indigenismo, ou seja, ao modo deliberado e consciente de interveno na vida
dos povos indgenas, segundo os interesses, modos de organizao e valores da
sociedade nacional. O autor demonstra a continuidade de uma atitude poltica bsica por
parte do Estado em relao aos ndios, que tem suas origens no perodo colonial e se
estende at aos dias de hoje. No caso especfico do alto rio Negro, o autor destaca e
transcreve um relatrio apresentado pelo capito Joaquim Firmino Xavier, encarregado
das obras militares de Cucu e Diretor dos ndios do rio Iana. O relatrio trata de uma
viagem que fez ao rio Iana na tentativa de reagrupar os ndios que haviam abandonado
suas aldeias e fugido para as matas com medo de um tal Capito Mathias, que
costumava praticar verdadeiros saques e matanas ao longo dos rios da regio (Moreira
Neto, 2005). (explique a funo de Diretor dos ndios, o contexto histrico, qual foi o
papel do diretor dos ndios e o perodo histrico)
Para entender as foras ideolgicas que moveram os missionrios salesianos a
agir como agiram junto aos ndios no rio Negro, o trabalho revelador dessa prxis, se
chama O Mtodo Civilizador Salesiano, do Pe. Aucionlio Bruzzi Alves da Silva de
1978. O trabalho para mim uma meia confisso de culpa. Meia por que trata de forma
explcita apenas o carter civilizatrio unilinear da tarefa missionria, mas no explicita
os mtodos utilizados para isso. De todo modo, a obra no deixa dvida sobre os
objetivos da Igreja na integrao compulsria dos ndios, entendida como a negao

!106
total de suas culturas e valores, como uma tarefa em nome da Igreja para o Estado
brasileiro. Na verdade, o Estado era representado pela Igreja.
Ana Gita de Oliveria, em sua obra O Mundo Transformado: Um Estudo da
Cultura de Fronteira no Alto Rio Negro, publicada pelo Museu Goeldi em 1995, traz
contribuies sobre o esforo de elaborao da noo de cultura de fronteira,
referindo-se regio do alto rio Negro, situada na trplice fronteira Brasil, Colmbia e
Venezuela. A obra apresenta importantes contribuies sobre a ambigidade polissmica
da situao cultural da regio, articulada por uma diversidade de segmentos tnicos, por
transformaes histricas ali ocorridas e por sua localizao na regio amaznica em
rea estratgica para os trs pases limtrofes. Por fim, a obra trata fundamentalmente
das transformaes scio-culturais do segmento indgena regional frente s tenses que
a situao de contato intertnico estava acarretando nas ltimas dcadas do sculo XX.
J em 1980, Ana Gita em colaborao com Alcida Ramos e Peter Silverwood-Cope
publicaram um artigo informativo na obra organizada por Alcida Ramos intitulada
Hierarquia e Simbiose: Relaes intertribais no Brasi. No artigo, com o ttulo Patres e
Clientes: Relaes Intertribais no Alto Rio Negro, estes autores fazem um vo
panormico sobre a situao geral dos povos indgenas da regio na dcada de 1970,
tratando desde ecologia e ocupao territorial, atividades econmicas, organizao
social, sistema intertribal e, principalmente, as relaes entre os patres brancos e os
ndios fregueses que marcaram a regio na segunda metade daquele sculo.
Um outro trabalho, embora pequeno, mas de grande importncia para a
compreenso da atual configurao territorial do alto rio Negro o de Ivani Ferreira
intitulado Territrio e Territorialidades Indgenas no Alto Rio Negro (2003). O estudo
inicialmente desenvolvido vinculado ao Programa de Ps-Graduao de Geografia da
USP e publicado pela Editora da Universidade Federal do Amazonas em 2003, aborda a
luta dos povos indgenas da regio pelo direito terra, principalmente contra os
interesses militares e econmicos representados por empresas mineradoras. Esta luta
seria vencida em 1998 com a homologao de cinco terras indgenas contguas situadas
no alto rio Negro somando um total de mais de onze milhes de hectares.
Outro trabalho indispensvel para quem tem interesse por estudos sobre os
baniwas brasileiros Poder, Hierarquia e Reciprocidade: sade e harmonia entre os

!107
Baniwa do Alto Rio Negro, de Luiza Garnelo, publicado pela Editora Fiocruz em 2003.
O trabalho sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Campinas, em
2002 sob a orientao de Robin Wright. Nele, a autora aborda os sentidos que os
baniwas atribuem ao seu mundo, o cosmos, e o lugar central que a doena ocupa nele.
Outro aspecto importante do trabalho a anlise sobre as transformaes ocorridas na
organizao poltica baniwa, que modificaram as relaes tradicionais internas e
externas, o que, por sua vez, influencia na manuteno das prticas de preveno e cura
de doenas. Outro ponto abordado refere-se ao processo do movimento associativista,
que desde os anos 1980 vem emergindo na regio do alto rio Negro, em particular entre
os baniwa. neste novo cenrio que emergem as novas lideranas indgenas buscando
reassumir o controle de suas coletividades, na tentativa de garantir a participao destas
coletividades nesse processo de rearticulao pan-indgena e de reafirmao tnica no
contexto global (GARNELO, 2003).
Outro trabalho igualmente relevante sobre os baniwa em particular e sobre o alto
rio Negro em geral, o extenso trabalho da Valria Weigel sobre o processo de
escolarizao entre os baniwa, intitulado Escolas de Branco em Malocas de ndio,
publicado pela Editora Universidade do Amazonas em 2000. O trabalho realiza um
balano das quatro ltimas dcadas do sculo passado e das contraditrias experincias
Baniwa com a escola tradicional branca. O eixo central da anlise revela que a escola,
por meio de seus modos de organizao, seus contedos, smbolos e valores, tanto pode
acelerar o processo de subjugao e de cristianizao, tornando os Baniwa mnimos,
dceis e novos consumidores, quanto pode ajud-los a compreender este processo e
habilit-los para apropriarem-se dela em benefcio de suas necessidades e interesses
coletivos presentes.
Muito recentemente, Cristiane Lasmar publicou um trabalho que , como ela diz,
uma verso ligeiramente modificada de sua tese de doutoramento defendida em 2002 na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Museu Nacional). o primeiro trabalho que
conheo com abordagem voltada aos ndios em contexto urbano no rio Negro. Trata do
deslocamento progressivo dos ndios do rio Uaups para a cidade de So Gabriel da
Cachoeira e as implicaes da resultantes para as relaes sociais e o modo como se
vem implicados por elas. A autora descreve este movimento do ponto de vista das

!108
mulheres indgenas, para analisar teoricamente o processo de alterao da alteridade que
redefine a economia sociocsmica nativa.
Por fim, outros estudiosos que merecem destaque pela riqueza de abordagens
so Dominique Buchillet (datas com referncias no final) pelos diversos trabalhos
produzidos sobre os ndios tucanos do rio Uaups e Tiqui e Sidney Peres (data e
referncia no final) que em sua tese de doutorado desenvolve densa analise sobre o
associativismo no mdio rio Negro. Mais recentemente foram defendidas duas teses de
doutorado que exaustivamente abordam os recentes processos de aproximao dos
povos autctones da regio com a sociedade nacional, principalmente por meio da
escola e de projetos de desenvolvimento sustentvel. A tese de Judith Albuquerque
Gonalves (2007) intitulada Educao escolar indgena: do panptico a um espao
possvel de subjetivao na resistncia. O trabalho trata especificamente do processo
de escolarizao dos povos indgenas por meio da Igreja Catlica e suas conseqncias
para a realidade atual. J a tese de Flora Cabalzar (2010) intitulada At Manaus, at
Bogot, os tuyukas vestem seus nomes como ornamentos: gerao e transformao de
conhecimentos a partir do alto rio Tiqui. A tese trata de prticas e modos de
conhecimentos atuais do povo tuyuka.
Alm dessas fontes etnogrficas, outras fontes escritas foram acessadas para
compor a organizao deste trabalho, como as sete obras-primas da Coleo Narradores
Indgenas do Rio Negro. (autores e refercnias). So livros escritos pelos prprios
indgenas em forma de narrativas dos mitos de criao dos diferentes povos indgenas
da regio. Outros documentos administrativos e informativos produzidos pelas
organizaes indgenas da regio e suas assessorias, a que estarei me referindo melhor
no prximo captulo, quando tambm estarei trabalhando as fontes orais que obtive por
meio de entrevistas e de registro de eventos relevantes.

Breve contexto histrico

As primeiras informaes esparsas sobre o rio Negro datam do sculo XVI, nos
relatos de Philip von Hutten e Hermain Perez da Quezada (1538-1541), comandantes
das expedies vindas da Venezuela pelo rio Orenoco, desde a costa atlntica, em busca
do lendrio El Dorado, que supostamente se localizava na Serra do Parima. Francisco de
Orellana, na viagem de expedio no rio Amazonas em 1542 e o escrivo da expedio,

!109
Frei Gaspar de Carvajal, mencionam a existncia do Rio Negro como de gua negra
como tinta, como afluente da margem esquerda, assim denominado por ele devido
cor das suas guas (Weigel, 2000). As primeiras descries do rio Negro e de sua
populao datam de 1639 e foram feitas por Cristvo de Acua (Padre da Companhia
de Jesus), membro da expedio comandada por Pedro Teixeira. Ele descreveu a
violncia das guas do rio Negro, a sua cor e a aparente belicosidade dos ndios
habitantes da regio (FARIA, 2003). Essas primeiras viagens, de iniciativa da Coroa
Portuguesa, tinham por objetivo o reconhecimento do territrio, com vistas expanso
das fronteiras, caa de minrios e explorao das florestas.
No entanto, o ponto de partida para percorrer a histria de contato dos ltimos
trs sculos no alto rio Negro a guerra dos portugueses contra o povo Manao do mdio
rio Negro entre 1723 e 1727. Com a derrota dos Manao e seus aliados, os Mayapena, o
caminho ficou aberto para os escravizadores entrarem no alto rio Negro para capturar e
escravizar os ndios (WRIGHT, 2004). De 1728 a 1755 se intensificaram as tropas de
resgate por toda a referida regio. Os escravizadores utilizavam variadas estratgias
para capturar os ndios, como induzir guerras entre as tribos, deflagrar as chamadas
guerras justas, que permitiam fazer escravos, e punir tribos hostis que atacavam os
brancos sem provocao; ou simplesmente trocavam escravos ndios por machados,
anzis e miangas. A respeito disso, Wright cita dois textos, um do historiador David
Sweet e outro do viajante naturalista Alexander von Humboldt:
Os documentos desse perodo no deixam dvida de que no mnimo
mil escravos a cada ano eram levados ao Par, tanto durante esta
dcada como antes (uma estimativa que no leva em considerao
que talvez um nmero equivalente tenha migrado em razo de
descimentos levados a cabo por jesutas, carmelitas, e mercedrios,
das misses do alto curso do rio para aldeamentos nas terras baixas
dos vales). Essa situao se manteve aps 1730 graas ambiciosa
operao do Governo que atuava por meio das tropas de resgate no
rio Negro (SWEET, 1974: 495 apud WRIGHT, 2005).

[ ... ] from the year 1737 that the Portuguese visits to the Upper Rio
Negro And Orinoco became quite frequent. They exchanged slaves
for hatchets, fishhooks and glass trinkets. They induced the Indian
tribes to make war upon one another (HUMBOLDT, 1907: 426-427
apud WRIGHT, 2005).

Como os Manao controlavam o curso inferior do rio Negro impedindo a entrada
das tropas portuguesas, o governador do estado do Maranho e Gro-Par decretou

!110
guerra justa para lanar vrias expedies, dirigidas por Belchior Mendes de Morais e
Joo Paes do Amaral, para exterminar os Manao e acabar com a interdio, entre 1723 e
1725. Mais de 20.000 ndios foram mortos e capturados durante essas expedies,
sendo o chefe Manao, Ajuricaba, aprisionado e a caminho do Gro-Par, jogou-se no rio
e morreu afogado (FARIA, 2003).
Em 1755, foi criado um posto regional da Capitania de So Jos do Rio Negro
em Barcelos, mesmo ano em que aconteceu a represlia pombalina contra os
missionrios que j atuavam junto aos ndios na regio desde 1668, quando foi fundado
o 1 Centro Missionrio em Aruim, na aldeia Tarum dos ndios Arawak e Tarum,
pelos missionrios da Ordem das Mercs. Nos anos posteriores, com a finalidade de
controlar os descimentos indgenas e de delimitar o domnio portugus, foram
construdas as fortalezas de So Gabriel, Marabitanas e So Felipe no alto rio Negro.
(mapa histrica)
Em 1830, por conta dos descimentos, os ndios foram transferidos para povoados
e vilas, onde trabalhavam como mo-de-obra nas plantaes e no extrativismo das
drogas do serto. Assim, os ndios continuaram sendo explorados pelos regates e os
abusos do sistema levaram-os a procurar novamente refgio nas florestas e nas
cabeceiras dos rios (HUGH-JONES, 1981). Em 1850, iniciou-se um novo sistema de
explorao da mo-de-obra indgena denominado poltica civilizatria, que consistia em
um sistema de servio de trabalho pblico em que os ndios eram enviados para Manaus
para trabalharem na construo das casas da capital da nova Provncia. Para evitar o
colapso da mo-de-obra indgena, o Governador Tenreiro Aranha encarregou novamente
os missionrios da catequese e civilizao dos ndios do rio Negro, representados pelo
Frei Gregrio Jos Maria de Bene, e nomeou o Tenente Justino Jesuno como diretor
dos ndios do Uaups e Iana, que ficou conhecido pela explorao e pelas barbaridades
cometidas contra os ndios, capturando crianas ndias para vend-las como domsticas,
ou para presente-las a amigos, e instigando guerras intertribais para obter este
propsito. A revolta indgena foi imediata e reprimida a fogo por ele (BUCHILLET,
1993). Em 1852, a regio foi abandonada pelos missionrios e os ndios refugiam-se
novamente no fundo das florestas para fugir do diretor dos ndios e da escravido,
pondo um fim ao programa de civilizao (FARIA, 2003).

!111
 Diante da represso e violncia, rebelies indgenas de ordens profticas
surgiram a partir da segunda metade do sculo XIX. Os lderes messinicos utilizaram-
se do simbolismo do mito e do ritual para formularem estratgias de resistncia s
condies poltico-econmicas opressivas impostas pelos brancos colonizadores
(FARIA, 2003).
Segundo Wright, existiram dois movimentos messinicos importantes na regio
do alto rio Negro: um Tucano e outro Arawak. Ambos preocupavam-se com as
desigualdades de poder entre brancos e ndios, e procuravam exercer poder e controle
sobre o cristianismo, adaptando-o para atender s necessidades indgenas. Os
movimentos foram reprimidos com violncia pelos militares, que os viam como uma
conspirao contra os brancos e suas instituies (WRIGHT,1992, p. 193).
Entre 1870 e 1920 a regio foi atingida pelo boom da borracha e a mo-de-obra
indgena volta a ser alvo principal dos regates e comerciantes extrativistas. Segundo
Buchillet, o sistema de regates reforava a dependncia econmica entre o coletor
ndio e o patro da borracha. O trabalho permanente era assegurado pelo endividamento
permanente, pois os coletores nunca conseguiam saldar suas dvidas (BUCHILLET,
1993). Segundo Faria, alm de ter incorporado os ndios ganncia capitalista dos
patres da borracha, o sistema de regates tambm serviu para modificar a imagem do
Tuxaua, que antes era lder dos trabalhos coletivos, da organizao de cerimnias e da
intermediao nos assuntos da sua aldeia com outras, e que passou a ser chamado de
capito, como eram conhecidos pelos diretores dos ndios, funcionrios da provncia
encarregados de assuntos indgenas. Antes, o posto era transmitido de pai para filho ou
de irmo para irmo, e mais tarde passou a ser indicado pelas autoridades locais e pelos
missionrios. Atualmente, os capites so eleitos por suas comunidades, assim como os
dirigentes de organizaes indgenas.
O sculo XX ser marcado pela presena e atuao definitiva dos missionrios
salesianos, que teve incio em 1914 com o Decreto da Sagrada Congregao da
Propaganda Fide, recebendo a misso do Papa Pio X, com a incumbncia de iniciar
uma misso duradoura que viesse implantar firmemente o reino de Jesus Cristo naquela
vasta regio, reedificando um novo e sumptuoso monumento sobre as runas do
passado (SOARES DAZEVEDO, 1933).

!112
 O ano de 1915 apontado como a data de fundao do primeiro centro
missionrio salesiano no alto rio Negro, denominados por Dom Pedro Massa de ncleos
de civilizao e coincidindo com o incio da presena do Servio de Proteo aos ndios
(SPI). Estes ncleos eram constitudos de imponentes conjuntos de grandes prdios,
reunindo escola, internato, oficina, ambulatrio, hospital, dispensrio (cantina), igreja,
residncia dos (as) religiosos (as) e estao meteorolgica. At o incio da dcada de
1960, foram instalados oito grandes ncleos: So Gabriel (1915), Barcelos (1924) e
Santa Izabel (1942), no rio Negro; Taracu (1924) e Yauaret (1929), no rio Uaups;
Pari-Cachoeira (1938) no rio Tiqui, afluente do Uaups; Assuno (1953) no rio Iana;
e Maturac (1958) no rio Cauaburis.
Os estudiosos da regio concordam que a presena missionria catlica e
protestante, amenizou a histrica represso poltico-econmica imposta pelos militares,
diretrios de ndios e comerciantes, mas abriu outra frente de represso cultural e
ideolgica sem precedentes. Os missionrios, contudo, impuseram aos ndios um modo
de vida baseado na distribuio geogrfica atravs de ncleos de povoamento
(comunidades) compostos por casas monofamiliares para estimular o abandono das
malocas, sob pretextos de promiscuidade sexual e falta de higiene. Desenvolveram
campanhas difamatrias contra os principais rituais tradicionais, como o dabucuri com
yurupari, e contra os pajs, proibindo o consumo de bebidas essenciais para a
realizao das grandes cerimnias coletivas. Essa fase da histria dos povos indgenas,
por sua relevncia para a compreenso da realidade atual, ser tratada mais
exaustivamente no captulo IV.
Em 1952, o SPI abandona a regio e os missionrios passaram a ser os nicos
responsveis pelos servios sanitrios, educacionais e comerciais dos ndios,
consolidando assim, a histrica unio Estado e Igreja, no controle dos ndios, que s
ser desfeita no incio da dcada de 1980 aps as denncias feitas por representantes
dos grupos Tucano no Tribunal Russel de Rotterdam, em novembro de 1980. As
denncias eram contra os mtodos e as prticas salesianas em seus internatos, acusando-
os de destruidores das culturas indgenas.
A partir da dcada de 1980, com o fim do monoplio exclusivo dos
missionrios, inicia-se uma nova configurao de foras atuantes na regio envolvendo

!113
os prprios ndios, que passaram a assumir o rgo indigenista oficial local (FUNAI) e
passaram a se organizar por associaes para defender seus direitos. Os missionrios
que continuaram influentes atravs da prtica religiosa e educacional, e os diferentes
rgos dos governos municipais, estadual e federal, passaram a atuar junto s
comunidades indgenas.

A agonia das grandes tradies

As distintas fases do processo colonial repressor marcam a memria da atual
gerao de lideranas indgenas e contriburam para a formao e consolidao do
quadro que articula a identidade coletiva dos povos indgenas. Este debate ser
conduzido a partir de um recorte espao-temporal que tem como referncia as
experincias de vida ou histrias de vida como denomina Conway (1998) de um grupo
de lideranas indgenas denominadas de lideranas polticas10. Esses lideres, sendo os

articuladores das mudanas atuais no campo das relaes intertnicas, por meio de
estratgias etnopolticas, renem, a meu ver, de forma mais completa os momentos
distintos das memrias emblemticas (STERN, 2000) dos povos indgenas do alto rio
Negro. A caracterstica comum dessa gerao de lideranas polticas resume-se
capacidade de tomar da memria coletiva elementos especficos e torn-los temas de
vida, capazes de produzir uma coeso social e neutralizando conflitos histricos, antes
considerados insuperveis.
De fato, a atual gerao de lideranas indgenas vive permanentemente essa luta
silenciosa pela memria. De um lado, ressentem-se por no puderem mais viver essas
tradies, uma vez que no as conhecerem e, de outro, a ausncia delas algo que os
deixa incompletos e deficitrios em relao sua prpria histria e identidade tnica.
como se algo estivesse faltando a eles para completar a existncia. Pude perceber e

! 10
Lideranas polticas aqui utilizado para designar as novas lideranas indgenas forjadas de alguma
maneira diante de demandas ps-contato dos povos indgenas, ou seja, lideranas que no seguiram os
processos scio-culturais tradicionais para chegarem ao posto. Embora complementares, so diferentes
dos caciques ou chefes de povos, cls, fratrias ou sibs tanto no processo de escolha ou legitimidade
quanto nas funes que exercem. Enquanto as lideranas tradicionais exercem a funo de coordenar e
articular a vida das comunidades e do povo, as lideranas polticas geralmente exercem funes
especficas, como dirigentes de organizaes indgenas formais ou como intermedirios e interlocutores
entre a comunidade indgena e a sociedade regional, nacional ou internacional. Por isso, as lideranas
no-tradicionais tambm so denominadas de lideranas polticas e sua escolha ou legitimidade passa por
sua capacidade de lidar com o mundo no-indgena, como falar portugus e ter bom nvel de escolaridade.

!114
sentir isso com maior fora ao trabalhar em 2008 com 80 jovens baniwas, cursistas do
Magistrio Indgena II, na comunidade Tunu-Cachoeira, quando abordvamos a
histria escolar entre eles. Era visvel o constrangimento deles quando alguns mais
velhos falavam das antigas tradies com entusiasmo e os mais novos, mesmo sedentos
de mais informaes, mostravam-se tmidos por no poderem fazer quase nada para
recuperar o que tinha sido perdido, ou melhor, esquecido, porque sabiam que a religio
branca que impera entre eles continuava proibindo tais prticas.
Um dos elementos tericos importantes para esse debate diz respeito histria
oral. Contrariamente a muitos historiadores modernos que se definem como cticos ao
valor da tradio oral como, A. J. P. Taylor (PRINS, 1992), para os povos indgenas o
testemunho oral uma fonte segura de inspirao para a vida presente e futura. Em
funo disso, muitos historiadores mais recentes, como Paul Thompson (1992),
defendem o valor das fontes orais na histria social moderna, como proporcionando
presena histrica queles cujos pontos de vista e valores so descartados pela histria
vista de cima, como escreveu Thompson em seu manifesto, The Voice of the Past. No
prefcio da Edio Brasileira, Thompson afirma que a histria oral possibilita novas
verses da histria ao dar voz a mltiplas e diferentes experincias e vivncias dos
narradores, portanto, uma histria mais consciente e democrtica (1992: 10 e 18).
Acrescenta Peter Burke (1992) que para muitos historiadores a histria oral, que antes
fora considerada trivial, hoje a nica histria verdadeira, enquanto fonte central das
relaes corretivas de outras formas de registro e manuteno de memrias
significativas.
A constatao de Woortmann (1998) de que a histria oral envolve sempre mitos
de origem, aplica-se aos povos indgenas do rio Negro na medida em que todas as
narrativas que disciplinam a vida individual e coletiva referem-se aos tempos de origem,
estabelecendo vnculos com os diversos espritos. Essa relao cosmognica torna a
atualidade sempre representativa e a existncia da natureza e do homem segue uma
lgica de recriao conforme o modelo primordial. As memrias destes povos no esto
somente baseadas nas experincias concretamente vividas, mas tambm das
experincias constitudas de narrativas mticas que orientam a vida coletiva dos povos,
como observada por Woortmann junto populao seringueira no Acre referindo-se

!115
grande influncia que os mitos exercem na vida cotidiana do seringueiro. A vida baniwa
tradicionalmente baseava-se nos grandes ciclos mitolgicos e rituais relacionados aos
primeiros ancestrais e simbolizados pelas flautas e mscaras sagradas; na importncia
central do xamanismo; e numa rica variedade de rituais de dana, associados aos ciclos
sazonais, por exemplo, o amadurecimento de frutas, ou as pocas de piracemas de
peixes.
Destacamos, assim, de forma breve, como entre os baniwa a cerimnia do
dabucuri com o yurupari (dana com instrumentos sagrados) o marco central de
toda a vida coletiva, momento em que se celebram no apenas rituais de solidariedade e
confraternizao, mas tambm de iniciao para meninos e meninas, repletas de danas,
msicas, rezas, jejuns, sacrifcios, conselhos pblicos e desafios entre grupos de amigos
e famlias por meio de performances estranhas para os brancos, como so as provas da
surra de adabi11 e da pimenta.

O dabucuri com yurupari o ritual mais importante e sagrado do povo baniwa

e em geral dos povos indgenas do alto rio Negro com certas variaes de acordo com a
diversidade cultural de cada povo. De acordo com os rituais que presenciei e dos que
participei e relatei na minha dissertao de mestraro (Luciano, 2006), o ritual consiste
numa festa de confraternizao entre grupos sociais para celebrar a abundncia de uma
colheita. A cerimnia acontece quando uma comunidade anfitri convida as
comunidades vizinhas ou afins para comemorar a boa colheita da poca, que pode ser de
frutas, peixes, ou mesmo de outros produtos de grande importncia para a vida da
comunidade naquele determinado perodo e situao. O evento repleto de rituais,
desde os seus preparativos, quando os homens saem para caar, pescar ou colher frutas
ou outros gneros que sero compartilhados entre todos os participantes, enquanto as
mulheres se dedicam produo da farinha, do beiju e do caxiri que sero consumidos
durante a festa que em geral dura dois dias. O ponto alto da cerimnia quando os
homens chegam aldeia com os produtos colhidos, com muita dana e ao som forte de

! 11
Adabi uma arvore fina utilizada apenas para as cerimnias de surra. preferida para a cerimnia por
possuir propriedades de curar, de forma rpida, das feridas provocadas pela surra. A cerimnia da surra
consiste em dois afins aceitarem um desafio mtuo para apostar quem melhor domina a tcnica da surra.
Quem provoca o desafio voluntariamente fica de p, levanta os braos e pede que o desafiante efetue a
surra nas costas. Depois a vez do desafiante oferecer as costas para o desafiador executar a surra. O
procedimento pode ser repetido quantas vezes for combinado entre os dois, mas nunca pode provocar
briga ou desentendimento entre os dois, ao contrrio, refora os laos de amizade e confiana mtua.

!116
instrumentos sagrados. Neste momento, as mulheres so severamente impedidas de
participar, e quando alguma consegue violar a proibio sua morte certa, seja por meio
de feitiarias ou envenenamento, que pode ocorrer ainda durante ou ao final do evento.
Na verdade, o que proibido s mulheres so os instrumentos sagrados, considerados
instrumentos do yampiricuri (heri mtico baniwa) de domnio exclusivo dos homens
iniciados. Por esta razo, o dabucuri com yurupari12 tambm o momento de

iniciao dos jovens baniwa, elementos fundamentais para a boa realizao da

cerimnia, pois so eles que vo s florestas seguindo um rigoroso regime de jejum para
fazer as colheitas, como demonstrao de que esto suficientemente preparados para a
vida adulta. Mas tambm momento de iniciao das jovens baniwa que consiste
basicamente em um perodo de recluso e jejum e se encerra com o ritual da pimenta,
quando os responsveis pela educao delas proferem longos conselhos e orientaes
morais e ticas que as acompanharo para o resto de suas vidas. Cessada as danas de
chegada dos homens aldeia, as mulheres saem de seus esconderijos e a festa de
confraternizao tem seu incio com a distribuio da colheita produzida, que a esta
hora j se encontra no terreiro da aldeia, entre as famlias presentes, para que os
alimentos sejam preparados e consumidos durante os dois dias de festa, sempre sob o
comando do tuchaua anfitri. Da em diante todos participam da festa at o seu final e
tudo o que no for consumido rigorosamente repartido entre todos os participantes
pouco antes do final da festa.
O ritual da surra consiste em disputa de afins (define para o leitor o conceito de
afinidade entre os Baniwa), como primos, entre pai e filho, ou entre membros nobres da
aldeia e um visitante nobre que desafiado, desde que aps o ritual aceite fazer parte do
crculo de amizade e solidariedade maior do grupo. O ritual possui vrios significados e
objetivos, entre os quais a demonstrao das habilidades tcnicas na surra, que
associada a habilidades s tcnicas de pesca e caa, uma vez que o preparo do adabi
corresponde ao preparo do canio e do arco e flecha, como principais instrumentos de
pesca e de caa. Mas o principal significado simblico que o ritual serve como teste de
personalidade dos indivduos que precisam estar preparados para suportar a dor

! 12
Destaca-se dabucuri com yurupari por que o dabucuri em si, como partilha de bens pode ser realizado
sem o ritual do yurupari, mas neste caso, sem a realizao das cerimnias de iniciao e de outros rituais
sagrados s podem ocorrer com o yurupari.
!117
propositadamente provocada, como metfora da prpria vida, que para os baniwa
repleta de sofrimentos. A felicidade da vida consiste em fazer tudo para evitar o
sofrimento, que s pode ser alcanado por meio da habilidade no provimento alimentar
e na solidariedade e reciprocidade que deve permear toda a vida coletiva. Para o
baniwa, no basta ser tecnicamente um bom pescador ou caador, antes de tudo precisa
ser socialmente um bom pescador ou caador para se sentir realizado individual e
coletivamente. Para a mulher baniwa uma das funes sociais bsicas oferecer o xib
ou carib, assim que o visitante chega sua casa.
O desafio da pimenta mais feminino e consiste em por na boca da menina na
fase final de iniciao uma grande pimenta cozida, a mais forte conhecida pelos baniwa
(geralmente a pimenta chamada urubu, que tem a cor avermelhada do tamanho pouco
menor que um tomate) que dever ser mordida e conservada na boca por alguns minutos
sem gemido e nem choro por parte da iniciante. Durante a hora em que o ardor se
estende, os avs, os tios e os pais proferem todos os conselhos de que a moa precisar
para ter uma vida boa na sua famlia e comunidade. S depois disso a moa pode comer
algum alimento preparado pelo pay. Esse ritual praticado ao final de trs dias de
jejum.
Tanto a prtica da surra quanto o teste da pimenta apresentam o sentido de
exerccio de pacincia e autocontrole para os necessrios sacrifcios que o grupo e os
indivduos precisam desenvolver para encarar os desafios comuns da vida com esprito
de solidariedade, hospitalidade e a responsabilidade pelo bem estar da famlia e do
povo, valores fundamentais que orientam toda a vida baniwa. A ausncia desses valores
gera o que h de pior entre os baniwas, o uso da feitiaria e do envenenamento como
arma de defesa e ataque, que continuamente reproduz inimizades, dios, vinganas e
mortes.
Toda essa variedade de cerimnias e rituais est associada origem mtica dos
grupos Arawak e, segundo Wright (2002), puramente autctone: diz-se que os
ancestrais mticos dos Arawak saram da terra atravs de um buraco na pedra localizado
na Cachoeira de Hipana, ou Uapu-Cachoeira, no rio Ayari. Hipana seria, assim, o lugar
de nascimento mtico dos Arawak e considerado como o centro do mundo por eles.

!118
Segundo este mito, nos tempos primordiais, o mundo estava reduzido a uma pequena
rea de terra ao redor de Hipana, onde animais canibalsticos pensantes (dotados de
racionalidade) matavam e comiam uns aos outros. O heri mtico Yanpirikuli surgiu e
comeou a se vingar dos animais e a instalar a ordem neste mundo. Depois Kuwai, seu
filho, que incorporava nele todos os elementos materiais desse mundo, fez nascer todas
as espcies animais por meio de sua msica e de seu canto. Sob o efeito de seu canto, o
mundo primordial comeou a se expandir at o tamanho do territrio ocupado pelos
Arawak: surgiram as matas, os rios e os animais. A passagem da humanidade para a
verdadeira humanidade no mito de Kwai e sua separao definitiva dos animais
expressa em termos de uma dicotomia entre o controle sobre a fome e seu oposto, ou
seja, o controle da fome atravs do jejum ritual, que possibilita ao indivduo seu
crescimento e realizao como humano, enquanto que a falta de controle da fome
interrompe o ciclo da vida e resulta na morte prematura do indivduo (WRIGHT, 2005).
O mito de origem Arawaque revela a unidade na criao do mundo e uma
histria comum a partir do buraco de pedra Hipana, que comum a toda a humanidade,
inclusive os brancos. A humanidade aqui entendida no seu sentido mitolgico amplo,
como sugere o perspectivismo amerndio (VIVEIROS DE CASTRO, 1996) no sentido
de que os atuais humanos e no humanos tiveram a mesma origem, a humanidade.
Assim sendo, foram os animais no humanos que se distanciaram da sua origem
humana, e no os humanos se distanciando da sua condio original de animais.
A diferenciao tnica, por sua vez, explicada pela ordem de sada do buraco,
que obedecia a vontade do criador, e ordem de criao correspondia uma ordem de
instrumentos de trabalho e armas de defesa, que cada grupo deveria receber. assim
que se explica a supremacia do homem branco, que teria recebido por primeiro seus
instrumentos necessrios para viver, ou seja, as armas brancas e de fogo, ao passo que
os baniwas teriam sido os segundos a sarem do buraco, recebendo como arma a
zarabatana e o segredo do curare para facilitar a caa e auto-defesa. Os ancestrais da
humanidade, do buraco do Hipana, passam assim por todas as fases do desenvolvimento
humano, da concepo idade adulta, atravs dos rituais realizados nas casas de
transformao que marcam o curso de todos os rios da regio do alto rio Negro. Dessa
forma, a mitologia dos ndios expressa e projetada em nvel espacial. Cada acidente

!119
geogrfico (cachoeiras, pedras, curvas de rios, montanhas, ilhas, igaraps, cor dos
igaraps) dos rios marcado no mito como o lugar onde os acontecimentos importantes
ocorreram, ou seja, o mito se projeta em nvel espacial e podemos falar, nesse caso, em
uma verdadeira geografia mtica. As rezas e cantos ritualsticos dos pajs revivem esse
labirinto geogrfico de acontecimentos primordiais de formao do cosmos e da
humanidade.
A atual gerao de lideranas, principalmente do movimento indgena
etnopoltico, sempre se interroga como era a vida quando as grandes tradies eram as
bases das organizaes sociais dos povos do alto rio Negro. Tal interrogao
emblemtica e reflete a preocupao que se tem em compreender o que de fato
aconteceu no passado e as possibilidades do futuro. A busca de uma explicao cada vez
mais crescente nos ltimos anos tem a ver com a busca de respostas para os problemas
sociais que esses povos enfrentam na atualidade, quando os chefes de cls, fratrias, pais,
tios e tias, irmo ou irms mais velhos vo redefinindo os seus papis no ordenamento
social. Os filhos vo se tornando cada vez mais rebeldes, sem perspectivas e as famlias
extensas diludas; enfim, as sociedades tradicionais esvaziadas e desarticuladas do ponto
de vista da coeso social e poltica tradicional que aos poucos vo sendo substitudas
por outras formas de organizao social, poltica e econmica influenciadas por
princpios e valores da sociedade dominante.
Parece evidente que essa crise social dos povos passa pelo abandono das grandes
tradies em torno das quais girava toda a dinmica social dos grupos e a reproduo
dos valores e comportamentos dos indivduos e das coletividades. Os rituais eram
momentos e espaos profundos de socializao e vida, suas privaes e ddivas, suas
condies e oportunidades, aos quais os indivduos e coletividades deveriam se adaptar
para que a vida pudesse ter sentido e valor. Eram os rituais que tornavam a vida
previsvel e, portanto, possvel de ser vivida plenamente. O contato com o homem
branco, como afirma Weigel (2000), ao destruir as tradies, tornou a vida imprevisvel,
portanto, perigosa, incerta e angustiante. A vida orientada por meio dos conhecimentos
mticos, embora no oferecesse promessas de esplendor e milagre alm do vivido desde
os tempos imemoriais, oferecia com segurana as condies e as razes da vida a todos
os indivduos em iguais condies, possibilidades e oportunidades. Na aldeia, todos

!120
podem alcanar os ideais da vida, como ser um bom pescador, um bom caador, um
bom paj, ou seja, a escolha e opo so tangveis e palpveis. Ao contrrio, a vida
orientada pelas possibilidades infinitas do mundo branco, promete maravilhas difceis
ou impossveis de serem alcanadas pela maioria dos indivduos e coletividades. A
angstia resultado da impossibilidade de se alcanar o ideal e por isso gera decepo e
depresso, e o conseqente desequilbrio individual e coletivo.
Fico imaginando o que se passava pela cabea dos jovens indgenas que se
suicidaram em 2006 na cidade de So Gabriel da Cachoeira/AM. Foram 06 suicdios
consumados e 20 tentativas, segundo dados do hospital local, no perodo entre outubro e
dezembro de 2005, praticados por jovens indgenas com idades entre 10 e 18 anos,
todos estudantes de uma escola situada em um bairro popular da cidade (Notcias
Socioambientais de 16/12/2005, www.socioambiental.org). Eles com certeza tinham
seus ideais de vida assumidos a partir do que lhes era oferecido pela sociedade, ou que
viam na televiso: formao profissional, muito dinheiro, mulher bonita, casa bonita,
famlia estruturada e poder de decidir sobre sua vida. Mas todo dia eles tinham que
conviver com o oposto disso: famlia desestruturada, falta de dinheiro e s vezes at de
comida, no conseguir as garotas desejadas, pois a concorrncia com os brancos ou com
os que tm dinheiro desigual e desleal, sem casa bonita de que pudessem se orgulhar
e, o que mais grave, com o passar do tempo percebendo que seus ideais, nas condies
em que se encontram as possibilidades e oportunidades oferecidas a eles, simplesmente
so impossveis de serem realizados. Os jovens que se suicidaram deixaram cartas aos
seus familiares, alegando insatisfao com suas vidas e conflitos com os pais, entre
outras coisas.
fato que as culturas indgenas foram implacavelmente perseguidas e proibidas
ao longo do processo de contato e de colonizao branca. Os problemas tiveram incio
desde que os primeiros brancos comearam a visitar as aldeias indgenas, introduzindo
novos valores e formas de sociabilidade baseadas fundamentalmente no domnio da
economia e da produo. O enfraquecimento das tradies indgenas teve incio com o
esvaziamento e a desestruturao espacial das aldeias por conta da sada dos ndios para
trabalhar nos centros extrativistas no baixo rio Negro, ou na Colmbia e Venezuela
desde o sculo XVIII. Mas foi com a chegada e a permanncia dos missionrios no

!121
sculo XX que se completou o crculo de perseguio e extino das principais
tradies indgenas na regio do rio Negro. Isso porque a escola, a catequese e o sistema
de internato implantado pelos missionrios desde 1914 com o apoio do Estado brasileiro
foi ainda mais eficiente nessa misso.
Entre os baniwas do rio Iana, essa represso cultural foi ainda mais forte a
partir de 1940 com a atuao das Misses Novas Tribos do Brasil, que foram mais
explcitos, diretos e prticos na condenao das tradies e dos xams. Deste modo, os
Baniwa, embora com menos tempo de contato com missionrios, foram os que mais
cedo abandonaram as prticas culturais tradicionais, particularmente o ritual do
Yurupari (Koai), evento central da vida baniwa. A eficincia das misses evanglicas,
comandadas inicialmente por Sofia Muller, se deve em grande medida ao mtodo
aplicado, que foi o de instruir os prprios ndios para atuarem como pastores e ancios
de suas comunidades. Estima-se que 70% dos baniwa so evanglicos.
Os fartos testemunhos deixados sobre essa questo por viajantes, etnlogos,
naturalistas e indigenistas do sculo XX so precisos quanto a essa questo. Um dos
relatos mais intrigantes a esse respeito o de Nimuendaj por ocasio de uma viagem
de reconhecimento aos rios Iana, Ayari e Uaups que empreendeu em 1927:
Ficando parado na porta, pedi aos ndios que no interrompessem a
cerimnia. Timidamente, e submissos aproximaram-se de mim os
tuchauas para pedir-me desculpas: era a ltima vez que eles
festejavam uma festa de caxiri pelo estilo antigo; era a despedida dos
costumes dos seus pais. Assim que ela estivesse acabada iam destruir
os seus enfeites de dana e tratar de construir no lugar da maloca,
casinhas arrumadas, conforme o governo lhes tinha ordenado pela
boca de Joo Padre [....] Os aspectos destes ndios, livres dos
vestidos ridculos da civilizao, soberbos na sua nudez, realando
pelos enfeites de penas e a pintura, era extremamente belo e
pitoresco, e eu no pude deixar de me indagar com a idia que esta
festa podia ser de fato a ltima deste gnero, porque eu ia embora no
dia seguinte, mas o Joo Padre ficava (NIMUENDAJ, 1982:
159-160).

De fato, Nimuendaj tinha razo, aquela seria a ltima festa do gnero, e os
padres at hoje continuam na regio combatendo qualquer forma de manifestao das
tradies culturais que possam questionar as supostas verdades absolutas da religio
crist to severamente defendidas por eles. Cito como exemplo, um fato que me ocorreu
em 1999, durante uma visita de trabalho ao Distrito de Taracu, na condio de
secretrio municipal de educao, e acompanhando o prefeito do municpio de So

!122
Gabriel da Cachoeira. Assim que ancoramos no porto da comunidade, que tambm
sede da misso salesiana veio um padre conhecido por nome Sartori, aps ter
cumprimentado o prefeito, logo se virou para mim, e em vez de me cumprimentar
comeou a proferir-me ofensas e ameaou jogar-me no rio, por que eu havia escrito
heresias e blasfemias contra Deus h alguns anos em um dos exemplares do Boletim
Informativo Wayuri da FOIRN que na poca eu editava, como diretor responsvel da
entidade. A questo s no prosperou por interveno do prefeito e dos colegas que
estavam no barco. Todos os que presenciaram o episdio ficaram perplexos sem saber
ao certo a razo da fria do padre, mas como de costume, ningum tomou nenhuma
atitude mais conseqente a respeito, inclusive eu.
Ao retornar sede do municpio fui sede da FOIRN procurar o tal exemplar do
boletim de 1995, e nele no havia nenhum ataque direito aos princpios dogmticos da
religio catlica, mas apenas argumentos em defesa da valorizao das tradies
indgenas e reflexes sobre o papel da escola e do movimento indgena em relao
questo sugerindo aes e estratgias de resgate e revitalizao das mesmas. Este
episdio demonstra a prtica intolerante dos missionrios contra as culturas indgenas
da regio, ainda vigente.
Essa implacvel perseguio s culturas indgenas estava relacionada a dois
fatores estreitamente inter-relacionados: as tradies eram consideradas como as
principais barreiras para a converso dos ndios ao cristianismo e sua integrao
chamada civilizao brasileira. Pe. Aucionlio Bruzzi Silva, salesiano estudioso dos
trabalhos dos salesianos no rio Negro assim se expressa sobre os ndios do rio Uaups:
Praticamente as tribos do Uaups, no apresentam religio alguma. E,
consequentemente esto sob o peso asfixiante de crenas e prticas
mgicas... Mas a magia e o tabusmo vo perdendo terreno no
Uaups dia-a-dia, embora no com aquela rapidez que poderia
desejar. (SILVA, 1977: 14).
Foi com essa misso que os salesianos desenvolveram pesadas campanhas
difamatrias contra as tradies indgenas na regio, como a que relatada por Koch-
Grunberg por ocasio de sua viagem pelo rio Negro entre 1903 e 1905:
Pe. Jos tinha conseguido adquirir tal veste de mscara do chefe de
Iauaret e a escondera na igreja [em Ipanor]. No domingo, quando
na igreja havia muita gente, especialmente mulheres, o Pe. Matheus
celebrou a Missa e de repente mostrou-lhes o Yurupari, para provar-
lhes que no deviam ter medo do demnio, e assim com um golpe
erradicar a falta da f. Sucedeu um tumulto medonho, causado por

!123
 este golpe imprudente. As mulheres jogaram-se no cho com medo,
escondiam seus rostos e queriam fugir, mas acharam todas as portas
trancadas vigiadas por Pe. Jos. Os homens avanaram sobre o Pe.
Matheus, com paus e outras armas, para arrancar-lhes o Yurupari e
para matar o criminoso, o qual batia fortemente contra os seus
agressores com um pesado crucifixo de bronze. Ambos os
missionrios estavam em perigo mximo e somente a interveno do
chefe salvou-os da morte. Debaixo das ameaas dos indgenas, eles
tinham que embarcar imediatamente, para nunca mais voltarem
(KOCH-GRUNBERG, 2005: 378).

A Igreja Novas Tribos do Brasil foi ainda mais implacvel com as tradies dos
baniwas no rio Iana, uma vez que expressamente as denominavam de obras do
demnio, como mostram os relatos seguintes citados por Wright:
Segundo ela, Sat estava em toda a parte entre os ndios. Em suas
palavras , Todo o Rio Icana ainda territrio incontestvel de Sat.
Estava, tambm, manifesto em suas danas: seguindo para frente em
uma lenta procisso como um funeral, sopravam nos longos paus em
uma forma de tubos, inclinando-se de um lado para outro no
compasso das notas abafadas que emitiam para fora e recoavam por
toda a selva. Qualquer um poderia facilmente associar esses sons
estranhos com a bruxaria ou o culto ao demnio (MULLER, 1952: 14
apud WRIGHT, 2005: 245-246).

Os ndios me falaram que alguns de seus bruxos no vinham me ver,
mas trs deles j aceitaram o Senhor, acredito. Um deles com muita
sinceridade. Ele queria saber o que ele deveria fazer com a pedra que
supostamente veio de Zooli (Dzuliferi) e lhe d autoridade para
praticar a bruxaria. Jogue-a no fundo do rio, eu disse. Sim, disse
outro. E devolva-a ao Demnio (MULLER, 1952: 111-112 apud
WRIGHT, 2005: 257).

Uma coisa que intriga como uma pessoa ou um grupo pequeno de pessoas
conseguiu impor modos de vida to diferentes e estranhos, muitas vezes base da fora,
como no regime de internatos, a povos inteiros. Wright se pergunta por que, no caso dos
baniwas, no expulsaram Sofia e os Salesianos de suas comunidades, como fizeram os
Tariana, povo Arawak-falante do rio Uaups, com missionrios franciscanos que
profanaram suas flautas sagradas e mscaras, na dcada de 1880, j referido
anteriormente. O autor reconhece a dificuldade em responder tal questionamento, mas
aponta algumas pistas com as quais concordo. Segundo WRIGHT, para os Baniwa, a
converso s pode ser entendida em termos de suas tradies e expectativas profticas
interpretadas por meio dos mitos de origem que abrem possibilidades para o retorno
corpreo dos heris ou deuses mticos. Eu acrescentaria a isso, o peso do violento

!124
processo de contato que enfrentaram, para destacar o que ele mesmo afirma, de que no
caso dos baniwas, a rendio estava longe de significar um medo dos demnios; era
um medo dos brancos, demonstrado pelas fugas imediatas frente ao aparecimento de um
homem branco (WRIGHT, 2005: 268).
O fato que as grande tradies, como os rituais do Yurupari, praticados tanto
pelos povos do rio Uaups quanto pelos povos do rio Iana, deixaram de ser praticadas
desde o final da dcada de 1970. Entre os baniwa do rio Iana eu ainda tive a
oportunidade de participar das duas ltimas festas do dabucuri com yurupari
realizadas no mdio e baixo rio, em 1975 nas comunidades de Tucunar Lago e
Massarico. Essas comunidades, desde 1996, foram totalmente desabitadas e seus antigos
habitantes transferidos para a cidade de So Gabriel da Cachoeira e para a Misso de
Assuno do Iana, em busca das promessas oferecidas pelos missionrios e outros
agentes da civilizao: escola, sade, acesso a bens industrializados, empregos e
dinheiro. com muita expectativa e esperana que, hoje, alguns antigos moradores das
duas comunidades, atualmente residentes na Misso de Assuno do Iana, estejam se
preparando desde 2005, para uma retomada dessa tradio milenar do Yurupari que
estava programada para o ms de julho de 2006, incentivados pelo apoio do Projeto
Demonstrativo dos Povos Indgenas (PDPI/MMA) por meio de um sub-projeto de
resgate e valorizao cultural (aonteceu). No perodo da minha viagem de campo
ocorrida entre outubro e novembro de 2005 para a elaborao da dissertao de
mestrado pude visitar e conhecer a grande maloca baniwa que j estava semi-construda
para sediar o primeiro evento de retomada da tradio depois de 30 anos e que se
pretende permanente, na antiga aldeia Ussaiua Ayura (Pescoo de Sava), prxima
Misso de Assuno do Iana ou Carar-Poo.

O movimento indgena e a luta pela reafirmao da identidade tnica

Durante as duas ltimas dcadas (1980-1990), os povos indgenas do alto rio

Negro enfrentaram uma nova onda de penetrao branca, a servio da poltica de
segurana nacional do Estado e dos interesses de companhias mineradoras. A poltica
indigenista oficial de assimilao, apoiada, ao menos no incio, pelos salesianos e, at
hoje, pelos militares, dificultou ainda mais para os ndios a defesa de seu territrio e
cultura. Diante dessas invases, os ndios reafirmaram sua postura histrica de

!125
autonomia com relao aos brancos, resistindo a todas as formas de imposio de
projetos, inicialmente por meio de reaes micro-locais, como foi a reao do capito
Augusto Baniwa de Aracu-Cachoeira (Rio Iana) frente invaso de empresas
mineradoras entre 1985-1987 s terras baniwas do alto rio Iana, e posteriormente por
meio das organizaes locais e micro-regionais. nessas circunstncias que vrios
lderes polticos emergiram para organizar a luta nos moldes atuais de associaes
indgenas pluritnicas e voltadas principalmente para a defesa dos direitos coletivos e
dos projetos de auto-sustentao, educao e sade. A participao ativa dessas
lderanas na criao da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN)
em 1987, na poltica partidria e na criao de diversas associaes de comunidades
indgenas, representa uma nova configurao de articulaes polticas tnicas que ainda
est em formao e que certamente redefinir as demandas concretas e especficas
dessas comunidades a curto, mdio e longo prazo.
Essas novas lideranas denominadas por vrios autores, como brokers ou
mediadores, questionadores do sistema vigente e propositores de um novo projeto
coletivo e de novas perspectivas nas relaes com os agentes de contato, buscaram
recompor as bases scio-culturais articuladoras dos diversos povos. Essa nova gerao
de lideranas comea a surgir em meados dos anos 1980 em diversos pontos da regio
do alto rio Negro, como resultado do processo vivenciado no regime de internato, que
aos poucos foi permitindo a tomada de conscincia da situao histrica (OLIVEIRA
FILHO, 1988) em que estavam confinados e construindo uma identidade geracional
muito particular, para utilizar a noo de Conway (1998), que marcou profundamente a
vida deles e de seus povos. So lideranas que, tendo experimentado toda forma de
opresso e dominao cultural, moral e fsica do sistema ento vigente, resolveram
tomar para si alguns elementos representativos e significativos da historia tradicional
para se contrapor dominao e ajudarem seus povos na recuperao da auto-estima, ou
seja, o sentimento de pertencimento tnico capaz de dar sentido continuidade da vida
coletiva. O processo de escolarizao foi uma das condies de formao dessa
conscincia na medida em que possibilitou o domnio e a apropriao dos cdigos
bsicos referenciais da sociedade no-indgena para a reafirmao e promoo de suas
culturas, valores e conhecimentos.

!126
 neste sentuido que na formulao da noo de situao histrica, Oliveira
Filho mostra como
a organizao de um campo de ao indigenista no resulta, de
uma homogeneidade de cdigos, significados ou referncias de
ao. O estabelecimento de um padro de legalidade, que
garante a unidade desse campo, no exclui de modo algum a
existncia de uma leitura mltipla dos mesmos papis por
diferentes atores. justamente este entendimento diferenciado
que permite a construo desse campo... (1988, p. 266)

Albert destaca fatores internos e externos que interagiram criando condies
para a emergncia das organizaes indgenas no Brasil. No plano interno, destaca o
processo de retrao do Estado na gesto direta da questo indgena e o esvaziamento
poltico-oramentrio da FUNAI, alm da promulgao da Constituio de 1988, que
reconheceu estas organizaes como pessoas jurdicas. No plano externo, o principal
fator foi a globalizao das questes relativas ao meio ambiente e aos direitos das
minorias ao longo dos anos 1970 e 1980, e a crescente descentralizao da cooperao
internacional (ALBERT, 2000: 197).
Como tema marcante e significativo na tica das lideranas indgenas, foi
definido o elemento territrio, que reinterpretado de acordo com a viso cosmolgica
ancestral, articulou a necessidade de estabelecimento de novos modus vivendi e
modus operandi (BOURDIEU, 1974) dos grupos, em favor de suas identidades e
formas de vida, levando-se em conta os novos quadros sociais que se apresentavam a
eles e a necessidade de dar conta das novas perspectivas ps-contato na relao com a
sociedade moderna, notadamente nos campos dos direitos e da cidadania. A re-
interpretao da concepo e da importncia do territrio para a continuidade dos
grupos tnicos em questo foi fundamental para que se consolidasse a unidade
geracional nessa poca, articulando e unindo povos historicamente rivais em torno de
uma luta comum e tendo como referncia central as tradies culturais, principalmente
os mitos de origem do mundo e a organizao da natureza, que tm como base
primordial a noo de territrio como espao natural e simblico de toda vida humana e
do mundo. Territrio aqui entendido como a capacidade e a condio de vida dos
humanos e dos no humanos, e no como um bem ou patrimnio material apenas dos
humanos. Como resultados imediatos, entre 1985 a 2005, foram formadas 68

!127
organizaes indgenas. Atualmente ultrassam o nmero de 90 organizaes indgenas
articuladas em torno de uma Federao de Organizaes Indgenas do Rio Negro
(FOIRN), uma das organizaes indgenas mais importantes do pas, que atualmente
articula e gerencia dezenas de projetos, convnios e programas. Toda essa mudana
ocorreu e est ocorrendo em um perodo de cerca de 20 anos.
Essa nova conformao scio-poltica indgena no rio Negro, tem incio na
primeira metade do sculo XX, quando os salesianos estabeleceram uma ampla rede de
unidades missionrias na regio, cujo eixo bsico eram os internatos para educar e
civilizar os ndios. Vrios lderes indgenas conseguiram acesso a instituies de ensino
em Manaus por intermdio dos prprios salesianos e apontam a relevncia dos
internatos nas suas trajetrias de liderana, mesmo mantendo uma viso crtica quanto
aos seus mtodos pedaggicos e quanto sua atitude diante da cultura deles. Deve-se
salientar que a emergncia da luta iniciada e sustentada at hoje por essas lideranas
sempre teve apoio de grande parte dos prprios educadores missionrios o que prova
de que a iniciativa foi uma apropriao positiva dos investimentos educativos recebidos
nas escolas e nos internatos, processo de que trataremos com maior profundidade no
prximo captulo.
Por ora, o que importante salientar que a instruo escolar, em si mesma,
independente da sua modalidade, em geral positivamente apreciada pelos ndios no rio
Negro e por isso mesmo fundamental no processo recente de afirmao tnica,
valorizao cultural, e protagonismo poltico indgena. Essa valorizao da escola entre
os ndios se explica pelo fato de que os principais dirigentes do atual movimento
indgena consideram que seus investimentos na escola que lhes possibilitaram romper
com a dominao vertical colonial. Os dados de escolarizao dos principais dirigentes
indgenas da FOIRN e das associaes filiadas, por mim entrevistados por conta deste
trabalho, comprovam essa afirmao. Dos dez dirigentes e ex-dirigentes entrevistados,
06 possuam ensino superior completo ou incompleto, cinco possuam ensino mdio
completo e apenas um possua o ensino fundamental completo.
O movimento indgena da regio, tal como o conhecemos hoje teve incio ainda
na dcada de 1970. A primeira organizao indgena do rio Negro cujo objetivo era lutar
pela demarcao da terra e defender os direitos culturais foi a Unio Familiar Crist

!128
(UFAC), criada nos anos 1970 com o apoio dos salesianos no Distrito de Pari-Cachoeira
no rio Tiqui. Em 1984, foi criada a Unio das Comunidades Indgenas do rio Tiqui
(UCIRT) por um grupo de jovens indgenas que divergiam das orientaes dos
salesianos. A UFAC foi extinta aps divergncias entre os lderes e no incio dos anos
1990 as atividades da UCIRT foram suspensas, posteriormente restabelecidas com o
nome de CIPAC (Conselho Indgena de Pari-Cachoeira). Em 1985, foi realizada a I
Assemblia dos Povos Indgenas do Rio Negro, na qual foi reafirmada a proposta de
demarcao em rea contnua. Todavia, neste momento ainda pesava sobre a condio
indgena o estigma da selvageria, da misria e do atraso, construdo por dcadas de
doutrinao salesiana; e no houve apoio de nenhuma das instituies importantes no
cenrio poltico regional. Durante os anos de 1986 e 1987, alguns lderes do rio Negro
visitaram autoridades do Poder Executivo Federal e do Congresso Nacional em Braslia
para apoiar a minerao em terras indgenas durante a elaborao da Constituio
Federal. Outros lderes apoiados por alguns missionrios catlicos e, principalmente
pelo CIMI, tambm foram a Braslia para se contrapor aos projetos de minerao e de
militares do Projeto Calha Norte (PCN).
A II Assemblia dos Povos Indgenas do Rio Negro em 1987 foi organizada
pelas lideranas indgenas da regio atravs da FUNAI e apoiada pelos militares e pelo
Conselho de Segurana Nacional (CSN). Nesta ocasio, foi criada a FOIRN, eleita a sua
primeira diretoria e mais uma vez reforada a proposta de criao de um territrio
indgena contnuo. O presidente eleito em seguida viajou para Braslia, sob os auspcios
da FUNAI local, dirigida por ndios tucanos, para apoiar a minerao em rea indgenas
na Assemblia Constituinte e a proposta do governo federal de demarcar as terras
indgenas no rio Negro sob a forma de colnias indgenas agrcolas. Membros da
diretoria da Federao discordaram de tal encaminhamento e convocaram uma
assemblia extraordinria, que contou com o auxlio da UNI, do CIMI e do CEDI. O
presidente foi afastado e a assemblia elegeu uma nova diretoria. Desde ento a FOIRN
consolidou inexoravelmente sua posio contrria aos objetivos geopolticos e
desenvolvimentistas do Projeto Calha Norte (PCN) e a demarcao em forma de
colnias indgenas rodeadas por florestas nacionais.

!129
 No mbito baniwa, a primeira organizao indgena foi criada no mesmo ano da
fundao da FOIRN, ou seja, em 1987, a Associao das Comunidades Indgenas do
Rio Iana (ACIRI) com sede em Assuno do Iana. Atualmente, em julho de 2011,
existem 13 associaes baniwa e curipacos no rio Iana.
A criao da FOIRN, os processos novos e conflituosos de ocupao da terra e
uso dos recursos naturais no alto e mdio rio Negro, e o reconhecimento pela
Constituio Federal de 1988 dos povos, comunidades e organizaes indgenas, em
especial o direito destas, de se fazerem representar diretamente nos tribunais e perante o
Estado Brasileiro, deflagraram a expanso do associativismo como forma privilegiada
de mobilizao poltica da identidade tnica (PERES, 2003).
Em 1992, a FOIRN contava com 16 associaes filiadas, a maioria delas
constituda num clima de agudo conflito entre a populao indgena em torno das
propostas alternativas de demarcao em colnias indgenas ou territrio contnuo. Nos
primeiros cinco anos houve uma grande instabilidade no quadro dirigente da
organizao, poucos aceitavam assumir o comando, cuja estrutura era frgil, precria e
arriscada. Ao nvel local s quem apoiava a organizao era parte minoritria dos
missionrios catlicos. A FOIRN era alvo de campanhas difamatrias promovidas pela
elite poltica e militar (autoridades municipais, vereadores, comerciantes, missionrios,
militares, etc.). Os militares por meio do Comando local, por inmeras vezes chegaram
a intimar os lderes da FOIRN para prestar esclarecimentos sobre suas atividades. Um
incidente mais grave ocorreu em 1998 na comunidade indgena de Iauaret, quando dois
assessores do CIMI (um jornalista e um advogado) convidados pela FOIRN e pela
associao local para assessorar a assemblia indgena que estava sendo realizada
naquela comunidade indgena, foram presos pelos militares e deportados para o quartel
de So Gabriel da Cachoeira e depois para Manaus.
A aproximao da FOIRN s entidades de apoio estrangeiras passou a ser alvo
de acusaes de entreguismo e internacionalizao da Amaznia. No entanto, depois de
alguns anos de incertezas, os primeiros apoios nacionais e internacionais comearam a
permitir uma estruturao bsica da entidade, priorizando a consolidao e ampliao
das associaes filiadas. A demarcao das cinco Terras Indgenas contguas (ver mapa)
concluda em 1998 criou na regio uma nova territorialidade ainda em processo de

!130
consolidao. O pressuposto bsico a existncia de direitos coletivos sobre um amplo
territrio que conforma uma unidade para o qual o ordenamento territorial e
administrativo do pas no est preparado. A estratgia por anos empreendida pelo
Estado Nacional era a de confinamento dos ndios em reas reduzidas e fragmentadas.
Os anos 1980 sinalizararam o processo de formao de uma conscincia tnica
altamente reflexiva no rio Negro e, consequentemente, um campo autnomo de polticas
pblicas destinadas ao fortalecimento institucional das organizaes indgenas,
valorizao cultural e ao desenvolvimento sustentvel, dentre as quais as polticas de
educao escolar indgena em todos os nveis e modalidades de ensino. A sede da
FOIRN hoje encontra-se localizada em um prdio de alvenaria de trs andares. No
fundo do mesmo terreno, encontra-se um centro cultural (maloca), onde so realizados
diversos eventos, culturais, polticos, de formao e onde so alojados os lderes e
membros das associaes de passagem por So Gabriel da Cachoeira. Ao lado, h um
prdio menor de dois andares que serve como ponto de suporte logstico e mecnico de
todo o sistema de transporte e comunicao. Alm disso, em outro lugar prximo sede,
mantm-se um entreposto comercial de artesanato Warir. Ao longo dos anos, a
FOIRN implantou uma ampla rede de comunicao e transporte. Atualmente a FOIRN
conta com 79 embarcaes motorizadas em funcionamento, sendo 09 lanchas de centro,
70 botes de alumnio (voadeiras) equipadas com motores de popa. Segundo os lderes
atuais, hoje existem 127 terminais de radiofonia funcionando em comunidades
indgenas e um ponto central na sede da entidade. A FOIRN contava em 2008 com
apoio de 28 funcionrios na sede e entre 1998 e 2008, administrou 318 tcnicos de
sade por meio de um convnio com a Fundao Nacional de Sade (FUNASA). Em
termos financeiros a FOIRN administrou anualmente neste perodo em mdia R$
9.000.0000,00 (nove milhes de reais) do convnio FUNASA e cerca de R$
5.0000.000,00 (cinco milhes de reais) voltados para projetos de desenvolvimento, alm
de prestar assessorias e apoio a outros projetos gerenciados pelas associaes afiliadas a
ela.
A ltima conquista histrica importante dos povos indgenas da regio ocorreu
em 2008, quando duas lideranas indgenas do movimento indgena foram eleitas para
prefeito e vice-prefeito, pela primeira vez na histria do municpio cuja populao

!131
constituda por mais de 90% indgena. A eleio foi resultado de uma aliana histrica
protagonizada inteiramente por uma parte considervel de povos e comunidades
indgenas do municpio. Infelizmente aps quase trs anos de gesto, pode-se afirmar
que considerando as perspectivas promissoras de educao escolar indgena esperadas, a
experincia de gesto indgena frente ao governo municipal os resultados so pfios ou
nulos ou ainda com alguns sianis de retrocessos. Ainda cedo para qualquer avaliao
conseqente das razes dessa insignificante capacidade poltico-administrativa da
gesto, mas j um exemplo de que ningum pode se orgulhar ou recomendar. Embora
ainda restem pouco mais de um ano para o fim do mandato, no acredito que haja
alguma possibilidade de recuperao da administrao. Parece mesmo que est todo
mundo torcendo para acabar logo a gesto e tentar esquecer o vexame o mais rpido
possvel. O mais difcil ser encontrar foras e sabedoria para que os povos indgenas
continuem de cabea erguida e confiante de que esta experincia seja apenas uma pedra
no caminho sempre muito difcil que esto construindo e que dias melhores e com mais
sorte viro dentro das estratgias traadas pelo movimento indgena. Mas sabemos que
historicamente esses povos sempre tiveram fora e sabedoria de sobra para sair de
situaes de grandes tragdias. (explicar melhor o que aconteceu e porque os resultados
so pfios)
Para completar, parece que a pfia e confusa gesto da prefeitura indgena de So
Gabriel da Cachoeira, contagiou de maneira geral as diversas frentes do movimento
indgena atual, salvo algumas poucas excees. A prpria FOIRN que sempre foi a
referncia de resistncia e fonte de inspirao e confiana de luta, parece ter sucumbido
crise municipal. A organizao parece estar entrando em crise poltico-institucional
sem precedentes, com seus diretores com pouca viso e experincia para enfrentar este
conturbado momento do movimento indgena local. E o que pior, muitos de seus
dirigentes esto coniventes ou mesmo envolvidos com a famigerada gesto municipal.
At mesmo as organizaes dos professores indgenas, parecem estar desnorteadas e
sem capacidade de reao e ao articulada e estratgica diante do quadro preocupante
em que se encontra o municpio e em particular os povos indgenas. (explique melhor
esta crise, fontes, Se vc no sustenta seus argumentos, parece uma postura poltica sem

!132
fundamentos. Apresente dados para fundamentar seus argumentos e propostas para sair
da crise)
urgente, pois uma reao e seguida de ao firme e estratgica por parte dos
povos indgenas para garantir a continuidade progressiva da consolidao das
conquistas alcanadas no somente no campo da educao, mas em todas as outras
dimenses da vida. Para isso talvez seja necessrio encontrar coragem (coisa que esses
povos tambm sempre tiveram) para fazer uma profunda avaliao da caminhada at
aqui percorrida e a partir da restabelecer novos parmetros, novas estratgias e os
novos instrumentos de luta na perspectiva dos projetos coletivos maiores, que
autonomia, para a qual o papel da escola e da educao como um todo fundamental.

!133

CAPTULO III

OS POVOS INDGENAS DO RIO NEGRO E A ESCOLA


As primeiras escolas para comunidades indgenas no Alto Rio Negro: As escolas-
internatos

Na literatura disponvel atualmente, no se tem notcias sobre as primeiras
experincias dos povos indgenas do Alto Rio Negro com algum tipo de escola ou
ensino regular, antes da chegada dos missionrios catlicos no incio do sculo XX
regio. provvel que j no sculo XIX quando o contato com as frentes colonizadoras
(comerciantes, militares, agentes do governo) se intensificou, esses povos tenham tido
algumas experincias eventuais com algumas formas de ensino escolarizado. Neste
sentido, no possvel pensar e compreender o processo histrico de educao e
escolarizao dos povos indgenas do Alto Rio Negro no ltimo sculo, sem conhecer e
considerar a presena, a atuao e o papel da Igreja Catlica nesta regio, uma vez que
o processo de colonizao, escolarizao e catequizao se confundem e se
complementam desde o incio, at aos dias de hoje. Alis, a presena missionria na
regio teve incio desde o incio da presena e atividade colonial, uma vez que desde
1639, quando a expedio portuguesa de Pedro Teixeira identificou a foz do Rio Negro
e a presena de muitos ndios, j havia missionrios jesutas fazando parte das
expedies colonizadoras (GONALVES, 2007).
Neste captulo abordarei as primeiras experincias dos povos indgenas com a
escola, a partir da chegada dos missionrios catlicos regio dando incio ao longo
processo de implantao das escolas-internatos para crianas e jovens indgenas desde o
incio do sculo XX. Este recorte se justifica no apenas por sua facilidade
bibliogrfica, mas principalmente por sua importncia para os povos indgenas em
relao ao seu papel na atual configurao da realidade educacional escolar, em termos
histricos, mas tambm quando s potencialidades existentes e as possibilidades que
ensejam em termos de perspectivas que esto sendo construdas por eles.
O sculo XX ficou marcado na histria dos povos indgenas do Alto Rio Negro
pela presena e atuao definitiva dos missionrios salesianos, que teve incio em 1914

!134
com o Decreto da Sagrada Congregao da Propaganda Fide, recebendo a misso do
Papa Pio X, com a incumbncia de iniciar uma misso duradoura que viesse implantar
firmemente o reino de Jesus Cristo naquela vasta regio, reedificando um novo e
sumptuoso monumento sobre as runas do passado (SOARES DAZEVEDO, 1933).
Em 1908, Dom Frederico Costa, bispo de Manaus, percorreu todo o vale do rio
Negro, desde sua foz no rio Amazonas at fronteira do Brasil com a Venezuela,
avaliando o tamanho da populao indgena e cabocla, a carncia de prelados e a
ausncia de um trabalho catequtico mais sistemtico. Neste momento, a Igreja Catlica
temendo a propagao do comunismo nascente, desencadeou uma poltica de
propagao de suas doutrinas principalmente para as populaes pobres das Amricas,
da frica e da Oceania (WEIGEL, 1993). Para efetivar a cruzada missionria na regio
do Alto Rio Negro foram escalados os religiosos salesianos que j estavam no Brasil
desde 1883 e j desenvolviam trabalho junto aos ndios Bororo, no Mato Grosso.
O ano de 1915 apontado como a data de fundao do primeiro centro
missionrio salesiano no alto rio Negro, denominados por Dom Pedro Massa de ncleos
de civilizao e coincidindo com o incio da presena do Servio de Proteo aos ndios
(SPI) fundado em 1910. Estes ncleos eram constitudos de imponentes conjuntos de
grandes prdios, reunindo escola, internato, oficina, ambulatrio, hospital, dispensrio
(cantina), igreja, residncia dos (as) religiosos (as) e estao meteorolgica. At o incio
da dcada de 1960, foram instalados oito grandes ncleos: So Gabriel (1915), Barcelos
(1924) e Santa Izabel (1942), no rio Negro; Taracu (1924) e Yauaret (1929), no rio
Uaups; Pari-Cachoeira (1938) no rio Tiqui, afluente do Uaups; Assuno (1953) no
rio Iana; e Maturac (1958) no rio Cauaburis (WEIGEL, 1993). (mapa das misses)
Essa estrutura ficou conhecida como sistema ou regime de internato, que durou
desde 1914 at 1980, quando os internatos foram fechados aps terem sofrido pesadas
crticas e denncias no mbito nacional e internacional pelos prprios ndios (RAMOS;
WEIGEL, 1993). Mesmo assim, os missionrios continuaram no comando das escolas e
com as atividades de catequese at aos dias de hoje, entretanto com vrias mudanas em
seus mtodos e prticas. Os modelos de escolas-internato estiveram fundamentados
pedagogicamente na moralidade crist e nos instrumentos metodolgicos dos

!135
tradicionais colgios religiosos remontados ao sculo XVI, poca em que surgiram na
Europa as instituies educacionais na forma de internatos (RIES, 1981).

Pela sua importncia para o cenrio atual da educao escolar indgena na regio
e para toda articulao scio-poltica e econmica que conforma a realidade local,
necessrio um breve resumo das principais caractersticas do sistema de internato. A
primeira caracterstica o controle total sobre a vida dos ndios, principalmente dos
jovens internos nas misses, nos moldes de uma instituio total tal como observado
por Baines (1991) entre os Waimiri-Atroari junto atuao da frente de atrao da
FUNAI denominada Frente de Atrao Waimiri-Atroari (FAWA). Instituio Total
um conceito cunhado por Goffman (1974) como um local de residncia e trabalho onde
um grande nmero de indivduos com situao semelhante, separados da sociedade
mais ampla por considervel perodo de tempo, levam uma vida fechada e formalmente
administrada (1974, p. 11). Para o autor, prises, manicmios, conventos e escolas-
internados, quartris seriam alguns exemplos tpicos de instituies totais. Ainda
segundo Goffman, essas instituies totais no permitem contato entre o internado e o
mundo exterior, uma vez que o objetivo exclu-lo do mundo originrio, a fim de que
possa facilmente absorver as regras internas, evitando-se comparaes, prejudiciais ao
seu processo de aprendizagem.

As escolas-internatos implantadas e administradas pelos salesianos no Rio

Negro se enquadram perfeitamente nessa caracterstica de Instituio Total uma vez que
sua principal caracterstica a total e permanente vigilncia sobre a vida dos internatos
e um rigoroso regulamento que quando descumprido resultava em severos castigos e
punies. Para garantir o controle os missionrios conseguiram usar os prprios
indgenas passivos e obedientes como assistentes, estimulando a prtica desenrosa
entre os povos da regio de subservincia e de omisso para se dar bem na vida.

O ambiente institucional dos internatos salesianos no Rio Negro pode ser

identificado como instituio estabelecida com a inteno de realizar de modo mais
adequado alguma tarefa de trabalho, e que se justifica atravs de tais fundamentos
instrumentais. O controle era justificado a partir das regras morais e cvicas da
sociedade brasileira e, principalmente, a partir dos ensinamentos da tradio judaico-
crist da Bblia, interpretada conforme sua vertente catlica, aproveitando a grande
!136
ameaa do castigo do inferno para os pecadores que no cumprissem os mandamentos.
A interpretao radical do princpio de pureza bblico, por exemplo, levou os
missionrios a proibirem rigorosamente nos internatos qualquer contato social entre
jovens de sexos opostos, em qualquer espao, seja na igreja, na escola e nos espaos de
trabalho.

A segunda caracterstica o rigor na aplicao das regras disciplinares

impositivas, envolvendo pesadas sanes, punies e castigos fsicos, psicolgicos e
morais. A desobedincia a qualquer regra era passvel de punio e castigo, que ia desde
ficar um dia sem comer ou ficar em p colado a uma coluna por horas, at mesmo
chibatadas desferidas pelos missionrios ou seus assistentes. Talvez os piores castigos
no fossem os de modalidade fsica que eram menos constantes, uma vez que os
castigos mais comuns eram os que tinham fim moral ou psiclogo, como o que vivi nos
ltimos anos em que fiquei interno na Misso de Taracu, em 1978 de que tratarei mais
adiante. Essa forma de represso corresponde teoria da guerra trabalhada por Souza
Lima (1995) como prtica disciplinar de dominao total, contrapondo-se noo de
contrato social de Rousseau.

A terceira caracterstica combate sistemtico s principais tradies indgenas,

em nome dos princpios e ensinamentos bblicos do cristianismo. As cerimnias, os
rituais, as festas, as danas e os conhecimentos tradicionais dos pajs sobre medicina
natural ou xamanismo foram condenados como demonacos e, portanto, combatidos e
eliminados em nome da nova f. Os pajs, os chefes de cerimnias e os mais velhos,
guardies de toda sabedoria ancestral, foram os mais perseguidos e humilhados por
meio de injrias e difamaes. Eles eram comparados a demnios ou criminosos.

A outra caracterstica a supervalorizao de conhecimentos e valores culturais

ocidentais em detrimento dos conhecimentos e valores tradicionais dos povos nativos,
como condio para alcanar o status de civilizado ou cidado brasileiro,
considerado e pregado como ideal para toda humanidade. As culturas indgenas
(tradies, conhecimentos e valores) eram consideradas atrasadas e deveriam ser
superadas e abandonadas para seguir o caminho dos brancos: civilizao, progresso,
cristo e patritico, da mesmo forma como era a atuao da FAWA junto aos Waimiri-

!137
Atroari, que era supostamente secular, embora com forte influncia catlica de sua
equipe de dirigentes (BAINES, 1996).

Entre os baniwa do rio Iana, a presena salesiana foi tardia, s comeou em

1953, 38 anos aps a instalao da primeira misso no rio Negro, por isso no contou
com o mesmo investimento que outros ncleos. A instalao da misso de Assuno s
aconteceu em oposio a atuao das New Tribes Mission, que estava realizando grande
nmero de converses ao protestantismo entre os baniwa em toda a calha do rio Iana
desde o incio da dcada de 1940, a partir das atividades missionrias da lendria Sofia
Muller (WEIGEL, 2000). Instala-se deste modo uma guerra entre ndios evanglicos e
ndios catlicos, patrocinada pelos pastores evanglicos e padres catlicos, separando
famlias e povos, e influenciando de forma violenta e sem precedentes os smbolos,
valores e organizao scio-espacial, influncia ainda hoje no superada. Esta disputa
ter forte conseqncia nas dinmicas de mobilizaes polticas atuais, iniciadas na
dcada de 1980, com o surgimento das primeiras organizaes indgenas no alto rio
Negro.

Com a instalao dos internatos, os centros missionrios rapidamente se

encheram de indgenas, esvaziando na mesma proporo de tempo e de populao as
comunidades indgenas. Segundo Weigel, essa aquiescncia convocao dos padres
era uma questo de sobrevivncia, razo que leva a supor que a transformao cultural
processada nos povos indgenas da regio tinha na verdade um forte sentido poltico e
secundariamente cultural. Do lado dos missionrios salesianos pareciam estar
convencidos do atraso cultural dos povos indgenas, fazendo coro com as correntes de
pensamento iluministas e evolucionistas predominantes poca. Estavam convictos de
que o progresso dos ndios deveria se dar pela imposio de modelos sociais e culturais
prprios da sociedade italiana, de onde se irradiava a Congregao Salesiana. Seus
esforos, ento, foram por criar no ndio um trabalhador dcil, obediente, cristo,
citadino e patriota (WEIGEL e RAMOS, 1993).

Segundo Curt Nimuendaju, aqui residiriam os pontos contra a Misso

Salesiana, a comprovada incapacidade de compreender e fazer justia a uma cultura
que no seja a presente cultura crist (1982, p.188). Segundo este autor, essa teria sido
a causa principal da baixa ou do fracasso da converso deles. O sucesso do

!138
estabelecimento das misses e do grande nmero de arregimento de pessoas e
comunidades, seria explicado muito mais por razes sociais e a preponderncia
econmica do que pelo convencimento doutrina imposta. De fato, os missionrios
salesianos souberam estrategicamente valorizar o apoio recebido do Estado
principalmente por meio da Fora Area Brasileira (FAB), como capital simblico
facilmente transformado em poder sobre os indgenas, at meados da dcada de 1960.
Os centros missionrios recebiam periodicamente o apoio das aeronaves da FAB para
distribuio de alimentos e outros suprimentos de necessidades bsicas em matria de
sade, educao e abastecimento das cantinas das misses com produtos manufaturados
como sabo, sal, materiais de caa e pesca, roupas e outros objetos de desejo dos povos
indgenas.

Alm disso, os governos federal, estadual e municipal repassavam

sistematicamente recursos financeiros para a manuteno das misses e dos internatos.
As prprias instituies escolares que funcionavam nos internatos eram pblicas,
portanto, mantidas financeiramente integralmente pelo poder pblico, mas sob o
controle e administrao das misses, por meio de convnios. At hoje, algumas
escolas indgenas jurisdicionadas rede estadual, situadas nos centros distritais e na
sede do municpio funcionam desta maneira. O estado paga os professores e
funcionrios da escola, paga o aluguel e a manuteno dos prdios, financia todo o
material didtico e a alimentao escolar dos alunos. As misses indicam os diretores
das escolas, definem os professores, elaboram o planejamento escolar e as orientaes
poltico-pedaggicas a serem seguidas pelas escolas. Ou seja, o Estado paga tudo, mas
quem dirige as escolas so os missionrios.

Do ponto de vista programtico, os missionrios instituram em seus internatos

um sistema educacional baseado no sistema desenvolvido em Turim/Itlia para os filhos
dos lavradores, ministrando o curso primrio (at 4 srie), ensino religioso e formao
para o trabalho (WEIGEL, 1993). Na escola-internato, os jovens indgenas
desenvolviam atividades ligadas carpintaria, marcenaria, olaria, alfaiataria, oficina
mecnica e tcnicas agrcolas para meninos, enquanto que para meninas eram
disponibilizadas atividades de bordado, artesanato, corte e costura, alm de atividades

!139
agrcolas nas roas da misso e atividades de cozinha, limpeza e lavagem de roupa dos
missionrios.

De incio os missionrios tiveram que percorrer as calhas dos rios e convencer

os chefes e os pais para permitir que algumas crianas e jovens viessem estudar nas
escolas-internatos das misses. Mas depois, os prprios pais vinham, aos poucos, se
estabelecer nas proximidades dos Centros Missionrios ou enviavam seus filhos para os
internatos. Os salesianos estavam convictos de que deveriam priorizar as crianas e
jovens indgenas para seus propsitos, imaginando que os adultos no aceitariam se
submeter aos rgidos regimes e doutrinas impostas. Como afirma Weigel, na verdade os
salesianos estavam seguindo a orientao do seu fundador Dom Bosco, para quem a
conquista do adulto s poderia ser feita, se primeiro se conquistasse as suas crianas.
Alm disso, estavam seguindo tambm a orientao da poltica indigenista poca, de
Lobo dlmada Colonizao do Rio Branco nos aldeamentos, que era de retirar os
jovens e prepar-los para trabalhar a servio do Estado (FARAGE, ). Para isso,
julgaram necessrio que o jovem indgena ficasse totalmente recluso, no regime de
internato, afastado de sua gente e de seu modo de vida, para que seus educadores
pudessem ter controle sobre a formao de cada aspecto da personalidade desse novo
brasileiro cristo, nos moldes de uma instituio total. Isso explica porque os jovens
indgenas, que na concepo tradicional indgena j eram adultos, nunca reagiram,
mesmo diante da opresso e violncia fsica.

Ainda segundo Weigel, as aes educativas dos salesianos estavam baseadas

tanto no ideal religioso que confessavam, quanto na teoria pedaggica formulada por
Dom Bosco, cujos princpios constituam o denominado Sistema Preventivo de
Educao (Modesti, 1975) que, segundo seu autor, tinha como eixos a caridade, a
dedicao e o amor aos educandos. Uma importante caracterstica dessa pedagogia a
valorizao da educao prtica, que cultivasse, alm da arte e dos esportes, os ofcios
exigidos pela vida moderna, da a preocupao com o ensino profissional nos internatos
do Alto Rio Negro, muito bem avaliado e aproveitado pelos povos indgenas da regio.

O propsito de formar bom cidado neste contexto rio negrino justificou a

deciso dos salesianos de impor radicalmente a lngua portuguesa. A lngua indgena,
por ser considerada como uma instituio fundamental das identidades tnicas, era

!140
considerada incompatvel com o modelo de cidado que se pretendia formar, razo pela
qual foram reprimidas veementemente para todos pudessem se comunicar entre si
apenas por meio da lngua portuguesa, tida como civilizada e lngua dos brasileiros.
Com isso, os educadores salesianos queriam impor no aluno indgena uma norma
religiosa e social, um sentimento de submisso a essa norma e uma conseqente
obedincia e admirao s designaes dos que representavam essa norma, ou seja, as
autoridades eclesiais e polticas no indgenas (WEIGEL, 1993).

Para ilustrar a dimenso da pedagogia da represso e da violncia fsica e moral

adotada pela escola-internato dos missionrios salesianos descrevo a seguir meu prprio
testemunho dos cinco anos de experincia como aluno em trs internatos: So Gabriel
da Cachoeira (1980-1981), Taracu (1982-1984) e Barcelos (1985-1986). (citar
Foucault, A Microfsica do Poder)

Segundo essa experincia pessoal iniciada com 14 anos de vida, posso

testemunhar que a foi a pior das experincias vividas at hoje. Primeiro porque o
afastamento dos pais e da comunidade foi uma experincia de muita dor e sofrimento
em si mesmo, no tanto pelo afastamento espacial, mas sobretudo, pela brusca mudana
nos modos de vida, ou seja, a profunda mudana de uma vida alde cheia de alegria, de
liberdade, de autonomia, de solidariedade, de coletividade, de respeito e de valorizao
pessoal para uma vida de represso, perseguio, priso, medo, tristeza, e violncia da
vida de internato. O que mais me marcou foi o sentimento de viver sempre vigiado e
sempre sob ameaa dos castigos de Deus por meio do inferno, dos padres por meio dos
castigos e da Escola por meio da represso cultural e punio da reprovao em notas
ou da repetio de sries. Era como sair do mundo da alegria, da paz e da liberdade para
entrar no mundo do medo, da ameaa, do castigo, da violncia e do inferno. (discutir
com Foucault, Vigiar e Punir)
Sem dvida, os maltratos sofridos, os castigos fsicos, a represso cultural moral
e as violncias de todas as ordens so inesquecveis. Relato como exemplo uma
experincia que vivi nos meus anos de escola-internato na dcada de 1980. Naquela
poca fomos rigidamente proibidos de falar nossas lnguas maternas em todas as
dependncias internas e externas das escolas-internatos dos missionrios. Quem
descumprisse as ordens eram severamente punidos e castigados. Os castigos iam desde

!141
ficar um dia sem comer, ficar em p horas e horas no sol quente, trabalhos forados ou
castigos com efeitos psicolgicos terrveis. Para mim, os maiores sofrimentos e dor
foram gerados pelos castigos de efeitos morais e psicolgicos, como uma das
modalidades de que fui vrias vezes vtima. Tratava-se de um pedao de madeira em
forma retangular com uma corda que continha uma escrita em portugus: eu no sei
falar portugus. Quando algum aluno da escola era flagrado falando sua lngua
indgena o letreiro era posto pendurado no seu peito ou nas costas e assim ficava com
ele at que descobrissem um novo violador da regra, para quem era passada a placa e
assim por diante. A placa provocava pavor e extremo constrangimento uma vez que na
poca admitir no falar portugus, ou falar s lngua indgena era ser identificado como
um animal, sem alma, sem educao, pago e anti-patritico. Outro exemplo
emblemtico foi um castigo de trabalho forado um dia inteiro sem comer por termos
(trs colegas baniwa) dormido em um quarto ao lado do dormitrio (com medo do
dormitrio vazio). No entendamos porque merecamos to duro castigo por isso
(ramos jovens de 16 anos). S mais tarde fomos entender a razo da fria do padre.
Ele estava suspeitando de prtica de homosexualismo, que s na mente dele passava,
uma vez que para os baniwa viver coletivamente regra bsica. Vi muitas jovens
mulheres indgenas apanhando fisicamente do mesmo padre em plena sala de aula,
tendo seu couro cabeludo machucado e com muito sangramento.
O regime de internato salesiano ensinou e imps formas de vida contrrias s
formas de vida baniwa. No internato tudo individualizado ao contrrio do coletivismo
baniwa. Cada interno forado a ter suas prprias coisas: sua comida, seu copo, sua
colher, seu sabo, sua mesa de estudo e assim por diante. Entre os baniwa, a comida
necessariamente partilhada coletivamente por meio de uma nica panela ou cuia.
poca ainda no havia a prtica de pratos individuais nas refeies. Toda comida era
servida em grandes panelas ou tigelas de todos podiam participar ao mesmo tempo,
pedando o seu pedao de peixe ou carne com beiju. Outra prtica anti-baniwa adotada e
praticada pelos missionrios salesianos no internato, era a da desigualdade, dos
privilgios e da injustia, percebida fortemente na distribuio da comida, que entre os
baniwa quase sagrada. Como exemplo concreto, cito o caso dos animais domsticos
criados pelos alunos internos diariamente, como porcos, galinhas e gado.

!142
Periodicamente os indgenas internos realizavam o abate e todo o tratamento dos
animais para a alimentao dos padres. De um porco, por exemplo, os internos
indgenas, s conseguiam sentir o cheiro da boa comida e se contentar em comer farofa
de midos, chamados de tripas pelos internos indgenas. Toda a carne ia exclusivamente
para a mesa dos missionrios. Alm disso, os missionrios conseguiram usar os prprios
ndios passivos e obedientes como assistentes ou capangas para impor e fazer cumprir
as rigorosas regras e punies aos indgenas, estimulando a prtica desonrosa de
subservincia e de omisso para se dar bem na vida. Essa prtica egosta
profundamente abominvel pelos baniwa, para quem a comida o bem mais sagrado e
humano, portanto, sua partilha deve ser sempre objeto smbolo de humanidade, de
solidariedade e de espiritualidade.
Os castigos fsicos e morais faziam parte deste instrumento pedaggico naquele
momento, como um mtodo para reafirmar na alma ndia o esprito da civilizao. O
uso da dor fsica e moral eram entendidos como formas de fixar na memria as normas
estabelecidas. Inconscientemente os educadores salesianos estavam aplicando em outro
contexto e segundo outros interesses, o mesmo mtodo utilizado nos rituais tradicionais
de iniciao ou de passagens dos jovens, onde o aspecto central exatamente a dor e o
sofrimento que marcaro a vida inteira dos jovens iniciados, porm, com o propsito de
implantar na alma e no corao dos jovens os valores de solidariedade, hospitalidade e
gosto pelo trabalho para evitar o sofrimento e garantir o bem-viver de todos. Outro
paralelo possvel de ser feito que do mesmo modo que os rituais de iniciao
ensinavam a principal lio da vida de que para se alcanar o bem-estar da famlia e da
comunidade, as pessoas deveriam estar preparadas e dispostas a sacrifcios; do mesmo
modo, os castigos adotados no processo educacional das escolas-internatos, deveriam
ensinar que para se alcanar o cu e a civilizao do branco, os indgenas deveriam
aceitar os sacrifcios impostos a eles no processo de formao escolar.

O processo de converso dos ndios, para os missionrios protestantes da

MNTB, exigia a mediao de prticas pedaggicas de ensino de leitura em lngua
indgena. Os indgenas deveriam ler a Bblia na lngua materna, cuja traduo para o
idioma nativo havia sido feita pelos prprios missionrios. Para isso, aulas foram
improvisadas para viabilizar a alfabetizao. O ensino se processava debaixo das

!143
rvores, nas casas, nas canoas, onde fosse possvel (SOFIA MULLER, 1975). Ao que
tudo indica Sofia no pretendia escolarizar os ndios, mas, to somente fazer os velhos
decodificarem a escrita, a fim de poderem ler a Bblia para os demais. Alm da leitura e
escrita na lngua, o ensino visava tambm preparar os mais velhos para ocuparem os
cargos de ancio, dicono e pastor. Deste modo, se pode afirmar que a escola no fazia
parte do projeto evanglico (WEIGEL, 2000). Posteriormente algumas poucas escolas
bblicas passaram tambm a trabalhar com a alfabetizao regular de crianas e em
alguns casos, com as primeiras sries do ensino fundamental regular, mas isso foi
resultado de presso das lideranas indgenas.

Segundo Weigel, fica evidente que a estratgia dos missionrios protestantes,

para divulgao de suas idias evangelizadoras e cristianizao dos indgenas diferia
substancialmente, da catlica. Enquanto os salesianos seguiam a orientao de Dom
Bosco, investindo nas crianas e nos jovens para conquistar os adultos e investindo no
projeto educativo desenvolvido em seus internatos e escolhinhas, a dos protestantes era
bem diferente. Consistia em, usando a hierarquia dos povos indgenas, conquistar
primeiro os mais velhos, os que tinham autoridade e o respeito dos demais, para a
formao de novas geraes e continuao do projeto evangelizador.

A partir da dcada de 1970 a histria da humanidade marcada por um

desenvolvimento de foras sociais progressistas que passam a combater processos
polticos de excluso social e econmica, auxiliados pelo avano das tecnologias de
informao. Diante disso, espalham-se pelo mundo, fortes presses por polticas
favorveis aos excludos, inclusive os povos indgenas brasileiros. neste cenrio e
perodo histrico que em 1980, um grupo de representantes do povo tukano (um dos 23
povos indgenas da regio do Alto Rio Negro) foi ao Tribunal de Rotterdam, denunciar
os mtodos e as prticas salesianas em seus internatos, acusando-os de etnocdio, ou
seja, de destruidores das culturas indgenas do Alto Rio Negro.

A partir deste momento, a Igreja Catlica comea a gradativamente mudar sua

concepo e atitude poltica em relao aos povos indgenas. Parte da Igreja, comeou a
assumir o discurso da descolonizao e da evangelizao atravs dos elementos da
cultura dos povos indgenas e do respeito s suas tradies, costumes e lnguas. Esse
novo discurso e tentativa de prtica pastoral, representado sobretudo pelo Conselho

!144
Indigenista Missionrio (CIMI) chegaram a ser conhecidos no seio da Igreja catlica
como inculturao, ou seja, o evangelho interpretado e vivido a partir dos valores das
culturas indgenas.

Ao mesmo tempo o estado j no precisava mais da mediao da igreja e retirou

boa parte do seu apoio ao empreendimento missionrio no Alto Rio Negro. Sem esse
apoio, os missionrios tiveram que procurar seus prprios meios para sustentar os altos
custos de manuteno e de funcionamento dos internatos e como no conseguiram,
passaram a ser insustentveis e, portanto, inviveis. Deste modo, os internatos forma
gradativamente sendo fechados. Os prdios onde funcionavam os internatos foram
transformados em escolas comuns mantidas pelo poder pblico, entretanto, ainda
gerenciadas pelos Salesianos, que mantinham a filosofia religiosa s que associada ao
currculo de ensino cientifico do regime pblico de educao. Em meio a imponentes
prdios que antes abrigavam as estruturas de internato, agora deles eram utilizadas
apenas algumas poucas salas de aula para atender os moradores que permaneceram na
localidade.

Pode-se dizer que o fim dos internatos est relacionado a dois fatores. O
primeiro, a prpria reao e vontade dos povos indgenas expressa por meio da
denncia junto ao Tribunal Russel. O segundo fator de ordem estrutural da poca, seja
em nvel nacional e internacional. A partir de 1970, condies de ordem estrutural,
ligadas ao reordenamento econmico a nvel mundial, s transformaes ideolgicas
dentro da Igreja Catlica e crescente politizao de segmentos sociais oprimidos,
favorecidos pela aliana de setores intelectualizados da sociedade civil nacional e
internacional (WEIGEL, 2000).

Se o interesse dos missionrios salesianos era a conquista das almas para a igreja
crist e o mundo cultural ocidental, para os povos indgenas os interesses estavam
ligados ao processo de sobrevivncia e melhorias nas condies de vida. Os chefes, os
velhos, os professores e as lideranas indgenas, estavam convictos de que era
necessrio o domnio dos conhecimentos dos no ndios, saber o que o branco
sabe (WEIGEL, 200) para garantir o futuro.

Com o fim dos internatos e sob presso dos povos indgenas, os missionrios
salesianos se viram na obrigao de buscar alternativas para a continuidade dos

!145
processos de formao escolar das crianas indgenas, notadamente voltadas
alfabetizao em lngua portuguesa e ensino das primeiras contas de matemtica. Eles,
ento, passaram a articular a abertura e o funcionamento de pequenas escolas
denominadas de escolhinhas nas prprias comunidades. Essas escolhinhas
funcionavam em pequenas construes de taipas, cobertas de palha caran e construdas
pelas prprias comunidades. Para o funcionamento dessas escolhinhas os
missionrios salesianos contaram com os ex-alunos das antigas escolas-internato, que j
haviam concludo pelo menos a quinta srie do ensino fundamental, para atuar como
professores.

Essa rede de escolhinhas aos poucos foi sendo assumida diretamente pelo
poder pblico municipal. Na dcada de 1980, foi institudo o rgo Municipal de
Educao de So Gabriel da Cachoeira, um setor da Prefeitura com poderes e
responsabilidades relativos organizao e administrao do sistema escolar do
Municpio em parceria com a Secretaria de Educao do Estado, responsvel legal pelo
sistema educativo em todo o Estado (OLIVEIRA, 2005). Gradativamente as escolas
das comunidades indgenas foram sendo oficializadas e passando para a jurisdio
municipal, mesmo que os missionrios salesianos continuassem a supervision-las at o
incio dos anos 1990. Nessas escolas so ministradas as quatro sries primrias, em
classes multisseriadas.

A histria moderna dos povos indgenas experimentando diferentes modelos de

educao escolar pode ser dividida em quatro perodos. O primeiro desses momentos
corresponderia ao perodo de implantao e funcionamento do internato salesiano,
transcorrido ao longo das dcadas de 1920 a 1960. O segundo seria relativo fase de
implantao das escolinhas nas comunidades na dcada de 1970. O terceiro seria
perceptvel a partir da segunda metade da dcada de 1980, quando se consolida a
educao escolar municipal e comea a aumentar o nmero de escolas em toda a regio.
O quarto e ltimo perodo corresponderia ao incio de implantao de escolas indgenas
sob a nova orientao poltico-pedaggica da educao especfica, diferenciada,
bilnge e intercultural que datam da segunda metade da dcada de 1990, cuja idia
central o protagonismo indgena e prticas pedaggicas interculturais, de que
passaremos a tratar a seguir.

!146
A gnese da educao escolar indgena no Rio Negro

A dcada de 1990 foi o perodo poltico mais efervescente e produtivo da
histria da luta poltica organizada dos povos indgenas do Alto Rio Negro que teve
incio na segunda metade da dcada anterior, com a criao da Federao das
Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), em abril de 1987. Trs acontecimentos
histricos e decisivos ocorreram ao longo daquela dcada, que se no decidiram,
contriburam significativamente no rumo da histria da regio, mas principalmente na
histria e na vida dos povos indgenas. Todos esses acontecimentos foram resultados
diretos dos primeiros anos de luta indgena articulada por meio da FOIRN, suas
primeiras e principais conquistas at hoje alcanadas. Trata-se de processos
sociopolticos e educativos, que tiveram lugar neste frtil perodo da luta indgena
contempornea da regio, que passo a desenvolver e analisar, apresentando o contexto
vigente poca, as conquistas alcanadas, os desafios latentes ao processo, uma breve
avaliao das experincias transcorridas at aos dias de hoje e as perspectivas pensadas
para a regio.
A primeira conquista marcante foi a retirada de garimpeiros da regio que desde
a dcada de 1970 haviam invadido toda a regio e que chegaram a ocupar quase toda a
calha do Mdio Rio Negro entre a cidade de Santa Isabel e So Gabriel da Cachoeira e
as regies fronteirias de Serra do Trara no Alto Rio Tiqui e da Serra do Caparro no
Rio Cuiar. Alm disso, duas empresas mineradoras haviam se instalado na regio com
apoio do Governo do Estado do Amazonas, so elas, Goldamazon e o Grupo
Paranapanema, que tambm se retiraram da regio nesta mesma poca. Essa retirada
dos garimpeiros e das empresas mineradoras, foi resultado de muito trabalho e de
intensas lutas polticas e jurdicas travadas pelos povos indgenas e seus aliados. A
segunda conquista foi o reconhecimento, a demarcao e a homologao de cinco terras
indgenas contguas na regio do Alto Rio Negro, reivindicadas pelos povos indgenas
desde a dcada de 1970, que totalizaram 11 milhes de hectares (referncia ao mapa). A
conquista da terra foi resultado de uma complexa e sbia negociao com o governo,

!147
principalmente com os segmentos militares, que se opunham ao reconhecimento desse
direito na proporo da rea reivindicada.
A terceira conquista foi a eleio de um primeiro governo municipal
progressista (PT), pelo menos no incio da gesto, uma composio mista no ndio e
ndio, que envolveu importantes lideranas indgenas da regio. Essa gesto municipal
foi fundamental para as mudanas nos rumos da educao escolar oferecida aos povos
indgenas da regio, de que passaremos a tratar de agora em diante.
Antes, porm, necessrio destacar que foi com muito orgulho que pude
participar direta e ativamente de todo este processo ocorrido, uma vez que desde a
criao da FOIRN em 1987 trabalhei como diretor eleito da organizao, tendo
renunciado ao cargo de secretrio geral que ocupava em 1997 para assumir em Manaus
a funo de coordenador-geral da Coordenao das Organizaes Indgenas da
Amaznia Brasileira (COIAB), eleito em 1996, com forte apoio da FOIRN. Deste
modo, fui o diretor que mais tempo atuou ininterruptamente frente FOIRN at hoje,
tendo sido eleito por quatro vezes em assemblias gerais para vrios cargos da
instituio. Meu testemunho aqui se baseia, portanto, na minha experincia e viso
sobre o processo de que participei e acompanhei sistematicamente.
Meu envolvimento com a educao escolar se deu antes do incio da minha
militncia na FOIRN. Tem a ver com o fato de que meu maior sonho de criana e
juventude era ser professor, de preferncia em minha comunidade. Por isso, assim que
conclui o ensino mdio em magistrio em 1984 na cidade de So Gabriel da Cachoeira
voltei minha comunidade de origem para ser professor, tendo trabalhado durante
quatro anos (1984-1987) na escola Nossa Senhora da Assuno, localizada na
comunidade Baniwa Carar-Poo, que tambm centro distrital, e poca tinha uma
populao total de 800 pessoas, e a escola atendia mais de 200 alunos do ensino
fundamental. O nome da escola sugestivo do contexto histrico poca.
A escola Nossa Senhora da Assuno, a exemplo das principais escolas
indgenas da regio do Alto Rio Negro, era uma escola pblica confessional, herdeira de
uma escola-internato, portanto, ainda sob o rigoroso comando, controle e domnio
administrativo, poltico e pedaggico das misses religiosas catlicas, precisamente dos
salesianos. Era uma escola modelo padro oficial de uma escola colonial para indgenas,

!148
pertencendo oficialmente categoria de escola rural e todos os professores mesmo
sendo indgenas eram denominados de professores rurais. A denominao indgena era
algo terminantemente proibido. A organizao curricular da escola seguia as diretrizes
nacionais e estaduais da educao brasileira sem nenhuma diferenciao,
complementada com o ensino religioso, cujo objetivo claro era formar cidados
obedientes, patriotas devotos e cristos fieis. Estamos falando, portanto, de uma escola
integradora, assimilacionista, tutelar, negadora e destruidora de culturas, tradies,
lnguas, saberes, valores e modos de vida indgena, neste caso, baniwa. Para mim tudo
isso no era nenhuma surpresa, pois durante mais de 12 anos havia estudado em escolas
como essa. Minha formao escolar e docente era coerente com este modelo e com esta
perspectiva de educao escolar. Testemunho que mesmo tendo concludo o ensino
mdio e estudado em muitas escolas sediadas em comunidades indgenas, participei
pela primeira vez de uma assemblia indgena aos 23 anos de vida por ocasio da
criao da FOIRN e pela primeira vez tinha ouvido falar de direitos indgenas. Este
testemunho exemplifica o quanto as escolas presentes nas aldeias indgenas da regio
eram aliengenas, alienantes e excludentes.
Foi com essa experincia e viso sobre a questo indgena e em particular sobre
a educao que entrei para o cenrio e a luta do movimento indgena organizado da
regio e do pas. Foi o movimento indgena em geral e em particular a FOIRN que
serviu para mim como a verdadeira escola da vida, sobre a minha identidade e meu
papel junto luta do meu povo e luta dos povos indgenas do Brasil a quem passei a
dedicar toda a minha vida desde ento, completando neste ano de 2011, 24 anos de luta
e dedicao. No campo da educao, o movimento dos professores indgenas do Rio
Negro (inicialmente articulada pela FOIRN e posteriormente pela Associao dos
Professores Indgenas do Alto Rio Negro APIARN,fundada em 1997 e pelo Conselho
dos Professores Indgenas do Alto Rio Negro COPIARN, fundada em 1999) e da
Amaznia, foram fundamentais na minha formao poltica. Merece destaque a
Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Acre COPIAM que para mim foi
uma espcie de escola-me em termos de referncia para articulaes, mobilizaes,
debates, discusses e construes de estratgias terico-pedaggicas e prticas polticas
da chamada educao escolar indgena.

!149
 Quando no incio de 1997 fui convidado para assumir a Secretaria Municipal de
Educao e Cultura (SEMEC) do municpio de So Gabriel da Cachoeira, eu j tinha
outra viso e bagagem conceitual sobre educao escolar indgena razo pela qual,
achava que poderia contribuir para a mudana do quadro e dos rumos da educao
escolar voltada para os povos indgenas da regio, na perspectiva discutida e proposta
pela vanguarda do movimento indgena organizado da regio, capitaneada poca pela
FOIRN, APIARN e COPIARN. Mas assumir o desafio no foi nada fcil. Primeiro
porque tive que renunciar funo de coordenador-geral na COIAB, que havia
assumido a menos de um ano e estava em fase de reestruturao e reorganizao
interna, aps enfrentar a primeira crise administrativa e financeira, tarefa para a qual fui
eleito para coordenar o processo. Minha deciso baseou-se na idia de que assumir a
SEMEC era a oportunidade privilegiada, rara e talvez nica na vida, de contribuir para
as mudanas nos rumos da educao escolar indgena da regio, testando e exercitando
todo aprendizado discursivo acumulado ao longo dos anos de militncia poltica no
movimento indgena. Por outro lato, eu tinha plena conscincia dos possveis desafios
ainda desconhecidos, uma vez que as idias de escolas indgenas prprias,
diferenciadas, especficas, bilnges/multilinges e interculturais eram ainda muito
novas no debate e na prtica poltica do Estado brasileiro, reconhecidas pela
Constituio Federal de 1988, mas apenas regulamentada em 1996 por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), portanto, um ano antes da minha
chegada SEMEC.
Foi com essa conscincia e compromisso que acabei assumindo o desafio, sob
algumas condies negociadas com os dirigentes municipais, que eram dois colegas de
turma no primeiro curso pioneiro de licenciatura em filosofia oferecido pela UFAM na
cidade de So Gabriel da Cachoeira no perodo de 1990 a 1994 e as lideranas
indgenas. O primeiro compromisso foi que iniciaramos uma experincia inovadora e
prioritria em implantao de uma poltica de educao escolar indgena, auspiciados
pela nova Constituio Federal e pela nova LDB. Isso implicaria na necessidade de
empreender profundas mudanas nos planos pedaggicos e de gesto das escolas
instaladas nas aldeias. O segundo compromisso foi fazer as mudanas necessrias com
ampla participao e envolvimento indgena por meios de consultas pblicas e de

!150
conselhos participativos que seriam instalados. Autonomia de gesto pedaggica e
financeira da Secretaria de Educao para desenvolver programas inovadores que
alavancassem todo o processo de mudana, incluindo a necessidade de assessorias
especializadas equipe da SEMEC. Tais pressupostos foram acordados e assegurados
durante toda a gesto sob minha coordenao. Destaco isso, pois, durante os trs anos
(1997-1999) do nosso trabalho, as condies possveis e disponveis no mbito do poder
municipal nos foram dados, de modo que o que no conseguimos alcanar ou conquistar
foi ou pelas nossas limitaes tcnicas ou pelas condies limitadas dos recursos
materiais, financeiros ou legais disponveis, principalmente neste perodo em que a
contribuio do governo federal e do governo estadual, dentro de seus papeis
suplementar em termos de recursos tcnicos e financeiros foi quase nula. Foi com esse
esprito e condies polticas que iniciamos o trabalho frente educao do municpio,
sendo minha primeira experincia no campo de poltica pblica governamental.
O quadro da educao escolar presente nas comunidades indgenas era muito
simples de qualificar: no tinha nada de educao indgena ou mesmo de educao
escolar indgena. A qualificao indgena era proibida, pois era um termo que inspirava
medo e vergonha. As escolas funcionavam como modelos tradicionais de escola para
ndios. A educao era para civilizar, integrar e educar ndios atrasados, sem cultura e
sem conhecimentos. As escolas eram para fazer com que os ndios deixassem de ser
ndios o quanto antes. As lnguas indgenas eram proibidas e as tradies e culturas
tambm. Todas as escolas estavam sob o comando dos missionrios em comum acordo
com os governos municipal e estadual. Algumas poucas escolas estavam sob o comando
do Exrcito brasileiro, aquelas escolas que estavam localizadas em comunidades
indgenas situadas nas fronteiras.
A rede escolar municipal era composta na sua quase totalidade de unidades
instaladas em comunidades indgenas que em 2006 eram em nmero de 173 escolas que
ofereciam ensino de 1 a 4 srie do ensino fundamental, funcionando com 325
professores e atendendo 1.855 alunos indgenas (OLIVEIRA, 2005). Todas essas
escolas eram denominadas de escolas rurais. Embora, quase 100% dos professores que
trabalhavam nessas escolas fossem indgenas, todos eram denominados de professores
rurais e leigos, ou seja, sem nenhuma formao e habilitao para o exerccio da

!151
profisso. Em muitas escolas, os professores indgenas no falavam e nem mesmo
entendiam a lngua dos alunos indgenas. O professor ministrava aula em portugus para
alunos que no falavam e no entendiam o portugus. Isso gerava altos ndices de
reprovao e desistncia. Isso acontecia porque embora os professores fossem indgenas
falantes de suas lnguas maternas, eram enviados para dar aula em outras comunidades
falantes de outras lnguas.
Toda essa rede escolar que atendia as comunidades indgenas estava sob a
responsabilidade administrativa do Instituto de Educao Rural do Estado do Amazonas
(IER-AM), portanto, pertenciam rede escolar do Estado que alm de contribuir com
60% do valor do salrio dos professores, tambm determinava as diretrizes poltico-
pedaggicas, o regimento e o calendrio letivo das escolas. Os outros 40% do salrio
pago aos professores eram de responsabilidade do Municpio. Esta parceria para o
pagamento de salrio dos professores rurais indgenas (salrio mnimo), era muito
problemtica, pelos constantes longos atrasos, pois para isso acontecer bastava uma
parte no cumprir com sua obrigao. Alm desses professores rurais indgenas, havia
tambm, em nmero menor, os professores das escolas estaduais localizadas nos centros
distritais. Estes, embora tambm fossem professores indgenas trabalhando em escolas
localizadas em comunidades indgenas no eram denominados de professores rurais e
sim professores estaduais que tambm trabalhavam em condies muito precrias, mas
se consideravam melhores que os professores rurais, gerando discriminao e
desigualdade no tratamento. Os professores estaduais trabalhavam como contratados
temporrios, em regime especial, que significava 08 meses de contrato por ano, mas o
professor que iniciava seu contrato em fevereiro s recebia seu primeiro pagamento em
junho ou julho.
Quando assumi a direo da SEMEC, a primeira medida adotada foi formar uma
equipe de assessoria especializada que com apoio da equipe da SEMEC elaborou uma
proposta para o que seria o I Programa de Educao Escolar Indgena do Municpio que
ficou intitulada como Programa Construindo uma Educao Escolar Indgena que
orientou todo o planejamento estratgico da gesto. A proposta centrava sua ao no
incio imediato de implantao de uma educao que possibilitasse a criao de escolas

!152
de acordo com as realidades especficas das comunidades indgenas da regio, as
chamadas escolas indgenas.
A segunda medida adotada foi a realizao de uma consulta pblica sobre a
situao e a perspectiva da educao escolar no municpio, por meio da I Conferncia
Municipal de Educao, realizada na sede do municpio em julho de 1997, contando
com a participao de mais de 300 pessoas, entre indgenas e no indgenas e com forte
representao dos governos estadual e federal. A Conferncia aprovou importantes
indicaes programticas e diretrizes gerais que deveriam nortear as polticas,
programas e aes de educao escolar na regio, destacando as escolas presentes nas
comunidades indgenas. No campo da educao escolar indgena ficou aprovada a
proposta de dar incio imediato ao processo de transformao das escolas rurais em
escolas indgenas de forma gradual, o que implicaria em mudanas profundas na
organizao normativa, administrativa e pedaggica de toda a rede e todo o conjunto de
medidas constantes no Programa apresentado e submetido avaliao dos participantes
da Conferncia.
Da em diante a equipe da SEMEC comeou a implementar o programa, a partir
de trs eixos de aes prioritrias e estratgicas: aes estruturantes, aes de
organizao da rede escolar e aes de reviso programtica das estruturas curriculares
das escolas. No mbito de aes estruturantes, a primeira medida tomada foi construir
o sistema de ensino prprio do municpio que implicou em elaborar, negociar e aprovar
um conjunto de instrumentos legais no mbito da Cmara de Vereadores do Municpio.
At ento, a rede escolar municipal dependia legalmente do sistema estadual de ensino,
ou seja, a regularizao das escolas dependia de medidas administrativas da Secretaria
Estadual de Educao do Amazonas e o reconhecimento e as orientaes pedaggicas a
serem seguidas pelas escolas dependiam dos procedimentos normativos do Conselho
Estadual de Educao do estado.
A primeira medida legislativa tomada foi elaborar e aprovar na Cmara
Legislativa Municipal um projeto de Lei que criou o Sistema Prprio de Educao,
garantindo autonomia normativa e de gesto de toda a rede escolar municipal. Para
garantir a viabilidade das escolas indgenas autnomas do ponto de vista pedaggico e
de gesto, esta Lei do Sistema Prprio reconheceu aos povos indgenas o direito de

!153
poderem criar seus subsistemas prprios de educao escolar. Ou seja, cada povo
indgena poderia formar e desenvolver seu sistema prprio de ensino-aprendizagem,
contemplando suas especificidades culturais e interesses atuais. Alm disso, a Lei
tambm criou a categoria de escola indgena e de professor indgena. A segunda medida
legislativa tomada foi a elaborao e aprovao da Lei que criou o Plano de Carreira do
Magistrio Municipal e que contemplava a Carreira Especfica do Magistrio Indgena.
A terceira medida legislativa foi a elaborao e aprovao da Lei que criou o Estatuto
do Magistrio Municipal e em particular o Estatuto Especfico do Magistrio Indgena
com o plano de carreira progressiva e diferenciada dos educadores indgenas do
municpio.
Para a funcionalidade desses instrumentos legais, foram ainda elaborados e
aprovados trs projetos de leis especficos que criaram os trs principais conselhos
municipais de controle social da educao. A mais importante foi a que criou o
Conselho Municipal de Educao, rgo exigido por lei para a existncia e
funcionamento autnoma do Sistema Municipal de Educao, do qual o rgo
normatizador, alm de ser o mais importante rgo municipal de controle social. Alm
disso, foram criados por lei, o Conselho Municipal do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao Fundamental (hoje Conselho Municipal do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica) e o Conselho Municipal da
Alimentao Escolar. Todas essas leis foram necessrias para garantir o funcionamento
regular do Sistema de Ensino do Municpio.
Uma vez resolvida a base legal e normativa do sistema, medidas administrativas
comearam a ser tomadas para a parte mais difcil que era a implantao da poltica de
educao escolar indgena, o que implicava em mudanas legais, normativas e
pedaggicas no mbito interno das estruturas mentais e de gesto das escolas. A
primeira medida tomada foi negociar com a Secretaria de Educao do Estado do
Amazonas a quem estava jurisdicionada toda a rede escolar do municpio a
transferncia de jurisdio e gesto para o municpio. Isto porque as ento escolas rurais
(escolas instaladas nas aldeias indgenas) eram subordinadas ao Instituto de Educao
Rural do Amazonas (IERAM) ligada SEDUC-AM. Era o IERAM que gerenciava toda
a rede, inclusive do ponto de vista financeiro e pedaggico. Cabia Secretaria

!154
Municipal de Educao apenas realizar as matrculas, definir o quadro de professores,
distribuir o material didtico enviado pelo IERAM e quando possvel realizar
acompanhamento pedaggico. Este processo de transferncia de competncia durou um
ano.
Ao mesmo tempo, portarias e resolues municipais comearam a ser publicadas
transformando as escolas implantadas nas comunidades indgenas de escolas rurais para
escolas indgenas, de professores rurais para professores indgenas. Essa parte da tarefa
no foi simples nem fcil. Primeiro, porque muitas comunidades indgenas resistiram s
mudanas, o que gerou uma discusso incmoda entre os prprios professores e
lideranas indgenas, pois, alguns queriam e outros no. Segundo, essa resistncia gerou
polmicas simples, mas emblemticas ao propsito transformador que se iniciava, como
por exemplo, se os nomes das escolas, que at ento eram quase todos com nomes de
santos, impostos pelos missionrios, deveriam ser mudados para nomes indgenas,
definidos pelos prprios indgenas. Quanto mudana de categoria de professor rural
para professor indgena, foi mais simples. Poucos professores indgenas resistiram no
comeo do processo. O maior trabalho se deu na organizao dessa nova rede de escolas
indgenas, junto SEDUC-AM e junto ao MEC principalmente junto ao Instituto
Nacional de Estudos Populacionais (INEP/MEC), uma vez que se tratava de uma
experincia indita e o municpio pela primeira vez estava se estruturando e
organizando sua rede escolar.
Neste sentido, a SEMEC iniciou todo um processo de reorganizao espacial e
administrativa da rede escolar municipal, sendo que a primeira ao foi um
levantamento minucioso do nmero de escolas em funcionamento e paralisadas,
situao administrativa de cada uma (regularizada ou no), nmero de professores, nvel
de formao dos professores, local de trabalho, situao contratual, situao salarial e
anos de trabalho dos professores indgenas. O levantamento demonstrou, por exemplo,
que havia muitos professores com mais de 20 anos de trabalho que nunca tinham
regularizado sua situao trabalhista, situao que os impedia de ter acesso e garantia de
qualquer direito por tantos anos de trabalho, e nem mesmo a garantia do emprego. Em
seguida foi realizado um processo de nucleao administrativa de escolas que tinham
nmero muito reduzido de alunos, conforme proximidade espacial e afinidades scio-

!155
polticas, com objetivo de habilit-las ao recebimento de recursos financeiros, como o
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE/MEC), que exigia o nmero mnimo de 50
alunos por escola. Esses recursos parecem irrisrios (R$ 1.500,00 por ano para uma
escola com 50 alunos), mas fazem e fizeram diferena no dia-a-dia da escola do ensino,
pois permite compra de material didtico bsico ou pequenas reformas, imprescindveis
para o bom funcionamento da escola. A nucleao foi apenas uma medida
administrativa para constar no Censo Escolar do MEC, sem fechamento de nenhuma
escola ou fuso concreta de escolas.
As escolas indgenas do municpio sofrem um grave problema que o nmero
de alunos por escola e por professor o que torna o atendimento extremamente caro, alm
de dificultar recebimento de diversos programas e aes complementares do governo
federal. A grande maioria das unidades escolas funciona com o nmero inferior a 12
alunos e espalhada a longas distncias entre si e da sede do municpio onde fica situada
a SEMEC. Essa situao de nmeros reduzidos de alunos por escola e por professor
resultado do alto ndice de xodo indgena para as cidades ou centros distritais, em
busca de melhores condies de vida (sade e alimentao) e principalmente em busca
de acesso formao escolar em nveis mais avanados, uma vez que as escolas
indgenas nas aldeias, em geral, s oferecem a primeira etapa do ensino fundamental. A
escassez alimentar bastante sria na maioria das comunidades indgenas da regio,
causada pela baixa incidncia de caa e pesca ao longo dos rios encachoeirados,
florestas repleta de serras e montanhas rochosas e pela composio extremamente cida
das guas escuras dos rios (por isso a denominao de Rio Negro, por ser um rio
envelhecido e ter suas nascentes nas florestas tingidas de humus).
A equipe da SEMEC tinha plena conscincia de que mudanas legais,
normativas e administrativas no seriam suficientes para garantir a mudana pretendida,
ou seja, implantar uma educao escolar indgena prpria, seguindo os processos
prprios de educao tradicional dos povos autctones da regio. Sabamos que seria
necessrio, iniciar um processo de mudana mental, poltico e pedaggico na
comunidade educativa, incluindo os professores, pais, alunos, lideranas, tcnicos e
gestores. Neste sentido, a medida mais importante adotada foi iniciar imediatamente a

!156
implementao de um programa de formao de professores indgenas, que ficou
conhecido como Magistrio Indgena I.
Em termos de investimento financeiro foi o mais importante e corajoso da
gesto, pois, atendeu mais de 200 professores indgenas, por meio de duas etapas
intensivas por ano, sempre no perodo de frias letivas, sendo que cada etapa custava
em mdia R$ 150.000,00 para um oramento mensal de pouco menos de R$200.000,00
da SEMEC. Os altos custos explicam-se pelas altas distncias de deslocamento de
professores cursistas (sem considerar o perigo das inmeras cachoeiras a serem
percorridas) e de contratao e deslocamento de professores/monitores de universidades
de outros estados do pas, que foram necessrias para garantir a qualidade e
especificidade desejadas e esperadas do curso. Com a implantao do plano de Carreira
dos professores indgenas que valorizou e nivelou os salrios pelo menos acima do
salrio mnimo, a folha de pagamento e a manuteno do curso de formao esgotava
todo o oramento da SEMEC. Isso d uma idia das dificuldades que foram encontradas
para a execuo do Programa e do Plano de trabalho, em um perodo em que o apoio do
governo estadual e federal foi praticamente inexistente, como j mencionamos
anteriormente.
Sabamos tambm que para avanar e consolidar a poltica de educao escolar
indgena era necessrio produzir e disponibilizar s escolas indgenas materiais
didticos especficos, bilnges e elaborados por elas prprias. Com a limitao de
recursos financeiros encaminhamos que aproveitaramos as etapas dos cursos de
formao de professores indgenas para produzir tais materiais, aproveitando as
experincias dos professores/monitores e as experincias dos professores cursistas.
Assim foi feito, sendo que o primeiro livro didtico publicado s aconteceu aps a
concluso do curso. Mas importante destacar que desde o incio do programa e da
gesto, as escolas, os professores e os alunos foram estimulados a elaborar seus prprios
materiais didticos provisrios, na sua lngua e de acordo com as realidades e interesses
locais, o que de fato foi feito em muitas escolas indgenas.
Restam ainda mencionar duas outras prioridades que tentativamente buscou-se
desenvolver, mas estas com muitas dificuldades. A primeira foi melhorar a infra-estrutra
fsica das escolas, dada a situao crtica em que se encontravam. Em 1997 havia 180

!157
escolas indgenas, das quais 100 (80%) no possuam nenhum prdio prprio. As aulas
aconteciam (quando aconteciam) em lugares improvisados, como barraces
comunitrios ou sombras de rvores. Tendo conscincia da impossibilidade de apoio dos
governos estadual e federal, principalmente por razes polticas (a gesto municipal era
do Partido dos Trabalhadores (PT) e a gesto federal era do Partido Social Democrata
Brasileiro (PSDB), das limitaes financeiras do municpio, e considerando a gravidade
do problema, buscou-se desenvolver um programa emergencial de construes de
escolas de madeira em parceria com as prprias comunidades indgenas. Deste modo
esperava-se tornar os processos de construes mais baratas e rpidas. A proposta era
construir pelo menos 60% da demanda reprimida. O programa consistiu em a SEMEC
adquirir unidades de moto-serra, identificar e contratar operadores qualificados para a
tiragem de madeira e as comunidades deveriam contribuir na identificao das madeiras
de qualidade e na construo das escolas. Dessa forma, pensou-se que alm de resolver
os problemas de construes de escolas, as comunidades teriam alguma renda gerada a
partir de seus trabalhos nos empreendimentos. Mas, a iniciativa no alcanou os
resultados esperados, em grande medida pela baixa capacidade dos operadores de moto-
serra e de construtores das escolas, baixa capacidade das comunidades acompanharem
os trabalhos e pouqussima capacidade da equipe da SEMEC para monitorar os
trabalhos espalhados pela vasta regio do municpio. Mesmo assim ainda foram
construdas mais de 20 escolas nessa modalidade, mas que tiveram pouca durao pela
m qualidade da madeira utilizada e deficincias nas construes. Alm disso, ainda
conseguimos construir mais 15 escolas de alvenaria por meio de convnios e recursos
prprios do municpio.
Outra ao desafiadora foi relativa s elaboraes de projetos-poltico-
pedaggicos para as escolas indgenas que tambm eram necessrios para dar
efetividade educao escolar indgena, especfica, diferenciada, bilnge/multilinge e
autnoma. Para isso o foco principal foi tambm o curso de formao de professores
indgenas. Ou seja, o curso deveria preparar tecnicamente os professores indgenas para
coordenar ou orientar suas comunidades na re-elaborao dos PPPs de suas escolas. A
SEMEC tinha pouca ou nenhuma capacidade efetiva, por razes tcnicas e operacionais,
para apoiar ou assessorar tantas escolas neste sentido. Por isso, s lentamente algumas

!158
escolas foram discutindo e elaborando seus PPPs e at hoje este processo ainda no est
inteiramente concludo.
Considerando os objetivos principais do Programa Construindo uma Educao
Escolar Indgena, programa-mestra da gesto, podemos afirmar que boa parte das aes
estratgicas, estruturantes e prioritrias previstas, foram executadas e com resultados
bastante satisfatrios. Essas aes estruturantes se resumiram em trs blocos: o
primeiro foi a criao e toda a regulamentao do sistema municipal prprio de
educao que possibilitou o reconhecimento dos subsistemas prprios de educao de
cada povo indgena da regio. O segundo bloco diz respeito reorganizao e
reestruturao da rede escolar municipal indgena, que incluiu a regularizao
administrativa e pedaggica, a nucleao e as construes de escolas. O terceiro bloco
refere-se ao conjunto de aes voltadas formao e capacitao de recursos humanos,
incluindo ai a formao de professores, capacitao de tcnicos da SEMEC, oficinas e
seminrios formativos para lideranas, pais e alunos. Merecem ainda destaque o incio
das discusses e re-elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas indgenas,
do incio de discusses e elaborao de materiais didticos prprios (bilnges) e o
incio da descentralizao e regionalizao da alimentao escolar. Quanto
regionalizao da alimentao escolar vale ressaltar a experincia iniciada com a
compra da produo do povo Yanomami da Comunidade de Maturac que a SEMEC
passou a realizar para atender a prpria escola Yanomami de Maturac e as escolas
localizadas na sede do municpio, cujos principais produtos eram laranja, pupunha,
banana, abacaxi e farinha de mandioca.
Considerando as limitaes financeiras e tcnicas disponveis no municpio, a
pouca ou nenhuma experincia da equipe da SEMEC no tocante ao desafio do programa
indito por se tratar de uma poltica recente no mbito do pas, o pouco tempo de
trabalho e as condies polticas da gesto, julgamos que importantes conquistas foram
alcanadas, que at hoje, passados doze anos, ainda continuam como referncia para o
municpio, para o Estado e para o pas. O fator tempo tambm influenciou muito, na
medida em que foram apenas trs anos de trabalho, de fevereiro de 1997 a dezembro de
1999, portanto, a minha participao se encerrou um ano antes do final da gesto. Devo
esclarecer por que no fiquei at ao final do mandado. Em primeiro lugar importante

!159
mencionar que os quatro anos de gesto da referida administrao foram extremamente
tumultuados no campo poltico e administrativo. O vice-prefeito indgena faleceu no
meio do mandato. Antes do seu falecimento, j havia falecido um vereador indgena em
pleno exerccio de seu mandato, enfraquecendo a base aliada da equipe da
administrao municipal no poder executvio e no poder legislativo. Os dois eram
lideranas indgenas muito importantes e influentes na gesto e no municpio,
principalmente no meio indgena, pois eram do maior distrito indgena do municpio,
Iauaret. Deram muita falta na administrao e gesto municipal da poca. A
administrao do prefeito nunca conseguiu ter a maioria na Cmara Municipal e desde o
segundo ano de mandato o prefeito comeou a sofrer um processo de impeachment, e
por algumas vezes foi afastado do cargo. Alm disso, o prefeito, a partir do segundo
ano de mandato, trocou o Partido dos Trabalhadores (PT) que o havia eleito, pelo
Partido da Frente Liberal (PFL, atualmente o DEM), ou seja, um giro de 180% na arena
poltica. Mas o que pesou mesmo na deciso de no ficar at o final da gesto foi o fato
poltico. (falar mais sobre alguns dos dilemas e embates vivenciadas ao ter trabalhado
em OI e em cargos do governo municipal e federal. Ver tese de doutorado do CEPPAC
de Jean Paraso Alves, orientado por RCO, sobretudo a parte que versa sobre o
movimento indgena no Amazonas. Ele discute as dificuldades enfrentadas por
lideranas que trabalham para as OI e Tb em cargos do governo).
A primeira lio que podemos extrair da experincia acima relatada de que
possvel sim obter avanos e conquistas no campo das polticas pblicas para garantir os
direitos dos povos indgenas mesmo em meio a profundas adversidades. Podemos
provar isso por meio de leis e normas extremamente complexas e importantes, que
conseguimos aprovar no poder legislativo do municpio, mesmo sem a maioria de
vereadores, mas contando com a fora do povo. Outra adversidade encontrada foi a
prpria resistncia de parte do movimento indgena local. A FOIRN como organizao
nunca apoiou ou se envolveu diretamente com o programa e o plano de trabalho,
embora no se possa dizer que tenha sido contrria, mas indiferente, que eu mesmo no
esperava. O apoio que recebemos foi diretamente das comunidades e de suas
lideranas, principalmente de professores indgenas. Nem mesmo de organizaes
indigenistas chegamos a receber apoio e contribuio mais clara. Isso deixa uma

!160
questo no ar que o significado do espao governamental para o movimento indgena,
pautada por uma forte desconfiana ou mesmo preconceito. como se o espao ou
projeto governamental sempre fosse um espao negativo, perigoso ou indigno de
confiana, no importa se so os prprios ndios ocupando ou construindo o espao. A
questo se com essa viso e atitude diante da luta por direitos capitaneada pelas
organizaes indgenas, passa tambm por ocupao de espaos de poder, que est
sempre no governo, pelo menos, na sociedade atual em que vivemos. Outra adversidade
encontrada no perodo foi a falta de apoio do governo federal e do governo estadual
poca que foi praticamente nula. Qualquer apoio teria sido importante para o
enfrentamento de muitos problemas bsicos da poltica de educao do municpio,
como o caso das construes de escolas e de formao de professores. Na verdade,
nem o governo federal e nem o governo estadual, poca tinham algum programa de
apoio neste sentido. Isso d uma idia do quo incipiente e precria era a poltica
nacional de educao escolar indgena naqueles anos.
A segunda questo que merece ser destacada o fato da experincia ter sido
desenvolvida sem muita clareza prtica. No tnhamos nenhuma experincia anterior e
nem de referncia de outro pas ou de outras regies. Tudo o que tnhamos era muita
vontade, idealismo e as possibilidades polticas e tericas abertas pela Constituio
Federal de 1988 e as mltiplas orientaes dadas pelas primeiras discusses do
movimento dos professores indgenas na Amaznia. Naturalmente que tnhamos
muitas dvidas, incertezas e inseguranas. Mas isso talvez tenha sido o elemento
estimulador, pois nesse campo de trabalho, receita jamais deu ou dar certo, pelo
simples fato de no poderem existir. Isso refletia muito na hora de tomar decises no
sentido de orientar os professores, por exemplo, na elaborao e definio das diretrizes
ou os projetos poltico-pedaggicos das escolas. Ou seja, para as perguntas o que
vamos ensinar e como vamos ensinar, no tnhamos respostas certas. Tnhamos
dvidas se deveramos privilegiar mais os conhecimentos tradicionais ou os
conhecimentos universais da escola do branco, se os modos de ensinar da escola
deveriam continuar ou deveramos inventar outros ou seguir os modos tradicionais
indgenas, mas o problema era como levar isso para dentro da escola. Alis, so

!161
questes que at hoje no foram satisfatoriamente respondidas nem no Rio Negro e nem
no Brasil.
Em meio a essas discusses e dvidas, as comunidades indgenas da regio se
dividiram. Eu diria que a maioria concordava com a proposta inovadora de educao
escolar indgena bilnge, especfica, diferenciada e intercultural, mesmo sem entender
muito o que era isso ou aonde isso a levaria, mas outra parte passou a resistir como at
hoje acontece, embora com menor grau de incidncia. Essa diviso entre as
perspectivas autonomista e integracionista entre os povos indgenas do Alto Rio Negro
histrico dentro do prprio movimento indgena. Quando a FOIRN foi criada em 1987,
havia consenso entre todos os povos indgenas participantes de que ela deveria ser
criada para defender os direitos dos povos e das comunidades indgenas contra as
invases garimpeiras, de empresas mineradoras e de projetos dominadores de governo,
mas no havia consenso sobre direitos especficos como direito terra indgena nem
mesmo sobre quem eram os chamados povos indgenas. Muitas comunidades da
Calha do Rio Negro, por exemplo, se negavam a ser denominadas de comunidades
indgenas e tambm se negavam a aceitar que suas terras fossem demarcadas como
terras indgenas, pois elas no aceitavam ser identificadas como indgenas, j que elas se
consideravam caboclos civilizados sendo que para elas os chamados ndios eram os
que moravam nas comunidades localizadas nas cabeceiras dos rios.
O mesmo aconteceu com a adoo de educao escolar indgena. Muitas
comunidades at aceitavam que suas escolas fossem denominadas de escolas indgenas
para fins de acesso a recursos especficos, mas resistiam adoo de princpios e
diretrizes prprios de uma escola indgena, pois queriam que suas escolas continuassem
com o ensino padro dos no ndios, ou seja, valorizando s a lngua portuguesa, os
conhecimentos universais e os propsitos integracionistas, deixando claro que queriam
ver seus filhos preparados para acessar o mercado de trabalho local, regional e nacional
e outros espaos de poder do mundo no indgena. Os focos principais dessa resistncia
estavam entre as escolas situadas nos centros distritais e na sede do municpio,
justamente as que estavam sob o domnio dos missionrios salesianos que em alguns
casos permanecem at os dias atuais. O relato do grupo de trabalho da delegao da

!162
escola indgena estadual de Iauaret no seminrio de educao realizado pela SEMEC
em 1999, na maloca da FOIRN, expressivo nesse sentido,
Nosso grupo decidiu que quer continuar com ensino regular at
hoje adotado, pois os pais dos alunos querem que seus filhos
estudem para serem profissionais capazes de acessar o mercado
de trabalho e assim poderem contribuir para a melhoria de vida
de suas famlias e de suas comunidades. Outras comunidades
podem experimentar essa proposta de educao diferenciada
voltada para a lngua e tradies indgenas. Ns no somos
contra. Vamos esperar para ver como vai ser e que resultado ir
trazer paras as comunidades e quem sabe ns tambm poderemos
aderir proposta no futuro (anotao pessoal, 16/08/1999).

Neste sentido, importante mencionar o papel ambguo do Estado, por meio da
Secretaria de Educao do Amazonas (SEDUC), como at hoje, que, embora no
discurso fosse favorvel ao programa e poltica de educao escolar indgena em
ascenso em todo o pas, no abria mo de continuar outorgando aos missionrios o
poder e a responsabilidade de administrar, segundo suas orientaes religiosas e
propsitos institucionais, as escolas indgenas dos centros distritais e da sede do
municpio. Essas escolas indgenas eram e ainda so em muitos casos, administradas
pela igreja, segundo suas filosofias e interesses religiosos, embora todo o custo da
escola e da educao seja pago pelo governo do estado, ou seja, com recursos pblicos
direcionados para as escolas indgenas. Como se no bastasse, o estado ainda paga
Igreja o aluguel dos prdios onde funcionam as escolas, que esto dentro das terras
indgenas e cujos prdios foram construdos pelos prprios ndios, o que para muitos
uma ao ilegal e imoral, j que os prdios foram construdos pelos prprios
interessados e beneficirios e esto situadas em terras pblicas. As lideranas indgenas,
por diversas ocasies, j denunciaram essa situao, sem resultados concretos ou
medidas tomadas pelo estado.
No universo extra-aldeia, no foram apenas o Estado e a Igreja que mostraram
resistncia quanto nova poltica de educao escolar indgena, outras instituies
como o Exrcito que mantinha e gerenciava e ainda gerencia algumas escolas indgenas
situadas nos pelotes de fronteira, tambm resistiram. Alm disso, a FUNAI, parte das
instituies municipais e da sociedade regional em geral, de algum modo desconfiaram
da proposta e em algumas circunstncias trabalharam para que o programa no tivesse

!163
xito. Alguns professores e lideranas indgenas, influenciados pelas foras
conservadoras tambm resistiram proposta.
diante desse complexo quadro scio-poltico vivido pelos povos indgenas da
regio que o Programa e o Plano de Educao Municipal procuraram dar sua
contribuio histrica. Em termos gerais, o objetivo central do Programa e da Gesto
era contribuir com os povos indgenas em seus novos processos educativos rumo ao
protagonismo. Tal protagonismo faz-se necessrio, na conduo dos novos processos de
organizao da vida p-contato na tentativa de recuperao da auto-estima, necessria
para a (re) construo da autonomia perdida ao longo de sculos de dominao e
perseguio colonial. Esses povos voltaram a sonhar em recuperar a autonomia, por
meio da escola, mas de uma nova escola prpria. No importa o quanto isso poderia ser
difcil, complexo e moroso, o importante era iniciar o processo. Para isso, a primeira
misso era trabalhar dentro e fora da escola aes que objetivassem superar a viso
preconceituosa que havia se generalizada em toda a regio contra as culturas, as
tradies, as lnguas, os saberes, as cosmologias, os ritos, os mitos e os modos de vida
tradicionais, por obra dos colonizadores principalmente dos missionrios utilizando para
isso a escola e a catequese de forma sistemtica e ditatorial.
O programa, portanto, tinha clara conotao inovadora, no sentido de abrir
caminho novo para a construo de uma nova perspectiva de educao escolar indgena
na regio, mas, sobretudo, para contribuir com a nova perspectiva histrica que os
povos indgenas, por meio de suas organizaes, comunidades e lideranas estavam
construindo rumo retomada de suas autonomias territoriais, socioculturais, polticas,
econmicas e cosmolgicas (viso prpria de mundo). Neste sentido, temos a sensao
de que em boa parte, a tarefa foi cumprida, uma vez que a educao escolar indgena
comeou a trilhar um caminho de mudanas tanto em quantidade quanto em qualidade,
como os dados demonstram, com todos os percalos e desafios que posteriormente
colocaram prova este processo iniciado. Com isso, a luta dos povos indgenas e as
realidades de suas comunidades comearam a tomar novos rumos na consolidao das
lutas e nas melhores condies de vida, talvez no tanto da forma e do jeito que
queramos poca, mas muito melhor, porque do jeito que esses povos quiseram
pensar e construir seus futuros. Podemos dizer ento que o programa contribuiu para

!164
que hoje os povos indgenas alcanassem o estgio atual em que se o futuro ainda no
est inteiramente seguro, os instrumentos para essa construo esto nas mos deles.
Mesmo diante de muitas dificuldades, a educao escolar indgena o setor de
poltica pblica que mais avanou nos ltimos 10 anos em toda a regio, exatamente
aps a gesto pioneira de que estamos tratando. S para se ter uma idia, em 1997,
havia na rede municipal 173 escolas, 325 professores e 1855 alunos indgenas. Em 2011
esses nmeros subiram para 245 escolas, 735 professores (quase todos habilitados ou
em processo de habilitao em Magistrio e muitos com habilitao superior) e 9685
alunos indgenas. Os nmeros de estudantes indgenas no ensino superior so ainda
mais surpreendentes. Em 1997, s havia 40 indgenas com ensino superior, da primeira
turma do curso de licenciatura em filosofia oferecida pela UFAM na sede do municpio
entre os anos de 1992 a 1996. Em 2011, estimativas do conta de mais de 500 indgenas
que j concluram algum curso de ensino superior (UFAM e UEA), 600 estudantes
indgenas em processo de formao universitria na sede do municpio (UFAM com trs
turmas, UEA com sete turmas e IFAM com 01 turma). Alm disso, estima-se que mais
de 100 estudantes indgenas do municpio estudam em Manaus em Instituies de
Ensino Superior, tanto pblicas e privadas. Esses dados totalizam 1.200 jovens
indgenas que esto no ensino superior, dos quais 500 j concluram a graduao e
desses pelos 30 j esto em cursos de ps-graduao em universidades espalhadas pelo
Brasil afora.
Pensar o futuro dos povos indgenas da regio e planejar programas e aes que
visam atender os seus direitos implica necessariamente considerar de forma sria e
conseqente esse enorme contingente de novos profissionais, atores e lideranas
indgenas, pois, com certeza faro diferena na conduo dos rumos de suas
comunidades e povos, que torcemos para que seja para muito melhor. Mas isso no
depende apenas deles, mas de toda a sociedade regional, principalmente das instituies
pblicas e as comunidades que precisam valorizar e dar oportunidades a esses
profissionais, intelectuais e novos dirigentes indgenas.
Mas a histria sempre feita por caminhos tortuosos e a histria de luta dos
povos indgenas por uma educao escolar indgena no foi diferente. Aps a
experincia pioneira dos ltimos anos do sculo XX, a educao escolar indgena no

!165
Alto Rio Negro continuou enfrentando muitas adversidades, avanos, desencontros e
tentativas de retrocessos, que s no paralisou e no recuou pela bravura do povo
principalmente dos professores indgenas. Na gesto posterior experincia, a nova
administrao municipal (2001-2004) tentou por vrias vezes desconstruir e anular os
avanos e conquistas alcanadas nos anos de 1997-2000 no tocante ao concurso pblico
especfico e diferenciado e o plano de carreira especfica dos professores indgenas. Os
estragos s no foram maiores graas resistncia dos professores indgenas que
tiveram que enfrentar a poltica local para garantir as conquistas.
Segundo Albuquerque (2007), com a mudana no comando da prefeitura
municpio em 2001, o novo Prefeito Juscelino Otero Gonalves, ex-diretor da FOIRN,
colocou frente da Secretaria Municipal de Educao uma professora no-ndia, cuja
primeira preocupao foi apagar da agenda poltica do municpio tudo o que se referia
ao especificamente indgena, sobretudo as referncias aos subsistemas de educao
indgena. Por meio da Lei Municipal n 135, de 20 de novembro de 2001, se
reorganizou o sistema municipal de educao de So Gabriel da Cachoeira, ficando
tudo direcionado ao reforo dos valores e conceito do homem amaznico (Lei
Municipal n 135, Ttulo II, art. 2), em substituio a tudo o que dizia respeito, na Lei
087/1999, aos aspectos especficos das etnias que vivem no Rio Negro e a tudo o que se
referia valorizao das pedagogias prprias das comunidades indgenas. Sem uma
Lei que d suporte s diferenas, o executivo municipal voltou a agir de acordo com o
que lhe convm. De todo o grande Programa Construindo a Educao Escolar
Indgena, voltou quase tudo estaca zero no cotidiano das escolas, exceto quando as
prprias comunidades tiveram fora de impor os seus projetos, como foram os casos dos
Tuyuca, dos Baniwa Coripaco e de algumas outras comunidades (ALBUQUERQUE,
2007, p.).
Com a administrao municipal que assumiu entre 2005-2008, por sua vez,
buscou consolidar as conquistas dos anos de 1997-2000 e avanar na direo de seu
aperfeioamento, introduzindo novos conceitos e metodologias de implementao da
poltica de educao escolar indgena, desta vez, mais madura e com mais ferramentas
conceituais, normativas e prticas desenvolvidas em outras regies do pas e do mundo.
Vrias aes e programas foram retomados e aprofundados como o programa de

!166
formao de professores indgenas magistrio indgena II desta vez organizado e
estruturado segundo as reas culturais e os grupos lingsticos dos professores e das
comunidades indgenas beneficirios. Durante essa gesto o Ministrio da Educao
realizou um convnio com o municpio viabilizando uma transferncia de recursos
financeiros complementares destinados exclusivamente educao escolar indgena.
Tanto o governo federal quando o governo estadual havia avanado na direo da
formulao e disponibilizao de polticas de apoio aos municpios que atuam na
educao escolar indgena. Programas disponibilizando recursos financeiros para a
construo de escolas, para a formao de professores e para a elaborao de materiais
didticos especficos merecem destaque. S o municpio de So Gabriel da Cachoeira
recebeu no ano de 2007 um apoio financeiro complementar de R$ 3.000.000,00 (trs
milhes de reais) especificamente para a educao escolar indgena e o Governo do
Estado do Amazonas havia recebido no mesmo ano mais de R$ 22.000.000,00 (vinte e
dois milhes de reais) s para a educao escolar indgena no Estado. Esses recursos
vindos do Ministrio da Educao em carter complementar foram direcionados para
aes estratgicas como a construo de escolas, a formao de professores e a
produo de material didtico. Portanto, o panorama j era outro e a educao escolar
indgena comeava a receber outra ateno por parte do poder central e o municpio
tinha muito mais condies de desenvolver programas mais ousados e robustos, no
mbito da educao escolar indgena.

CAPTULO IV
DIALOGANDO COM TEORIAS

Neste captulo trataremos de explicitar nossas principais idias a serem
desenvolvidas ao longo deste trabalho, evidenciando problemticas enfrentadas no
campo do debate terico que envolve conceitos e prticas pedaggicas no mbito das
escolas indgenas no Alto Rio Negro, bem como algumas possibilidades de

!167
continuidade no desenvolvimento de novos estudos, pesquisas, debates e exerccios de
prticas poltico-pedaggicas. Alm disso, parece justo e necessrio que se busque
oferecer caminhos alternativos aos paradigmas interpostos pelos atuais modelos de
pensamento e prticas polticas enraizadas na experincia e cultura colonial, seja
alinhando-se ou opondo-se a eles.
As definies mais comuns de uma educao escolar indgena hoje envolvem
algumas perspectivas ou tendncias conceituais importantes. A definio mais
predominante a que considera a educao escolar como instrumento para a
compreenso da situao extra-aldeia e o domnio de conhecimentos e tecnologias
especficos que podem contribuir para o enfrentamento do maior desafio atual maioria
dos povos indgenas no pas que a sustentabilidade socioambiental de seus territrios.
A escola vista como um instrumento que pode possibilitar a construo de dilogos
interculturais e projetos polticos e de autogesto econmica, tecnolgica, cultural e
lingustica por grupos indgenas especficos (LOPES DA SILVA, 2001). Esta definio
seria tambm a predominante entre os povos indgenas. A demanda por escola
apresentada de forma contundente pelos povos indgenas da regio e as respostas dela
esperada revela o quanto a educao tradicional no mais suficiente para dar conta das
realidades indgenas contemporneas, seja na perspectiva do fortalecimento das
identidades e culturas prprias, seja na perspectiva de contribuir no empoderamento
poltico para a relao menos desigual e mais promissora com a sociedade nacional e
global.
Mas nos ltimos anos outras definies comearam a ganhar espao no debate e
fora nas orientaes de prticas poltico-pedaggicas nas escolas indgenas, fruto de
certas polarizaes e binarismos ontolgicos prprios da cincia ocidental ou de vises
limitadas ou preconceituosas herdeiras do colonialismo secular. Segundo Marilena
Chau, a filosofia ocidental corresponde de modo vago e geral, ao conjunto de idias,
valores e prticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo a si
mesma, definindo para si o tempo e o espao, o sagrado e o profano, o bom e o mal, o
justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possvel e o impossvel, o
contingente e o necessrio (CHAU, 1994).

!168
 Esta maneira de pensar sempre por oposio orientou e continua orientando
sistematicamente a percepo e a compreenso dos colonizadores acerca dos povos
nativos da Amrica na sua relao com o mundo. Como conseqncia, as formas de
relacionamento e as polticas pensadas e aplicadas a eles sempre tiveram como base esta
viso de mundo dividida em duas partes. As vises de mundo dos povos indgenas
diferem substantivamente desta forma binria de organizar o mundo. A ttulo de
exemplo, cito o caso das idias clssicas de bem e mal, Deus e diabo ou de cu e
inferno, que entre as sociedades ocidentais ganham sentido de autonomia prpria com
rgida separao por oposio, no de sentido de que um exatamente o oposto ou a
negao do outro. Entre os povos indgenas estas idias no se apresentam como
opostos em que uma nega a outra, mas como complementares, na medida em que uma
idia necessria funcionalidade da outra. Entre os trs heris mticos baniwa
criadores do mundo, Nhanpiricuri, Zoli e Cali, embora cada um tenha uma misso
especfica e que o primeiro representa o esprito criador construtor, bondoso e
conciliador e o ltimo representa o esprito destruidor e perseguidor, ambos so
fundamentais para a criao e o equilbrio das coisas. Em muitos momentos eles se
confundem ou se complementam, como no caso dos rituais, em que todos recebem as
devidas homenagens e respeito.
A escola dirigida aos povos indgenas no escapou desta viso, razo pela qual
sempre viveu profunda contradio, causada pela permanente dvida na sua misso
institucional, se formava ndio para ser ndio ou se formava ndio para ser branco. Neste
sentido, uma dessas tendncias, talvez a mais influente entre algumas escolas indgenas,
a viso de que a principal funo da escola resolver os problemas identitrios,
lingsticos e socioculturais tradicionais dos povos indgenas. Esta viso trouxe desafios
intransponveis prtica educativa da escola indgena, na medida em que, ao mesmo
tempo em que enfraqueceu ou esvaziou seu papel de instrumento esclarecedor do
mundo externo e construtor de dilogos interculturais, no conseguiu qualificar a escola
para exercer a nova e estranha misso de substituir a famlia e a comunidade indgena
na educao indgena no seu sentido tradicional. .
A idia central defendida neste trabalho que a escola indgena, qualquer que
seja sua orientao poltico-pedaggica, no pode ter como funo resolver os

!169
problemas de identidades, das tradies, das culturas e dos saberes indgenas, como se
tentou estender definio mais comum do conceito de escola indgena prpria ou
diferenciada. Duas falas expressam essa tendncia:
Nossas escolas ainda no so indgenas....Nossos alunos no
sabem muito sobre nossa cultura, e se no tem conhecimento,
no valorizam.... A escola tem que estar voltada para nossa
cultura, para nossa comunidade. Queremos formar pessoas que
continuem sendo ndios.....(Fala do prof. Tucano Sebastio
Duarte apud GRUPIONI 2008, p.).

A conseqncia de tal determinao expressava-se na
necessidade de reconhecer a possibilidade de uma escola que
reforasse a identidade e o sentimento de pertencimento tnico,
exigindo uma postura do Estado, j que cabia a ele propiciar os
meios para que os ndios pudessem usufruir deste direito
(GRUPIONI, 2008, p. 37).

Se a escola uma inveno das sociedades europias para resolver problemas
especficos dentro de um contexto histrico particular e determinado daquelas
sociedades, no pode substituir as instituies educacionais prprias dos povos
indgenas. A crtica, portanto, est focada na idia da escola indgena intercultural como
instituio para dar conta tanto dos conhecimentos e valores do mundo indgena quanto
dos conhecimentos e valores do mundo no indgena de interesse dos povos indgenas.
Uso aqui o termo interucltural no sentido dado por Fleuri (2005) como possibilidade de
convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a interao entre elas sem
anular sua diversidade, ao contrrio, fomentando o dinamismo e o potencial criativo e
vital resultante das relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos.
Partimos do princpio de que, se a escola uma criao do mundo branco,
dificilmente ela um dia ser capaz de responder a essa dupla funo. Ela poder, no
mximo, responder ao desejo dos povos indgenas no tocante ao acesso dos
conhecimentos e valores do mundo branco que lhes interessam, assim mesmo, para que
este acesso seja satisfatrio do ponto de vista dos desejos e interesses indgenas, ela
precisa ser completamente mudada e adequada para esta nova funo. Uma forma muito
desejada dos povos indgenas para este acesso fundamentalmente que ela no
desrespeite, no negue, no desvalorize e sim, que divulgue, respeite, valorize e

!170
promova os saberes, os valores e as tradies indgenas, por meio de dilogos
interculturais, polticos e epistemolgicos.
Deste modo defendo a idia de que a escola para ser boa, como afirma a
educadora Dias (1999) citando uma fala do antroplogo Mrcio Silva, primeiro tem que
ser dos ndios, ou seja, precisa estar sob a gesto poltica, pedaggica e administrativa
da comunidade indgena; segundo, precisa ter qualidade e competncia para possibilitar
a transferncia dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos de interesses dos povos
indgenas, como sua misso principal; em terceiro lugar, precisa estar suficientemente
preparada para respeitar, valorizar e promover os saberes e os valores da comunidade
indgena, promovendo um dilogo e uma interao terica e prtica entre os dois
mundos. Discordo, portanto, da idia de que a escola tem que resolver o problema da
identidade, da lngua, das tradies, das culturas e dos valores da comunidade indgena,
se no, ela no presta. bvio que ela pode e deve contribuir para isso ou pelo menos
no pode ser contra tudo isso nem indiferente a isso. Se ela conseguir respeitar,
reconhecer e valorizar os modos de vida indgena e realizar qualificadamente seu papel
de transmitir os conhecimentos cientficos e tcnicos que a comunidade define como
necessidade, pode ser considerada como uma instituio aliada, agregadora e
complementar de extrema importncia para a vida dos povos indgenas no mundo de
hoje. isso que as comunidades demandam e esperam da escola.
Tomo como pressuposto que essa tendncia restritiva de definir a escola
indgena est relacionada viso romntica e preconceituosa de que tudo o que do
mundo branco corrompe e nocivo aos povos indgenas, razo pela qual, a escola
precisa ser esvaziada de seus contedos cientficos e tecnolgicos e preenchida com os
conhecimentos indgenas. Isso uma forma colonial antiga de pensar os ndios sempre
distantes do mundo moderno e que precisam ser protegidos das maldades do mundo do
branco, isolando-os. importante destacar que esta maneira de compreender a relao
dos povos indgenas com o mundo externo resultou historicamente em processos
polticos por um lado, excludentes, no sentido de negao de direitos e cidadania aos
povos indgenas, por outro lado, dominadora, no sentido de manter os povos indgenas
alienados do complexo mundo moderno, facilitando assim processos polticos de
manipulao ou de corrupo de lideranas indgenas por parte dos agentes do Estado,

!171
segundo seus interesses. Um exemplo o Programa Waimiri-Atroari da Eletronorte
relatado por Baines (1991) de que j abordamos anteriormente. As lideranas indgenas
brasileiras, de forma recorrente, denunciam essa questo. Ouvi isso na cerimnia de
abertura do I Curso de Licenciatura Interucltural Mundurucu13 ocorrida no dia 04 de

maro de 2011 na cidade de Lbrea/AM, pelo cacique geral Manoelzinho Munduru

que em seu longo discurso vrias vezes repetiu a frase para que nossos professores
indgenas aprendam coisas e segredos do mundo branco que nos ajudem a defender
nossos direitos e que permitam deixarmos de ser enganados e manipulados pelos
brancos. Mas verdade que essa tendncia ainda muito presente pelos menos no
discurso de muitas lideranas e professores indgenas, mas principalmente por uma
parcela de antroplogos e indigenistas e em especial antroplogos indigenistas. Alis, eu
diria que o discurso de indgenas nessa direo pode refletir a influncia dos assessores
e aliados no ndios, notadamente indigenistas e antroplogos. Exemplifico essa
tendncia definidora da escola indgena
Para mim educao escolar serve para recuperar e fortalecer
minha identidade e cultura. Serve tambm para recuperar minha
lngua, uma vez que j no falo por conta de que meus pais j
no falavam mais. A educao indgena ao ajudar a recuperar a
cultura e a lngua ajuda na minha autovalorizao e o
reconhecimento de meus direitos como indgena (depoimento
de uma estudante de engenharia florestal, do povo bar,
entrevista realizada em Braslia).

Com a escola, as crianas, os adolescentes e os adultos podem
resgatar e recuperar sua cultura e as tradies. Serve para
recuperar algum material de uso que ficou desaparecido. Serve
para toda comunidade. Os velhos e o professor vo estar
presentes na escola para ensinar (Fala do professor Ugise
Kalapalo publicado no site www.socioambiental.org por meio
de um texto intitulado Educao Escolar no Parque Indgena do
Xingu, acessado em 10/02/2011).

Embora se possa perceber no discurso de algumas lideranas indgenas essa

idia de distanciamento do mundo branco, na prtica, no conheo, nenhum indivduo

! 13
O Curso Licenciatura Intercultural Mundurucu uma iniciaitva da Faculdade de Educao (FACED) da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) que visa habilitar professores mundurucu para atuar na
Educao Bsica das escolas mundurucu dos Estados do Amazonas e Par. O projeto tem o apoio
financeiro do Ministrio da Educao, por meio do Programa de Formao de Professores Indgenas em
Licenciaturas Interculturais (PROLIND).
!172
ou grupo indgena com algum grau de contato que no deseje o acesso, o domnio e a
apropriao de uma lista enorme de bens, tecnologias, valores e comportamentos do
mundo branco para somar, complementar e aperfeioar os seus conhecimentos e modos
de vida, considerando os contextos atuais ps-contato. importante destacar que no se
trata apenas de tecnologias, mas tambm de valores e modos de vida. Existem hbitos
muito simples do mundo branco, para exemplificar isso, como vestir roupa para
suportar melhor as intempries climticas ou se proteger de mosquitos, consumir
comida com sal no lugar de comida sem sal e particularmente no Alto Rio Negro, o uso
de liquidificador por muitas famlias indgenas para preparar o carib14, por ser mais

prtico e higinico, do que amassar a farinha com a mo como o modo tradicional.

No se trata aqui de desqualificar ou negar a necessria contribuio da escola indgena
no fortalecimento das identidades e culturas indgenas, mas a crtica quanto a reduo
do seu papel a isso, esvaziando o seu principal papel como ponte qualificado ao mundo
branco e o esvaziamento das instituies tradicionais indgenas quanto ao seu papel na
educao indgena tradicional dos membros de cada povo indgena.
Existem vrios aspectos que deslegitimam e impedem que a escola possa
assumir funes e responsabilidades que s as estruturas prprias dos povos indgenas
podem assumir. No se trata de serem aspectos discordantes, conflitantes ou
contraditrios, simplesmente porque so diferentes ou indiferentes entre si. Mas, se por
um lado, essa transferncia de funes seja invivel, por outro lado, as estruturas e os
processos educativos em questo podem e desejvel que sejam interativos e
complementares, pelo menos do ponto de vista dos povos indgenas do Alto Rio Negro
como tentamos demonstrar ao longo deste trabalho.
A constatao de que tem sido atribuda escola indgena, tal como ela
concebida e experimentada at hoje, funes que no podem ser assumidas por ela e,
considerando a importncia dela aos povos indgenas na atualidade, revelada pela

! 14
Carib uma palavra em nheegatu que designa um tipo de alimento preparado a partir de uma espcie
de farinha de mandioca chamada massoca. Mas ela pode tambm ser preparada a partir do mei (beiju).
Seu preparo consiste em derreter a farinha massoca ou o beij em gua e depois de amassado toma-se
como mingau. O carb consumido ao longo do dia, mas indispensvel aps as refeies. Os baniwa
fazem dois tipos de farinha: a farinha puba (uwi, em nheegatu , ou massuka em baniwa) que uma
farinha grossa preparada a partir da massa de mandioca, sendo uma parte mandioca mole (amolecida na
gua por dois ou trs dias) e outra parte de mandioca dura, e a farinha massoca, que muito fininha
preparada a partir unicamenente da mandioca mole sem a mistura da mandioca dura.

!173
rigorosa cobrana que fazem ao Estado, nos levam a pensar algumas possibilidades
sobre seu lugar, papel e forma de funcionamento.
Para desenvolver esta idia e demonstrar sua fundamentao terica e prtica
desenvolverei dilogos com algumas teorias da antropologia, da sociologia e da
filosofia. Neste captulo esboarei algumas dessas teorias de forma esquemtica em
dilogo com as principais idias e pressupostos tratados ao longo do trabalho. Nos
prximos captulos estas idias sero mais bem detalhadas a partir de dilogos entre
essas teorias, as idias bsicas deste trabalho e as diferentes falas dos sujeitos principais
que sos os povos indgenas.
O nosso ponto de partida encontra-se ancorado nas idias modernas das cincias
sociais, em especial da antropologia, da sociologia e da filosofia, a partir dos finais do
sculo XIX, que tratam de questes relativas cultura e aos processos educativos dos
povos nativos. Neste sentido, importante destacar o papel da Escola de Cultura e
Personalidade desenvolvida nos Estados Unidos da Amrica (EUA) no incio do sculo
XX, que tendo atuado na anlise de processos de configurao de distintos padres
socioculturais e temperamentos individuais, possibilitou novas abordagens sobre os
processos educativos, dentre as quais, as que passaram a relativizar os valores
educativos ocidentais europeus e reconhecer a existncia de diferentes formas de
transmisso e de aprendizagem entre as sociedades humanas (BENEDICT, 1969). Ainda
no final do sculo XIX, a Escola Sociolgica Francesa j havia dado sua contribuio
para esta mudana epistemolgica, por meio dos trabalhos pioneiros de Durkheim
(1978) e Mauss (1969) sobre o fenmeno educativo. A principal contribuio desta
Escola foi superar a viso tradicional da educao como fenmeno natural e instituindo
a nova viso da educao como construo social. Segundo Durkheim

Para poder compreender o sistema de seu tempo, no basta

consider-lo como ele hoje se apresenta, porque todo e qualquer
sistema educativo um produto histrico, que s a histria
pode explicar. uma verdadeira instituio social. Nem
mesmo raro que a histria de um pas venha a refletir-se nele
(DURKHEIM, 1952: 86).

A partir dessa ruptura epistemolgica, os principais estudos foram desenvolvidos
seguindo essa nova orientao terico-metodolgica em que todas as sociedades

!174
humanas possuem formas complexas de processos educativos e que a escola, apenas
uma dessas diferentes formas. Deste modo, os povos indgenas passaram a ser vistos e
tratados como detentores de modos prprios de educao, mesmo que no tenham
desenvolvido alguma forma de escola institucionalizada, como afirma Meli (1979).
Isso revela que o fenmeno educativo no se restringe instruo propriamente dita ou
necessidade de uma instituio fsica ou administrativamente estruturada, como o
caso da escola. E mais que isso, talvez a escola s sirva mesmo para a educao
instrucional no sentido de transmisso mecnica de conhecimentos para aquisio de
determinadas habilidades tcnicas, mas no para a educao moral, por exemplo, por
ser, na maioria das sociedades humanas uma responsabilidade sagrada da famlia e da
prpria sociedade como coletividade. Isso tambm revela que, a rigor, os povos
indgenas no precisam da escola, para continuarem desenvolvendo suas civilizaes
milenares por meio de seus processos educativos, mesmo considerando que estes
processos, por serem histricos, so dinmicos, portanto, potencialmente esto em
permanente mudana. Est superada, portanto a idia etnocntrica e preconceituosa de
que os povos indgenas, por no possurem escola institucionalizada, no teriam
educao (DIAS, 2001).

Por outro lado, essa perspectiva histrica da educao e particularmente da

escola, confirma a sua particularidade temporal e cultural da instituio como uma
tradio inventada, de acordo com o conceito desenvolvido por Eric Hobsbawm e
Terence Ranger (1997, A inveno das tradies) e Roy Wagner (a inveno da cultura).
Segundo estes autores, por tradio podemos considerar um conjunto de prticas, em
geral reguladas por regras comumente aceitas, de natureza ritual ou simblica, visando
transmitir determinados valores e formas de comportamento atravs da repetio,
implicando, numa continuidade artificial em relao ao passado:

Considerando que a inveno das tradies essencialmente um

processo de formalizao e ritualizao, caracterizado por
referir-se ao passado, mesmo que apenas pela imposio da
repetio. (HOBSBAWM, 1997:12).
A inveno de uma tradio se d, portanto, como um processo comum de
ritualizao da vida, das coisas convencionais. Seus elementos e procedimentos, que so
rotineiros, ganham novos significados medida que o processo de inveno de uma

!175
tradio ganha espao. desta forma que a escola, como uma tradio inventada, foi se
consolidando com seu corpo docente, alunos, ex-alunos, dirigentes, comunidade,
sociedade e todo o conjunto de regras que estruturam a instituio. Mas, se as tradies
so inventadas de acordo com os contextos histricos e a escola corresponde a uma
necessidade histrica das sociedades europias, por essa via que podemos entender o
seu papel no processo de colonizao dos povos no europeus, particularmente, os
povos indgenas, mas tambm sua possibilidade de perceber sua importncia e papel
social e poltico ao presente e futuro desses povos.

Antes disso, porm, destacamos outra teoria fundamental para compreendermos

a linha de argumentao deste trabalho, que a contribuio de Leach (1996),
desenvolvida em sua obra Sistemas Polticos da Alta Birmnia. Neste trabalho, Leach
defende a idia de que as sociedades humanas so constitudas de sistemas sociais
repletos de inconsistncias, contradies, conflitos e lutas pelo poder, contrapondo-se
frontalmente aos seus antecessores na antropologia britnica da poca, particularmente
Malinowsk e Evans-Pritchard, que defendiam a noo de sociedades perfeitas e com
sistemas sociais em equilbrio. Nas palavras do autor:

Minha concluso que, enquanto modelos conceituais de

sociedades sejam necessariamente modelos de sistemas de
equilbrio, as sociedades reais no podem jamais estar em
equilbrio... A forma a forma cultural: a expresso a
expresso ritual...As estruturas que o antroplogo descreve so
modelos que existem apenas em sua prpria mente, como uma
forma de construes lgicas. Muito mais difcil relacionar tal
abstrao com os dados do trabalho emprico de campo
(LEACH, 1996: 68).
Esta idia foi desenvolvida a partir de estudos sobre a sociedade Kachin,
habitantes das montanhas da Birmnia, que ele define como uma sociedade com
hierarquia sem rigidez, sem classes fixas e nem funes bem definidas. Isso porque
essas estruturas e funes dependem dos indivduos e grupos que so agentes ativos e
lutam por interesses.

No existe uma verso autntica de tradio kachin com a qual

todos os kachins concordariam; existem apenas algumas
histrias que dizem respeito mais ou menos ao mesmo conjunto
de personagens mitolgicas e que fazem uso dos mesmos tipos

!176
 de simbolismo estrutural, mas que diferem entre si em
pormenores fundamentais de acordo com aquele que narra o
conto (LEACH, 1996:309).
Segundo Leach, os Kachins esto organizados em trs subsistemas
interdependentes gumsa, gumlao e chan cujas relaes apresentam visveis
ambigidades e inconsistncias. Tais inconsistncias so constantemente manipuladas
pelos indivduos, citando como exemplo, nos casos em que, invocam seus ttulos de
prncipe chan para se sobrepor aos outros hierarquicamente e os princpios de igualdade
gumlo para escapar ao pagamento de impostos aos chefes. Entre os kachins h dois
tipos de governo que so contraditrios: o sistema chan que assemelha a uma estrutura
feudal hierrquico e o sistema gumlao que anrquico e igualitrio (LEACH, 1996).

A partir desta noo de sistemas sociais inconsistentes e do papel ativo de

indivduos, Leach abre caminhos para uma interpretao mais coerente sobre as
mudanas sociais, que segundo ele, so resultados de disputas pelo poder entre
indivduos e grupos. Com isso o autor deixa explcito seu entendimento a respeito do
conflito como fundamental para a mudana.

Qualquer teoria sobre a mudana social necessariamente

uma teoria sobre processos histricos. Estou afirmando
que hoje em dia, atuam certas foras que plausivamente
conduziro modificao de comunidades kachins
especficas: afirmo igualmente que as mesmas foras
atuaram tambm no passado (LEACH, 1996:273-274).
A partir da convivncia com os povos indgenas do Rio Negro possvel afirmar
que entre eles no apenas o interesse pelo poder que move as disputas e os conflitos,
mas, o prprio senso de liberdade e de autonomia que os indivduos possuem. Trato
aqui poder no sentido dado por Weber como uma possibilidade de que um homem ou
um grupo de homens realize sua vontade prpria numa ao comunitria, at mesmo
contra a resistncia de outros que participam da Ao (WEBER, 1982:211). Entre os
povos indgenas, os indivduos so muito valorizados, na medida em que cada um tem
sua funo e sua posio social. Isso no significa que so sociedades do
individualismo, pelo contrrio, os indivduos s se individualizam em funo da
coletividade. Os indivduos so criativos no porque precisam confrontar a autoridade
ou o direito do outro ou ainda da coletividade, mas porque, usam da sua

!177
individualidade, da sua liberdade e da sua autonomia para buscar superar os desafios
postos a eles e ao seu grupo. Alis, entre os povos indgenas muito difcil falar de
poder e autoridade, muito mais adequado falar de tarefas, funes ou posies sociais
como servio (Garnelo,.....).

Norbert Elias segue esta mesma perspectiva de compreenso para quem no h

distino entre indivduo e sociedade, desenvolvendo com isso a teoria de processos
contra a sociologia de estados. O autor concebe a sociedade como processo, ou seja,
como algo dinmico que se transforma pela ao de seus membros, como agentes de
mudana. Diz o autor:
(...) a partir do entrelaamento de incontveis interesses e
intenes individuais quer tendessem mesma direo ou a
direes divergentes e hostis surgiu algo que no foi
planejado nem foi inteno de qualquer um dos indivduos, mas
emergiu a respeito de suas intenes e aes. E realmente a se
encontra todo o segredo das configuraes sociais, sua
dinmica irresistvel, suas regularidades estruturais, o carter de
seu processo e de seu desenvolvimento, e esse o segredo da
sociognese e da dinmica das relaes (ELIAS, 1990: 140).

Essa idia se aproxima das cosmologias indgenas do Alto Rio Negro quando
definem o papel dos indivduos em relao ao seu grupo tnico e humanidade. A
cosmologia baniwa define como principal tarefa dos indivduos o aperfeioamento da
obra criadora e mantenedora da humanidade para a qual receberam recursos materiais e
imateriais ao bom cumprimento de suas tarefas, como o territrio, instrumentos de
trabalho, poderes mgicos, entre outros. Como os recursos disponibilizados pelo heri
criador Nhapiricuri so limitados e incompletos, os baniwa cumpririam sua tarefa de
aperfeioamento da obra humana por suas prprias foras e apropriando-se de feitos de
outros grupos, dentre os quais, os brancos. interessante perceber o quanto a sociedade
baniwa no pode ser considerado etnocntrico ou de excluso, na medida em que desde
sua origem mtica prev a necessidade e a importncia de outras sociedades, o que a
torna, no meu entendimento, uma sociedade da complementariedade, do ponto de vista
prtico e ontolgico. Essa noo de complementariedade ser mais bem desenvolvida
no captulo IV. A relevncia do papel dos indivduos e a pr-disposio de adaptao a
novos contextos histricos, tornam as sociedades indgenas ainda mais dinmicas e

!178
sempre atentas s mudanas das quais aproveitam para o aperfeioamento da obra
criadora. Foi essa capacidade de adaptao que garantiu a sobrevivncia ao longo da
histria cruel da colonizao.
Por ora o que nos interesse para efeito deste trabalho o carter social da
instituio escolar e o carter dinmico das sociedades humanas, dentre elas, as
sociedades indgenas. Mas para continuarmos o dilogo terico proposto necessrio
destacar o terceiro aspecto que constitui a histria da cincia ocidental e da histria das
prprias sociedades ocidentais europias, que a separao da natureza da sociedade,
como resultado da viso dualista de mundo prpria das sociedades ocidentais. A idia
de que a humanidade est separada da natureza uma das mais enraizadas no
pensamento ocidental-europeu, ao contrrio do pensamento amerndio para quem a
distino entre os homens, as plantas e os animais se d muito mais no grau de
diferenciao de racionalidade e no de natureza, como sugere Viveiros de Castro
(2002). A cincia moderna como criao da cultura ocidental, nasceu tendo que
conviver com essa viso cosmolgica, desde a sua origem. As distintas concepes
sobre o que seria natural e o que seria cultural no comportamento humano so objetos
de preocupaes e estudos de cientistas de todas as reas de conhecimento. Nessa busca
explicativa, os cientistas tm se dedicado ora em caractersticas hereditrias e instintivas
ora em caractersticas do meio ambiente em que o sujeito se insere e no peso da cultura
na/para condio humana.
No embate dos diferentes horizontes metodolgicos e epistemolgicos sobre a
distino dos humanos e no humanos suspensos em dois campos ontologicamente
distintos, a Biologia e as Cincias Sociais tm travado tensos debates acerca da questo,
que resultou num primeiro momento no surgimento da Teoria do Evolucionismo de
Lewis Henry Morgan e E. B. Taylor. A teoria evolucionista ensejou a criao da
chamada Escola da Civilizao, que em parte influenciada pela viso biolgica do
desenvolvimento humano, concebe as culturas a partir de um sistema de classificao e
de escalas hierarquizadas, sendo as culturas indgenas arbitrariamente classificadas
como inferiores, menos evoludas, mais atrasadas, das fases inferiores das
civilizaes humanas, tomando como referncia, obviamente, as civilizaes ocidentais,
como as mais evoludas ou civilizadas.

!179
 A idia de evoluo subjacente ao pensamento darwiniamo, acabou por levar os
antroplogos distino etnocntrica entre sociedades primitivas e sociedades
avanadas, como se as diferenas entre eles revelassem indcios dos progressos da
espcie humana nos modos de adaptao, atravs do aprimoramento da cultura. Ainda
hoje a Antropologia trabalha com a distino dos dois campos, tendo tentado remodelar
suas terminologias de sociedades primitivas para sociedades tribais ou sociedades
simples e de sociedades avanadas ou civilizadas para sociedades complexas,
assumindo explicitamente a herana evolucionista. Deste modo, a cultura, em funo
das idias evolucionistas, tornou-se uma categoria distintiva do comportamento humano
e das trocas sociais dos grupos investigados pelos etnlogos, ora sendo tomada como
uma decorrncia de necessidades naturais, ora como produto da evidncia de sua
efetividade prtica (Lewis Henry Morgan) ou ainda por seu potencial de utilidade
(Franz Boas). Em que pese toda a diversidade de idias propiciada pelo
desenvolvimento das cincias, continuamos a observar, de forma recorrente, os casos
em que a cultura considerada subordinada natureza biolgica.
Mas logo surgiram reaes essa viso evolucionista da histria e das culturas
humanas mais centrada nos fatores biolgicos, abrindo margens para teorias que
defendiam uma responsabilidade muito maior da cultura sobre os comportamentos
ligados ao sexo e s relaes scio-econmicas, abalando as teses naturalistas. O
contraponto inicial teve lugar no sculo XX com o surgimento da Antropologia Cultural
de Franz Boas, que relativisou ou mesmo desconstruiu a viso de que as diferenas
biolgicas determinavam as diferenas culturais, questionando a noo de evoluo
cultural e defendendo as culturas como resultantes de processos histricos determinados
e, portanto, portadores de valores particulares.
Em contraposio s teorias da utilidade e praticidade da cultura capitaenada por
Boas e seus discpulos, a perspectiva estruturalista de Claude Lvi-Strauss inovou com a
possibilidade de proporcionar um status maior cultura, considerando-a constituda de
certa autonomia em relao natureza. Na busca por fatores que possibilitem a
distino entre o que cultural e biolgico, Lvi-Strauss (1976) se orienta pela idia de
que aquilo que se mostra constante na anlise da diversidade cultural critrio para

!180
definir o natural. Por outro lado, aquilo que constitui uma regra reguladora dos
comportamentos revela-se como fator cultural.
Deste modo, Lvi-Strauss parte da oposio natureza-cultura para distinguir o
homem de outros animais, como recurso de anlise afirmando que a natureza boa
para pensar (Lvi-Strauss, 1976, p.94). A partir disso prope que o dado por
excelncia que permanece, ao mesmo tempo, invariante e portador do carter da regra
social a proibio do incesto. Para ele o homem seria o nico animal que tem a
proibio do incesto, que seria a base da organizao cultural, pela necessidade que tem
para se reproduzir atravs de alianas entre povos diferentes. A regra do incesto a
nica regra que asseguraria o domnio da cultura sobre a natureza. o que une as duas
dimenses. Sem a regra da proibio do incesto, a cultura no estaria dada e com ela, a
natureza deixaria de existir soberana.
Mas Geertz (1991) que traz o impacto s teorias naturalistas e culturalistas
clssicas afirmando que cultura essencialmente semitica, sendo o homem um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece. Com isso ele promoveu
um arejamento da antropologia em relao ao mtodo experimental, levando esta
cincia a uma nfase maior no carter interpretativo do trabalho etnogrfico, reforando
ainda mais o papel da cultura diante das relaes que o homem estabelece consigo
mesmo e com outros seres.
Deste modo, a grande divisria analtica e epistemolgica (Natureza/Cultura)
dos cientistas foi se relativizando abrindo caminhos para novas formas de abordagem
das questes que o tema envolve, como o caso dos estudos das cosmologias indgenas
amaznicas na linha do que Viveiros de Castro denomina de perspectivismo amerndio,
segundo o qual todo ser vivo dispe de um mesmo ponto de vista, de modo que todas as
espcies compartilham das mesmas categorias de interpretao da realidade, embora se
considerem entre si pelo fato de possurem corpos diferenciado (VIVEIROS DE
CASTRO 2002, p.381).
Embora todo desenvolvimento alcanado pela cincia contempornea, o debate
sobre a natureza e cultura prossegue caloroso. O fato que as diferentes perspectivas
apontadas pelas teorias, tm possibilitado a conformao de diferentes tipos de
sociedade, ora sob o imprio da razo, ora sob o domnio biolgico (raa pura) ou ainda

!181
sob a fora da necessidade de uma civilizao ideal. fato tambm que os argumentos
subjacentes a cada horizonte de conhecimento sobre a natureza e a cultura, tm
sustentado prticas polticas como o de colonizao, que tem desafiado, subjugado e
sufocado culturas e ecossistemas inteiros (Luciano, 2006).
O que nos interessa aqui o fato de que a escola que foi trazida do ocidente
europeu como um pacote pronto e fechado e caro e que ficou conhecida ao longo de
todo o processo de colonizao e, hoje desejada e reivindicada pelos povos indgenas
a instituio mais representativa daquelas sociedades e dos seus modos de pensar,
fazer e se relacionar com outros povos no-europeus, com a natureza e com o mundo
sua volta. Mais do que representante, a escola o principal instrumento de reproduo,
de expanso e de transmisso dos modos de vida e de pensamento das sociedades
europias. Se quisermos entender as ambigidades, as contradies, as sedues e as
paixes que ela produz no meio indgena so necessrias elucidar seus principais
aspectos pedaggicos, polticos, ideolgicos e cosmolgicos na relao com as
estruturas cosmolgicas e dinmicas de pensamento e de modos de vida dos povos
indgenas, para em seguida, sugerirmos algumas possibilidades de avanarmos na
compreenso deste complexo campo da relao povos indgenas e o estado por meio da
chamada escola e, quais possibilidades que podem ser pensadas no sentido de
apropriao estratgica e instrumental da instituio na luta e garantia de seus direitos e
interesses atuais.
(DYCK, Noel. Differing Visions: administering Indian residential Scholing in Prince
Albert 1867-1995. Halifax: Ferwwood: Prince Albert Grand Council, 1997. Sobre
apropriao de uma escola que era instrumento de colonizao e sua transformao em
instrumento de descolonizao. Dyck mostra como uma comunidade indgena no
Canad se apropriou de uma escola que era ferramenta de colonialismo e a transformou
em)ferramenta para a comunidade indgena. A comunidade se apropriou a escola
colonial e a refez como instituio sob controle indgena visando atender as
necessidades particulares das crianas indgenas. Dyck revela a persistncia histrica de
preconceitos e esteretipos)
O primeiro aspecto est relacionado transferncia que a famlia faz de sua
responsabilidade pela educao integral da pessoa escola. O exemplo da famlia, a

!182
comunidade tambm abdica de sua tarefa de contribuir para a educao dos seus
membros, responsabilizando to-somente a escola para isso. A escola passa a ser a nica
instituio responsvel pela educao dos indivduos que passam quase a totalidade do
tempo na escola sendo cuidados e educados por profissionais de ensino. A escola de
tempo integral, a creche e a escola de educao infantil so exemplos que expressam
claramente essa deciso dos pais e das famlias. Ou seja, a nica coisa que ainda cabe
aos pais gerar os filhos, e isso at que a cincia tambm mecanize e artificialize a
gerao de filhos, uma vez que desde pequenos, esses filhos so entregues
responsabilidade de outras pessoas para o seu desenvolvimento educacional. Isso gera
uma situao no mnimo estranha porque a escola, desde sua criao, foi preparada
muito mais para ensinar ofcios e habilidades tcnicas, do que para ensinar valores
morais, comportamentais, identitrios e de carter das pessoas que em todas as
sociedades humanas de responsabilidade da famlia e da comunidade.
Essa transferncia da funo e do espao educativo da famlia para a escola e
particularmente para a figura do professor traz uma primeira razo pela qual
definitivamente a escola no pode substituir o papel da famlia e da comunidade
indgena na educao de seus membros. Primeiro pelo carter objetivo e mecnico que
orienta a relao do professor (profissional) e aluno, enquanto que nos processos
educativos indgenas tradicionais esta relao acontece ancorada na afetividade e
afinidade estabelecidas entre as pessoas envolvidas. Em segundo lugar est a forma e o
espao em que ocorre o processo de ensino-aprendizagem, que na escola ocorre em um
espao determinado que uma sala de aula coletiva e com professor determinado,
enquanto que nos processos educativos indgenas essa forma coletiva no tem sentido,
na medida em que a transmisso de conhecimentos e valores segue a lgica da
observao e portanto do exemplo de pessoas de convvio ou responsveis na famlia e
principalmente de forma individualizada. Como o professor, ainda que seja indgena,
vai ensinar coisas da tradio, da cultura, da lngua indgena, se ele um dos poucos da
comunidade, que no conhece isso, uma vez que foi formado na escola em que isso no
existia? Alm disso, muitos conhecimentos e valores fundamentais das sociedades
indgenas no podem ser transmitidos de forma coletiva e nem aleatoriamente, pois

!183
exigem longos e complexos processos de escolhas e preparativos especficos, secretos e
individualizados para que o processo de formao possa ocorrer adequadamente.
So por essas razes que muitas iniciativas bem intencionadas de constituio de
escolas de pajs, por exemplo, nunca deram certo, porque, so tentativas de escolarizar
questes que no so escolarizveis, pois no podem ser coletivizadas e nem deixadas
sob a responsabilidade de um professor. Um processo de formao de um paj, nunca
poder ser coletivo, uma vez que a formao exige uma relao profunda de confiana,
lealdade, cumplicidade mtua e individualizada entre os envolvidos. disso que os
velhos pajs de hoje reclamam quando so cobrados pela no transferncia de seus
conhecimentos aos mais novos, justificando que os mais novos no correspondem mais
aos perfis desejados para a funo. As transmisses de saberes especializados, em geral,
necessitam de procedimentos e rituais especficos que no podem ser tratados em um
ambiente coletivo de escola, pois muitos deles s podem ser de domnio de homens e
adultos em contextos especficos e especializados.
Outra caracterstica prpria dos processos educativos indgenas a viso
holstica e orgnica que orientam tais processos. Ao contrrio da pedagogia escolar, a
educao indgena no separa a teoria da prtica. So duas maneiras inseparadas de
encarar a realidade. Aqui a teoria a leitura viva e o reflexo mental da realidade e a
prtica o exerccio e a experimentao do mundo inteligvel. Mas os povos indgenas,
ao contrrio do senso comum, no priorizam o aspecto emprico da vida e nem a viso
utilitarista das coisas. Tudo o que feito acompanhado de uma viso, reflexo e
estudo cuidadoso sob as orientaes filosficas das cosmologias, das mitologias do
grupo e dos acontecimentos histricos guardados na memria coletiva. Em funo dessa
permanente reflexo sobre a teoria e a prtica vivida, mesmo as cosmologias, os mitos,
os rituais so permanentemente atualizados e s vezes reinventados. Meu entendimento
de que a compartimentao do saber pela escola gerou ou pelo menos contribuiu para
a consolidao da alienao e do individualismo nas sociedades modernas, no sentido
de que as pessoas perderam a viso e, portanto, o controle sobre a totalidade de questes
que envolvem sua vida, sua comunidade, e forou que os indivduos passassem a se
interessar focadamente nos seus interesses particulares.

!184
 importante esclarecer que as formas seletivas de transmisso de saberes
especializados entre os povos indgenas so muito diferentes da compartimentao ou
da hierarquizao de saberes, uma vez que no se trata de impedir ou reduzir o acesso
das pessoas totalidade dos conhecimentos, mas a aproveitar os perfis e as
potencialidades especficas dos indivduos. Todos os membros de uma comunidade tm
acesso aos conhecimentos e valores bsicos, mas alguns se especializam em
determinados domnios segundo seus talentos e interesses. Todos os baniwa, por
exemplo, devem saber construir canoa, mas alguns se especializaro em construir as
melhores canoas do grupo. Todos os baniwa aprendem a pescar, mas alguns se
especializaro e se tornaro os melhores pescadores. No campo dos saberes sagrados,
acontece a mesma coisa. Todos os baniwa adquirem conhecimentos bsicos sobre a cura
de doenas, mas alguns poucos sero escolhidos para se especializarem no ramo e se
tornaro grandes pajs. Isso evita que determinados saberes sejam de exclusividade ou
propriedade de certos indivduos ou grupos que em geral gera monoplio, explorao e
desigualdades.
Mas a ideologia mais poderosa que a escola soube aplicar muito bem na sua
misso colonizadora a idia de que as sociedades europias so as nicas portadoras
da essncia da civilizao, do progresso e do desenvolvimento. A escola era a prpria
essncia portadora e transmissora dos segredos e das receitas do caminho para a
civilizao, para o progresso e para o desenvolvimento. A escola fez acreditar que todas
as sociedades que desejassem alcanar a civilizao, o progresso e o desenvolvimento
teriam que consider-la como o nico caminho. Todos os povos colonizados, incluindo
os povos indgenas, foram alvos ou vtimas dessa ideologia que at hoje continua
imperando livremente entre os mais progressistas educadores. O chamado
subdesenvolvimento e o atraso econmico e tecnolgico de comunidades e sociedades
so sempre justificados pela ausncia ou baixa escolaridade dos indivduos e das
sociedades colonizadas. necessrio ento entender a gnese dessas ideologias e suas
implicaes para as sociedades modernas, incluindo os povos indgenas.
Partindo de um recorte temporal determinado podemos pensar a matriz
primordial a partir de algumas referncias clssicas, como o trabalho de Norbert Elias
(1994), ao tratar dos conceitos de civilizao, progresso e desenvolvimento, enquanto

!185
conceitos fundamentais da sociedade moderna e contempornea, levado a cabo
principalmente pela escola. Esta questo tratei mais exaustivamente na minha
dissertao de mestrado (Luciano, 2006). Mas por ser relevante para este trabalho
retomo a questo seguindo o mesmo raciocnio. O processo de constituio dos hbitos
e comportamentos humanos tratado por Elias pode tambm contribuir para a
compreenso do processo civilizatrio imposto aos povos indgenas no Brasil,
duplamente colonizados e dominados econmica e culturalmente, inicialmente pelas
potencias ocidentais e em seguida por setores sociais internos, fenmeno que ficou
conhecido como colonialismo interno (Bartolom, 1998 e Cardoso de Oliveira, 1978)
em nome dos bons costumes e da moral das sociedades europias (citar uma definio
de colonialismo interno e ser mais especfico). Levo em conta a definio mais ampla
do autor, que alm de referir-se a uma grande variedade de fatos, comportamentos,
conhecimentos, define tambm civilizao como conceito que expressa a conscincia
que o Ocidente tem de si mesmo, a partir da qual projetam e articulam o domnio do
mundo. Para ele, o conceito de civilizao refere-se a uma grande variedade de fatos:
ao nvel da tecnologia, ao tipo de maneiras, ao desenvolvimento dos conhecimentos
cientficos, s idias religiosas e aos costumes. Pode-se referir ao tipo de habitaes ou
as maneiras como homens e mulheres vivem juntos, forma de punio determinada
pelo sistema judicirio ou ao modo como so preparados os alimentos (ELIAS, 1994:
23). (Dcio de las casas RCO a Sociologia do Brasil Indgena)
A primeira idia a se destacar que os processos civilizatrios no so naturais,
como se poderia supor. Para Elias, o que houve foi um condicionamento e um
adestramento dos indivduos e da sociedade ao longo do tempo. A partir desse conceito
bsico, pode-se extrair vrias noes, como a idia de um processo social em curso, isto
, um processo evolutivo de transformaes. No entanto, essa noo est implcita
quando ele se refere a uma civilizao gradual, ou quando explicitamente ele escreve:
o que estamos tentando expressar dessa maneira so diferenas no tipo e estgio do
processo civilizador que essas sociedades atingiram (ELIAS, 1994: 15). O que o
diferencia da tradio evolucionista clssica o fato de que, reconhecendo a construo
histrica dos estgios de civilizao, nega a unilinearidade e o absolutismo do processo
civilizador, em favor de uma noo de histria que tem sentido, mas com o curso de

!186
seqncias e etapas se desenvolvendo de forma gradual, leve e lenta, a partir de estgios
e seus respectivos fatos, que ele denomina como curva de civilizao15.

Essa noo do processo civilizatrio leva a uma compreenso de uma histria de

superao de certa forma exclusiva do mundo ocidental europeu, a ponto de se
considerar que estas foram as nicas sociedades que concluram uma fase fundamental
deste processo: o exato momento em que a conscincia de civilizao, a conscincia de
superioridade de seu prprio comportamento e sua corporificao na cincia, tecnologia
ou arte comearam a se espraiar por todas as naes do Ocidente (Elias, 1994: 64). A
noo de civilizado e incivil no constituem uma anttese, mas diferentes fases do
mesmo processo. Um determinado estgio no nega, mas supera outro, anterior. Elias
exemplifica essa noo mencionando o fato de que, da mesma maneira que sentimos
embarao diante dos nossos ancestrais, as nossas futuras geraes podero sentir o
mesmo sobre o nosso estgio atual de civilizao (ELIAS, 1994: 73).
A primeira questo que se levanta quanto a uma possvel relativizao das
prprias idias desenvolvidas por Elias, na medida em que, por um lado, ele demonstra
a no naturalidade do comportamento humano atravs do desenvolvimento dos modos
de conduta ao longo dos tempos nas sociedades europias, e por outro lado, conduz essa
constatao a uma perspectiva etnocntrica ao conceber o processo civilizador europeu
no como um de muitos processos humanos, mas como o mais completo. No se trata,
assim, de um processo linear nico, mas um raciocnio que toma o processo civilizatrio
europeu como o mais completo, o mais desejvel e o ideal. Essa idia valorativa do
processo fica clara quando ele classifica como povos civilizados as sociedades
europias e povos menos civilizados, ou no-civilizados, as outras sociedades,
qualificando os primeiros e, de certa maneira, desqualificando os segundos. Ainda no
prefcio ele afirma: Mas sabemos tambm que esses povos menos civilizados so, por
seu lado, atormentados por dificuldades e medos dos quais no mais sofremos, ou pelo
menos no no mesmo grau (ALIAS, 1994: 19). Esta posio de Elias contrasta, de
algum modo, com o seu prprio princpio metodolgico de tentar suspender, pelo

! 15
Renato Janine assim se expressa sobre a curva da civilizao: idia reguladora de que fenmenos
primeira vista carentes de sentido se examinados a olho nu ou na escala do tempo imediato revelam,
porm, seu nexo quando postos contra uma medida de longo prazo. Esta medida de longo, ou curva de
civilizao , adquire especial importncia quando passa a definir pelo menos os ltimos setecentos anos
da aventura humana (Elias, 1994: 11).
!187
menos enquanto estudamos esse processo, todos os sentimentos de embarao e
superioridade, todos os juzos de valor e crticas associadas aos conceitos de
civilizado ou incivil (ELIAS, 1994: 72).
A outra idia de destaque desenvolvida por Elias diz respeito
instrumentalizao do conceito de civilizao no campo poltico e cultural, na conquista
e dominao de outras sociedades e culturas, sendo a escola um dos mais importantes
meios. Ele reconhece e afirma que ela foi a justificativa e a motivadora da expanso
nacional francesa e da colonizao, que empreendeu e se imps a outros povos e
continentes. Afirma que at certo ponto, o conceito de civilizao minimiza as
diferenas nacionais entre os povos: enfatiza o que comum a todos os seres humanos
ou na opinio dos que o possuem deveria s-lo (ELIAS, 1994: 25). Deste modo, a
Igreja teve papel preponderante na consolidao do processo civilizador e sua expanso
alm das fronteiras nacionais europias, numa poca em que a alta sociedade e a
unidade da Igreja Catlica se misturavam. Elias afirma que em nome da Cruz e mais
tarde da Civilizao, a sociedade do Ocidente, empenha-se, durante a Idade Mdia, em
guerras de colonizao e expanso (ELIAS, 1994: 67). No caso do Alto Rio Negro, se
poderia supor que a Igreja aplicou o discurso invertido, priorizando, a promessa da
civilizao para alcanar as almas dos povos indgenas gentos. Isto porque sem a
promessa da civilizao que os humanizaria, segundo a viso colonizadora, no
interessaria aos povos indgenas da regio, apenas a salvao das almas, diante da fora
das tradies e das religies tradicionais at hoje vigentes.
Outro elemento importante no trabalho de Elias a idia de que o processo
civilizador est ligado diretamente noo de Estado, afirmando que o grande nmero
de estudos contemporneos sugere que a estrutura do comportamento civilizado est
estreitamente inter-relacionada com a organizao das sociedades ocidentais sob a
forma de Estados (ELIAS, 1994: 16). No que tange s implicaes dessa noo de
civilizao para o processo de colonizao e dominao dos povos indgenas nas
Amricas, pode-se, com muita segurana e a partir de experincias de vida concreta16,

afirmar que duas instituies foram determinantes neste empreendimento: o Estado e a

! 16
Minha vivncia em processos colonizadores foi a mais ampla possvel, compreendendo desde contato
com agentes oficiais e privados de primeiros contatos, at experincias de modelos de educao e
catequese institucionalizados nas dcadas de 1970 e 1980, como os famosos internatos salesianos nos
contatos com os diversos povos da regio do Alto Rio Negro.
!188
Igreja. Os Estados coloniais que posteriormente se tornaram Estados nacionais
independentes foram estabelecidos entre outras coisas em nome da difuso e
implantao do modelo civilizatrio a outras sociedades consideradas no-civilizadas,
sob diferentes roupagens argumentativas, como desenvolvimento e progresso, como
prosseguimento da idia da acumulao primitiva de capital. A Igreja foi um
instrumento poderoso e eficaz que os Estados utilizaram para o alcance dos seus
objetivos maiores. Podemos dizer que as duas instituies sociais com dois objetivos
diferenciados se encontram e so articuladas para facilitar a dominao e tornar os
ndios civilizados e cristos. (The mostra Cuning of Recognition Elizabeth Povinelli
mostra como o Estado nacional multicultural prope respeitar diferenas culturais,
porm apenas aquelas tradies que no choquem com seus prprios valores)
Foi baseado neste conceito de civilizao que teorias foram sendo construdas
para subsidiar e legitimar prticas polticas de dominao dos povos nativos por todo
mundo. Aqui no Brasil no foi diferente. Estudiosos, cientistas, polticos de todas as
tendncias e propsitos buscaram, a seu modo, aprofundar ou escapar das proposies
levantadas e sugeridas por Elias. Mesmo aqueles com as melhores intenes, no
escaparam do rolo compressor do processo civilizador. Os primeiros trabalhos mais
relevantes, como os de Darcy Ribeiro (1979), navegam inicialmente nas trilhas das
noes civilizatrias, incorporando conceitos como aculturao, assimilao,
integrao, transfigurao tnica que pressupem graus, nveis, estgios e, sobretudo,
uma direo considerada ideal ou superior. Tais conceitos fundamentaram, legitimaram
e at certo ponto continuaram oferecendo suporte terico s praticas polticas do
indigenismo colonial tutelar brasileiro e de outros pases da Amrica Latina, para nos
limitarmos a formaes sociais mais prximas de ns.
O preo desse empreendimento no foi somente a conquista de seres humanos
civilizados e cristos, mas milhares de povos milenares com seus ricos processos
civilizatrios que foram exterminados em nome da f e da promessa de um modelo de
civilizao ideal. Este discurso sedutor que impe um horizonte de civilizao universal
continua sendo o maior desafio dos povos indgenas contemporneos das Amricas e de
outros povos nativos, com situaes histricas similares. Considerando este processo,
torna-se impossvel entender o presente dos povos indgenas sem pensar neste passado,

!189
pois dele que resultam, em grande medida, os atuais dramas, no somente scio-
econmicos e polticos, seno tambm civilizatrios desses povos. Miguel Bartolom
afirma que: la cuestion tnica en Amrica Latina, adems de todos sus problemas
coyunturales, atae al mismo proceso de construccin y reconstruccin civilizatria en
el continente (BARTOLOM, 1998: 171). No Brasil, Cardoso de Oliveira (1996),
postula nova abordagem terica e metodolgica para a questo, reconhecendo que as
sociedades indgenas possuem, sim, seus processos civilizatrios, propondo, no lugar de
assimilao ou aculturao, o dilogo intercultural num campo marcado
fundamentalmente por frico no sentido de que so culturas diferentes que se
encontram e passveis de estranhamentos e conflitos.
Nesta nova perspectiva, o que parece importar a necessidade de superao da
concepo limitada de civilizao e tambm as perspectivas que pretendem
diferenciar as civilizaes das sociedades tribais ou nativas, daquelas derivadas e
concebidas por meio dos aparatos estatais. T. Bottomore (1978) nos abre possibilidades
com o seu conceito de civilizao como um complexo cultural constitudo por
caractersticas idnticas a um nmero determinado de sociedades particulares. Cada
civilizao pode ser assim entendida como o conjunto de tradies culturais
compartilhadas em uma rea extensa. As civilizaes podem, ento, ser concebidas
como cristalizaes de processos scio-histricos, uma vez que as etnias seriam as
unidades operativas de tais processos (Ribeiro, 1968), na medida em que os membros de
grupos organizacionais so articuladores de tradies culturais especficas e, portanto,
modos de vida individuais e sociais historicamente construdos. Cada povo indgena
sujeito de uma particular profundidade histrica, lingstica e sociocultural, apesar de
que nem todos geraram formaes polticas classificveis como Estados ou
instrumentos institucionalizados de reproduo dessas formaes polticas, como a
escola.
Os conceitos de civilizao, progresso e desenvolvimento apresentam, a meu
ver, uma continuidade histrica na maneira de pensar do ocidente reproduzida
permanente e sistematicamente, baseada no sentimento de superioridade, de constituir
um modelo ideal e pretensamente universal e da prepotncia de impor a concepo e o
modelo a outros povos, por meio da dominao blico-militar e scio-econmico. Aqui

!190
reside uma profunda diferenciao cosmolgica na maneira de conceber o mundo e a
humanidade entre o ocidente e os povos indgenas, que foi determinante nos tipos de
relaes estabelecidas entre esses mundos desde os primeiros contatos do sculo XV. Os
povos indgenas do Alto Rio Negro, articuladores de civilizaes particulares
autnomas, com limites territoriais definidos pelos mitos de origem para si e para
outros, incluindo os brancos, no podiam imaginar o carter homogeneizador e
expansionista das sociedades europias. Isso explica porque, no incio do processo
colonial, quando os ndios representavam uma maioria absoluta, nunca se articularam
entre si na totalidade para defender seus territrios e suas culturas, uma vez que
interpretavam os brancos como sociedades diferentes, dominantes de tcnicas mais
aperfeioadas, mas com maneiras de pensar e viver semelhantes aos definidos na
tradio mitolgica. Entre os povos indgenas do rio Negro, por exemplo, os sbios,
profetas e pajs passaram a enquadrar com tranqilidade o lugar dos brancos no
ordenamento cosmolgico e as razes de sua superioridade tcnica, mas no
civilizatria, a partir dos mitos de origem; exatamente ao contrrio dos brancos, cujo
projeto poltico sempre foi de eliminao dos povos nativos, considerados como
empecilhos para a civilizao e o desenvolvimento do modo de vida europeu. Para ir
alm do recorte temporal antes considerado, podemos supor que de fato os conceitos de
civilizao, progresso e desenvolvimento representam a continuidade de um projeto que
remonta poca da antiga civilizao greco-romana, considerada como bero da
civilizao ocidental, que baseava seus projetos expansionistas na idia de que os outros
povos eram brbaros e no-civilizados, assim como a expanso rabe por meio do Isl.
Segundo Ribeiro (1991), o conceito de desenvolvimento tem sido utilizado
como um dos mais inclusivos at hoje nos sistemas intertnicos, principalmente do
ponto de vista poltico e econmico, e tributrio de um contexto histrico e cultural
determinado, ou seja, no um conceito transcultural e transhistrico (BARRETTO
FILHO, 1996; Diegues, 1996; Ribeiro, 1992; e Stavenhagen, 1985). Segundo esses
autores, desenvolvimento herdeiro da noo de progresso e eu diria tambm da noo
de civilizao, uma vez que apresentam em comum a idia de expanso e imposio em
escala global do horizonte scio-cultural e ideolgico subjacente matriz civilizatria

!191
primordial de que se origina em contextos historicamente definidos, ou seja, a
civilizao ocidental (Luciano, 2006).
Barretto Filho (1996) afirma que desenvolvimento tributrio de um contexto
histrico e cultural determinado. Tomando isso como premissa vlida, necessrio,
pois, discorrer sobre o processo que produziu tal contexto para fins de entendimento da
fora mobilizadora que a proposta atingiu e sua continuidade histrica. Desde os
primrdios da histria ocidental, como j vimos, as foras propulsoras estavam
relacionadas s idias de civilizao e progresso, enquanto instrumentos de dominao
cultural, econmica e militar. Tais idias foram tambm responsveis pelas principais
tragdias da histria dessa civilizao. Inmeras guerras foram provocadas e travadas
em nome da superioridade tnica e do modelo civilizatrio expansionista que se
pretendia universal. Foi assim tambm com o surgimento do conceito de
desenvolvimento, uma ideologia-utopia, ou uma religio secular (Ribeiro, 2000) para
curar as feridas da II Guerra Mundial, com o claro propsito ideolgico de recuperar os
pases ocidentais arrasados e fortalecer e ampliar a esfera de controle e domnio
poltico, cultural, econmico e militar da principal potncia revelada na guerra, os
Estados Unidos.
Segundo Cambesis (2002), a noo de desenvolvimento tem uma longa histria
cuja origem pode ser traada por intermdio das suas noes gmeas e precursoras, as
de progresso e civilizao, que remontam antiguidade clssica (NISBET, 1985[1998]).
Tais noes expressam a viso evolucionista do gnero humano, que pressupe estgios
infinitos e positivos do desenvolvimento dos indivduos e grupos sociais, em oposio
de decadncia, tida como negao da prpria vida humana. Para Ribeiro, a viso
progressista positiva dos estgios evolutivos teria levado as sociedades ocidentais
idia de hierarquia funcional presente nas relaes sociais, econmicas e polticas
(Ribeiro, 1991: 67).
Para Escobar (1998), antes dos anos 1930, o conceito de
desenvolvimento era utilizado no sentido naturalista, como algo
que aparecia com o passar do tempo (Arndt,1978, 1981), ou
seja, os fatos e fenmenos que naturalmente se sucediam na
histria da humanidade. A precursora mais bvia do uso atual
foi a Ata britnica de desenvolvimento colonial de 1929. No
contexto colonial, o desenvolvimento econmico no constitua
um processo histrico inevitvel, seno uma atividade que
!192
 deveria ser promovida pelo governo. Nos anos 1940, o termo se
aplicou ao desenvolvimento econmico de reas
subdesenvolvidas, relacionado depresso econmica,
escassez, ao problema generalizado de pobreza e s novas
configuraes poltico-militar-econmicas do segundo ps-
guerra. A noo de crescimento subjacente ao conceito de
desenvolvimento ganhou considervel importncia como o
principal seno o nico remdio para a pobreza e o
desemprego, mas que como um fim em si mesmo (ESCOBAR,
1998: 148).
O conceito de desenvolvimento, portanto, tal como o concebemos, hoje, surge
no perodo imediatamente aps a segunda guerra mundial, originalmente nos Estados
Unidos e Europa, como proposta historicamente inusitada de transformao total das
culturas e formaes sociais do mundo de acordo com os ditames do Primeiro Mundo
(Escobar; 1998: 13). Na Conferncia de constituio das Naes Unidas realizada em
San Francisco (EUA) em 1945 ocorreram intensas discusses sobre o Terceiro Mundo e
o subdesenvolvimento, que criaram as bases para a institucionalizao seguinte dos
ideais de desenvolvimento. Em seu discurso de posse como presidente dos Estados
Unidos da Amrica em 20 de janeiro de 1949, Harry Truman conclamou o mundo para
resolver os problemas das reas subdesenvolvidas do mundo:
Ms de la mitad de la poblacin del mundo vive en condiciones
cercanas a la miseria. Su alimentacin es inadecuada, es victima de la
enfermedad. Su vida econmica es primitiva y est estancada. Su
pobreza constituye un obstculo y una amenaza tanto para ellos como
para las reas ms prsperas. Por primera vez en la historia, la
humanidad posee el conocimiento y la capacidad para aliviar el
sufrimiento de estas gentes... Creo que deberamos poner
disposicin de los amantes de la paz los beneficios de nuestro acervo
de conocimiento tcnico para ayudarlos a lograr sus aspiraciones de
una vida mejor... Lo que tenemos en mente es un programa de
desarrollo basado en los conceptos del trato justo y democrtico...
Producir ms es la clave para la paz y la prosperidad. Y la clave para
producir ms es una aplicacin mayor y ms vigorosa del
conocimiento tcnico y cientfico moderno (TRUMAN, 1964).

O discurso de Truman deixa clara a base poltica e ideolgica que motivou o
surgimento da noo de desenvolvimento como proposta salvacionista para todos os
males das sociedades consideradas econmica e culturalmente atrasadas. Talvez o seu
maior pecado tenha sido, desde a origem, o seu carter autoritrio e universalista,
impondo arbitrariamente critrios de valor reguladores da vida a partir dos quais todas
as sociedades deveriam se guiar para um mesmo destino ideal imaginrio. No

!193
importava o que pensavam os pacientes que precisavam de remdios e fortificantes,
nem suas verdadeiras necessidades e desejos. O importante era fazer todos crerem que
estavam doentes de pobreza, de sofrimento e de injustia, cujo remdio milagroso era
seguir as receitas do desenvolvimento econmico. A maioria desses prognsticos
totalmente desconhecida pelas sociedades perifricas, como os povos indgenas.
Trs anos mais tarde, especialistas das Naes Unidas escreveram um
documento mais influente da poca, que expressa o respaldo universal dos pases
poderosos aos conceitos inaugurados por Truman:
Hay un sentido en el que el progreso econmico acelerado es
imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofas ancestrales deben ser
erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse;
los lazos de casta, credo e raza deben romperse; y grandes masas de
personas incapaces de seguir el ritmo del progreso debern ver
frustradas sus expectativas de una vida cmoda. Muy pocas
comunidades estn dispuestas a pagar el precio del progreso
econmico (UNITED NATIONS, 1952: 15).

Deste modo, o desenvolvimento foi se tornando uma certeza no imaginrio
social (ESCOBAR, 1998). Os pobres comeam a aparecer como um problema social no
mundo que necessitava de interveno estatal. Foi com essa perspectiva que, em 1948, o
Banco Mundial definiu como pobres aqueles pases com renda per capita inferior a 100
dlares, quase que por decreto, e automaticamente 2/3 da populao mundial foram
transformados em sujeitos pobres (ESCOBAR, 1998). Assim, parece que o
desenvolvimento nunca foi concebido como processo cultural, mas como um processo
de interveno poltica, econmica e tcnica aplicvel universalmente aos necessitados.
Uma experincia historicamente singular e um domnio de pensamento e de ao
ancorados em alguns pressupostos que o definem: as formas de conhecimento que
produz, o sistema de poder que regula a sua prtica e as formas de subjetividades por
meio das quais as pessoas se reconhecem como desenvolvidas, subdesenvolvidas ou
atrasadas (LUCIANO, 2006).
Pigg (1992) afirma que a cultura do desenvolvimento foi trabalhada
intensamente no interior das culturas locais e atravs delas foi propagada, como um
projeto global. O encontro com o desenvolvimento no deveria tomar-se, portanto,
como choque de dois sistemas culturais, seno como uma interseo que cria situaes
nas quais as pessoas comeam a ver-se de certas maneiras pr-determinadas. Essa forma

!194
de conceber e praticar a proposta do desenvolvimento levou os pases perifricos e as
sociedades marginais a uma profunda dependncia econmica e, consequentemente,
poltica e cultural, na medida em que fatores locais e nacionais foram negligenciados.
Os Estados nacionais, crentes da profecia desenvolvimentista, tomaram-na como
principal base e justificativa para os projetos de construo nacional. E uma vez
fracassados, a justificativa continuou sendo usada para responsabilizar os pases centrais
e, assim, encobrir as incompetncias polticas e prticas de corrupo dos dirigentes
nacionais.
Percebe-se como o etnocentrismo e o assistencialismo influram desde o incio
na forma que tomou o conceito de desenvolvimento. Os povos indgenas teriam que ser
modernizados, ou seja, adotarem os valores corretos dos brancos, em detrimento
das culturas e tradies prprias, uma vez que a capacidade dos nativos para a cincia e
a tecnologia, base do progresso econmico, se considerava nula. Para isso o caminho da
educao escolar era o nico pelo seu carter pedaggico infalvel, gradual, hierrquico,
indolor e sem violncia ou quando com violncia, como no caso das palmatrias e dos
castigos, eram justificadas, por um bem maior, que era a subida da escada da civilizao
e do desenvolvimento, uma vez que, alcanar o topo era impossvel e indesejvel pelas
elites e dirigentes do processo mundial. Deste modo, o desenvolvimento supe uma
teleologia na medida em que prope que os nativos sejam reformados tarde ou cedo.
Entretanto, ao mesmo tempo, reproduz sem cessar a separao entre os reformadores e
os reformados (ESCOBAR, 1998: 110).
Conhecido o processo histrico que forjou sua emergncia no cenrio mundial,
necessrio tambm conhecer seus propsitos ideacionais e a sua prtica concreta,
tomando como base as experincias vividas pela humanidade sob os seus auspcios. Em
geral, percebe-se que o discurso dominante sobre o desenvolvimento relaciona-o quase
que exclusivamente lgica e fora econmicas, conforme a viso positivista da
histria, segundo a qual a humanidade tem um nico caminho, uma nica direo, ou
seja, uma nica escolha o caminho do mercado. Segundo esta concepo, as formas de
alteridade cultural no podem ser consideradas a no ser como heranas do passado que
estaria superado, ou que precisam ser superadas, ainda que na base da fora. Os grupos
tnicos foram considerados como meros emissrios do passado e obstculos

!195
modernizao desenvolvimentista, por pertenceram a culturas irracionais, conservadoras
e tradicionais. (Elizabeth Povinelli The Cunning of Recognition multiculturalismo)
Outra caracterstica da teoria desenvolvimentista seu carter tcnico-cientfico,
tomando como indicador de seus resultados dados puramente quantitativos. O
desenvolvimento humano passa a ser medido por nmeros de crescimento, fato que
levou vrios autores como Sve (1993) a denominarem a crise de desenvolvimento
como crise de calculabilidade como princpio mestre, no sentido de que a crise do
desenvolvimento humano passa pela relatividade e limitaes da prpria cincia. O que
se pode delinear a partir dos eventos e processos que se desenvolveram segundo os
ditames da teoria do desenvolvimento que, como dizem Mendes e Sachs citados por
Castro e Pinton (1997), o que est em exame o modelo de civilizao que domina o
mundo, ou seja, imperativos filosficos e epistemolgicos da prpria humanidade.
Neste sentido, o desenvolvimento tem sido e continua sendo o grande paradigma do
humanismo ocidental: o desenvolvimento scio-econmico assegurado pelo
desenvolvimento cientfico-tcnico garante a realizao e o progresso das virtualidades
humanas, das liberdades e poderes dos homens civilizados?
Passado quase meio sculo de f nas propostas do desenvolvimento, inclusive
entre cientistas sociais, ficaram comprovadas suas limitaes, contradies e aberraes
conceituais e metodolgicas. A prpria Antropologia da modernidade, como tentativa de
superao da dicotomia tradicional/moderno, possibilitou que a teoria econmica
ocidental fosse vista como uma instituio composta por sistemas de produo de poder
e significao constituda segundo interesses unilaterais dos pases centrais do ocidente.
Assim sendo, era necessrio formular avaliaes crticas sobre o modelo, levando-se em
conta que os antroplogos tambm foram ou ainda so cmplices da racionalizao da
economia moderna, na medida em que tm contribudo para naturalizar a economia,
a poltica, a religio, o parentesco, a civilizao, o progresso, o
desenvolvimento e seus similares como cimentos de todas as sociedades (ESCOBAR,
1998: 115).
Por outro lado, as dinmicas interpretativas da Antropologia moderna levaram-
nos a outras anlises e prticas ideolgicas, tomando conscincia de que na luta por
representao e pela afirmao cultural deve levar-se em conta a luta contra a

!196
explorao e a dominao, ou seja, pelas condies das economias polticas locais,
regionais, nacionais e mundiais, uma vez que para os pases do Terceiro Mundo as
promessas do desenvolvimento tornaram-se em um verdadeiro pesadelo. O reino da
abundncia prometido por tericos e polticos do desenvolvimento produziram o
contrrio misria, subdesenvolvimento, opresso e explorao, mais guerras, fome e
violncia generalizada. As certezas se tornaram dvidas, como o caso da prpria
eficcia de seus instrumentos, como a escola. Ou seja, a ausncia ou a baixa qualidade
da oferta escolar e universitria trama contra o prprio projeto desenvolvimentista, na
medida em que ou o remdio no surtiu o efeito esperado, ou o remdio no foi aplicado
pela incapacidade do mdico dono da receita ou ainda que a receita est produzindo
efeito contrrio com outros resultados, alternativas e possibilidades. O paradoxo do
processo crescente e intenso de industrializao do mundo, provocado pela era do
desenvolvimento, do aumento crescente da pobreza, concentrao da renda e da
diminuio na qualidade de vida no planeta, associados a outros fatores relevantes da
modernidade, como a questo ambiental e tnico-cultural, trouxe novos paradigmas
para o campo das cincias, forando o delineamento de abordagens alternativas s
clssicas teorias do desenvolvimento.
O que interessa dessa breve reviso terica da gnese da cincia ocidental como
tal identificar que a viso binria, dualista, civilizacionista, progressista e
desenvolvimentista foi a base cosmolgica e epistemolgica da escola colonial at aos
dias de hoje. Como parte dessa cincia, a antropologia no fugiu dessa viso, levando
antroplogos a reproduzir de diferentes formas e nveis as sombras do mundo dividido
em partes opostas e que o nico caminho para se chegar ao plo mximo por meio do
processo evolutivo da humanidade cunhada pelas sociedades europias. Anlises mais
recentes dos processos de escolarizao de povos indgenas revelam essa reproduo da
concepo platnica de um mundo, por um lado, de sombras, e de outro, o mundo real,
ou ainda, de um mundo primitivo e um mundo moderno, segundo os analistas modernos
ou ps-modernos. Refiro-me s noes que diferenciam ou contrapem educao
indgena de educao escolar indgena (MELI, 1997), tradio e modernidade
(RIBEIRO, 1979), sociedades primitivas e sociedades civilizadas (RIBEIRO, 1979;

!197
ELIAS, 1994), sociedades simples e sociedades complexas (antropologia
contempornea). (melhorar argumento)
Tais noes revelam certo grau de etnocentrismo e viso unilateral das
sociedades coloniais e civilizatrias, na medida em que no encontram fundamentos
empricos quando analisamos outras sociedades no-europias. As noes opostas dos
conceitos aplicadas s realidades indgenas na relao com a sociedade regional,
nacional e global podem ser interessantes para afirmao poltica em que certas
posies e atitudes poltico-ideolgicas so tomadas, mas no ajudam para a
compreenso qualificada do campo sciopoltico vivido pelos povos indgenas na
atualidade. Percebe-se que quanto mais se avana em intensidade na interao de uma
comunidade indgena com o mundo exterior, as diferenciaes socioculturais ficam
mais sutis, porosas ou at mesmo indistintas, inclusive em perspectivas de vida, o que
pressupe mudanas na base cosmolgica, filosfica e ideais de vida dos indivduos ou
coletividades indgenas. A demanda por escola acompanha esta percepo e interesse
por parte dos povos indgenas, pois como testemunha Weigel (2003) se referindo aos
Baniwa
A escola representa tanto a luta pela sobrevivncia baniwa,
contribuindo para a construo de uma nova identidade, quanto
a esperama de felicidade no futuro. Os Baniwa buscam na
escola meios linguagens, conhecimentos e cdigos que
contribuam para a produo de um ajustamento e uma
organizao social modificadora, para melhor se adaptarem s
novas condies histricas (WEIGEL, 2003:22).

Segundo Meli, educao indgena seria o conjunto de maneiras especficas dos
povos indgenas socializarem seus membros jovens, dentro dos padres da cultura
tradicional enquanto que educao escolar indgena seria a educao imposta pelos
colonizadores por meio da escola (MELI, 1979). A diferenciao entre educao
indgena e educao escolar indgena to bem desenvolvida por Meli, pode-se aplicar
quando se tratar de situaes em que o contato ainda seja muito recente, mas no para
situaes em que o contato seja de mdio e longo tempo, como o caso da grande
maioria dos povos indgenas do Brasil e em particular, de todos os povos indgenas do
Rio Negro que demandam atualmente o atendimento escolar. Os povos indgenas do
Rio Negro j convivem com quase duzentos de contato e quase 100 anos de intenso

!198
processo de escolarizao. Ao longo desse tempo, foram incorporando ao cotidiano de
suas vidas familiares e societrias, muitos aspectos da vida no indgena, dentre os
quais, muitos processos e modos educativos prprios da vida escolar ocidental.
Instrumentos tradicionais de transmisso de valores e conhecimentos, como os rituais de
iniciao, foram completamente substitudos, por processos educativos e religiosos da
escola e das igrejas colonizadoras, ao ponto em que hoje a escola percebida como a
instituio mais importante para o processo educativo das crianas e jovens indgenas.
Aos olhos dos povos indgenas do Rio Negro, portanto, a educao escolar j parte da
educao prpria. Deste modo, seria difcil hoje distinguir com clareza que aspectos ou
elementos fazem parte da tradio escolar ou da tradio indgena, desde a relao dos
filhos com os pais at a relao do grupo com outros grupos ou com a sociedade
envolvente mais ampla.
O mesmo ocorre e com mais artificialismo ainda com as idias polarizadas das
noes, de primitivo e civilizado. Que elementos objetivos poderiam classificar e
identificar as sociedades ocidentais europias como as nicas civilizadas e as sociedades
amerndias (civilizaes Maias, Aztecas e Andinas) de sociedades primitivas, quando
sabemos objetivamente que essas sociedades, s para ficarmos com povos do nosso
continente, que muito antes do apogeu industrial e tecnolgico das sociedades
europias, j haviam desenvolvido sofisticadas culturas e civilizaes com complexas
tecnologias de produo econmica, organizao social e poltica e domnio de
conhecimentos astronmicos avanados, fartamente comprovada pela arqueologia e
historiografia contempornea. Alm disso, todas as sociedades que conhecemos hoje,
desenvolveram atravs de milhares de anos, tecnologias e conhecimentos apurados,
segundo suas necessidades. Os Baniwa, assim como outros povos indgenas
amaznicos, por exemplo, desenvolveram h milhares de anos, o domnio tecnolgico
sobre a utilizao do curare (arvore-cip), para captura de caas de todos os tamanhos,
para cura de doenas e tambm como poderoso instrumento de guerra. A cincia
mdica somente muito recentemente, aps o incio do processo colonial, apropriou-se
deste conhecimento para uso mdico como anestsico to importante e corrente na
medicina mdico moderno. Deste modo, no se tem base emprica suficiente que
fundamente alguma forma de hierarquizao ou graduao das diferentes experincias

!199
das sociedades humanas, a no ser recorrendo a cosmologias particulares, portanto,
etnocntricas, como seriam as cosmologias europias, enraizadas na mitologia judaico-
crist, que sempre tentou impor uma nica sociedade escolhida, privilegiada, o nico
herdeiro do reino divino, a nica humana e humanizadora, o povo hebreu e seus
descendentes.
Outras noes reveladoras do dualismo da cosmoviso ocidental europia so as
de tradio e modernidade, quando aplicadas anlise intertnica envolvendo povos
indgenas ou outras sociedades no ocidentais. Tradio, neste sentido, seria tudo o
que prpria da tradio de um determinado povo, no nosso caso, de um determinado
povo indgena. Modernidade seria, tudo o que diz respeito ao modo de vida das
sociedades europias, autodeclaradas portadoras da modernidade universal, ou seja, dos
modos de vida consideradas modernos (WEIGEL, 2000). Segundo Weigel, em
modernidade esto referidos padres, valores, smbolos, representaes, vises de
mundo e ideologias que configuram as culturas europias denominadas de cultura
ocidental e em tradio esto envolvidas concepes e explicaes de mundo prprias
de culturas denominadas arcaicas ou primitivas, segundo a cultura ocidental. Essas
culturas consideradas perifricas e transitrias provocam estranhamento, preocupao e
medo s sociedades ditas modernas, pois so indiferentes e por vezes antagnicas a
cultura ocidental, quebrando a viso e o projeto pretensioso de hegemonia poltico-
cultural do imprio ocidental.
Weigel afirma que a diferenciao pragmtica entre modernidade e tradio se
d nas idias de modernidade quando consubstaciam uma diviso no homem, na vida,
no conhecimento e na sociedade, que se manifesta pelo primado da razo em
detrimento da emoo, pela separao do sagrado do profano, do homem de Deus, da
cincia da religio. Deste modo, segundo a autora, um tempo histrico vai
substituindo o tempo mtico, uma religio histrica vai substituindo os heris e os
deuses mticos, e a vida vai sendo dessacralizada, fortalecendo nas populaes
indgenas os padres, os valores, os smbolos e as formas de saber da cultura
ocidental (WEIGEL, 2000). Para mim, diferentemente da viso de Levi-Strauss, o
triunfo (preferncia) parcial da Modernidade sobre a Tradio, no caso dos povos
indgenas, no se d apenas por ausncia de escolha (LEVI-STRAUSS, 1976: 351),

!200
seno, por possibilidade de escolha, principalmente nos tempos atuais, no cenrio de
protagonismo cada vez maior dos povos indgenas e do reconhecimento do direito
autonomia e autodeterminao, assegurados pelas Leis Internacionais e nacionais.
Concordo com a concluso de Weigel ao se referir a afirmativa de Balandier e
considerando os Baniwa, de que a conjuno tradio-modernidade, por um lado,
expressa um processo de vir-a-ser dos povos indgenas, colocadas entre firmar um
direito diferena, ao mesmo tempo que reivindicam e desejam modernidades, e, por
outro lado, expressa o relacionamento entre culturas, cada uma, de algum modo,
definindo ordem/desordem social, engendrando dinamismos sociais que se fazem,
desfazem e refazem continuamente (WEIGEL, 2000: 53).
Na campo metodolgico, entretanto, Oliveira Filho (1996), em sua obra Os
Ticuna e o Regime Tutelar, afirmava que estas noes no eram adequadas para anlise
e compreenso da realidade intretnica vivida pelos ticunas do Alto Solimes, por
esconderem aspectos especficos da multifacetada vida que empreendem nos ltimos
anos. De fato, estabelecer diferenciao entre o que tradio e o que moderno na
vida prtica dos povos indgenas do Rio Negro hoje, uma tarefa difcil ou impossvel.
A prpria noo de cultura como construo social dinmica e histrica, desautoriza a
meu ver, qualquer possibilidade dessa natureza. Os povos indgenas, a exemplo de
outras sociedades humanas, vivem a milhares de anos construindo modos de vida,
dinmicos, fruto de intensas interaes entre si, que possibilitaram o enfrentamento das
adversidades de vida no mundo. Isso implica afirmar que parte da vida indgena a
troca de experincias de vida, que implica sempre em perdas e ganhos conscientes ou
inconscientes de elementos e aspectos da vida. Sem isso, dificilmente essas sociedades
sobreviveriam a tanto tempo.
O mesmo veio ocorrendo aps a chegada dos invasores europeus s terras
americanas. No Alto Rio Negro, desde o sculo XIX processos de interao com
culturas no indgenas vieram se sucedendo. Essa interao permitiu ganhos e perdas,
que foram fundamentais para sua existncia, hoje. Poucos elementos da cultura so
possveis de serem identificadas e classificadas como da tradio baniwa, pelo menos
poca da chegada dos colonizadores europeus, como a lngua, por exemplo, que
continua sendo falada. No entanto, j no incio sculo XX, havia sinais claros de

!201
incorporao de elementos significativos da vida no indgena na rotina de vida desses
povos, como por exemplo, modos de vida gerada a partir das profecias dos lderes
baniwa milenaristas (WRIGHT, 2002) que continuam influenciando os modos de vida,
acrescidas de novas influncias de igrejas, pesquisadores, administradores pblicos
dentre outros. Ora essa viso milenarista de lderes baniwa, certamente no fazia parte
da tradio milenar baniwa, mas resultado de incorporao e reinveno de novas
vises e modos de vida a partir de vises e modos de vida dos primeiros colonizadores,
provavelmente de missionrios, para enfrentar novas situaes de violncia e
perseguio por parte dos desbravadores coloniais que queriam tomar fora suas
terras, suas riquezas e violentar suas famlia e vidas. Neste sentido, tambm as
mitologias foram adaptadas e adequadas para dar conta das novas realidades e situaes
concretas ps-contato.
A partir dessa viso dualista e oposicionista de conceber o mundo levou vrios
autores a buscar conceitos que correspondessem a tal viso, na anlise da relao dos
povos indgenas com o mundo. Uma das conseqncias dessa viso binria entender
os povos indgenas como unidades socioculturais fechados, ou ainda como sistemas
sociais homogneos o que fundamentaria a necessidade de separ-los em primeiro plano
para depois situ-los em oposio a outras sociedades, em particular s sociedades
ocidentais. No caso especfico dos povos indgenas do Alto Rio Negro, em vs de
unidades socioculturais, mesmo quando nos referimos a um povo baniwa por exemplo
-, mais parecem como unidades scio-polticas, no sentido de que o que une, articula e
mantm as relaes de proximidade, so interesses polticos e econmicos comuns e
nem tanto o pertencimento a uma determinada linhagem social ou a um conjunto de
padres culturais comuns. Deste modo, o que importa para a manuteno dos grupos
no tanto a relao sangnea ou cultural, mas a afinidade poltica com o grupo ou
com as pessoas. Eu mesmo tive oportunidade de viver essa situao, quando eu tive que
sair da minha aldeia e da terra indgena baniwa para estudar muito longe, no caso, em
Manaus. Quando eu retornava esporadicamente regio todo mundo se preocupava
comigo e muitas vezes tentaram me excluir dos crculos importantes da vida diria da
comunidade, pois mesmo sem duvidade que eu sou baniwa (sem nenhuma mestiagem),
duvidavam da minha atitude, compromisso e responsabilidade com os interesses atuais

!202
do grupo, que passavam nessa poca por graves problemas de invaso de garimpeiros e
empresas mineradoras em suas terras, o que gerava dvida se eu era a favor ou contra
tais invasores.
Muitos conceitos foram desenvolvidos por diferentes autores na tentativa de dar
conta explicativa da complexa realidade indgena ps-contato, sem que conseguissem se
desvincular da viso binria e polarizada entre o universo do mundo indgena e o
universo do mundo no indgena, como so, por exemplo, as noes de frico
intertnica (Cardoso de Oliveira, 2006), resistncia ( Hill, 2002; Turner, 1993;
Camaroff, 1985; Howard, 2002; Brown, 1994, 1995; Gow, 1991; Otner, 1995; Albert,
2002), Fuses de Horizontes (Gadamer, 2002) e Fronteira (Tassinari, 2001). Isso
para ficarmos com noes mais modernas no campo da antropologia. Entendo que
mesmo como instrumentos de anlise esses conceitos pouco ajudam na elucidao dos
fenmenos culturais, sociais, polticos, econmicos, religiosos e morais dos povos
indgenas em situaes de contato intertnico. Isto porque os processos por meios deles
conduzidos e os resultados sugeridos nada mais so do que sombras da prpria
sociedade colonizadora a que o etngrafo pertence, na medida em que so resultados de
processos analticos que tiveram como base o enquadramento das realidades dinmicas
dos povos indgenas segundo suas experincias de vida e sua viso sobre essa
experincia. Em outras palavras, so leituras e interpretaes guiadas e presas aos
sistemas mentais e prticos pr-concebidos da viso ocidental sobre a realidade. como
proceder uma leitura da realidade indgena mas dentro de uma cpsula pr-moldada que
s permite visualizar o que existe dentro da cpsula.
Estas noes remetem a pensar situaes ou realidades sempre em conflito,
sempre em contradio ou sempre em competio, como se em qualquer processo de
contato intertnico no houvesse sada ou alternativa para os povos indgenas, na
medida em que por serem a parte mais enfraquecida do ponto de vista do poder poltico,
econmico e blico-militar. Segundo Cardoso de Oliveira, a frico intertnica o
contato entre grupos tribais e segmentos da sociedade brasileira, caracterizado por seus
aspectos competitivos (frifo meu), e, no mais das vezes, conflituais (grifo meu),
assumindo esse contato propores totais, isto , envolvendo toda a conduta tribal e

!203
no-tribal que passa a ser moldada pela situao de frico intertnica (CARDOSO DE
OLIVEIRA, 2006: 46).
A noo de conflito foi uma inovao conceitual importante na histria da
antropologia moderna para os estudos relativos aos povos nativos desde o trabalho
embrionrio de Leach Sistemas Polticos da Alta Birmnia, publicada em 1996 que
ampliou ou superou a noo hegemnica e clssica at ento reinante na antropologia,
que privilegiava na anlise das sociedades, o carter de equilbrio de sistemas sociais
observados. No entanto, no se mostrou suficiente para dar conta das diferentes e
dinmicas realidades e situaes de contato dos povos indgenas contemporneos.
Entendo que o conflito e a contradio exercem funes importantes na dinmica scio-
poltica das sociedades, mas no so foras ou instrumentos nicos que orientam os
interesses ou as opes dos povos indgenas em situaes de contato intertnico. Em
muitas situaes, so as alianas, as parcerias ou os tratados, ainda que paream triviais
ou absurdas, que se mostram imperativos na manuteno dos sistemas sociais vigentes
ou sua mudana desejada pelos grupos.
Outra noo que expressa claramente o equivoco da noo de contraditrio o
muro abstrato denominado fronteira que por muito tempo foi usado como instrumento
que possibilitava anlise uma vez que esta viso binria ocidental como j mencionei
durante muitas dcadas foi ferramenta de muitos pesquisadores e indigenistas. No
campo da educao escolar indgena, tal conceito foi abordado por Tassinari quando em
sua obra mensiona
... considero adequado definir as escolas indgenas como
espaos de fronteiras ,entendidos como espaos de
trnsito,articulao e troca de conhecimento ,assim como
espaos de incompreenses e redefinies identitrias dos
grupos envolvidos nesse processo,ndios no ndios (2001,p.
50).

Tal ponto de vista emerge a idia de dois mundos separados por
um muro fronteira o que atualmente se mostra ingnuo, uma vez que, muitos cenrios
atuais nos apresenta dialogicidade e uma dinmica de relacionamento intrnseco entre os
ndios e no ndios resultado de centenas de anos de contato que criou novas
necessidades nas esferas polticas, culturais, sociais e econmicas. No estou aqui
afirmando que se trata de imposies de idias e valores, antes de novos conceitos
!204
construdos a partir dos diferentes mundos que resultaram em novas necessidades. Um
breve mergulho na histria de muitos povos indgenas nos apresenta o cenrio de
impactantes diferenas entre ndios e no ndios no incio do contato, entretanto, as
relaes foram gradativamente se modificando ou se moldando hora por imposies
hora por vontade e iniciativa dos ndios que no perodo ps-contato manifestaram
anseios e interesses pela incorporao de novos valores, tecnologias e modos de vida.
Atualmente, muitos povos indgenas, apresentam alto grau de afinidade e
relacionamento com outros povos, sugerindo que fronteira j no serve como
instrumento de pesquisa por uma razo muito simples, sua insuficincia metodolgica
para a compreenso das realidades indgenas contemporneas.
Nessa perspectiva, Prez avalia a noo de escola como espao
de fronteira a partir de duas crticas relevantes. A primeira se refere a noo de escola
como transito, articulao e troca de conhecimentos, por reduzir a funo da escola ao
aspecto cognitivo da prtica pedaggica. O autor entende que a escola enquanto tambm
socializadora, deve contemplar as mltiplas dimenses da vida tais como valores,
hbitos, comportamentos, prticas, relaes, afetividades, habilidades, etc. A segunda
crtica do autor se refere a noo de fronteira enquanto expresso eqidistante entre
indgenas e no indgenas, despolitizando a relao. Neste caso, em vez de troca,
relao silenciosa de saberes, a escola figura contra tudo isso. Da resultaria, a escola
instucionalizada que conduz ao fracasso escolar, por um lado, e por outro, aos
preconceitos recorrentes (PEREZ, 2001:236).
Resistncia outro conceito muito utilizado pela antropologia moderna para
designar a oposio entre a perspectiva indgena e a perspectiva no indgena ocidental
e talvez um dos conceitos mais expressivos da politizao ideolgica da relao povos
indgenas e a sociedade nacional, portanto, um dos conceitos mais excludentes no
mbito das polticas pblicas e dos direitos indgenas. muito comum se utilizar a idia
de que os povos indgenas so naturalmente resistentes a tudo que vem do mundo do
branco, principalmente quanto s culturas e tradies. A convivncia diria com os
povos indgenas durante toda a vida revelou-me que esta interpretao no apresenta
muito fundamento, na medida em que a manuteno e a continuidade das culturas e
tradies no em funo da resistncia contra a cultura e tradies do mundo branco,

!205
mas em decorrncia da valorizao e da auto-estima social e identitria do povo ou
ainda resultado da negao ou da impossibilidade de acesso, domnio ou apropriao de
outras tradies e culturas desejadas pelo grupo. No se trata, portanto, de resistir ao
que de fora, seno a favor da prpria cultura e tradio a partir da fora identitria
interna sempre alerta e aberta incorporao e apropriao de elementos e aspectos das
culturas e tradies com as quais mantm relaes e interaes espordicas ou
permanentes e, que sejam de seus interesses.
A noo de resistncia cultural aferida aos povos indgenas no processo colonial
tem sido usada de diversas formas e maneiras e com distintos interesses, quase sempre
para justificar o prprio processo colonial de dominao sociocultural, poltica e
econmica. De fato esses povos demonstraram alto grau e capacidade de resistncia de
todas as ordens, social, cultural, poltico, econmico e espiritual at aos dias de hoje,
mesmo diante de situaes dramticas de violncia, guerras e massacres. Mas o fato
que no se tratou de resistncia ao mundo branco ou simplesmente ao homem branco,
ou seja, s culturas, tradies, conhecimentos e modos de vida do homem branco, mas
pela simples necessidade de sobrevivncia fsica e cultural imposta diante das
atrocidades cometidas pelas elites econmicas e polticas da frente colonial. disso que
parte toda uma equivocada interpretao do carter de resistncia indgena sempre
muito inflacionada ideolgica e politicamente, seja pretensamente a favor ou contra os
povos indgenas.
A idia mais comum de resistncia indgena est associada idia de
incapacidade ou ausncia de vontade por parte dos povos indgenas para interao com
o mundo branco. Outra maneira de dizer seria que os povos indgenas no apresentam
nenhuma vontade ou interesse em trocar experincias de vida ou trocar conquistas
materiais e imateriais com outras sociedades em especial, a sociedade moderna, o que
expressaria uma atitude de absoluta autosuficincia tnico-cultural, o que me parece
uma inverdade, levando-se em conta, o prprio carter social e intertnico das
sociedades humanas. Darcy Ribeiro costumava qualificar o ndio como aquela parcela
da populao que apresenta problemas de inadaptao sociedade, motivados pela
conservao de costumes, hbitos ou meras lealdades que a vinculam a uma tradio
pr-colombiana (1957:7). Essa idia de resistncia indgena no sentido de fechamento

!206
para o mundo exterior e, portanto, para as possibilidades de aproveitamento dos avanos
da prpria humanidade na sua diversidade, tem orientado prticas polticas e modos de
relacionamento to dspares e sufocantes s possibilidades futuras dos povos indgenas
no mundo contemporneo, cada vez mais interativo, interdependente e transcultural.
To-somente a ttulo de exemplo, identifico a seguir, trs importantes formas de
utilizao limitada ou mesmo pr-conceituosa da noo de resistncia indgena no
Brasil, para justificar certas prticas e intenes polticas aliengenas ou mesmo anti-
indgenas. O primeiro exemplo, trata de como as polticas pblicas se utilizam desse
conceito para justificar suas incapacidades de atendimento s demandas indgenas.
muito comum ouvir de dirigentes e gestores pblicos que as aes de construes de
escolas nas aldeias indgenas de que no foram realizadas, porque os indgenas resistiam
e que no se entendiam entre si, razo pela qual deveriam esperar at que se
entendessem e decidissem pela aceitao dos projetos e processos oferecidos a eles.
Esses dirigentes e gestores sempre se referem a ouvi dizer pelos especialistas que os
ndios so assim mesmo, sempre so resistentes a tudo o que vem de fora. O que
interessa aqui essa noo simplista e generalisadora de resistncia indgena, como se
fosse algo real e natural. Na vida real no isso que se observa. Cito o caso das
construes de escolas indgenas no Amazonas, no mbito dos Territrios
Etnoeducacionais17, que foram desenvolvidos no decorrer de 2010. Foram elaborados

seis planos territoriais para atender as demandas prioritrias das escolas indgenas da
regio. Como construo de escolas foi a demanda prioritria principal, o Ministrio da
Educao, o governo do Amazonas e os municpios envolvidos se articularam para
atender essa demanda e a questo principal para isso era definir os modelos
arquitetnicos das escolas a serem construdas. Os agentes pblicos estavam convictos
de que os indgenas optariam por padres prprios, uma vez que parecia unanimidade a
idia da resistncia aos modelos no indgenas oferecidos ou impostos pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao vinculado ao Ministrio da Educao. Para

17
! Territrios Etnoeducacionais (TEE) so reas territoriais especficas que do visibilidade s relaes
intertnicas construdas como resultado da histria de lutas e reafirmao tnica dos povos indgenas,
para a garantia de seus territrios e de polticas especficas nas reas de sade, educao e
etnodesenvolvimento. Funcionam como uma mesa de dilogo por meio de uma comisso gestora, que
elabora diagnstico, plano de ao e acompanha o desenvolvimento das aes. Os TEE foram criados em
2009, por meio do Decreto Presidencial 6861/2009.

!207
surpresa de todos, os representantes indgenas optaram livremente e preferencialmente
pelos modelos do FNDE/MEC. Este exemplo pode ser careta, mas revela o quanto,
certas noes carregadas de simbolismos muitas vezes impregnados de elementos
ideolgicos, podem esconder realidades objetivas. Isso desmistifica aquela viso
estereotipada de dirigentes e gestores pblicos de que os ndios so por natureza
(segundo especialistas) resistentes s coisas do branco.
Isso nos leva a pensar a segunda situao. Trata-se do uso da idia de resistncia
indgena para justificar a viso romntica de que os indgenas so ou podem sempre vir
a ser vtimas do mundo branco e em funo disso precisam ser mantidos distantes do
mundo extra-aldeia, para que no sejam corrompidos culturalmente. No Brasil, as
Organizaes no-governamentais e os indigenistas clssicos em geral, so partidrios
dessa idia e por ela orientam suas prticas de trabalho. Neste caso, usam a noo de
resistncia, para justificar seus projetos ideais, que em geral, so pensadas para os povos
indgenas com que trabalham, pesquisam e assessoram para compensar certas
frustraes com o seu mundo ou sua instituio. Passam, portanto, a pensar e se dedicar
a construir modelos ideais de escolas prprias nas aldeias, com apoio de alguma
lideranas indgenas carismticas, idealistas e visionrios. No mbito da educao,
passam a pensar e construir as chamadas escolas alternativas que no Alto Rio Negro so
denominadas de escolas-piloto, idealmente muito interessantes e inovadoras, mas
pouco viveis como polticas pblicas, quer pela sua complexidade poltico-pedaggico
e de gesto, quer pela legitimidade a elas conferidas pelos prprios povos indgenas.
Esta pouca legitimidade deve-se dvida ou incerteza que os povos indgenas tem de
seu alcance poltico-estratgico tanto para fortalecer o universo indgena local e tnico
quanto para ampliar suas capacidades e oportunidades de interao exitosa com o
mundo moderno do qual demandam interesses e necessidades. Ressalto que tais
modelos de escolas ideais, tem um lado muito positivo para as polticas pblicas, na
medida em que abrem caminhos, impulsionam e pressionam para a institucionalizao
de prticas inovadoras de gesto e ao pedaggica dentro das escolas, alm de
servirem como referncias de vanguarda entre o possvel e o ideal utpico no campo da
administrao pblica. Este tema ser melhor desenvolvido nos captulos seguintes.

!208
 Stephen Baines nos apresenta uma terceira situao em que a noo de
resistncia indgena utilizada para justificar uma prtica de dominao aos povos
indgenas. Neste caso a noo de resistncia tambm utilizada para afirmar que os
povos indgenas no precisam interagir com o mundo externo, que eles so ou podem
ser auto-suficientes e que o exerccio da liberdade ou da autonomia de interagir com
outras sociedades e culturas pode ser nociva a eles, razo pela qual devem ser tratados e
cuidados dentro de uma cpsula protetora. Trata-se do caso Waimiri-Atroari, que aps
uma longa histria violenta de conflitos intertnicos, em que os Waimiri-Atroari
tornaram-se um paradgma da resistncia no indigenismo brasileiro, os sobreviventes de
epidemias e massacres foram submetidos a uma poltica de integrao acelerada em
aldeamentos administrados pela Frente de Atrao Waimiri-Atroari da FUNAI
(FAWA). O autor afirma que este um caso em que a administrao indigenista
apropriou-se da retrica de resistncia indgena para mascarar uma situao de extrema
dominao e vender uma imagem de um programa assistencial modelo (BAINES,
1996: 2).
Essas noes de resistncia indgena, que estou qualificando de colonizadora,
tem exercido forte presena e orientao poltico-pedaggica junto s escolas indgenas
desde o incio do perodo colonial at aos dias de hoje. Tem gerado calorosos debates e
discusses e suscitado mltiplas experincias e modelos de escolas. Mas,
fundamentalmente tem gerado profundas dvidas e controvrsias no meio indgena,
uma vez que diferentemente dos no ndios que esto sempre divididos e cada grupo
est quase hermeticamente fechado na sua corrente ou faco poltico-ideolgica, os
indgenas esto sempre atentos e abertos a novas situaes, possibilidades e
oportunidades. As dvidas e controvrsias esto na cabea dos no-ndios e no na
cabea dos indgenas e, quando apresentam algum sinal de dvida, gerada a partir da
influncia ou presso dos no-ndios. No mbito da escola, por exemplo, os povos
indgenas sabem perfeitamente o que querem dela, por que querem e para que querem
ela. Geralmente o que discutem como querem o processo, pois o que no querem
que venha atrapalhar a vida cotidiana e os projetos de futuro deles. A confuso comea
quando chega o assessor branco que comea a por a dvida na cabea, com o discurso
de que a escola, tal como ela est estruturada no mundo externo, no presta para eles. O

!209
que pode ser verdadeiro, mas, o problema que no apresentam alternativas viveis e
nem qualificam a razo de tal pensamento e atitude. Como conseqncia dessa
intromisso inicia-se uma disputa entre o que os povos indgenas pensam e querem da
escola para eles e o que como os assessores brancos querem da escola para os povos
indgenas. O conflito, se que existe, no est em termos de diferentes compreenses e
perspectivas indgenas e sim, entre as perspectivas indgenas e as perspectivas dos
assessores no indgenas, mas que geralmente instruem e usam algumas lideranas
indgenas para represent-los nessa disputa, fazendo parecer que aos olhos de todo
mundo parea uma concorrncia de vises e perspectivas dos prprios povos indgenas,
para que assim justifiquem e legitimem suas opes por apoiar uma possvel parte
envolvida.
Nos ltimos anos, muitos autores j vm trabalhando na perspectiva de
desconstruir as diversas noes colonizadoras de resistncia indgena, abrindo novos
horizontes de estudos e pesquisas para anlises de situaes intertnicas. Bruce Albert,
expressa claramente essa tentativa ao afirmar que
Alm disso, j tempo de nos livrarmos de uma vez por todas
da noo de resistncia, sobretudo, pelo efeito de realidade que
ela parece conferir a ser oposto, ou seja, a suposio de existir
algo como uma submisso cultural....Nenhuma sociedade,
desde que consiga sobreviver, pode deixar de capturar e
transfigurar em seus prprios termos culturais tudo que lhe
proposto ou imposto, at nas mais extremas condies de
violncia e sujeio, independentemente de qualquer confronto
poltico (ALBERT, 2002: 15).

Ainda segundo Albert, o uso da noo de resistncia, tornou-se hoje bastante
desconfortvel, razo pela qual, vrios autores empreenderam relevantes crticas ao
reducionismo etnogrfico, como a noo de resistenciocentrismo de Olivier de
Sanchis (1995) que segundo o autor, paradoxalmente, tende a ofuscar com sua retrica,
a especificidade e sutileza das lgicas e formas de agncia prpria dos atores sociais.
Estou de pleno acordo com a idia do autor de que uma vez superadas essas noes de
resistncia, isso no significa substitu-la por outras noes pacificadoras, pois seriam
tambm ou mais ainda colonizadoras, como passividade, acomodao ou integrao,
uma vez que, a dinmica sociopoltica dos povos indgenas hoje, por meio,
principalmente, de organizaes pan-tnicas, continuam a desenvolver formas coletivas
!210
de mobilizao, orientadas por estratgias polticas de retomadas de
iniciativas (Balandier, 1963), e de reconquista da autonomia social, econmica e
territorial em novos contextos ps-contato.
A noo de resistncia indgena, portanto, permeia uma multiplicidade de idias,
intenes e propsitos como tem sido desde a origem do processo colonial a que foram
submetidos os povos amerndios. De todo modo, a resistncia indgena sempre foi
utilizada para muitos fins e propsitos, seja para pregar o puritanismo e herosmo
nativo, seja para plantar a idia de povos indgenas como atrasados, canibais, violentos
e assim se justiar processos de dominao ainda que base da fora e da violncia.
(Alcida Ramos O ndio hiper-real) neste sentido que Oliveira Filho (2006) defende
a necessidade de desconstruir vises limitadas e preconceituosas sobre a presena
indgena na formao do Estado e do povo brasileiro, superando a viso simplista dos
relatos oficiais e oficiosas de que essas
populaes autctones entraram, sobretudo marcadas pelo
acidental, pelo extico e pelo passageiro, como se a existncia
de indgenas fosse algo inteiramente fortuito, um obstculo que
logo veio a ser superado, e com o passar do tempo, chegou a ser
e quase inteiramente esquecido (p.17).

No se trata, portanto de povos indgenas passivos, vtimas, viles ou
irrelevantes. Trata-se de povos com capacidades ilimitadas de adaptao positiva e
criativa a novos contextos, por mais intensas e trgicas que sejam. No estou advogando
em favor da irrelevncia da histrica resistncia indgena, mas qualificando seu sentido
poltico dado pelos povos indgenas do Brasil e em particular pelos povos indgenas do
Rio Negro. Do que discordo do desvio dado a essa noo quando ela endereada
resistncia cultural, que venha justificar as idias e prticas tutoras e protetoras dos no-
ndios, desviando da verdadeira resistncia indgena que poltica e no cultural. Os
povos indgenas no resistem ao acesso e apropriao de bens materiais e culturais do
mundo moderno, mas resistem a toda forma de dominao, explorao e espoliao de
seus modos de vidas, de seus territrios e de seus recursos naturais. Desviar o foco da
resistncia indgena resistncia cultural incluindo o papel da escola , a meu ver,
enfraquecer a luta indgena por seus direitos que est pautada na resistncia poltica a
qualquer forma e nvel de dominao interna e externa.

!211
 Em termos mais gerais, essa ampla discusso em torno das bases tericas
binrias que sustentam toda a cosmologia e a filosofia ocidental, a partir das quais, a
antropologia construiu seus instrumentos interpretativos para analisar a relao povos
indgenas e o mundo colonial serve para abrir caminho ao propsito final deste trabalho.
Neste sentido, se com o trabalho de Leach (1996), a antropologia ganhou mais rigor e
substncia cientfica, ao ampliar o horizonte interpretativo das sociedades, introduzindo
a noo de que essas sociedades no se constituem em unidades sociais inteiramente
equilibradas, fechadas e auto-suficientes como suponha a antropologia clssica, mas,
que as sociedades esto repletas de inconsistncias sistmicas, em razo de constantes
conflitos, contradies e deformaes nos sistemas sociais, aqui pretendo propor que
tambm as noes mais modernas de sociedades dinmicas, movidas por constantes
conflitos, contradies e resistncias, no so suficientes para a compreenso mais
profunda das realidades indgenas contemporneas e suas possibilidades e
oportunidades de futuro. Essa insuficincia metodolgica no se fundamenta apenas no
fato de que esses instrumentos conceituais e metodolgicos serem e atenderem apenas
as sociedades ocidentais uma vez que fazem parte de seus universos cosmolgicos
particulares, mas, principalmente por que os universos sociocultuirais e mentais dos
povos indgenas esto alicerados sobre outros princpios e bases cosmolgicos,
filosficos e epistemolgicos que buscaremos apresentar e elucidar nos prximos
captulos.
Tal propsito est alicerado na idia de que necessrio encontrar alguma sada
para os povos indgenas, uma vez que, tanto a noo de sociedades equilibradas e
fechadas e a noo de sociedades inconsistentes e conflitantes no me parecem, oferecer
uma possibilidade de autonomia futura aos povos indgenas, se considerarmos que a
perspectiva fechada, isola, exclui e permite a continuidade da dominao e na
perspectiva de contradies, conflitos, confrontos e oposies, os povos indgenas
sucumbem pela profunda desigualdade poltica e econmica que permeia a relao dos
povos indgenas com o mundo exterior baseada na dominao e na excluso nos campos
do poder. Como uma pequena luz no meio do tnel, mas que pode nos conduzir a outras
luzes mais esclarecedoras e sugestivas, trago a noo desenvolvida por Gadamer (2002)
que de Fuses de Horizontes. primeira vista, a noo de Fuses de Horizontes

!212
tambm parece conspirar contra qualquer possibilidade aos povos indgenas, na medida
em que processos de fuso podem fazer subsumir os distintos horizontes e perspectivas
envolvidos e gerar um novo nico horizonte, e neste caso, o lado mais frgil, sempre
pode ficar com a pior parte, neste caso, os povos indgenas. Mas quando aprofundamos
a idia de Gadamer percebemos que talvez o problema seja fundamentalmente
semntico e no conceitual, uma vez que o conceito explicitado pelo autor elimina em
grande medida essa dvida.
Segundo o autor, o conceito de horizonte , por si s, sugestivo, pois expressa
a amplitude superior da viso que uma pessoa que est tentando entender algo precisa
ter (GADAMER, 2002:305). Lawn (2006) afirma que a noo de horizonte
apropriada na medida em que permite aquisio de um horizonte, no sentido de uma
perspectiva do mundo, alm de sugerir uma viso panormica que pode permitir o
alcance ou a construo de vrios horizontes, tantos quanto forem as possibilidades.
o prprio Gadamer que define horizonte como o mbito de viso que abarca e
encerra tudo o que visvel a partir de um determinado ponto. Deste modo, o
horizonte permite abarcar todo o campo de significados possveis para o fenmeno
sem aprision-lo, mantendo as referncias que os situam (GADAMER, 2002: 452).
este entendimento de viso e de horizonte sempre aberto, mas a partir de certas
referncias histricas, que me parece adequado para o caso dos povos indgenas, na
medida em que se trata de sociedades plurais com distintas referncias histricas e
distintos horizontes, mas que tambm apresentam referncias histricas comuns como
o caso do processo colonial opressor, que os habilitem construo de horizontes
igualmente comuns no campo de estratgias polticas pela defesa de seus direitos e
interesses comuns. Aqui vale ressaltar, por um lado, a relevncia da diversidade
sociocultural indgena que orientam os mltiplos horizontes de futuro possveis, por
outro lado, reconhecer a necessidade de articulao de pontos de interesses comuns que
os habilitem a enfrentar com chances reais de impor maior equilbrio na co-relao de
foras no campo das foras polticas que governam o pas e a sociedade, sem a qual, a
diversidade de referncias histricas e de horizontes pode continuar sendo uma
poderosa arma de manipulao e dominao. Mas necessrio evitar uma tentao
contida na prpria tese de Gadamer que a tendncia de forar a juno de horizontes

!213
para formar um horizonte nico, que pode ser entendida como a famigerada proposta
histrica de assimilao e integrao indgena, de carter colonizadora e dominadora do
indigenismo clssico brasileiro e latino-americano. O prprio Gadamer deixa escapar
esta viso quando afirma que horizonte tambm um campo aberto que se amplia a
cada movimento, compem-se de um nico horizonte (grifo meu) que compreende o
passado e revela o presente situado no lanamento do futuro enquanto possibilidades
que se abrem e que ganhar um horizonte significaria aprender a ver mais alm do
prximo e do muito prximo no para apart-lo da vista, seno que precisamente para
v-lo melhor, integrando-o (grifo meu) em um todo maior e em padres mais corretos
(grifo meu) (GADAMER, 2002:456). Este esprito integrador e homogeneizador
precisa ser neutralizado, pois, o que os povos indgenas querem e lutam por
reconhecimento de suas autonomias no mbito do Estado e da sociedade mundial, mas
com plena cidadania e direitos, sem encapsulamento de seus projetos de vida.
Integrao no sentido de interao e de cidadania universal sim, mas sem incluso no
sentido de enquadramento de seus processos milenares de vida e de relao com o
mundo.
Chegamos, portanto, ao final deste captulo terico, sugerindo que, para o caso
dos povos indgenas, nem sociedades fechadas, equilibradas ou auto-suficientes, nem
sociedades inconsistentes, contraditrias ou conflitivas, mas sociedades que constroem
seus projetos de vida a partir do que o mundo e a vida lhes oferecem. Neste sentido, so,
portanto, sociedades da reciprocidade e da complementariedade. A escola, portanto,
precisa ser pensada nessa direo. o que faremos nos prximos captulos.
Dyck Noel escola apropriada como forma de afirmao tnica.
Povinelli, Elizabeth multiculturalismo do Estado.
Moneton Runcinan e Land Rights in Kakadu
Maxim artigos recentes sobre educao indgena e multiculturalismo e
interculturalidade.




!214




















CAPTULO V

OS DILEMAS ATUAIS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA NO RIO NEGRO


Neste captulo meu objetivo desenvolver reflexes crticas acerca de alguns
conceitos e empreendimentos poltico-pedaggicos da prometida escola indgena
especfica, diferenciada, bilnge e intercultural em processo de construo na regio do
Alto Rio Negro. A idia de escola indgena diferenciada e intercultural no mbito de
polticas pblicas governamentais foi inaugurada pela Constituio Federal de 1988 e
regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996
quando definiram escola indgena a tarefa de assegurar aos povos indgenas uma

!215
educao diferenciada, onde o eixo seja o respeito intercultural e a necessidade de
adequar os contedos e prticas pedaggicas realidade vivida nas comunidades.
Farei o percurso reflexivo e analtico, abordando, em primeiro lugar, o processo
sociohistrico que forjou esses conceitos, em segundo lugar, apresentando um rpido
estado da arte das discusses e das experincias em curso que buscam materializar
tais conceitos e projetos e, por fim, arriscar algumas possibilidades futuras para o
debate. No mbito terico, tratarei escola indgena diferenciada na perspectiva
conceitual mais comum utilizada pelos antroplogos, educadores e professores
indgenas ou como afirma Lopes da Silva (2001):
Aquela que abriga acolhedoramente, a diferena: aceita-a,
analisa-a, reconhece-a. Se a escola um lugar onde processos
locais, regionais, nacionais e globais se entrecruzam, no
conhecimento de saberes tambm mltiplos, que est a sua fora
como instrumento indgena... (p.116).

Lcia Alberta Bar, mestre em educao, define a escola indgena como espao
de dilogo possvel entre os conhecimentos indgenas e os conhecimentos da sociedade
moderna (Entrevista concedida em 26/04/2011). O aspecto central nessas definies
o papel duplo da escola indgena: valorizao e transmisso de conhecimentos
tradicionais dos povos indgenas e acesso aos conhecimentos tcnicos e cientficos da
sociedade moderna. O foco central da anlise neste captulo discutir as possibilidades
e as condies que a escola indgena dispe ou pode dispor para cumprir esta dupla e
complexa funo.
O ponto principal da nossa anlise parte da percepo de que as propostas de
especificidade, diferenciao, interculturalidade, dilogo intercultural ou educao
prpria no mbito da escola indgena contempornea no foram suficientemente
capazes, tanto no campo terico quanto na prtica, responder s necessidades e
demandas indgenas esperadas dela. O lder, professor e mestrando baniwa em cincias
sociais na Universidade de Braslia, O lder e professor Camico diz que a escola
indgena da forma como est concebida no d conta de estar trabalhando as questes
da cultura, da lngua, da identidade e dos conhecimentos tradicionais indgenas e ao
mesmo tempo trabalhar os conhecimentos modernos e cientficos. (entrevista em
14/12/2010). Segundo este raciocnio, a escola indgena, nas suas mais variadas

!216
acepes, modelos e experincias, no tem conseguido nem formar bons indgenas e
nem bons cidados brasileiros para enfrentar o mundo moderno, como esperam as
comunidades indgenas, por no conseguir articular de forma adequada e prtica os
conhecimentos tradicionais e os conhecimentos cientficos. Isto porque a escola
desejada pelos povos indgenas precisa atender essa duas perspectivas to bem expressa
no documento final do I Seminrio de Ensino Mdio Integrado Indgena realizado na
Maloca da FOIRN em So Gabriel da Cachoeira/AM em maro de 2008:
O ensino mdio intercultural e diferenciado deve articular os
conhecimentos tcnico-cientficos e etno-culturais que possibilite
um ensino que atenda os projetos societrios de cada povo...
Alm disso, o curso dever contribuir na formao da cidadania
indgena, desenvolvendo nos alunos uma formao poltica e
crtica diante das realidades locais e globais, tornando-se
conhecedores e divulgadores dos direitos fundamentais dos povos
indgenas.

Experincias em curso sugerem que a escola indgena ( como passarei a
designar a escola com as qualificaes de especfica, diferenciada, bilnge,
intercultural) tem nivelado por baixo a qualidade do ensino, forjando um novo indgena
que por um lado pouco conhece sua realidade e cultura indgena em decorrncia do
processo de distanciamento gradativo em funo dos percursos pedaggicos e
geogrficos da escola e, por outro lado, tambm pouco domina a realidade e os cdigos
da sociedade nacional e global. disso que Camico Baniwa est se referindo. Ou seja,
em funo da organizao do tempo, espao e contedos adotados pela escola indgena,
copiada ou espelhada no modelo de escola branca, no possvel atender
adequadamente as demandas e anseios das comunidades indgenas. H consenso entre
educadores de que a escola atual no consegue nem dar conta adequadamente da sua
tarefa convencional para a sociedade nacional, como se pode esperar que alm disso,
tambm d conta das demandas especficas dos povos indgenas, que demandam alm
dos conhecimentos modernos, os conhecimentos e valores tradicionais.
Tambm existe a idia de que a escola indgena possa resolver todos os
problemas das relaes altamente assimtricas entre os dirigentes da sociedade nacional
e os povos indgenas. Em uma sociedade de imensa desigualdade social, como a

!217
brasileira, a escola no pode resolver tudo. Se no resolve para os no-indgenas porque
deve resolver para os indgenas?
Essa incipincia do empreendimento escolar produz novas geraes de indgenas
em parte incomodadas ou preocupadas por no conseguirem corresponder s
expectativas de suas comunidades, principalmente quando se trata de jovens que saram
para estudar fora de suas aldeias com o mandato de suas comunidades, como o caso
dos estudantes universitrios das Aes Afirmativas que em geral conseguem as vagas
com anuncia formal (carta de recomendao) de suas lideranas. O mesmo acontece no
campo profissional pessoal pelas dificuldades que enfrentam na concorrncia no mundo
do mercado de trabalho ou no prprio processo escolar em nveis mais elevados. Sobre
isso Lus Tucano, acadmico de Biologia na Universidade de Braslia, afirma:
Meu objetivo no momento me formar, pois a presso da
comunidade e da universidade em cima de ns estudante est
muito forte e penso que ser uma grande conquista. Em seguida
pretendo profissionalmente trabalhar em cima do movimento
indgena e ao mesmo tempo ingressar no mestrado (entrevista por
e-mail em 2010).

Mas este projeto do Lus Tukano no simples e fcil. A formao universitria
de indgenas em si mesma, no tem facilitado aproximao desses profissionais
indgenas do movimento indgena organizado. Os principais argumentos das lideranas
do movimento so referidos falta de capacidade e de experincia dos profissionais
indgenas egressos das universidades, razo pela qual ainda preferem assessores
brancos. Meu entendimento de que esta desconfiana de fato est ligada baixa
qualidade de formao em todos os nveis escolares e universitrios, que para mim est
relacionada ao modelo de escola indgena que divide o mesmo tempo e espao que a
escola branca utiliza para trabalhar apenas os conhecimentos universais para tambm
trabalhar os conhecimentos indgenas tradicionais.
Esta pode ser a razo principal porque muitos jovens estudantes indgenas no
conseguem voltar para suas comunidades aps concluso de seus processos formativos,
por insegurana ou mesmo pela certeza de que no podero contribuir com suas
comunidades nem mesmo nas prticas cotidianas da vida tradicional, pois at isso
perderam, em conseqncia do longo tempo fora das aldeias. O retorno comunidade
s facilitado nos casos em que se trata de emprego garantido, portanto, na condio de
!218
assalariado, e em geral, como funcionrio pblico, como ocorre com maior freqncia
no caso dos professores indgenas.
Geralmente se entende como funo da escola indgena o estabelecimento de
espao intercultural baseado no dilogo entre saberes e no entre culturas ou entre
sociedades, pois como afirma Santos no dilogo intercultural, a troca no apenas
entre diferentes saberes, mas tambm entre diferentes culturas, ou seja, entre universos
de sentido diferentes e, em grande medida, incomensurveis (SANTOS, 2003:443). O
grande desafio como desenvolver essa dilogia no mbito das escolas atuais, mesmo
considerando, aquelas mais avanadas em termos de diferenciao, como so as
escolas-piloto existentes no Alto Rio Negro. A primeira questo a prpria organizao
do tempo e do espao capaz de dar conta da ampliao de conhecimentos demandados,
tradicionais e modernos como quer a acadmica bar de engenharia florestal na
Universidade de Braslia quando afirma que a escola deveria, em primeiro lugar,
ensinar a nossa cultura, lnguas e tradies para no se perderem...Em segundo lugar,
ensinar as coisas dos brancos, como as leis e outros conhecimentos de que precisamos
(entrevista realizada em 14/12/2010 em Braslia).
Na prtica, os povos indgenas esperam que a escola indgena ajude a resolver
suas necessidades concretas a partir das tcnicas do mundo branco. Do estudante
indgena esperado o domnio, por exemplo, das tcnicas de agricultura, piscicultura,
produo de anzol, sabo, sal, roupas, calados, faces e outras ferramentas, produtos e
servios que precisam para melhorar suas condies de trabalho e de vida e que estes
estudantes aps conclurem seus estudos voltem para produzir nas aldeias ou ajudar a
acessar esses bens e servios necessrios. O professor e liderana tuyuca, Higino
Tenrio, afirma que alm de valorizar e divulgar as culturas e os conhecimentos
tradicionais, a escola tambm deve possibilitar a aquisio de mais tcnica,
competncia e habilidades para desenvolver trabalhos produtivos... Se falamos de
sustentabilidade, a gente quer um bilogo ou um nutricionista para melhorar
aproveitamento das frutas e tcnica para melhor produzir. Tudo isso no precisa ser em
detrimento das tradies, culturas e identidades dos estudantes indgenas. Como se v
no se trata de esperar ou se orgulhar de estudantes que voltem para as comunidades

!219
com muitos e lindos diplomas ou com prestgio ou fama de intelectuais que parece a
principal preocupao, metas e objetivos das escolas e das universidades.
Para entender a contradio necessrio ter em mente o processo histrico que
conduziu forma atual de incorporao da instituio escolar na vida dos povos
indgenas. Mas antes de mergulhar neste longo e penoso caminho de escolarizao
indgena moderna no Rio Negro, importante destacar que para os povos indgenas a
instituio escolar hoje uma necessidade, um desejo e um direito, qualquer que seja
sua vertente poltico-pedaggica e ideolgica. Em funo disso os povos indgenas do
Alto Rio Negro no abrem mo do acesso escola pelo qual lutaram ao longo do tempo
a fim de que esse acesso se tornasse um direito e uma realidade. Em segundo lugar,
importante considerar que em muitas situaes, a escola no foi imposta de forma
forosa aos povos indgenas, mas sim, por convencimento de que ela o instrumento de
civilizao e progresso do homem branco, incorporada viso local ou mesmo por
reivindicao consciente das comunidades indgenas como acontece na atualidade em
toda a regio. Deste modo, o que foi imposto foi uma viso de mundo prprio dos povos
europeus e no a Escola, embora ela seja o instrumento dessa viso, mas no
necessariamente. (DYCK, Noel, Differing Vision) esta janela de que a escola no
precisa ser apenas instrumento de reproduo da viso de mundo do ocidente europeu
que abre possibilidades para se repensar as escolas indgenas como instrumento tambm
de produo e reproduo de vises de mundo e de modos de vida dos povos indgenas.
Em terceiro lugar, os povos indgenas no Brasil ainda no pautaram de forma
sistemtica e qualificada em sua agenda interna a reflexo e o debate sobre seu papel e
impacto para a vida futura de suas coletividades, limitam-se to-somente discusso de
sua necessidade e importncia como direito subjetivo e instrumental. Isso pode ser
percebido pela pouca importncia conferida a participao indgena quando se trata de
discusso de projeto poltico-pedaggico da escola ou nos momentos e espaos
privilegiados de mobilizao e articulao do movimento junto ao governo.
Dito isso, passamos agora a traar brevemente o percurso sociohistrico da
significao e da internalizao estratgica da escola pelos povos indgenas. A primeira
questo que ajuda a entender este percurso o fato de que a origem da escola o
ocidente europeu, que tinha uma viso particular sobre o mundo, baseada

!220
fundamentalmente na idia totalitria e etnocntrica de que s os povos europeus
possuam civilizaes, pois s eles possuam cultura, conhecimento, saberes, cincias e
valores. Deste modo, os povos europeus nunca conceberam o relativismo cultural como
possibilidade concreta. No por acaso que vivemos num mundo dirigido pela
supremacia da viso dos modos de vida das sociedades europias, na poltica, na
economia, na religio e em outras dimenses da vida, das quais os povos indgenas no
esto isentos.
Segundo essa viso dos colonizadores, os povos colonizados, dentre os quais os
povos indgenas, no possuam cultura, no detinham saber, no possuam alma nem
esprito. Por isso eram considerados e tratados como povos brbaros, sem civilizao,
sem progresso, sem religio e, portanto, sem humanidade, razo pela qual, pela espada e
pela cruz deveriam ser humanizados, para ento se tornarem civilizados, patriticos e
cristos. Foi assim que os conhecimentos, os saberes e os valores indgenas foram
ignorados, negados e combatidos por meio de mtodos dos mais absurdos possveis,
inclusive, violncia fsica, como vimos nas experincias das escolas-inrernato no
captulo 3. Em minha opinio a principal estratgia de dominao aplicada pelos
colonizadores, alm da violncia fsica, foi a violncia psicolgica e cognitiva, forando
os indivduos e coletividades indgenas ao desprezo e negao de si prprios,
conduzindo-os ao nvel mais baixo de auto-estima e sentimento de culpa por seu nvel
de atraso civilizacional. ( o que RCO chama caboclismo o ndio e o mundo dos
brancos, cap V)
Mas tudo isso se deu no campo do discurso e da estratgia poltica, uma vez que
na prtica no foi isso. Sabemos que desde o incio da colonizao os conhecimentos e
as tecnologias indgenas foram imprescindveis para a sobrevivncia dos colonizadores
e para o desenvolvimento das atividades coloniais, portanto. O sucesso do
empreendimento colonial, em grande medida, dependeu dos conhecimentos dos povos
indgenas, como so os conhecimentos profundos sobre a geografia, sazonalidade do
tempo a at mesmo o domnio de conhecimentos sofisticados de medicina tradicional e
de culinrias regionais desses povos. Principalmente no perodo inicial do processo
colonial os colonizadores foram dependentes dos conhecimentos indgenas e ao longo

!221
do tempo muito desses conhecimentos foram sendo incorporados s cultura regionais e
at nacional, como caso dos inmeros subprodutos da mandioca.
O problema que a prepotncia dos civilizados europeus sempre impediu o
reconhecimento ainda que tcito da contribuio dos povos indgenas em todo processo
de formao do Estado e do povo brasileiro. Essa questo s pode ser compreendida
luz da viso cosmolgica das sociedades europias crists fundamentadas na idia de
povos escolhidos, povos prediletos dotados pelo Deus todo-poderoso judaico-
cristo de verdades absolutas, portanto, nicos (TOURAINE, 2009). Como isso era uma
questo de f no se podia admitir que outros povos pudessem tambm ter planos
humanos e divinos semelhantes, muito menos concorrentes.
Essa viso predominante ao longo do processo colonial, imperial e republicano
brasileiro foi aos poucos sendo minada, abrindo espao para outros povos e culturas
humanas portadores de outros horizontes socioculturais, cosmolgicos e
epistemolgicos. Mas somente a partir da Constituio Federal de 1988 essa
possibilidade pode se tornar realidade concreta, ao reconhecer a capacidade civil
indgena e com ela o reconhecimento de seu patrimnio imaterial e material. Com isso
os saberes, as tradies e os modos de vida indgena foram reconhecidos, portanto,
merecendo proteo e promoo do Estado agora denominado pluritnico e
multicultural.
Aritgo 231 So reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios
sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio
demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Artigo 232 Os ndios, suas comunidades e organizaes so
partes legtimas para ingressar em juzo em defesa de seus
direitos e interesses, intervindo o Ministrio Pblico em todos os
atos do processo.

A sociedade civil brasileira, incluindo o movimento indgena organizado,
aproveitou esta intencionalidade da legislao brasileira para cobrar do governo
mudana de atitude no relacionamento com os povos indgenas, sob o auspcio dessas
novas orientaes polticas e jurdicas. Desde ento, o discurso predominante dos
governos na orientao das polticas pblicas voltadas aos povos indgenas foi
impregnado de idias e conceitos modernos como valorizao da diversidade cultural,
!222
promoo do dilogo intercultural e da promoo da participao e do protagonismo
indgena. Tais princpios foram consolidados por meio da ratificao da Conveno 169
da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) pelo Brasil em 2003, dando-lhe fora
de lei.
Aps duas dcadas da promulgao da atual Constituio Federal que consagrou
os preceitos da plurietnicidade, do multiculturalismo e da interculturalidade na
sociedade brasileira podemos dizer que houve muitas mudanas predominantemente na
forma da relao do Estado e dos governos com os povos indgenas, uma vez que
quanto efetividade de polticas pblicas adequadas e de qualidade destinadas a eles
ainda no foram satisfatoriamente alcanadas. Embora seja possvel reconhecer
melhorias nos servios pblicos de sade, educao, auto-sustentao e segurana
territorial, os povos indgenas continuam enfrentando srias dificuldades e problemas
bsicos nessas polticas pblicas, principalmente quanto formao de recursos
humanos, materiais especficos e qualificados, infra-estrutura e recursos financeiros,
mas, sobretudo quanto qualidade da escola indgena no sentido de uma educao
especfica e intercultural.
Por outro lado, necessrio reconhecer a significativa mudana na forma da
relao. Em pouco tempo, os povos indgenas, de tutelados e incapazes, passaram a ser
considerados e muitas vezes tratados como sujeitos de direitos. Apenas como exemplo,
podemos citar algumas conquistas importantes nessa direo, como so i) os espaos de
poder conquistados embora ainda em nveis locais ou nacionais de menor relevncia,
como prefeituras, cmaras de vereadores, secretarias estaduais e municipais, ii) espaos
e instrumentos de consultas pblicas, tais como conferncias nacionais, estaduais e
municipais que tratam de polticas pblicas de seus interesses, iii) espaos no mundo
acadmico e iv) espaos formais deliberativos e consultivos de representao e controle
social. Esses espaos e instrumentos de cidadania possibilitaram que a temtica
indgena e principalmente as demandas e interesses dos povos indgenas comeassem a
fazer parte da agenda nacional e de domnio cada vez maior por parte da sociedade
brasileira.
Diante desse novo quadro, podemos sugerir que a chegada dos povos indgenas
s chamadas mesas de consulta, dilogo, negociao e formao (processos de

!223
aprendizagem prtica) junto aos governos pode significar uma possibilidade real de
tornar os direitos indgenas garantidos na Constituio em realidade, desde que os seus
representantes estejam conscientes e qualificados para o exerccio pr-ativo e efetivo de
suas funes. Para isso uma adequada formao poltica ou escolar necessria, para
evitar o que a antroploga e funcionria da Agncia de Cooperao Alem (GTZ, hoje
GIZ) Sondra Wentzel me disse em entrevista em 2005 que existem aberraes entre
lideranas indgenas quando no desenvolvem auto-reflexo sobre como hoje em dia
esto aproveitando os instrumentos dos brancos, por que seno, segundo ela, viram
polticos piores que os polticos brancos, na hora de escolher seus parceiros, definir suas
prioridades de luta e defender/construir polticas pblicas de interesse coletivo e no
individual. Certa vez um colega advogado indgena me disse uma coisa que me deixou
profundamente incomodado e triste, pois referia-se ao seu incondicional interesse de
trabalhar em um rgo do governo s para ganhar dirias, pois segundo experincia j
vivida no rgo isso que d sentido e vontade de trabalhar l, pois ao final do ms,
conseguia somar s em dirias mais que o dobro do salrio de um dirigente
comissionado.
A tarefa de dirigente indgena qualificado e coerente com os anseios coletivos de
seu povo no fcil, considerando o processo histrico tutelar, paternalista e clientelista
que ainda continua orientando a percepo e comportamento da maioria dos dirigentes,
gestores e tcnicos governamentais, indgenistas e indgenas. Afinal de contas, os
instrumentos de seduo, cooptao e presso do Estado sobre os dirigentes indgenas
continuam operantes e cada vez mais sofisticados, discretos e complexos, o que exige
alta conscincia e capacidade analtica e crtica por parte desses dirigentes.
Essas breves consideraes histricas nos levam a concluir preliminarmente que
os longos anos de presena dos colonizadores europeus prximos ou juntos s aldeias e
terras indgenas do Alto Rio Negro tornaram desejvel pelos povos indgenas a
interao com o mundo moderno pela necessidade e interesse de acesso a
conhecimentos e tecnologias que os ajudem a melhorar suas condies de vida. Ou seja,
os povos indgenas querem e reivindicam como direito o acesso aos bens tecnolgicos
do mundo moderno. Esse desejo no se limita apenas ao acesso a bens e servios, mas
tambm o direito de incorporar aos seus modos de vida alguns modos de de vida

!224
prprios das sociedades modernas, na busca por melhorias nas condies de vida. Cito
como exemplo, o desejo de ter uma canoa motorizada no lugar de canoa a remo, para
vencer com maior facilidade e menos sacrifcios, as longas distncias entre as aldeias e
os locais de roa, da pescaria e at para visitas espordicas as famlias distantes. (Quais
os critrios de melhoras. De onde veio o conceito de melhorias? possvel aceitar
melhoriassem aceitar o pacote ideolgico que vem junto?).
Durante o desenvolvimento de entrevistas junto aos estudantes indgenas pude
perceber que quase todos, ao serem perguntados sobre a razo de tanto esforo e
sacrifcio enfrentados ao longo dos anos de estudos, responderam entre outras coisas,
para ajudar a famlia. Esta vontade de ajudar a famlia muito forte entre os povos
indgenas, que significa exatamente buscar meios e condies mais adequadas que
facilitem os trabalhos e o dia-a-dia das pessoas e da comunidade. Em meu
entendimento, os povos indgenas do Alto Rio Negro, buscam por meio da escola e da
universidade, no s aquilo que os povos indgenas da regio andina denominam de
bem viver enquanto busca por harmonia entre o homem e a natureza onde a natureza
mais importante. Os povos indgenas do Alto Rio Negro buscam tambm, o viver
melhor ou bem viver, que segundo os defensores da idia de bem viver so conceitos
e ideais prprias das sociedades capitalistas, que passa pelo acesso e acumulao de
meios para se alcanar determinada qualidade de vida mesmo que para isso sejam
necessrios processos de submisso e explorao entre os homens e entre os homens e a
natureza. David Choquehuanca, ndio Aimara, Ministro das Relaes Exteriores da
Bolvia e especialista em cosmoviso andina afirma que o Bem Viver pode ser resumido
como viver em harmonia com a natureza, algo que retomaria os princpios ancestrais
das culturas indgenas. (elaborar melhor o trecho)
Queremos voltar a viver bem, o que significa que agora
comeamos a valorizar a nossa histria, a nossa msica, a nossa
vestimenta, a nossa cultura, o nosso idioma, os nossos recursos
naturais, e depois de valorizar, decidimos recuperar tudo o que
nosso, voltar a ser o que ramos (DAVI CHOQUEHUANCA,
Jornal Boliviano La Razn, 31.01.2010, traduo de Cepat).

Para David Choquehuanca, a idia de viver melhor baseada na dignidade, ou

seja, envolve qualquer atitude ainda que exploratria, injusta e desigual desde que
digno. Ele cita exemplos como o trabalho escravo que pode ser digno e vender bombom
!225
nas ruas como trabalhos que podem ser dignos, no entanto no possibilitam o Bem
Viver. Ao contrrio, segundo ele, o Bem Viver est fundamentada na identidade ou
como ele afirma:
Al contrrio, el vivir mejor est respaldando la dignidad, el
trabajo digno de esclavo en las haciendas, el trabajo digno de
vender caramelos en la calle, lustrar sapato o ser aparapita,
cargando bultos a los patrones.... El vivir mejor cree en la justicia
social, aunque nunca h habido justicia. La justicia solo existe
para unos pocos en la prctica, cuando ellos logran alcanar lo
que entiendem que es justo para ellos...(CHOQUEHUANCA,
2010, Jornal Boliviano La Razn, 31.01.2010).

Entendemos que os povos indgenas do Alto Rio Negro anseiam uma vida de
bem viver, mas para isso optaram apropriar-se de alguns instrumentos da poltica do
viver melhor, principalmente para equilibrar foras polticas e tcnicas em vista da
retomada da autonomia interna, necessria para a reconstruo do viver bem. Para
exemplificar esta afirmao, cito dois depoimentos registrados no relatrio final do
Seminrio Manejo do Mundo, realizado abril de 2010 na maloca da FOIRN na cidade
de So Gabriel da Cachoeira/AM que tinha como objetivo ouvir as lideranas indgenas
da regio sobre o possvel papel de uma futura universidade indgena na regio.
Conforme o antroplogo Henyo T. B. Filho, seria
Necessidade de incorporao de conhecimentos, ferramentas dos
brancos, da cincia ocidental para enfrentar alguns desafios e
mudanas que se v no mundo de hoje, para os quais os
conhecimentos e prticas indgenas no teriam, necessariamente,
solues(Relatrio Manejo do Mundo II Seminrio, pgina 24).

Conforme o Diretor da FOIRN Maximiliano Tucano

Ns temos a possibilidade de ter uma universidade que os
brancos possam se inscrever e aprender conosco; e a gente
aprender com eles, para os dois somar conhecimentos para
podermos manejar o mundo melhor (Relatrio Manejo do Mundo
II Seminrio, pgina 9).

Em nosso entendimento h uma diferena significativa em relao entre as

idias postuladas pelas lideranas indgenas bolivianas e as idias defendidas pelas
lideranas indgenas do Alto Rio Negro, quanto ao lugar do passado e da tradio.
Enquanto os primeiros se referem ao passado e tradio como possibilidade de

!226
retorno, as lideranas altorionegrinas falam predominantemente de valorizao e
referncia cultural ancestral. Ou seja, os povos indgenas do Rio Negro no pensam
resgatar ou voltar a ser o que eram antes. Suponho que os indgenas da Bolvia estejam
falando figurativamente, pois sabem que ningum pode retornar ao passado. Vejo
tambm como expresses diferenciadas de afirmar um projeto indgena para o futuro.
Os povos andinos, h muito tempo, adquiriram acesso ao mundo moderno e creio que
esta polarizao tradicional moderno no ajuda a explicar a situao atual. Os povos
andinos e os povos altorionegrinos passaram por processos histricos muito diferentes
de colonizao. Pensar o passado tambm pensar um caminho para o futuro, segundo
os indgenas do Brasil. Por isso a escola percebida como instrumento para ajudar a
construir o futuro e no para recuperar o passado, embora a tradio e a identidade
sejam referncias indispensveis para esses projetos de futuro, por isso devem ser
valorizadas e perpetuadas. Quanto a isso o relatrio do Seminrio Manejo do Mundo
assim resume a idia:
No se est propondo a volta maloca ou ao jurupari, enquanto
formas de transmisso antigas, j que o meio social mudou e a
forma de transmisso no mais essa. A questo discutir o
modelo e idia de escola, nova escola, outra escola, outra coisa...
(Relatrio Manejo do Mundo II Seminrio, pgina 23).

Esclarecido essa opo estratgica dos povos indgenas do Alto Rio Negro, resta
pensar a forma e o como este processo deve acontecer e como gerenciar seus impactos
na vida coletiva cotidiana. aqui que entra o papel desafiante da escola indgena de que
trataremos a partir de agora.
Para efeito deste trabalho denominaremos esta escola de escola indgena e
propositadamente trabalharemos com a noo de escola e no de educao, uma vez que
nosso objeto a instituio escolar. esta escola que, a nosso ver, rompe com as antigas
idias evolucionistas e homogeneizadoras da escola ocidental europia que tinha como
orientao pedaggica e poltica tutelar a negao das culturas e tradies e a promoo
da integrao e a assimilao dos indgenas comunho nacional. tambm esta
escola que abraou as idias e mtodos inovadores de sociodiversidade,
interculturalidade e valorizao dos processos prprios de educao indgena, conforme
preconiza a Constituio Federal de 1988, no seu artigo 210, quando no inciso 2

!227
determina que o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.
Antes de tudo necessrio esclarecer o que se compreende e se pretende com a
escola indgena. A primeira idia que vem mente quando falamos de escola indgena
contempornea ela como instrumento de transmisso, produo e reproduo de um
conjunto de saberes e valores necessrios e desejados por um determinado povo
indgena. Como esses povos demandam na atualidade necessidades antigas e novas, a
escola pressupe a necessidade e capacidade de articulao da perspectiva tradicional e
da perspectiva da modernidade como um processo de constantes atualizaes. Neste
sentido, essa escola leva imediatamente a pensar uma escola intercultural, que por sua
vez, nos leva a pensar de encontro e cruzamento de culturas, de conhecimentos e
valores. Mas um encontro de duas ou mais culturas tanto pode ser pacfico e construtivo
quanto conflituoso e destrutivo do ponto de vista de relaes sociais. Quando o objetivo
estabelecer um encontro e uma convivncia amistosa ento se prope como mtodo o
chamado dilogo intercultural. Por sua vez dilogo intercultural pressupe
predisposio das partes para o estabelecimento de relaes respeitosas no
necessariamente de aceitao do outro, mas pelo menos de tolerncia com o outro.
Como afirma Lopes da Silva (2001):
Hoje, as escolas, como instrumento para a compreenso da
situao extra-aldeia, e o domnio de conhecimentos e
tecnologias especficos que elas podem favorecer esto
incorporados maioria das pautas de reivindicaes de povos
indgenas no pas. Hoje, tambm, as possibilidades efetiva de
criao de uma escola indgena diferenciada, com um papel
importante na construo de dilogos interculturais e projetos
polticos e de autogesto econmica, tecnolgica, cultural e
lingstica por grupos indgenas especficos...(p.101)

Mas toda relao humana baseia-se no conhecimento de si prprio e do outro.
Por isso, no dilogo intercultural o conhecimento do outro uma necessidade e uma
meta primordial para que se chegue a um nvel de compreenso mtuo capaz de
possibilitar uma convivncia compartilhada de tempo, espao e projetos sociais comuns
(unidade nacional, por exemplo). Nosso entendimento de que o dilogo intercultural
um instrumento fundamental para se chegar a um nvel de convivncia (e no apenas de

!228
tolerncia) compartilhada entre culturas e grupos tnicos, como um ideal a ser
alcanado na perspectiva de uma comunidade de argumentao (RCO apud Apel e
Habermas). Neste sentido, a escola indgena intercultural, exerce a tarefa de promover
este dilogo, mas cujo objetivo final conduzir as partes envolvidas a um nvel de
convivncia compartilhada. Trabalho aqui a noo de intercultural na perspectiva
trabalhada por Costa (1997) como possibilidade de dilogo e valorizao do diferente
que na educao serviria para buscar melhorar a qualidade da convivncia que muito
mas que simples tolerncia. Segundo Turbino (2004, p. 30) la interculturalidad busca
generar relaciones de equidad a partir de reconocimiento y la valorizacin de las
diferencias. Mas a pergunta se a escola indgena intercultural praticada ou idealizada
pode, de forma adequada e satisfatria, realizar essa tarefa? A pergunta pode ser feita de
outra forma: a escola indgena intercultural, nas suas mais diversas formas e condies
como tem sido pensado e experimentado at hoje no Brasil ou mais particularmente no
Alto Rio Negro, capaz ou ser capaz um dia dar conta dessa tarefa de propiciar o
dilogo intercultural e a convivncia compartilhada de diferentes sociedades?
Em busca de algumas possveis respostas tentaremos aprofundar nossa
compreenso acerca da prpria escola que temos e da escola que se pretende ter
segundo suas caractersticas histricas e sua funcionalidade atual percebidas no dia-a-
dia das atividades pedaggicas e poltico-administrativas. Ou seja, entendemos que o
melhor caminho na busca por respostas compreender o prprio processo
sociohistrico de constituio da instituio escolar e em particular a escola indgena,
seu papel nas sociedades atuais e sua incorporao agenda principal dos povos
indgenas.
Em primeiro lugar necessrio considerar que a escola tal como conhecemos
hoje, com professor, sala de aula, disciplinas, horrios e grupos seriados uma criao
particular das sociedades europias, portanto, com espao e tempo histrico
determinado. Segundo Judith Gonalves Albuquerque

!229
 Os processos de educao nem sempre se deram na escola e em
salas de aula, como conhecemos hoje. A pedagogia ligada ao
conceito de educar nasceu (na Europa) no final da Idade Mdia,
junto com outro conceito: o de que a criana deve ser educada,
no lhe bastando a vida livre junto a muitos adultos, onde
aprendia espontaneamente. A pedagogia, que j teve/tem muitos
significados, nasceu como disciplina universitria, tornou-se
uma cincia a cincia que orienta aqueles que ensinam
formou seus catedrticos e, mais do que apenas ensinar,
dedicou-se ao exerccio da vigilncia sobre as crianas e os
jovens, apontando-lhes o que devem/no devem fazer, devem/
no devem dizer, se prolongando, assim, para alm da escola,
nas famlias, nos meios de comunicao, etc.
(ALBUQUERQUE, 2003, p. 1).

(antes de Albuquerque, Michel Foucault aborda a histria da disciplina na Europa
Vigiar e Punir e A Microfsica do Poder mostrando como a disciplina internalizada e
passa a permear a sociedade em todos os nveis). Pierre Bourdieu pode ser til.

A Escola (europia), portanto, foi inventada para atender as necessidades de um
tipo de sociedade que se pretendia construir e consolidar. Ou seja, a escola, desde o
incio de sua criao, um instrumento de produo e reproduo sociopoltico de uma
determinada sociedade: a sociedade europia. Mas no se trata apenas da sociedade
europia, se trata da sociedade europia especfica, capitalista, religiosa e em processo
de industrializao, expanso martima e domnio imperialista. Deste modo o grande
diferencial dessa sociedade era seu projeto e sua ambio universalista, que justificou
todo o empreendimento colonial autoritrio e violento. Segundo ALBUQUERQUE
vrios fatores contriburam para a consolidao da escola moderna
A partir de 1500, governo, entendido no sentido da
Modernidade, um processo complexo que implica diversos
fatores: o incio do capitalismo, que introduz o aspecto
econmico; do ponto de vista poltico, devemos considerar que
se trata do momento de expanso colonial, a Europa chegando
Amrica, sia, frica; um momento de crescente
urbanizao da Europa ocidental, configurando-se um aspecto
social bastante diverso da antiga sociedade caracterizadamente
rural; e, por fim, um aspecto da maior importncia, o religioso,
uma vez que o desafio protestante comea a dividir o poder
hegemnico da Igreja catlica. O cisma aberto na Igreja pela
Reforma Protestante provocou guerras sangrentas em toda a
Europa, durante pelo menos um sculo e meio. Esta diviso na
Igreja ficou conhecida como Reforma (a protestante) e Contra-

!230
 reforma (a catlica). Toda essa confuso acontecia num
momento de grandes transformaes, quando a Europa se abria
para o Novo Mundo (descobrimento da Amrica) e
experimentava novas formas de autoridade. Igreja e Estado se
unem em forte campanha de moralizao. O aspecto religioso se
torna um princpio articulador da sociedade. O governo
moderno que precisa governar uma populao (mais do que um
territrio) investe, ento, em novas formas de interveno e a
escola uma delas: interessa ao governo que a criana aprenda a
conduzir-se a si mesma, seja ficando quieta em seu banco, seja
conduzindo seu prprio pensamento na aprendizagem; e que se
conduza atravs de normas e modelos criados pelo professor
(ALBUQUERQUE, 2003, p. 2).

O que nos interessa aqui destacar o fato de que a escola no uma instituio
universal e nem existiu em todos os tempos e nem em todas as sociedades. Portanto, ela
no precisa ser uma necessidade universal. Ela nasceu em um momento histrico
determinado na vida das sociedades europias para atender a objetivos e tarefas bem
especficos daquelas sociedades. Isso que dizer que ela no uma instituio vital como
a famlia, a comunidade ou o povo. Ela pode ser importante e imprescindvel para
determinados povos em determinado momento histrico e por determinadas razes.
Alguns povos indgenas do Brasil, por exemplo, at hoje prescindem dela, pois no lhes
interessam e no d falta. o que acontece com os povos indgenas que
voluntariamente optaram por no interagir com a sociedade regional ou nacional, por
isso so conhecidos (erroneamente) por ndios isolados ou ndios semi-contatados.
No entanto, outros povos indgenas passaram a considerar a escola uma oportunidade
vantajosa para melhorar suas condies de vida, ao mesmo tempo necessidade e um
direito bsico.
Outro aspecto relevante dessa viso histrica da escola que conhecemos hoje
que ela indiscutivelmente criao do mundo ocidental europeu. Ou seja, o modelo da
escola expressa o esprito, a alma e o mundo do homem europeu moderno. Nessa escola
tudo individualizado e fragmentado, tudo quantificado (nmero de alunos, nota,
disciplinas, dias letivos, horas de aula, etc.), tudo disciplinado a partir do poder
centralizado e autoritrio e a organizao das atividades e das responsabilidades
baseiam-se nos princpios de hierarquia, dualismo, oposio, polaridade, subordinao,
dominao, punio, medo, obedincia passiva. Tais princpios diferem muito e se

!231
contrapem aos princpios de vida dos povos indgenas do Alto Rio Negro como os de
coletividade, solidariedade, igualdade, complementariedade, reciprocidade,
hospitalidade. Assim se explica a dificuldade dos povos indgenas entenderem e
aceitarem o modelo de escola. O que na verdade eles querem o que ela produz (assim
mesmo, algumas coisas) e no o como e nem o aonde se produz. Essa a principal
questo da escola indgena.
Outro aspecto extremamente importante na histria da escola sua
funcionalidade. Para que serve a escola, ou melhor, qual sua utilidade e por que essa sua
tamanha relevncia para o mundo moderno. Aqui vamos perceber o tamanho da
distncia entre o que a escola se prope e oferece e as expectativas e demandas diversas
dos povos indgenas. Nosso entendimento de que a escola tradicional tem uma
finalidade determinada que forjar cidados tecnicamente qualificados e teis para o
mercado de trabalho e sditos obedientes ao modelo poltico vigente que sustenta o
modelo econmico e poltico. O cidado escolarizado avaliado pelo que produz para a
economia e pela eficincia e afinidade com a mquina poltica e burocrtica e no pela
sua contribuio ao bem-estar da comunidade. Isso explica porque no percurso escolar
do aluno o que interessa so os rendimentos quantitativos dos alunos, os nmero de
certificados e de diplomas, as declaraes de reconhecimento e no a qualidade de sua
interao e contribuio com a sua famlia e comunidade.
Quando perguntamos aos pais e alunos indgenas sobre o porqu da necessidade
e da importncia dada educao escolar a resposta quase sempre a mesma: para
melhorar as condies de vida. Resta, portanto, explicitar o que isso significa e implica
na vida das pessoas e das comunidades indgenas. A existncia de um desejo por uma
vida melhor significa que os povos indgenas, como todos os grupos humanos, buscam
sempre formas e condies de vida cada vez melhores. A evoluo humana enquanto
processo de aperfeioamento de conhecimentos e tcnicas de trabalho em busca de
melhores condies de vida parte inerente existncia humana, incluindo, portanto, os
povos indgenas. neste sentido que a educao escolar passa a ser um direito bsico
dos povos indgenas e no apenas uma questo de benevolncia assistencial oferecida
por parte do Estado. muito difundida a idia que falta escola para melhorar a vida

!232
como se a escola fosse uma frmula mgica. Professor e liderana baniwa Edilson
Martins assim expressa essa importncia da escolarizao:
Meu saudoso pai me dizia: meu filho, estude, para ter um trabalho
e ter suas coisas, para no ser igual a mim. Como se o trabalho
dele no fosse um trabalho, e com este trabalho no conseguissem
viver bem... Por outro lado, ouvi tambm ele dizer: estude meu
filho, para poder defender a gente com palavras e escritas dos
brancos (entrevista em 25/05/2010).

Mas por que a escola percebida como instrumento importante nessa busca de
melhores condies de vida e de que condies de vida est se falando?. Entendo que
uma possvel resposta est ligada idia de que os povos indgenas, aps cinco sculos
de contato com o mundo europeu, tomaram a deciso consciente e histrica de
incorporar em seus ideais de vida vrios aspectos dos ideais de vida das sociedades
europias modernas. Na viso estratgica dos povos indgenas no se trata de abdicarem
de seus projetos societrios, de suas autonomias e de suas alteridades, mas de uma
adequao de seus modos e planos de vida, incorporando e apropriando-se do que pode
ser complementariamente benfico do mundo moderno. O discurso de Edilson Baniwa
citado acima, expressa claramente essa opo na medida em que a escola e os estudos
sobre o mundo branco precisam ser potencializados e instrumentalizados de diferentes
modos no apenas para assegurar o futuro dos indivduos e coletividades indgenas,
mas, sobretudo, para garantir a vida presente em melhores condies materiais. Pode
parecer contraditrio a idia de considerar como trabalho apenas o que remunerado
como dito pelo pai do Edilson, mas no fundo o que ele quis dizer que no mais
suficiente s os modos de trabalho dos ndios para garantir o bem viver das pessoas e
dos grupos, necessrio incorporar outros modos e formas de garantir a vida em
contextos atuais de ps-contato. por isso que logo em seguida ele acrescenta que os
estudos escolares tambm so necessrios para a defesa dos direitos indgenas, dentre os
quais os direitos de continuarem vivendo segundo seus costumes, tradies e referncias
ancestrais. Logo se percebe que para os povos indgenas no h incompatibilidade entre
os modos tradicionais de vida e os modos modernos. O indgena pode aspirar e alcanar
os anseios e objetivos do homem branco como profisso, emprego, salrio, bens
materiais, qualidade de vida, dinheiro e nem por isso ele deixar de ser ndio, no sentido

!233
de manter seus modos prprios de vida de acordo com as tradies e valores culturais
ancestrais.
Mas necessrio admitir a dificuldade de medir o alcance dessa apropriao, seu
limite e seu impacto, at mesmo se ela no conduzir em longo prazo a uma
homogeneizao sociocultural econmica e poltica, na medida em que a filtragem do
que til e benfico e para quem e em que sentido extremamente porosa e duvidosa.
Isso no est resolvido, mas ao que tudo indica, e considerando as condies histricas
vivenciadas nos ltimos cinco sculos pelos povos indgenas do Alto Rio Negro, eles
preferem arriscar. Pode-se, portanto, considerar que a escola representa um risco, e por
essa razo que os povos indgenas lutam pela autonomia da escola indgena, pois, sob
sua gesto, o risco passa a ser menor, na medida em que a escola passa a promover a
gesto prpria indgena dos conhecimentos seja no mbito dos saberes indgenas, seja
no mbito dos saberes dos brancos (relatrio do Seminrio Manejo do Mundo Abril
de 2010). O professor Justino Rezende (Tuyuca), assim expressa sua compreenso a
respeito:
(...) Ns mesmos precisamos criar nossas escolas, para ensinar
com a nossa lngua, ensinar a ser aquilo que os nossos avs eram.
Tambm aprender os conhecimentos dos brancos e saber o que
destes ensinamentos nos podem ajudar. Precisamos aprender a
selecionar os conhecimentos dos brancos, mas a nossa cultura
no devemos perder, por isso, devemos estudar em nossa lngua,
escrever em nossa lngua (.REZENDE, 2010:92)

A partir dessas bases analticas arrisco sugerir que a escola ganhou um lugar
privilegiado no mundo indgena com a mudana de referncia cosmolgica que orienta
os ideais de vida. As cosmologias tnicas tradicionais continuam servindo como
referncia e ponto de partida para os planos de vida, mas no mais como ponto de
chegada nica ou exclusiva, principalmente quanto ao que estou denominando de ideal
de vida ou bem viver, como pretendem os povos indgenas da regio andina, como j
vimos. Ou seja, enquanto as tradies continuam servindo para legitimar direitos
especficos e servindo de referncia para se situar no contexto atual, no entanto,
deixaram de ser consideradas como as nicas referncias cosmolgicas para orientar os
projetos societrios de futuro. Estes so orientados tambm ou muito mais pelas formas
de vida da sociedade moderna, do que pelas formas de vida tradicional. Isto porque os

!234
princpios cosmolgicos ancestrais j no so suficientes para lidar com os contextos
atuais dos povos indgenas que esto inseridos ou conectados com o mundo moderno
globalizado, tecnolgico e cientfico. Isso mostra o quanto impossvel separar o
tradicional do moderno como ressalta Joo Pacheco de Oliveira e que a escola dualista
no ajude a entender o contato intertnico de uma perspectiva analtica. Embora a
oposio tradicional/moderno usada frequentemente em discursos polticos de
lideranas, importante e necessrio relativizar seu uso. Vejamos como o diretor da
FOIRN e liderana tucano Maximiliano Menezes se refere a isso:
Temos que ver de que forma vamos manejar esse mundo com
nossos conhecimentos tradicionais... Talvez nossos
conhecimentos no alcancem mais esses fenmenos que vem
acontecendo, homem com sua tecnologia, mudanas de hbitos
entre ns mesmos. Essas mudanas influenciam no futuro,
como nas secas, nos furaces, nas novas doenas, bebidas e
comidas que no so hbitos indgenas. De que forma vamos
equilibrar esse mundo, acompanhando o desenvolvimento mas
sem atropelar no nosso ritmo de pensar e na nossa forma de
viver (RELATRIO DO SEMINRIO MANEJO DO
MUNDO, abril/2010, p. 12).

Deve-se destacar que essa aspirao alm de legtima um direito. Ora, isso
est coerente com o que afirmamos no incio deste trabalho, no sentido de que a busca
por aperfeioamento dos modos e das condies de vida parte inerente capacidade
humana. Ningum tem como meta futura retornar a viver segundo os modos tradicionais
de vida, no mximo, as tradies servem como referncia de como certos aspectos dela
poderiam ou deveriam ser consideradas no ajustamento de comportamentos e atitudes
humanas na vida contempornea para enfrentar situaes novas. O que ocorre, portanto
um ajustamento de modos de vida que passa pela capacidade de adaptao e de
inovao nas formas de relacionamento entre indivduos e grupos indgenas e estes com
a natureza, operadas pelas comunidades indgenas diante de novas situaes adversas
em processo rpido de transformao impostas pelo mundo tecnolgico e globalizado
com os quais estes povos necessariamente tm que interagir, inclusive se aproveitando
dela. No se trata de negar a tradio e valorizar a modernidade, mas articular as duas
perspectivas complementariamente. Nem to pouco se trata de apropriao passiva de
certos aspectos da vida moderna, mas de apropriao criativa, inovadora e muitas vezes

!235
revolucionria de algumas ferramentas, como a escola, para fortalecer e aperfeioar os
modos vigentes de vida. Duas estudiosas da regio, Ludivine e Lasmar, em um artigo
em que tratam dos processos de urbanizao e transformao dos sistemas indgenas de
manejo de recursos naturais, desenvolvidos pelos povos indgenas do Alto Rio Negro,
afirmam que:
Do ponto de vista conceitual, necessrio que estejamos
atentos complexidade das transformaes em cursos, que no
se prestam a anlises baseadas em dicotomias simplistas entre
prticas tradicionais e prticas modernas. fundamental
focalizar as capacidades de inovao dos atores (ou
adaptabilidade) diante das transformaes ocorridas em seu
meio ambiente. Na perspectiva antropolgica, trata-se de
observar, em contextos especficos e locais, a apropriao e re-
significao de aspectos do mundo dos brancos por parte dos
povos indgenas, a partir de suas lgicas culturais prprias
(LUDIVNE; LASMAR, 2011:92).

Os povos indgenas percebem que a possibilidade de garantir e concretizar o
direito e o desejo de melhorar suas condies histricas de vida (para alm do perodo
colonial) passa pela necessidade de articular suas tradies ao que o mundo moderno
pode oferecer de til. Isso equivale dizer que os modos e as formas tradicionais de vida
precisam ceder lugar, espao, tempo e significao cosmolgica e filosfica aos modos
de vida moderna. Isso no significa que as tradies estejam sendo substitudas pelas
formas modernas de vida, mas que apenas esteja havendo um ajustamento entre ambas,
afinal de contas no existem formas tradicionais de vidas nicas, absolutas, auto-
suficientes, estticas. A partir desse entendimento arrisco prever que sobrevivero os
modos e formas de vida tradicionais capazes de se articularem com os modos de vida
moderna. As tradies que forem incompatveis e indesejveis para a vida desejada na
atualidade tendem a desaparecer ou perder espao na vida cotidiana dos povos
indgenas. (mais referncias e citaes para respaldar os argumentos)
Existem exemplos comuns e simples que demonstram essa realidade. O povo
baniwa no passado recente (100 anos atrs) ainda praticava o envenenamento para
enfrentar seus inimigos, mesmo entre inimigos internos, como quando se trata entre
famlias ou sibs. Isso resultava em constantes guerras e violncia intra e intertnica.
Com o crescente contato com a sociedade regional e nacional, o povo foi se

!236
conscientizando de que esta prtica deveria ser superada e abolida em favor da unio
coletiva pela defesa de seus direitos coletivos e comuns diante de outros interesses
polticos e econmicos externos. Embora ainda existam alguns casos desta prtica, o
povo baniwa optou por abolir esta tradio em benefcio coletivo.
Outro exemplo muito simples a prtica tradicional de uso do timb para matar
peixes nos rios que tambm foi sendo abolida gradativamente, em favor do manejo e
preservao dos recursos naturais. As caas coletivas com o timb tinham um objetivo
especfico de obteno de grandes quantidades de peixes para grandes festas e rituais
tradicionais que aconteciam esporadicamente e por isso no resultavam em impactos
significativos no equilbrio ecolgico local, mesmo sendo uma prtica predatria nociva
ao meio ambiente, uma vez que provocava uma matana generalizada de espcies ao
longo de um rio inteiro. Mas quando a populao comeou a crescer significativamente
com a melhoria das condies de sade como resultado das polticas pblicas e com as
comunidades cada vez mais sedentarizadas e concentradas em grandes aglomeraes ou
cidades indgenas a pesca com timb passou a ser permanentemente utilizada para
atender as grandes demandas por comida e para fins comerciais e financeiras. Muitas
comunidades indgenas, como a comunidade baniwa, optaram por manejo ou criao de
peixes para suprir a necessidade de comida para continuar a realizao de festas
tradicionais ainda praticadas passando a proibir o uso do timb.
importante destacar que no h nada de questionvel quanto a essa
aproximao aos modos de vida moderna. Ela, alm de desejvel pelos povos indgenas
um direito garantido. Ela no acontece ou acontece de forma lenta, no porque os
povos indgenas resistem, mas pelos processos de excluso e de negao dos direitos
impostos pelas foras dominantes da sociedade moderna por meio de subterfgios
polticos e ideolgicos do Estado, incluindo, a academia. notria a vontade
apresentada pelos povos indgenas do Alto Rio Negro quanto necessidade de
mudanas nos seus modos tradicionais de vida por meio da apropriao de elementos
materiais, culturais e simblicos prprios das sociedades modernas, como so as
polticas atuais de incluso social que tm revelado um lado ainda pouco estudado pelas
cincias sociais, mas que indicam forte atrao ou seduo que os modos de vida
moderna exercem sobre estes povos. Atuais experincias revelam que os povos

!237
indgenas, quando as condies so favorveis, no abrem mo de experimentar os
benefcios e muitas vezes at mesmo os malefcios da vida moderna, como parte do
exerccio de suas autonomias tnicas.
Como exemplo mais recente citamos o caso das bolsas famlias que passaram a
beneficiar muitas famlias indgenas do Alto Rio Negro. Os recursos recebidos esto
sendo utilizados, sobretudo para aquisio de motor-rabeta18, motor-gerador, antena

parablica e televiso. Esperava-se que os recursos pudessem ajudar a melhorar a base

alimentar das famlias, que o principal problema social enfrentado pelos habitantes da
regio. Mas isso no aconteceu. Ao contrrio, em alguns casos, ajudou a piorar, por que,
com a televiso, os jovens passaram a se ocupar dela nos finais de tarde e incios da
noite, justamente os melhores horrios para as atividades de pesca ou caa. Para essas
famlias, a aquisio desses equipamentos motivo de orgulho e felicidade, por terem
entrado na era do progresso e da vida moderna. Elas no dizem que por conta
destas tecnologias, esto deixando de ser ndios e se tornando brancos, ou que esto
substituindo suas tradies pelas formas modernas de vida. Por mais que a televiso
divulgue contedos alienantes e alienadores, como o individualismo, a competio
injusta, a ganncia, a violncia que so aspectos contrrios vida comunitria
tradicional, os povos indgenas sempre tm algo a aprender de bom, de til e de
necessrio vida cotidiana, no campo da sade, da agricultura e at mesmo para a
pescaria. muito comum ouvir de pessoas no trabalho de roa aps terem assistido um
programa de televiso que fale sobre agricultura, por exemplo, comentarem algo do tipo
ontem a televiso disse que a melhor forma de plantar a mandioca deste ou daquele
modo, com este ou aquele espao, com este ou aquele adubo. Diante disso, podemos
supor que a percepo de que possvel e desejvel que mesmo como indgenas
podem e devem acessar os recursos tecnolgicos e os conseqentes modos de vida que
essas tecnologias propiciam.
Essa nova perspectiva que estou apontando pode estar pondo em questo a viso
comum e tradicional da velha antropologia e do velho indigenismo brasileiro de que os
povos indgenas naturalmente so resistentes, contrrios ou alheios aos modos
modernos de vida. Isso o que eles diziam sociedade nacional e global e fizeram os

! 18
Motor rabeta um pequeno motor movido gasolina ou leo diesel que tanto pode servir para mover o
ralador mecnico de mandioca, quanto para mover uma canoa e neste caso como pequeno motor fluvial.
!238
prprios povos indgenas acreditarem nisso, e tinha sentido enquanto eram mantidos
distncia ou isolados do mundo envolvente intencionalmente por foras polticas,
acadmicas e religiosas e mais do que isso, acabava justificando as polticas excludentes
do Estado. Afinal de contas algum j ouviu algum povo indgena dizer que os modos
tradicionais de vida, at mesmo antes do processo de colonizao, os satisfaziam porque
eram melhores que hoje e, portanto, desejveis para o presente e futuro? Uma coisa
ter orgulho dos modos tradicionais de vida e valorizar como era esta vida, para marcar
posio afirmativa de origem ancestral, sociohistrica, identitria, projetos societrios e
lugar no mundo; outra coisa conceber aqueles modos como os ideais de vida porque
so melhores. Seria importante saber qual resposta dos povos indgenas quando se
tratasse de opo real de escolha entre a modernidade e a tradio para resolver seus
problemas, desafios e ideais de vida. Como j dissemos antes, no se trata de escolher
uma ou outra perspectiva, mas de articular as duas.
Muitos indigenistas procuram controlar o acesso a bens industrializados,
baseados numa viso romntica do ndio puro que deve resistir (Alcida Ramos, O
ndio hiperreal). O indigenismo parte da contradio de tentar de conservar um ndio
idealizado e ao mesmo tempo integr-lo. A antropologia faz parte da sociedade
hegemnica mas pode ser apropriada.
Meu pai sempre foi muito enftico em dizer que eu deveria estudar muito para
ajudar a melhorar as condies de vida da famlia. E deixava muito claro o que
significava melhorar as condies de vida. No era nada de acmulo de riqueza, mas
diminuir os sofrimentos nas atividades dirias de sobrevivncia. Era evitar, por
exemplo, chuva o dia e a noite inteira para conseguir, por sorte, alguma comida para os
filhos no dia seguinte. Era evitar, por exemplo, todo dia, horas e horas de viagem de
canoa a remo sob sol e chuva da minha me para ir roa, uma vez que muitas roas
ficavam a trs ou quatro horas de viagem. Um fato muito curioso aconteceu comigo na
minha juventude. Senti certo desejo de ser paj. Falei com o meu pai e ele me indicou
um paj de sua confiana para me ensinar. No comeo foi tudo bem. Mas depois de
certo tempo, quando comecei a entrar na fase mais avanada e dura do processo de
aprendizagem, tanto o meu pai quanto a minha me, comearam a me aconselhar a
desistir, pois, daquela fase em diante eu iria sofrer muito. De fato, depois de muita

!239
presso acabei desistindo. Relato esta experincia para demonstrar o quanto na viso
dos prprios povos indgenas muitos aspectos da vida tradicional no so desejveis e
portanto, precisam ser superadas, para garantir melhores condies de vida, at mesmo
aspectos fundamentais da vida tradicional, como a prtica social dos pajs e dos seus
conhecimentos. Isso acontece porque os conhecimentos dos pajs, segundo o domnio
pblico dos ndios, tanto podem curar doenas quanto produzir doenas e matar
pessoas.
A partir dos pressupostos mais gerais que incidem sobre as perspectivas dos
povos indgenas no Brasil, passo agora a abordar algumas questes que considero como
sendo os principais desafios da educao escolar indgena ou precisamente da escola
indgena contempornea.
O primeiro desafio enfrentado pela escola indgena atual de natureza interna
por ser a expresso mais forte da sociedade branca colonial. Desafiada pelo discurso e
pela promessa de uma escola prpria, autnoma, diferenciada e especfica, levou a uma
viso polarizada e, portanto, limitada e viciada, do que poderia vir a ser uma escola
verdadeiramente indgena (se que possvel, embora desejvel), plural e intercultural,
bilingue/multilingue. Esta viso radical conduziu a escola indgena tambm a um
caminho autoritrio, etnocntrico, conflituoso, com pouco ou nenhum dilogo e cheio
de dvidas, inseguranas e incertezas. Esse radicalismo polarizado e dualista
caracterstica particular e quase exclusiva do mundo branco europeu que acaba viciando
o debate e a prtica poltico-pedaggica da escola indgena. Ou seja, ou a escola
tradicionalista ou ela modernista. Isso s empobrece a prpria escola e inviabiliza
possibilidades inovadoras de outros modelos ou experincias de escolas.
As incertezas e os conflitos acerca da escola existem porque os povos indgenas
so conduzidos a fazer opes que no gostariam de fazer (sem influncias de foras
externas), no porque gostariam de concordar e aceitar tudo de fora, mas, porque na
vida prtica, muitos conflitos e contradies no deveriam existir, pois teriam formas de
serem equacionados, articulados, filtrados e adequados ou adaptados, superando os
aspectos aparentemente contraditrios, ao invs de dividir, confrontar, hierarquizar e
valorar. Tomo como exemplo, a prpria atualizao dos mitos de origem que foram
readequados para garantir um lugar s sociedades brancas europias no momento da

!240
criao das sociedades humanas, para evitar conflitos e contradies explicativas. Isso
prova que as cosmologias e as culturas indgenas se pautam pelos princpios de
complementariedade e no de excluso ou de diviso. (citar o livro Pacificando o
Branco: cosmologias do contato no Norte Amaznico Wright e outros captulos)
Com leis e procedimentos polticos adequados, alm claro da superao das
prticas tutelares e repressivas do tempo colonial, isso poderia ser conduzido pelas
prprias comunidades indgenas sem a necessidade de instrumentos polticos,
normativos, pedaggicos e metodolgicos para convencer os povos indgenas, como
vem a ser os instrumentos discursivos dos ideais de interculturalismo,
multiculturalismo, hibridismo, ecumenismo, interdisciplinaridade e intercientificidade.
Tais ideais partem da lgica do mundo branco, principalmente pelas formas
excludentes, dicotmicas, dualistas e polarizadas em que as coisas esto organizadas e
assim so percebidas e tratadas. Servem, portanto, para tentar (re)equilibrar o que foi
desequilibrado nas relaes humanas criadas pelo prprio homem branco. No estou
afirmando que tais princpios e iderios de vida no tenham sua importncia e
contribuio positiva na relao dos povos indgenas com os Estados e sociedades
nacionais, estou apenas dizendo que tm origem determinada e esto respondendo ao
modo de ser, de viver e fazer do homem branco. Ou seja, a escola indgena da forma
que est pensada e organizada, mesmo com diferentes posies polticas, ideolgicas e
pedaggicas est condenada ou presa sombra do mundo branco. Afinal de contas
quem criou tais conceitos e com que propsito? Certamente no foram os povos
indgenas. Tenho certeza da boa inteno, o mesmo no acontece de sua praticidade.
O segundo grande desafio da escola indgena sua perspectiva dualista de ser e
fazer na inteno de atender tanto as perspectivas de continuidade dos processos
prprios e particulares de vida do povo indgena quanto s perspectivas novas de acesso
aos conhecimentos, s tcnologias e aos modos de ser e de viver das sociedades
modernas que eles almejam. Seguindo este raciocnio as escolas indgenas passaram a
adequar suas organizaes e estruturas administrativas, seus projetos poltico-
pedaggicos e suas organizaes curriculares. Algumas escolas comearam a construir e
implementar planos curriculares hbridos, dualistas e por vezes paralelos, sendo uma
parte composta por contedos referenciados nos conhecimentos e valores prprios e

!241
outra parte referenciada nos conhecimentos e valores do mundo brando. Outras escolas
continuaram mantendo os planos curriculares tradicionais da escola colonial com
acrscimo muito tmido intra ou extra curricular dos chamados conhecimentos
tradicionais. Neste caso os conhecimentos ou valores tradicionais acabam sendo
pendurados em algum pequeno espao e tempo curricular da escola, sem uma mudana
mais substantiva no escopo poltico-pedaggico. Outras escolas ainda equivocadamente
tentaram ensaiar a construo de processos poltico-pedaggicos invertendo a lgica e a
prtica da escola colonial monocultural centrando-a nica e exclusivamente nos
conhecimentos e valores tradicionais indgenas sendo proibido trabalhar o acesso a
qualquer conhecimento do mundo moderno.
Deste modo a escola indgena atual no atende nem a perspectiva histrica e
identitria prpria e nem os novos interesses pelo acesso aos conhecimentos e
tecnologias do mundo branco. Os indgenas das aldeias costumam dizer que os
estudantes que passam pela escola no conseguem aprender bem os conhecimentos dos
brancos e deixaram de aprender ou desaprenderam muitas coisas da vida indgena. Ou
seja, ao retornarem para a comunidade ao mesmo tempo em que no conseguem
transmitir e aplicar o pouco que aprenderam de bom e til na escola, apresentam
dificuldades para se adaptar vida da comunidade, pois perderam ou no adquiriram as
sensibilidades e capacidades necessrias para viver na aldeia, tais como: caar, pescar,
fazer roa, fazer utenslios domsticos, atitudes como solidariedade, esprito
comunitrio, partilha e outras habilidades. Isso acontece principalmente pelo fator
tempo-escola, que pr-determinada segundo o planejamento de contedos
curriculares no indgenas. Quando a esses contedos se acrescentam contedos da
cultura tradicional sem ampliar o tempo, no se pode esperar resultados promissores.
Mas podem existir outros aspectos que influenciam a formao educacional ineficiente
do jovem indgena no seu percurso escolar como a insuficincia e baixa qualidade dos
contedos desenvolvidos tanto indgenas quanto no indgenas, que podem ter origem,
por exemplo, no despreparo dos professores.
Essa dificuldade da escola indgena definir seu papel e sua funo social se
formar um bom cidado brasileiro profissionalmente ou um bom indgena - tem gerado
modelos administrativos e pedaggicos que operam beira de uma escola ou de um

!242
processo educativo do faz de conta, com metodologias e epistemologias parciais
ineficientes. Neste caso, a organizao curricular um conjunto amplo e desarticulado
de contedos que mistura conhecimentos tradicionais e contedos prprios da escola
branca, e esses contedos so trabalhados com superficialidade e desconectado das
realidades indgenas, por falta de tempo e de espao social, uma vez que tudo pensado
a partir de um calendrio semestral, anual, serial e uma carga horria para cada
disciplina. Alm disso, a falta de clareza na definio do papel da escola, onde muitas
vezes as diferentes funes se sobrepem e se confundem, com o papel da famlia, da
comunidade e do povo na educao integral dos filhos/alunos. Em funo disso muito
comum perceber divergncias de interesses e de orientaes emanadas da relao entre
a comunidade e a escola, principalmente no campo das agendas de trabalho que revelam
a ausncia de harmonia e entendimento das funes e das prioridades.
Outros desafios da escola indgena originam-se do seu carter histrico
sociologicamente definido no tempo e no espao ocidental europeu. A instituio
escolar, como reprodutora do modelo de sociedade europia carrega consigo as
principais caractersticas desta sociedade, uma das quais a diviso da vida em duas
partes ou perspectivas: o bem e o mal. Este dualismo foi herdado principalmente da
cultura judaico-crist que organiza o mundo e a vida sempre por meio de oposies e
polarizaes. Por isso a escola indgena moderna, como herdeira dessa tradio, origina-
se tambm a partir dessa viso binria. No coincidncia o fato das escolas indgenas
inovadoras serem consideradas como escolas que se contrapem s escolas indgenas
coloniais. Ou seja, tudo o que bom e desejvel precisa contrapor-se ao que ruim ou
indesejvel. Isso nos levou a uma situao interessante que o fato de que embora
tentemos pensar em novos modelos de escolas, ainda assim, temos sempre como
referncia a escola colonial. E a acabamos fazendo apenas adaptaes ou adequaes
programticas, mas mantendo a base estrutural e conceitual da escola tradicional ou
ainda construmos modelos supostamente alternativos puramente para confrontar ou
opor-se aos modelos coloniais, que do mesmo modo se espelham contrariamente ou
negativamente ao modelo tradicional de escola branca. No seria possvel pensar outras
formas de pensar, organizar e desenvolver processos educativos?

!243
 Foi a partir dessa viso dualista que muitas escolas indgenas passaram a adotar
uma poltica pedaggica conservadora que eu denomino de pedagogia da defesa que
considera e trata os alunos indgenas como vtimas ou incapazes de sua autopromoo e
acaba reproduzindo parte da lgica e prtica tutelar de sculos do indigenismo brasileiro
que ao invs de propiciar processos de promoo de sujeitos indgenas de direitos como
protagonistas de sua histria e destinos, se prope a proteger as vtimas de seus
carrascos. Esta viso conduz a prticas pedaggicas que muitas vezes tentam proteger
os estudantes indgenas das maldades do mundo externo e acabam dificultando ou
negando o acesso a conhecimentos, tecnologias e valores do mundo moderno que
necessitam e desejam para melhorar suas condies de vida para a qual a escola
reivindicada. Muitas escolas denominadas alternativas ou escolas-piloto como so
denominadas no Alto Rio Negro acabam servindo para proteger os ndios das escolas
tradicionais ao invs de enfrentar o problema como um todo, buscando transformar a
escola tradicional colonialista. Testemunhei em algumas ocasies, assessores de cursos
de formao de professores indgenas oferecidas na regio, que enfaticamente pregavam
a falncia dos conhecimentos e valores ocidentais e com eles a decadncia das
sociedades europias e por isso os ndios no deveriam aprender nada de l e passavam
a proibir e coibir a aprendizagem da lngua portuguesa e outros conhecimentos da
escola. Trata-se, a meu ver, de um romantismo nostlgico que idealiza um ndio puro
da imaginao ocidental.
tambm a partir dessa viso dualista que a escola indgena foi se constituindo
como espao simblico e discursivo de disputa e concorrncia de modelos de vida,
indgena e no indgena. Ao privilegiar ou dar exclusividade aos conhecimentos no
indgenas a escola impe muitas vezes involuntariamente uma confuso na viso e
perspectiva cosmolgica da vida na mente das crianas e jovens indgenas. como se,
na vida prtica tivessem que escolher entre o modelo de vida ocidental promovida
pela escola e os modos de vida indgena. como se a escola indgena ao abandonar o
projeto pedaggico colonial que exclusivamente valorizava os conhecimentos no
indgenas agora tivesse que assumir o outro plo, o de dar exclusividade aos
conhecimentos Indgenas. Conduzir a essa confuso cognitiva das crianas e jovens
indgenas desnecessrio e revela uma atitude covarde da prtica pedaggica escolar,

!244
uma vez que, dependendo dos contextos histricos e conjunturais, eles escolhero pela
perspectiva moderna de vida. desnecessria, porque no se trata de escolha, mas de
uma articulao e complementaridade de modos de viver que venham fortalecer,
aperfeioar e enriquecer os modos prprios de vida.
Mesmo quando a escola indgena se prope a construir dilogos de saberes o faz
sempre baseado na idia de conflito, de contradio, de polaridade e dualismo. Isso
ininteligvel para os povos indgenas que no compreendem a organizao do mundo
desta maneira. As mitologias indgenas revelam que as diferentes foras, energias e
espritos que regem o mundo so partes constitutivas da mesma natureza que precisam
agir com equilbrio, harmonia e complementariedade. No existem confrontos
polarizados entre o bem e o mal, no mximo o que existe uma luta pelo bem. Ou seja,
todos lutam pelo bem, j que as coisas ruins e indesejveis que podem acontecer so
resultados das atitudes dos prprios membros da natureza que deixaram de cumprir seus
deveres e no de uma fora ou ente maligno exterior.
As questes at aqui levantadas nos levam a algumas consideraes
esquemticas provisrias relativas a algumas caractersticas mais comuns das escolas
indgenas contemporneas no Alto Rio Negro. A primeira considerao a idia de que
a conquista da escola pelos povos indgenas conseqncia natural do contato. A
incorporao e sua apropriao haveria de acontecer de qualquer modo, com ou sem
dominao e conflito na media em que ela o instrumento e o caminho escolhido para
acessar conhecimentos, bens e valores do mundo branco. Isto porque como afirma a
antroploga e educadora Dominique Gallois ao se referir aos ndios Waipi, que eles
desejam prioritariamente aprender coisas dos brancos. A autora textualmente afirma
que:
A escola Waipi um lugar para apropriao de conhecimentos
instrumentais complementares aos seus sistemas de educao
tradicional, que no suplantam nem inviabilizam a continuidade
dos processos de educao tradicional. Por isso prioriza
portugus e matemtica (GALLOIS, 2001: 26).

Minha convivncia com vrios povos indgenas que apresentam demandas por
escolas aponta para o fato de que aos povos indgenas de hoje, em ltimo caso, qualquer
escola serve desde que possibilite acesso e interao com o mundo branco. bvio que

!245
se a escola for bilnge/multilinge, especfica, diferenciada e intercultural, ser muito
melhor. Volto a repetir as duas frases que mais ouvi de lideranas indgenas do Brasil
nos ltimos anos: a escola precisa nos ensinar falar portugus e outras sabedorias do
homem branco para no sermos mais enganados por eles e no passado, o governo
proibiu escola de ns, por isso foi fcil ele nos enganar, dominar e roubar nossas terras e
nossas sabedorias. Essas frases muito comuns e presentes no discursos de lideranas
indgenas revelam que para essas lideranas, a escola diferenciada enquanto espao
duplo de acesso a conhecimentos tradicionais e modernos uma qualificao desejada
mas no a centralidade da misso da escola indgena que ainda precisa estar focada no
acesso aos instrumentos do homem branco e a sua apropriao adequada,
principalmente para aqueles povos indgenas que ainda mantm suas tradies e
culturas ancestrais. ainda Gallois que exemplifica essa preferncia dos povos
indgenas (particularmente do povo Waipi) pelos conhecimentos cientficos quando
afirma que:
A motivao da escola Waipi e a possibilidade que oferece ao
controle de suas relaes com agncias assistenciais, instituies
pblicas, defesa do territrio e de outros direitos, proteo contra
explorao e submisso nas transaes comerciais, impor-se ao
mundo dos brancos e obter tratamento digno, respeito, etc
(GALLOIS, 2001: 35).

A segunda considerao refere-se ao lugar e papel da identidade e da tradio
nesse empreendimento escolar indgena. Dentro da escola elas so importantes
instrumentos de justificao do acesso por meio do auto-reconhecimento, mas no
resultam em um fim. Ou seja, os contedos relativos tradio e a identidade no so
partes relevantes dos objetivos do projeto escolar, mas so instrumentos estratgicos de
convencimento de acesso e apropriao da escola. Algum refutar essa idia
demonstrando que as escolas indgenas dispem de matrizes curriculares que
contemplam contedos relativos a esses temas, mas necessrio saber como foram
parar na organizao curricular. E a verificaremos que no foram os povos indgenas
naturalmente ou voluntariamente que pensaram e organizaram, mas de assessores no
indgenas com as melhores intenes possveis. Alm disso, tais contedos so
desejveis para valorizar e garantir a continuidade das culturas, tradies e identidades,
como meios e instrumentos de direitos, mas no como fins. No existe nenhuma escola
!246
inovadora ou verdadeiramente diferenciada sem assessoria no indgena por trs ou
mesmo na conduo dos processos. Mesmo considerando a influncia da prtica
colonial tutelar para justificar essa resistncia pelas metodologias e pedagogias
tradicionais indgenas, no podemos esquecer que atualmente muitos povos indgenas
alcanaram nveis de conscincia poltica e autonomia suficiente para fazer suas
escolhas de forma livre e qualificada. Outros alcanaram inclusive nveis considerveis
de autonomia administrativa e pedaggica em suas escolas. E, no entanto, no fazem a
opo priorizando os conhecimentos e valores tradicionais.
Meu palpite que os povos indgenas passaram a incorporar o discurso externo
da educao escolar indgena diferenciada, muito mais para ganhar fora e aliados em
favor da escola no seu sentido genrico ou ainda como sugere Dominique Gallois
(2001, p. 179) como modelos que a etnografia vinha desenhando sobre eles que os
povos indgenas buscam superar em nome da afirmao e autonomia, como sujeitos
coletivos. Talvez algumas pessoas mais politizadas ou ideologizadas precisamente
professores e lideranas com funes representativas e interlocutoras que assumem o
projeto de escola indgena diferenciada como projeto desejvel por estarem alinhados a
determinadas vises e estratgias polticas. No estou afirmando que a escola indgena
diferenciada e especfica no seja bandeira de luta dos povos indgenas, estou apenas
relativizando em que momento, sentido e com que finalidade esse discurso foi assumido
por eles. Devo lembrar que estou buscando alguma explicao para as dificuldades de
objetivao dos ideais de escola indgena diferenciada, mesmo em situaes que esta
tarefa s dependa dos prprios indgenas: escolas com diretores, administradores,
professores e alunos indgenas. O argumento de que a mudana no acontece por causa
da resistncia ou oposio dos sistemas de ensino dirigidos por no indgenas no
suficiente, pois hoje temos dirigentes de sistemas de ensino como prefeitos e secretrios
de educao indgenas, como o caso de So Gabriel da Cachoeira, mesmo assim as
mudanas no ocorrem nesses casos, pelo menos, no da maneira esperada. No caso
especfico de So Gabriel da Cachoeira, precisamente sob a gesto genuinamente
indgena em que o prefeito, o vice-prefeito, o secretrio de educao so todos
indgenas, a educao escolar indgena engessou com claros sinais de retrocesso. E no
se trata de quaisquer indgenas, so lideranas histricas com longa experincia e

!247
militncia poltica em defesa dos direitos dos povos indgenas. um dado a ser
investigado.
O terceiro aspecto a ser considerado a dificuldade de compreenso dos
conceitos de interculturalidade e de dilogo que a escola indgena moderna prega. Essa
dificuldade parte da sua prpria natureza conceitual e prtica. A idia de
interculturalidade bastante confusa, pouco claro e de difcil aplicao na prtica
pedaggica e consequentemente na vida das pessoas. Para alguns, interculturalidade
estranho e doloroso, porque questiona hierarquias de poder, de dilogo entre poderes,
cincias, conhecimentos e experincias de vida. Outros defendem a interculturalidade
como uma espcie de sntese ou uma simples soma aritmtica de diferentes culturas,
outros entendem como uma fuso, juno ou integrao de culturas, outros entendem
como uma fisso ou confronto de civilizaes e outros ainda como um encontro de
civilizaes (Relatrio mundial da UNESCO, 2010). Para a educadora e indigenista
Eunice Dias de Paula
Quando se fala em interculturalidade a idia que nos vem
mente a de que duas ou mais culturas esto se relacionando de
alguma forma....Entretanto, se por um lado, h um consenso
quase unnime de que a escola indgena deva ser intercultural,
por outro lado, parece haver vrias concepes sobre o modo
como a interculturalidade se concretiza no dia-a-dia de uma
escola indgena (DE PAULA, 1999, p.77)

Segundo prof. Alejandro Herrera Diretor do Instituto de Estdios Indgenas da
Universidad de La Frontera, Temuco/Chile, a interculturalidade uma proposta tico-
poltica, orientada a perfeccionar o conceito de cidadania que pressupe vontade
poltica real de criar e fortalecer as culturas, de estabelecer um dilogo horizontal de
grupos interrelacionados que se influenciam mutuamente em espaos territoriais que
podem ter um projeto conjunto onde um pode colocar-se no lugar do outro, entender sua
viso de mundo e valores subjacentes (anotao pessoal da palestra proferida pelo prof.
Alejandro Herrera em 2008 na Universidade Catlica Dom Bosco UCDB, Campo
Grande/MS).
Eu prefiro o conceito de Herrera, ou seja, interculturalidade como encontro de
civilizaes. Encontro no precisa ser necessariamente de confronto, de fuso ou de
integrao, aonde uma das partes precisa sempre perder ou ceder. Pode ser encontro de

!248
civilizaes com alteridades e autonomias prprias que estabelecem relaes simtricas
ou assimtricas e por vezes conflitantes, mas cada parte de acordo com seus interesses e
situaes histricas. Mas a compreenso mais comum entre educadores e indigenistas
modernos a interculturalidade como choque de culturas, razo pela qual se propus a
necessidade de dilogo para gerenciar o conflito. Ocorre que o dilogo depende da
compreenso que se tem da interculturalidade. Isso impe srias limitaes tanto para o
avano da prpria noo de interculturalidade quanto para o desenvolvimento prtico do
dilogo. No captulo seguinte trataremos com maiores detalhes do conceito de
interculturalidade, multiculturalismo e globalizao na perspectiva dos povos indgenas
do Alto Rio Negro.
Como no Brasil as idias mais predominantes referem-se a relaes assimtricas
ou de integrao verticalmente hierarquizada, experincias tericas e prticas de dilogo
em desenvolvimento esto fortemente baseadas no respeito e na tolerncia, mas no na
interculturalidade. Trato aqui interculturalidade enquanto capacidade de convivncia
social e espacial em que vrios aspectos da vida sejam compartilhados, trocados
reciprocamente e integrados pelos indivduos e grupos, enquanto que tolerncia garante
apenas o respeito e o reconhecimento do outro o que pode acontecer mesmo em
contextos que mantm distncia social e espacial entre as partes, ou seja, cada parte em
seu mundo sem interao, proximidade ou integrao. O que se pode supor que o
respeito e a tolerncia so necessrios e prioritrios para garantir proteo a uma das
partes fragilizadas da relao, que so os povos indgenas. Isso parece sofrer forte
influncia da viso colonialista e tutelar que percebe os povos indgenas como vtimas,
ingnuos e dominados. Eles podem ser tudo isso por fora do processo histrico, mas
isso no pode orientar as relaes de dialogo intercultural cuja tarefa exatamente
superar tais seqelas ainda que com medidas reparadoras.
Meu entendimento de que a interculturalidade pressupe compreender e
considerar os povos indgenas como referncias sociopolticas com certa autonomia e
flexibilidade, enquanto sujeitos coletivos de direitos e civilizaes milenares que no
so nem melhores nem piores que as demais civilizaes humanas. So apenas
diferentes. Isso implica que numa relao de dilogo intercultural os diferentes povos
esto em p de igualdade, o que o Estado nacional nunca admitiu. Para constatar isso

!249
basta acompanhar as declaraes do Comando Militar da Amaznia (CMA) e de outros
generais do exrcito que atacam os direitos indgenas e a atuao do governo federal
atual que atropela os direitos constitucionais dos povos indgenas quando os interesses
econmicos imediatistas esto em jogo, como o caso da Usina Hidreltrica de Belo
Monte.
Outro aspecto importante a ser considerado a escola indgena como
instrumento de acesso e apropriao de conhecimentos e valores do mundo branco de
interesse coletivo para responder as demandas, necessidades e perspectivas presentes e
futuras. Essas perspectivas abrangem tanto aos planos histricos de vida quanto aos
novos planos e s novas sociedades que buscam construir, inspirados na tradio, mas
tambm espelhados na vida moderna. Percebo que os povos indgenas no vem e no
querem a escola para lhes ensinar as suas tradies e seus valores. Querem a escola para
lhes possibilitar o acesso ao mundo branco, mas respeitando suas tradies culturais.
Gallois expressa to bem este desejo se referindo ao povo Waipi:
Os Waipi sabem agora estar em contato irreversvel com o
restante da sociedade brasileira, desejam, antes de tudo, aprender
coisas dos brancos... com essa expectativa que os lderes
planejam o futuro das novas geraes, que devem se tornar
professores, enfermeiros, motoristas, mecnicos, mdicos de
plantas, secretrios. Esse o resultado que eles esperam de nossa
atuao centrada no treinamento dos jovens no controle de
tcnicas antes dominados pelos no ndios: dar aula s crianas,
dirigir veculos, manter motores de popa, comprar e distribuir
cotas de combustvel, vender a produo extrativista, escrever
projetos para adquirir suprimentos (GALLOIS, 2001: 26).

Aqui, a meu ver reside o maior desafio e paradigma da chamada escola indgena,
uma vez que por fora da viso dualista do indigenismo, foi forada, imagem da
escola branca que tambm assumisse e se responsabilizasse pela educao tradicional.
Por isso acabamos instituindo escolas indgenas que no conseguem nem formar um
bom branco, nem um bom ndio. Para mim isso um erro ttico e estratgico, a menos
que se consiga inventar outro modelo de escola absolutamente distinto do que temos
visto at hoje.
Diante do impasse arrisco pensar algumas possveis sadas: a primeira idia
limitar o papel da escola transmisso de conhecimentos do mundo moderno e

!250
responsabilizar a comunidade ou povo indgena pela reproduo de seus conhecimentos
tradicionais. A questo posta aqui como garantir o dilogo intercultural na prtica, mas
entendo que esta seja uma questo que envolve deciso poltica interna, orientao
metodolgica e organizao interna da comunidade. Ou seja, como e em que momento a
comunidade deve fazer esse dilogo com ou junto escola. Devolver comunidade e s
famlias a responsabilidade pela educao das crianas, jovens, adultos e velhos (que a
escola roubou e de fato nunca cumpriu) seria um momento oportuno para recuperar e
retomar as diferentes formas de educar, transmitir conhecimentos e a partir disso, quem
sabe, descobrir outras formas e outros instrumentos de acesso a conhecimentos
tecnolgicos e cientficos. Isso tambm estimularia definir com maior clareza e
praticidade o papel da escola, da famlia, da comunidade e do povo no processo de
educao indgena. Essa perspectiva atenderia e reforaria a idia de uma educao
indgena na escola defendida por Bartolomeu Meli (1997), tornando a escola apenas
como um dos instrumentos de dilogo, de conexo e de exerccio da
complementaridade. Deste modo a escola perderia o seu super-espao social e o seu
super-poder substituindo todo o papel da famlia, da comunidade e do povo. Meli
sugere que
Em vez de educao escolar indgena porque no pensamos
Educao Indgena na escola? H duas maneiras de se pensar a
escola: levar a escola rea indgena e, eventualmente, adapt-
la. A escola entra na comunidade indgena. A outra maneira traz
uma proposta radicalmente diferente: pensar como a educao
indgena entra na escola. S ai vamos ter educao bilnge de
fato. Fazer isso no enfraquecer a escola, o contrrio. o
nico jeito de a escola ser indgena (MELI, 1997).

A segunda idia inventar outra(s) escola(S) capaz(es) de dar conta ao mesmo
tempo e no mesmo espao das duas perspectivas: tradio e modernidade. Seria a escola
do hibridismo ou da interculturalidade no seu sentido limitado de mltiplas perspectivas
ou como denomina Gadamar (2002) de fuses de horizontes. No entanto, no acredito
que esse modelo tivesse espao na estrutura, lgica e rtmo atual da escola, pois
demandaria outra forma de organizao escolar, principalmente em termos de tempo,
organizao curricular e gesto. Alm disso, o modelo continuaria retirando da
comunidade e da famlia a responsabilidade da educao integral, para mim, o maior

!251
problema da escola e da sociedade moderna. Mas se queremos de fato atender os
interesses legtimos dos povos indgenas o caminho inventar uma nova escola, com
outra lgica, outra funo, outra organizao, outro poder e outra concepo.
A outra idia refere-se a uma definio mais clara do que se compreende e se
espera dos processos de dilogo e de interculturalidade no mbito da escola indgena.
Como j mencionei, a relao de dilogo intercultural pressupe o encontro de duas ou
mais culturas ou sociedades autnomas. Se as culturas so autnomas, so tambm
legtimas. Os princpios fundamentais que norteiam autonomias e alteridades culturais
so o reconhecimento e o respeito mtuo. Se assim, ento no se pode admitir
ingerncias externas a essas autonomias e alteridades. Nenhuma das partes, portanto,
pode reivindicar ingerncias sobre outras autonomias. Neste sentido, se a escola ou a
universidade que temos e conhecemos hoje fazem parte do universo sociocultural das
sociedades ocidentais modernas, ento os povos indgenas no poderiam reivindicar
mudanas ou adequaes dessas instituies do mundo branco para atender suas
demandas e necessidades em respeito a autonomia dessas sociedades, do mesmo modo
que a escola, a universidade ou as sociedades modernas no podem reivindicar ou
propor mudanas nos modos prprios de educao dos povos indgenas em respeito s
suas autonomias societrias. Mas no isso que vemos acontecer, pois os povos
indgenas, por um lado, reivindicam o direito de terem seus modos de vida respeitados,
inclusive suas instituies prprias, por outro lado, reivindicam o direito de participao
nas tomadas de decises, portanto, de interveno, nas estruturas socioculturais,
polticas e econmicas no mundo branco. Do mesmo modo, a sociedade nacional e as
instituies governamentais do mundo branco acabam impondo ou exercendo presso
para que as culturas indgenas se adequem aos modos e formas de organizao da vida
branca. (POVINELLI, E The Cunning of recognition o Estado reconhece autonomia
contanto que no infrinja as suas normas morais)
No estou dizendo com isso, que os ndios ou outros grupos tnicos enquanto
partes orgnicas da sociedade e do Estado brasileiro no tenham o direito de participar
da vida nacional como um todo, mas a necessidade de construir instrumentos e
estratgias que resolvam essas contradies conceituais e prticas. Por exemplo, ao
invs dos povos indgenas reivindicarem mudanas nas estruturas das instituies

!252
socioculturais e processos polticos da sociedade dominante, deveriam construir suas
estruturas e processos prprios para atender suas demandas e necessidades segundo suas
autonomias, mesmo que incorporando modelos e experincias do mundo branco. Neste
sentido, ao invs de reivindicar que o Estado brasileiro oferea escolas indgenas
desejveis, as prprias comunidades indgenas deveriam construir suas escolas de
acordo com seus desejos e interesses com apoio do Estado. Ao invs de propor e forar
que as universidades, enquanto instituio e instrumento sociocultural da sociedade
branca, os povos indgenas deveriam construir e criar suas universidades prprias,
segundo seus interesses e desejos, mesmo que seja com apoio dos brancos e espelhados
nas suas universidades.
Em sntese este captulo teve como propsito chamar ateno para a necessidade
de relativizar o senso comum que historicamente tem se construdo acerca do
entendimento sobre a escola indgena como instrumento e exerccio de dilogo
intercultural. Partiu de inquietaes geradas das dificuldades enfrentadas no mbito das
escolas indgenas para o cumprimento de certas tarefas bsicas delegadas a ela de forma
muitas vezes ambguas ou contraditrias, como dar conta da reproduo identitria e do
acesso modernidade. Minha hiptese principal a de que estamos delegando a ela
algo de difcil cumprimento ou mesmo impossvel, considerando o modelo de escola
legitimamente sustentada e desejada pelo mundo branco, ainda que imperfeita e muitos
criticada pelos prprios brancos.
Essa compreenso sobre a limitao dos projetos e modelos mesmo bem
intencionados necessria para evitar iluses e frustraes tanto por parte dos povos
indgenas, quanto dos idealizadores, defensores e militantes da causa. necessrio,
portanto, pensar outros instrumentos e processos para dar conta das realidades e
demandas atuais dos povos indgenas. Os dois modelos em curso, escola colonial
(escola branca) e a escola indgena (especfica, diferenciada e intercultural) no tm
respondido satisfatoriamente aos projetos, s demandas e aos desejos dos povos
indgenas, embora os conceitos e ideais de interculturalidade e diferenciao pedaggica
tenham possibilitado avanos histricos importantes nas polticas e prticas
educacionais das escolas indgenas e no indgenas alm de ter possibilitado questionar
processos pedaggicos monoculturais historicamente hegemnicos. A busca por esses

!253
novos caminhos deve comear pela avaliao da capacidade dos modelos de escolas que
temos e idealizamos para dar conta das atuais perspectivas dos povos indgenas
profundamente dinmicas e muitas vezes nicas. A pergunta que no quer calar se
possvel ter uma escola capaz de dar conta das realidades e perspectivas indgenas
prprias, se ela ferramenta do homem branco para criar e perpetuar o homem branco
como tal?
Por fim lano o desafio de provocar a necessidade de aprofundar o carter
intercultural de nossas prticas pedaggicas no mbito das escolas indgenas para
indagar se de fato estamos construindo dilogos horizontais ou reproduzindo
inversamente o processo de relao hierrquica, dualista e polarizada da relao
assimtrica entre os povos indgenas e as sociedades dominantes, passando a privilegiar
e sobrepor os projetos indgenas pelos os projetos nacionais. Isso pode nos levar a
repensar as nossas estratgias de luta por retomada das autonomias indgenas no mbito
do Estado nacional, reconhecidas e apoiadas pelo Estado, mas no necessariamente
executadas por ele.








CAPTULO VI

POVOS DA RESILINCIA E DA COMPLEMENTARIEDADE

Neste captulo pretendemos discutir e sugerir que os povos indgenas do Alto
Rio Negro na atualidade se caracterizam fundamentalmente pela atitude de resilincia
guiados pela viso de mundo baseada no dilogo e na complementariedade. Isso ocorre
tanto como estratgia poltica quanto como princpio de vida, a partir dos valores
mticos e cosmolgicos, mas tambm situada nos marcos das perspectivas que

!254
desenham e esto construindo para o futuro, levando-se em considerao as
possibilidades que a modernidade pode oferecer. A noo de resilincia ser
desenvolvida como alternativa noo corrente de resistncia muito utilizada para
caracterizar os povos indgenas em relao ao mundo moderno. A compreenso destes
aspectos estruturantes da vida desses povos fundamental para a compreenso de suas
opes e escolhas nos tempos atuais, dentre as quais, a escolha por educao escolar,
como instrumento de construo e garantia do futuro. Faremos isso a partir de uma
breve reviso do processo histrico colonial, dando nfase aos diferentes momentos em
que tiveram que fazer certas opes estratgicas at chegar aos dias de hoje, quando
mais uma vez esto fazendo novas opes coletivas importantes.
O processo histrico de contato dos povos indgenas com as sociedades
europias, no caso brasileiro, precisamente com os conquistadores portugueses, est
caracterizado predominantemente pelo senso comum por trs imaginrios colonialistas
co-relacionados e estrategicamente construdos para justificar o prprio processo
colonial de dominao e de civilizao destes povos. O primeiro imaginrio o de que
o conflito e a guerra entre os povos autctones e os conquistadores europeus tiveram
incio desde os primeiros momentos do contato, portanto, como se fossem partes
naturalmente constituintes do contato. O segundo imaginrio o que confere aos povos
indgenas a imagem de sociedades naturalmente ou culturalmente brbaras, cruis,
canibais, violentas e traioeiras. Em funo dessas imagens extremamente depreciativas
e negativas, se consolidou o terceiro imaginrio muito presente durante todo o processo
histrico de contato at aos dias hoje que o de que os povos indgenas so sociedades
naturalmente resistentes. Tratamos aqui a noo de resistncia no sentido de oposio,
negao e reprovao ao mundo branco.
Dados historiogrficos contemporneos revelam que esses imaginrios foram
resultados de construes ideolgicas prprias do empreendimento colonial. Ou seja,
so resultados da prpria necessidade de se justificar o projeto colonial civilizatrio do
ocidente europeu, como afirma Oliveira Filho: eles sentiam a necessidade de
compreender e enquadrar essas populaes no seu universo mtico e
conceitual (OLIVEIRA FILHO, 2006: 25). No se pode esquecer que as sociedades
europias estavam fundamentadas sobre uma viso cosmolgica que as colocavam

!255
como povos escolhidos, povos superiores e povos civilizados que por direito e
legitimidade deveriam impor a outros povos a condio de inferioridade. Essa auto-
imagem dos europeus exigia situar os povos indgenas e outras sociedades no
europias em escalas e estgios muito inferiores, para justificar a nobre ou santa
misso de colonizao salvacionista, civilizacionista e, mais tarde, desenvolvimentista.
Esta viso etnocntrica e prepotente explica o porqu em todo o perodo colonial, os
povos indgenas sempre foram tratados com silncio ou com negao explcita de suas
valiosas e importantes contribuies para a formao do povo e do Estado brasileiro
cujo complacente silncio ou a explcita atribuio de irrelevncia que destinada aos
indgenas, precisam ser questionadas, como afirma Oliveira Filho:
As prticas e as representaes que caracterizam a sociedade
brasileira no podem ser compreendidas se no forem levadas em
considerao as populaes aqui estabelecidas, com suas formas
de organizao sociocultural e com a sua intervenincia e
controle sobre os recursos ambientais existentes (2006: 18).

Pode-se imaginar, por exemplo, o quanto era difcil do ponto de vista
doutrinrio, a Igreja colonial admitir e reconhecer que os povos autctones das
Amricas tivessem suas civilizaes, culturas, religies, valores morais e espirituais,
uma vez que a doutrina confessada definia categoricamente que s admitia um povo
escolhido ou uma nica verdade, depositada por Deus ao povo hebreu, bero da
civilizao judaico-crist ocidental da qual as sociedades europias se consideravam
herdeiras. Ou ainda, como era difcil aos europeus admitirem do ponto de vista poltico-
ideolgico que os povos autctones das Amricas tambm tivessem seus reis, seus
lderes, suas organizaes polticas, suas organizaes econmicas, seus imprios, suas
civilizaes milenares e altamente desenvolvidas e sofisticadas, uma vez que a principal
fora motriz que moviam os projetos expansionistas dos imprios europeus era a crena
de se consideravam donos do mundo ou que estavam em busca desse domnio do
mundo e dos povos, a qualquer preo.
necessrio uma leitura atenta aos relatos sobre os primeiros momentos de
contato dos povos indgenas com os portugueses para se perceber o quanto os diferentes
imaginrios criados e estabelecidos sobre os povos nativos no representam uma
realidade nica. O antroplogo Joo Pacheco de Oliveira Filho (2006) que tem se

!256
dedicado nos ltimos anos aos estudos da historiografia colonial, revela que
diferentemente da viso comum, os primeiros contatos dos povos indgenas com os
conquistadores portugueses, foram muito amistosos. A prpria viso dos primeiros
conquistadores sobre os ndios relatada de forma muito positiva, a partir do prprio
testemunho do escrivo da frota de Pedro lvares Cabral, Pero Vaz de Caminha, em
1500. Segundo Oliveira Filho, citando Bettencourt (1992), os indgenas chegam a ser
comparados aos habitantes do den, referindo-se ao Jardim do den, constante da
mitologia judaico-crist, na qual ela outra forma de representao da noo de
paraso ou cu, como o lugar eterno dos bem-aventurados ou daqueles que
conseguem alcanar a graa de Deus, e como presente recebem um lugar no cu aps a
morte. Eis o trecho citado por Oliveira Filho da carta de Pero Vaz de Caminha enviada
ao Rei Dom Manuel:
Parece-me gente de tal inocncia que, se homem os entendesse e
eles a ns, seriam logo cristos (...) se os degredados, que aqui
ho de ficar aprenderem bem a sua fala e os entenderem, no
duvido que eles, segundo a santa inteno de Vossa Alteza, se ho
de fazer cristo e crer em nossa santa f, qual preza a Nosso
Senhor que os traga, porque, certo, esta gente boa e de boa
simplicidade. E imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho,
que lhes quiserem dar. , pois Nosso Senhor, que lhes deu bons
corpos e bons rostos, como a bons homens, por aqui, nos trouxe,
creio que no foi sem causa (CAMINHA, 1999: 54 apud
OLIVEIRA FILHO, 2006, p.9).

Ainda segundo Oliveira Filho, outros navegadores do incio do processo
colonial, como Amrico Vespcio, tambm descreveu em carta, o contato inicial de
forma amistosa com os povos indgenas. Essa relao pacfica entre os conquistadores e
os povos indgenas, possibilitou que em muitas ocasies, lideranas e representantes
indgenas fossem levados s capitais europias para cumprir agendas polticas
importantes ou para participar de momentos celebrativos. Oliveira Filho relata casos em
que, motivados pela grande curiosidade que existia nas cortes europias sobre as novas
terras, fez com que vrios ndios fossem levados a Portugal e Frana. Como caso
particular citou a histria de Essomeric, filho de um chefe indgena Carij que foi
levado Frana e por l ficou, tornando-se inclusive herdeiro do Nobre Francs
Paulmier De Gonneville (PERRONE-MOISS, 1992). Alm disso, foi citado tambm

!257
pelo autor, o caso de ndios Tupinamb que participaram de uma festa brasileira para
os reis da Frana em Rouen em 1550 (CUNHA, 1993).
No contexto dessa relao positiva do incio do contato pode-se imaginar que
tenham ocorrido momentos ou processos de estranhamento, curiosidade e at seduo
de ambas as partes quanto aos costumes e modos de vida to distintos entre as
sociedades europias e as sociedades autctones americanas. Muitos povos indgenas,
por exemplo, chegaram a perceber inicialmente homens brancos como seres cujas
mitologias os tratavam como enviados dos deuses com poderes mgicos sobrenaturais
relacionados aos seus instrumentos e utenslios com tecnologias sofisticadas, desde
utenslios domsticos simples como faris e lanternas, at poderosas armas de fogo
como o canho, com alto poder de destruio longa distncia. Muitas dessas
tecnologias utilizadas pelos conquistadores foram comparadas como resultados da
capacidade mgica ou divina prevista nas mitologias tradicionais, razo pela qual, os
povos indgenas logo foram seduzidos por elas. Portanto, o desejo de apropriao desses
poderes e recursos plenamente compreensvel dentro dos diferentes universos mticos
e cosmolgicos dos povos indgenas. Por inmeras vezes, meus dois avs Viriato e
Afonso e meu pai me contaram essas coisas por ocasies de pescarias e caarias que
fazamos aos redores da tradicional Aldeia Maarico (mdio rio Iana).
A luta permanente dos xams pela apropriao e domnio acumulado de novos
saberes e poderes de fora, preferencialmente de outras culturas e povos. Poder-se-ia
dizer que na atualidade a mesma luta continua sendo feita no somente pelos xams,
mas tambm pelos estudantes universitrios. Isso se explica pelo fato de que segundo as
narrativas mticas dos povos indgenas altorionegrinos, quando o mundo foi criado, cada
povo recebeu do criador determinados recursos materiais e imateriais para viver e que
os brancos receberam recursos mais poderosos como so as armas de fogo e outras
tecnologias (avio, automvel, etc), portanto, cobiado por todos os outros povos. Cito
um caso que me ocorreu no ano de 1985, logo aps o meu regresso minha aldeia de
origem depois de passar trs anos de estudos em Manaus, quando eu fiquei doente e
meu pai me levou a um paj da famlia e ele logo me disse que no era para me
preocupar, pois, o que estava me acontecendo era um estranhamento dos pajs da regio
com o meu regresso, carregado de novos conhecimentos, portanto, com novos poderes

!258
dos brancos e que estavam apenas me testando e ao mesmo tempo me provocando
receptivamente. Percebe-se claramente como para os povos indgenas do Alto Rio
Negro, todo conhecimento necessrio e desejvel para ser apropriado na medida em
que amplia o poder dos pajs e do grupo como um todo. A apropriao de
conhecimentos de outros , portanto, uma necessidade dos indivduos e dos grupos, pois
o equilbrio do mundo e da vida depende do equilbrio das foras do poder dos sbios e
dos xams.
Ao longo de toda histria de contato e colonizao sempre houve lugar para
momentos de convivncia amistosa, ou pelo menos, tentativas de boa vizinhana,
mesmo que muitas vezes, essas tentativas tenham sido movidas por distintos interesses
econmicos e polticos. Oliveira Filho afirma que:
O contato dos povos indgena com os invasores coloniais
portugueses, franceses, holandeses etc. no pode ser reduzido
ao binmio extermnio e mestiagem. Desde as primeiras
relaes de escambo, passando pelas inmeras alianas guerreiras
at o desespero causado pelas epidemias de varola, cada povo
indgena reagiu a todos os contatos a partir do seu prprio
dinamismo e criatividade (2006: 51).

Mesmo o povo Aruaque mais guerreiro da bacia do Rio Negro, Manao, em
diversos momentos de contato com os portugueses e holandeses, tentou ou mesmo
conseguiu, por alguns periodos, estabelecer alianas ora com os portugueses, ora com os
holandeses. Por volta de 1720 os Manao, que dominavam outros povos indgenas
daquela bacia hidrogrfica, mantinham relaes comerciais com os portugueses,
trocando seus cativos por armas, ferramentas e utenslios diversos. Mas em 1723,
quando o guerreiro Manao Ajuricaba decide vingar a morte do seu pai, o tuxaua
Huiubene, morto pelos portugueses devido a desentendimentos comerciais, eles j
estavam buscando aliana com os holandeses, de quem recebiam armas e outros
utenslios necessrios s emboscadas e guerras que deflagravam com os portugueses
(OLIVEIRA FILHO, 2006).
Mas na medida em que os portugueses foram encontrando riquezas ao longo do
territrio conquistado e com a ambio poltica e econmica de posse definitiva dessas
terras e de suas riquezas, as imagens negativas, os conflitos e as violncias comearam a
fazer parte no cotidiano da relao com os povos indgenas. Deste modo, pode-se

!259
associar o conflito, a violncia e a imagem negativa imposta aos povos indgenas, no
ao contato em si, mas s condies do contato, ou seja, aos objetivos e estratgias
adotados e impostos pelos colonizadores. A relao conflituosa entre os povos indgenas
e a sociedade colonial e posteriormente a sociedade nacional no processo de contato,
muito mais de ordem poltico-econmico do que de ordem scio-cultural. A reao
muitas vezes tensa, conflituosa e de guerra empreendida pelos povos indgenas aos
conquistadores foi violncia a que eram submetidos e no como resistncia ao mundo
branco como tal. As imagens de ndios selvagens canibais, cruis, desumanos, brutus,
traioeiros, foram criados e aplicados com o objetivo de justificar moralmente as
prticas autoritrias, opressoras e violentas em defesa dos interesses econmicos dos
colonos, principalmente quanto invaso e ocupao de suas terras e as riquezas nelas
existentes. Segundo Oliveira Filho:
As guerras justas para aprisionamento dos ndios hostis tinham
sua legislao baseada num imaginrio difuso sobre prticas
indgenas brbaras canibalismo, poligamia etc. Tal
imaginrio era sempre acionado em defesa dos interesses
econmicos dos colonos (2006:30).

A desqualificao das culturas e dos modos de vida dos povos indgenas era
necessria para justificar e legitimar o papel civilizatrio e colonizador dos
conquistadores europeus. Para legitimar esse papel civilizatrio e opressor, do ponto de
vista tico-religioso, os colonizadores utilizaram-se do imaginrio medieval da luta
crist contra feiticeiros e bruxas. Foi em base a esse imaginrio da luta do bem contra o
mal (em que o bem era o papel dos colonizadores e o mal o papel dos povos indgenas)
que se puseram a combater e perseguir os pajs e sbios indgenas. O canibalismo
praticado pelos povos indgenas foi qualificado como prtica demonaca, razo pela
qual deveriam ser submetidos salvao, converso, disciplina e s aes
humanitrias da interveno colonial. (OLIVEIRA FILHO, 2006: 30-31). curioso
perceber como o preconceito e a discriminao entre as sociedades europias esto
presentes na prpria origem cosmolgica, quando em suas mitologias no consideram
outras culturas e outros povos ou quando consideram, esto sempre como inferiores,
brbaros, canibais, desumanos. Enquanto isso, as mitologias dos povos indgenas, ao
contrrio, desde a origem cosmolgica relatada por meio dos mitos de origem, as outras

!260
sociedades, inclusive as sociedades europias, esto presentes e em destaque nos seus
universos conceituais e mticos.
Deste modo, os povos indgenas s se tornaram hostis e reativos diante das
prticas opressoras dos conquistadores e no pela reao aos modos de vida dos
colonizadores, A origem dos conflitos na relao, portanto, est diretamente relacionada
aos maus tratos e violncias sofridas pelos povos indgenas, que passaram a reagir pela
necessidade de defesa de seus territrios e da usurpao de suas riquezas e da
tranqilidade de suas vidas. Sobre isso, Oliveira Filho destaca que:
O avano do Estado colonial portugus e, depois de 1822, a
consolidao progressiva do Estado brasileiro sobre os territrios
indgenas estimulou a reao dos ndios aldeados que sofriam
maus tratos de colonos e missionrios. Diante da explorao de
seu trabalho, os ndios desertavam, fugindo para antigas aldeias
na floresta. (2006: 84).

Meu objetivo nesta primeira parte do captulo foi mostrar que a reao ofensiva
ou defensiva, por meio de hostilidade ou mesmo de guerras, dos povos indgenas desde
o incio da colonizao foi motivada principalmente pelas prticas de violncia,
dominao poltica e econmica imposta pelos conquistadores. A chamada resistncia
indgena, portanto, no com relao cultura ou aos modos de vida das sociedades
europias. Ou seja, no foi por indiferena ou resistncia aos modos de vida dos
europeus, que ao contrrio, sempre exerceram forte seduo sobre os povos indgenas,
muito antes de prticas impositivas por meio de polticas assistencialistas e
paternalistas. (at aqui, neste captulo, depende muito das citaes do texto de 2006 de
Oliveira Filho. Citar outros autores, textos, sobre histria indgena Manuela Carneiro
da Cunha e Ndia Farage, por exemplo)
A constatao de que o que define o tipo de relacionamento entre os povos
indgenas e a sociedade nacional so as formas de dominao impostas pelo Estado,
fundamental para a compreenso dos processos recentes vividos pelos povos indgenas
do Alto Rio Negro em relao ao relacionamento com a sociedade nacional e global e
em especial com o Estado nacional. A escola indgena um instrumento importante e
revelador dos caminhos, das estratgias e das perspectivas tomadas pelos povos
indgenas ao longo desses ltimos anos quanto relao com a sociedade nacional e
com o mundo moderno. A compreenso das razes que colocam a escola como um dos
!261
bens do mundo branco de maior relevncia para esses povos revela claramente as novas
escolhas e decises tomadas por eles quanto aos seus projetos presentes e futuros. Tais
processos precisam ser compreendidos no prprio curso do contato e interao com o
mundo externo no contexto dos processos globais, como j vimos no captulo anterior.
Passamos agora a demonstrar essa aproximao com o mundo branco no contexto
particular dos povos indgenas do Alto Rio Negro a partir do incio do ltimo sculo,
quando, com a chegada definitiva dos missionrios salesianos regio (ver captulo....),
esses povos fizeram umas das escolhas mais importantes que ainda orientam a vida
atual.
Cansados de quatro sculos (XVI a XIX) de guerra, violncia e epidemias, os
povos indgenas do Alto Rio Negro, a partir da instalao dos missionrios salesianos na
regio em 1914, escolheram receb-los e aproveit-los para conhecer melhor o
funcionamento do mundo branco que no conseguiam nem domesticar, nem pacificar e
muito menos vencer nos campos de batalhas blicas e comerciais. Passaram a acreditar
que dominando o mundo branco e apropriando-se dos seus conhecimentos e poderes
poderiam no apenas sair da situao de escravido e de dominao violenta, como
ainda poderiam alcanar condies materiais melhores de vida em suas aldeias e
territrios, aproveitando-se dos instrumentos tecnolgicos de domnio e posse dos
brancos. Em outras palavras, os povos indgenas do Alto Rio Negro, com a chegada dos
missionrios, tomaram a deciso de no mais insistir na resistncia tnica e passaram a
optar por aproximao pr-ativa, estratgica, negociativa e dialgica que permitisse em
primeiro lugar, evitar conflitos que s traziam prejuzos e perdas a eles e ao mesmo
tempo buscar apropriao de coisas boas e teis do mundo moderno.
A aceitao das misses religiosas, portanto, nunca esteve relacionada questo
religiosa como pensavam os missionrios, mas estratgia poltica de proteo e
tambm de instrumentalizao tcnico-poltica para a defesa de seus interesses, mesmo
que em grande medida, os propsitos religiosos tenham tambm alcanado elevado grau
de adeso. Na prtica, os missionrios foram preferidos, pois foram considerados muito
menos violentos e opressores e poderiam ajudar a alcanar os dois principais interesses
dos povos indgenas poca, que so: a superao da opresso colonial e a
possibilidade de acesso aos bens valiosos do mundo branco, entre estes, o ensino

!262
escolar. Neste sentido, os salesianos representavam a melhor opo principalmente por
que eram experientes em trabalhos com o ensino escolar, como j estavam atuando
junto ao povo bororo na regio do Estado de Mato Grosso. Entre os baniwa, foi o meu
av Leopoldino Iderti, um dos principais lderes dos baniwa do mdio e baixo rio Iana,
o principal aliado dos missionrios em seus empreendimentos de instalao e aplicao
de seus projetos missionrios (WRIGHT, 2005). E foi meu av Leopoldino que contou
ao meu pai os contextos e as condies em que os salesianos foram aceitos na regio
dos baniwa.
Os interesses pela superao da violncia sofrida e pelo acesso aos bens do
mundo branco, fez com que os povos altorionegrinos fossem capazes de abrir mo, no
primeiro momento, at mesmo de suas lnguas e culturas tradicionais que logo foram
perseguidas e negadas pelos missionrios salesianos, por meio da catequese e do ensino
escolar. No devemos esquecer as duas razes encontradas para justificar o processo
civilizatrio e colonial pelos europeus, das quais, uma era exatamente a inferioridade e a
desqualificao das culturas indgenas. Se uma das razes para a violncia e dominao
que sofriam eram as suas tradies e se estavam decididos a sair daquela situao, era
compreensvel a deciso de abrir mo das suas culturas e tradies ancestrais, pelo
menos em parte ou at que a situao fosse alterada. Os velhos haviam desistido de
lutar por elas unicamente em troca de evitar violncia e sofrimentos. Esse argumento
est coerente com o que os velhos indgenas da regio sempre dizem em entrelinhas na
atualidade quando lhes so solicitados para ajudarem na recuperao de certas tradies,
de que no se deve mais mexer com coisas que no passado foram responsveis por
muitos sofrimentos e dores (paj baniwa Sal). Em geral os velhos quase sempre se
negam a esclarecer este receio de falar ou retomar certas tradies, mas tudo indica que
se trata mesmo de evitar as lembranas terrveis do passado vividos por eles, mas
tambm no sentido de evitar a volta do sofrimento no futuro, se essas tradies forem
retomadas. Isso revela o peso que a violncia colonial ligada s suas prticas culturas
ocupa na sua memria. Ainda hoje muitos velhos pajs continuam resistentes
retomada de certas tradies, geralmente defendidas por lideranas de geraes mais
novas. (citar depoimentos de outras lideranas a respeito)

!263
 Isso explica a aparente passividade com que esses povos indgenas aceitaram
pelos menos em boa parte as prticas de perseguio e negao das culturas, das lnguas
e das tradies indgenas da regio. Na verdade estavam preferindo esta violncia
menos dolorosa fisicamente violncia fsica dos colonos e agentes do governo
colonial. Ou seja, em nome do interesse de superao da violncia e da dominao
colonial e da necessidade de acesso aos bens coloniais desejveis, relevaram as prticas
de perseguio cultural, adotadas e impostas aos povos indgenas, por meio da
catequese e do ensino nas escolas-internato (ver captulo....). Isso tambm explica
porque, na medida em que a dominao colonial mais violenta foi gradativamente
perdendo fora, o interesse pelo acesso aos bens do mundo moderno e a vontade por
uma maior e melhor interao com a sociedade nacional foi ganhando fora ao mesmo
tempo em que so retomados os processos de revalorizao dos costumes, das culturas e
das lnguas tradicionais. Mas tambm resultado da conscincia da impossibilidade de
voltar para o passado. As velhas tradies mesmo se retomadas teriam outros
significados no presente, sendo desta forma, uma reatualizao das tradies.
A partir da dcada de 1970 os povos indgenas do Rio Negro tiveram que tomar
outras decises igualmente complexas frente a eminentes novos contatos com outros
atores da sociedade nacional. Desta vez, foram empresas mineradoras que queriam
realizar atividades de prospeco e explorao mineral na regio e segmentos do Estado
brasileiro interessados em impor projetos integracionistas e de ocupao de fronteiras,
capitaneadas pelas foras militares do Estado articulados com foras polticas e
econmicas da regio e do pas, por meio do Projeto Calha Norte (LUCIANO, 2006;
OLIVEIRA FILHO, 1990). Assim como no passado, desta vez tambm a deciso dos
povos indgenas no foi simples nem fcil. Primeiro, porque no se tratava mais de uma
oportunidade de sair ou diminuir a situao de violncia, pois os missionrios salesianos
j haviam diminudo muito sua presena.
A questo principal que estava em jogo por parte dos povos indgenas era o
acesso aos bens e servios do Estado e da sociedade moderna ou ainda a possibilidade
de entrar na arena muito bem politizada pelos atores governamentais responsveis por
tais projetos, o da cidadania, como condio necessria para tirar esses povos no mais
da violncia colonial, mas sim do atraso e da pobreza econmica. Percebe-se que se

!264
trata de novos discursos das agncias de colonizao moderna. As estratgias a respeito
do ndio mudaram ao longo da histria, do ndio bravo para o ndio manso, ndio
agricultor, ndio coitado, etc.
Em funo do novo contexto sciohistrico, os povos indgenas no tiveram
consenso quanto aceitao dessas novas frentes colonizadoras. Algumas lideranas
comunitrias, como a de Pari-Cachoeira no rio Tiqui e Tunu-Cachoeira no rio Iana,
foram favorveis instalao dos projetos sob o argumento de que eles ofereceriam
oportunidades e possibilidades de melhoria nas condies materiais e logsticas das
comunidades locais, por meio de empregos nas empresas que garantiriam condies de
acesso aos bens desejados dos centros urbanos ou na melhoria dos servios pblicos de
transporte, sade e educao. Outros povos, comunidades e lideranas, entenderam que
o mais importante era a defesa dos seus territrios e dos direitos mais amplos e que as
promessas por bens e servios por parte dos empreendedores nunca seriam cumpridos,
pois eram apenas estratgias de convencimento das lideranas para aceitarem os
projetos. A maioria das comunidades e lideranas foi contrria aos projetos razo pela
qual criaram a FOIRN como instrumento de reao e resistncia poltica. Essa
divergncia de entendimento e de deciso foi observada claramente no processo de
criao das organizaes indgenas nos ltimos anos da dcada de 1980, principalmente
por ocasio da criao da FOIRN em 1987 (LUCIANO, 2006). Percebe-se que a
desconfiana com relao aos intervenientes do Estado ainda eram presentes na
memria e no imaginrio dos povos indgenas. Mais uma vez no se trata de negar
acesso a bens materiais ou imateriais, seno uma resistncia possibilidade de volta da
prtica de dominao opressora, escravista e fisicamente violenta do Estado.
Estamos falando de uma poca que representa os primeiros anos do atual
processo de redemocratizao do pas, portanto, a fora autoritria do governo ainda era
muito visvel no dia-a-dia das comunidades indgenas, principalmente nas regies de
fronteiras, denominadas de reas de segurana nacional (LUCIANO, 2006).
importante destacar isso, pois deste perodo final da ltima ditadura militar para os dias
de hoje muita coisa mudou no apenas simbolicamente, mas substantivamente,
possibilitando tambm mudanas significativas nos imaginrios e nas perspectivas que
os povos indgenas passaram a desenhar e construir para o presente e futuro. Basta

!265
lembrar que nesta poca, era impensvel imaginar indgenas, menos ainda lideranas
indgenas, trabalhando em espaos de governo, com exceo da FUNAI, claro, onde
sempre teve desde o incio uma presena indgena, mas, estritamente como funcionrios
ou agentes afinados com as ideologias e as estratgias da instituio e do governo em
geral. Hoje, muitas lideranas histricas do movimento indgena da regio esto
atuando em cargos e funes pblicos importantes nos diferentes nveis de governo,
municipal, estadual e federal. Isso mostra o quanto as coisas mudaram na relao entre
povos indgenas e o Estado, nesta regio indgena do Brasil.
At o incio do atual milnio, ainda era possvel testemunhar na regio e em
particular na cidade de So Gabriel da Cachoeira o nvel de distanciamento, de ausncia
de dilogo ou mesmo de certos momentos de tenso entre os povos indgenas e as
agncias do governo, principalmente, as instituies militares. Eu mesmo testemunhei
vrios acontecimentos que revelam este ambiente hostil. Um desses casos presenciei na
minha prpria aldeia, Carar-Poo, quando em 1988, helicpteros do exrcito pousaram
com soldados fortemente armados no ptio da misso salesiana, prenderam o pe. Afonso
Casasnovas, diretor da misso, quebraram a radia-fonia da misso e da comunidade e
queimaram toda a documentao encontrada que eram fotos, depoimentos gravados e
documentos assinados pelos indgenas denunciando as arbitrariedades e as violncias
praticadas por agentes do Estado (policiais e militares) e das empresas mineradoras. Ao
mesmo tempo haviam prendido o cacique Augusto Curipaco da Aldeia Aracu-Cachoeira
no alto rio Iana, que era a principal liderana de resistncia aos projetos e controle da
regio e do garimpo por parte dos no ndios. No mesmo ano, soldados do Exrcito, a
mando haviam dado surra e espancado vrios de nossos parentes na foz do rio
Curicuriari (afluente do rio Iana), inclusive o meu cunhado Davi Marcos da
Comunidade Cabeudo do mdio rio Iana (Luciano, 2006).
Neste perodo, na cidade de So Gabriel da Cachoeira, era comum acontecer nas
noites e nos finais de semana ocorrncias de estupros de mulheres indgenas e
espancamentos de jovens indgenas por soldados do Exrcito. O mesmo acontecia nas
aldeias localizadas nas faixas de fronteiras prximas aos pelotes de fronteira do
Exrcito, como Cucu (rio Negro), So Joaquim (rio Iana), Querari (Rio Uaups),
Iauaret (Rio Uaups e rio Papuri) e Pari-Cachoeira (rio Tiqui). Na aldeia Iauaret

!266
que conta com uma populao de 4 mil indgenas, por ocasio de uma assemblia geral
das comunidades e organizaes indgenas da regio realizada em 1989, foram presos
dois assessores do Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), entidade ligada
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Os dois assessores tinham sido
convidados pelas comunidades e organizaes indgenas da regio para ajudarem na
assessoria tcnica e jurdica da assemblia. Estes dois assessores foram presos sem
nenhuma explicao razovel e dentro do espao da assemblia indgena que ganhou
noticirios da impressa do Estado e do pas, mas sem nenhum resultado investigativo e
punitivo arbitrariedade dos agentes militares do Estado.
Durante a primeira dcada de existncia e de trabalho da FOIRN, seus diretores
e lideranas, por inmeras vezes e de forma recorrente, receberam intimaes para
comparecer ao comando do quartel para dar explicaes e satisfaes sobre seus atos,
suas atividades e crticas ou denncias sobre as arbitrariedades cometidas por diferentes
agentes do governo na regio que constantemente faziam por meio da imprensa local,
regional e nacional. Tais exemplos demonstram o quanto a relao que os povos
indgenas tinham com o governo nessa poca era nula e fortemente marcada por
desconfianas, hostilidades, tenso e conflitos permanentes. No existia nenhum tipo de
dilogo. Fora do espao institucional da FUNAI no havia um indgena atuando no
governo para fazer alguma mediao entre este e os povos indgenas. O que havia eram
algumas lideranas indgenas participando de alguns espaos de participao, como
comisses e comits. No campo da educao, por exemplo, algumas lideranas
indgenas participavam esporadicamente de reunies do Comit Nacional de Educao
Escolar Indgena que comeou a funcionar desde 1992. At este momento coerente
falar em resistncia indgena em relao aos projetos do governo, mas no sentido
poltico, que no se confunde com resistncia ao mundo branco, como tal. De fato havia
um distanciamento muito grande entre o movimento indgena e o governo. Governo era
sinnimo de medo e perigo para as lideranas indgenas e quem ousasse se aproximar
era certamente considerado corrompido, cooptado, traidor ou vendido ao governo.
Esta situao comeou a mudar a partir de 1996 com o incio do processo de
demarcao de terras indgenas do Alto Rio Negro, que foi possvel graas a um acordo
entre os povos indgenas, sob a coordenao da FOIRN e os setores militares do

!267
governo. O acordo foi possvel graas a interesses comuns entre as partes. Os povos
indgenas reivindicavam a demarcao de suas terras de forma contnua e no em forma
de retalhos como queria o governo e os militares precisavam de uma pequena parcela da
terra reivindicada pelos povos indgenas para construo de uma pequena usina
hidreltrica (PCH) no rio Iy, nas proximidades da cidade de So Gabriel da Cachoeira
para garantir o funcionamento do conjunto de equipamentos dos Projeto Calha Norte
(PCN) e do Sistema de Vigilncia da Amaznia (SIVAM). A excluso da pequena rea
do mapa territorial inicialmente reivindicada, no afetou de forma substantiva a vida e
os direitos dos povos indgenas da regio. Este acordo possibilitou o fim de uma luta de
mais de 30 anos dos povos indgenas pelo reconhecimento e regularizao de suas terras
de forma contnua. O acordo possibilitou a demarcao e homologao de cinco terras
contguas na regio do Alto Rio Negro em 2002, com a superfcie de quase 11 milhes
de hectares. Com o acordo, no s se garantiu a demarcao e homologao das terras
indgenas, como possibilitou o apoio das Foras Armadas em todo o processo, o que
significou uma grande conquista dos povos indgenas. Bem diferente do que aconteceu
com a construo da PCH, que chegou a ser iniciada, mas por problemas
administrativos, foi paralisada em 2006 e at hoje no foi retomada (LUCIANO, 2006).
O mais importante desta primeira mesa de dilogo e negociao com os setores
militares foi o incio de uma relao menos hostil, tenso e indiferente entre os povos
indgenas e os segmentos militares e o governo em geral. A partir deste momento a
busca por um dilogo mais permanente e efetivo com o governo foi gradativamente
crescendo e se consolidando. Aos poucos, as idias de governo ameaador, corruptor,
naturalmente anti-indgena foi cedendo espao s idias de governo que pode ser
convencido e orientado respeitar e garantir os direitos dos povos indgenas. Para isso
foi necessrio ampliar a mesa de dilogo e iniciar processos de ocupao de espaos
estratgicos dentro do governo, mesmo considerando os riscos de manipulao e
legitimao de interesses alheios que isso representaria. Era uma nova tomada de
deciso por parte dos povos indgenas do Alto Rio Negro e mais uma vez, a escola foi
considerada fundamental para o alcance dos objetivos, pois, por meio da formao
escolar e acadmica, a ocupao de espaos poderia ser mais fcil e qualificada, alis,
como acontece no mundo no indgena.

!268
 Para esta nova aventura sciopoltica, os povos indgenas do Alto Rio Negro,
contaram com o acmulo de conhecimentos adquiridos nas escolas salesianas, com
destaque quanto ao domnio bsico da lngua portuguesa e da matemtica. Esta a razo
principal pela qual os indgenas dessa regio nunca romperam com os missionrios.
Nunca houve um caso concreto e explcito de pedido de retirada dos missionrios das
aldeias. O mximo que houve foram negociaes para que gradativamente deixassem o
comando das escolas transferindo essas responsabilidades aos prprios indgenas, o que
de fato vem ocorrendo, embora de forma bem mais lenta do que se esperava. Parece
claro o reconhecimento dos indgenas ao trabalho dos missionrios, tanto por terem sido
eles a libertarem os ndios das mos dos colonos opressores, quanto pelos servios
educacionais que prestaram por meio das escolas-internato. At hoje, por exemplo, os
indgenas do tringulo tucano, onde a presena dos salesianos se concentrou mais,
orgulham-se de habitarem uma das regies indgenas mais escolarizadas do pas e por
terem conseguido alcanar bons nveis de qualificao tcnico-profissional,
destacadamente no campo da carpintaria, da marcenaria, da alfaiataria, do ofcio de
pedreiro, artesanato e da culinria. Muitos jovens indgenas da regio tambm se
orgulham de terem sido bem sucedidos em concursos pblicos e vestibulares, ocupando
os primeiros lugares na classificao, como aconteceu no primeiro vestibular da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) em 1991 realizado em So Gabriel da
Cachoeira para a primeira turma do curso de Licenciatura em filosofia da qual
participei, quando um jovem tucano de Pari-Cachoeira (Lencio Machado) ficou em
primeiro lugar, objeto de amplo noticirio na imprensa local, regional e at nacional
poca. O vestibular, embora sediado em So Gabriel da Cachoeira e para constituir a
primeira turma tambm sediada na mesma cidade, o vestibular foi universal e com
abrangncia nacional.
Neste sentido, no casualidade que a nova estratgia de aproximao do
governo iniciou-se pelas instncias que tratam da educao escolar. A primeira investida
se deu na mobilizao das lideranas indgenas que tambm j tinham atuado como
professores em suas aldeias junto a outras lideranas e professores indgenas da regio
amaznica por meio da antiga Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas,
Roraima e Acre (COPIAR), atualmente Conselho dos Professores Indgenas da

!269
Amaznia (COPIAM). A mobilizao dos professores que teve incio antes mesmo da
criao da FOIRN, possibilitou maior protagonismo indgena no campo das polticas de
educao escolar indgena (DIAS SILVA, 1998). A primeira meta foi trabalhar pela
formao dos professores, pois a qualificao os habilitaria a assumir definitivamente a
docncia, mas tambm, a direo das escolas. De fato isso foi acontecendo ao longo dos
anos, sendo que atualmente, a totalidade das escolas situadas nas terras e aldeias
indgenas dirigida por professores indgenas.
Outro exemplo do investimento poltico no campo da educao escolar foi a
articulao poltica realizada junto ao prefeito eleito em 1997, professor Amilton
Gadelha que foi o primeiro prefeito do Partido dos Trabalhadores no municpio e no
estado, eleito com apoio e participao das lideranas indgenas da regio19, para que a

secretaria de educao do municpio fosse assumida por um professor indgena do

movimento indgena. A proposta foi aceita e a partir daquele ano quase todos os
secretrios de educao do municpio foram indgenas do movimento indgena. No
captulo IV vimos que foi por meio da primeira secretaria de educao municipal
coordenada por um professor indgena que se iniciaram na regio as discusses e as
implantaes das escolas indgenas diferenciadas.
interessante perceber ao longo do tempo o papel relevante de professores
indgenas no cenrio de poder local, regional e nacional, o que refora a tese da opo
tomada pelos povos indgenas do Alto Rio Negro quanto aproximao do governo e
do mundo branco, por via principalmente da formao escolar. Hoje, tanto o prefeito do
municpio de So Gabriel da Cachoeira, Pedro Garcia Tariano, quanto o vice-prefeito
Andr Fernando Baniwa so professores e lideranas histricas do movimento indgena
contemporneo. Em nvel estadual, mais dois professores indgenas da regio se
destacam, o professor Bonifcio Jos Baniwa, que o atual Secretrio de Estado dos

! 19
A negociao das lideranas indgenas com o ento candidato e professor Amilton Gadelha, ligado ao
Partido dos Trabalhadores (PT) e Diocese de So Gabriel da Cachoeira, envolveu a indicao de um
indgena para o cargo de vice-prefeito, sendo escolhido o professor indgena piratapuya, Tiago Montalvo,
mas que dois anos aps a eleio, veio a falecer. O acordo era que na eleio seguinte, a composio do
grupo fosse encabeada por um indgena ou uma indgena para prefeito, portanto, invertendo a posio da
eleio de 1996. Isso demonstra que o objetivo das lideranas indgenas era chegar a colocar um indgena
como prefeito. Esta primeira composio seria apenas uma estratgia, tanto como aprendizagem, quanto
para ganhar votos de aliados no indgenas. O projeto no prosperou porque o prefeito Amilton no
cumpriu o acordo, auto lanando-se reeleio nas eleies de 2000, razo pela qual as lideranas
indgenas abandonaram o grupo. Alm disso, ele havia trocado o PT pelo Partido da Frente Liberal (PFL),
hoje, Partido dos Democratas (DEM).

!270
Povos Indgenas (SEIND) e a professora Alva Rosa Lana Vieira Tukano, que a atual
gerente da Gerncia de Educao Escolar Indgena (GEEI) da Secretaria de Educao e
Qualidade do Ensino do Estado do Amazonas (GEEI). A GEEI - AM responsvel pelo
gerenciamento de toda a rede das escolas indgenas do Estado do Amazonas, que atende
mais de 30% dos estudantes indgenas do Brasil. Minha atual funo no Ministrio da
Educao, mais precisamente na Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
(CGEEI/SECADI/MEC)20 faz parte desta estratgia mais ampla do movimento indgena

do Alto Rio Negro.

interessante perceber tambm as inter-relaes entre as funes e os percursos
seguidos pelos professores que tambm so lideranas indgenas de suas comunidades e
organizaes. Tal organicidade revela mais uma vez a importncia da formao escolar
para a efetivao do propsito de aproximao e ocupao de espaos no mbito do
governo e da sociedade local, regional e nacional. O quadro a seguir mostra como
professores indgenas formam a linha de frente dessa estratgia tanto no mbito do
movimento poltico interno, quanto no mbito das polticas pblicas governamentais,
para alm de serem professores e educadores de suas comunidades e povos.
(possibilidade de colocar como anexo e se referir ao quadro no texto aqui)

Trajetrias de alguns professores indgenas do Alto Rio Negro

Funo no movimento
Nome/povo/escolaridade Cargos / funes no governo
indgena
Domingos Svio Camico Lder da Comunidade Professor estadual
Agudelos (Baniwa) Baniwa de Carar-Poo Secretrio Municipal de
Membro do Conselho Educao de So Gabriel da
Mestrando Administrativo da Cachoeira (2000)
FOIRN (1992-1994) Vereador de So Gabriel da
Funcionrio da FOIRN Cachoeira (2001-2004)
(1995-1996) Presidente do Conselho
Secretrio Executivo do Estadual de Educao Escolar
Centro Indgena de Indgena AM (2007-2008).
Estudos e Pesquisas
(CINEP/Braslia)

! A partir
20 de maio de 2011, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
passou a ser Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), umas
das secretarias do Ministrio da Educao
!271
Edna Trindade Tesoureira da FOIRN Professora estadual
(Bar) 1987-1988 Diretora de escola em So
Presidente da Comisso Gabriel da Cachoeira (2007)
Graduao de Professores Indgenas
Especializao do Rio Negro
(COPIAM-Rio Negro,
2009-2010)
Juscelino Otero Professor estadual Prefeito de So Gabriel da
Gonalves (Bar) Vice-Presidente da Cachoeira (1993-1996 e
Graduao/ FOIRN 2004-2007)
Especializao 1988-1989
Orlando Melgueiro Professor estadual Diretor de Cultura e Meio
(Bar) Presidente da FOIRN Ambiente de So Gabriel da
(1988-1989) Cachoeira (1997)
Mestre Coordenador geral da Secretrio de Turismo e Meio
Coiab (1989-1999) Ambiente de So Gabriel da
Cachoeira (2009)
Assessor da Gerncia de
Educao Escolar Indgena
GEEI/SEDUC-AM
(2006-2007)
Afonso Fontes Professor municipal Assessor da Secretaria
Baniwa Diretor da Associao Municipal de So Gabriel da
das Comunidades Cachoeira (2009...)
Graduao Indgenas do rio Ayari
(ACIRA)
1998-2000
Antnio Benjamim Professor estadual Diretor e Assessor da Secretaria
Baniwa Municipal de Educao de So
Gabriel da Cachoeira
Graduao / (2004-2007)
especializao
Andr Fernando Professor municipal Vice-prefeito de So Gabriel da
Baniwa Presidente da Cachoeira (2009 - )
Organizao das
Ensino mdio Comunidades Indgenas
da Bacia do Iana
(OIBI)
Secretrio Geral da
FOIRN

!272
Lcia Alberta Professora Assessora da SEMED/SGC
Bar (1997-2002)
Consultora do MEC (2010)
Mestre Coordenadora do Programa
Educao do Instituto
SocioAmbiental Braslia
(2009-)
Domingos Barreto Professor estadual Assessor da Administrao
Tucano Presidente da Regional da FUNAI So
Associao das Gabriel da Cachoeira
Graduao Comunidades Indgenas Coordenador do Territrio da
do Rio Tiqui Cidadania do Rio Negro
(ATRIART) MDA/FUNAI (2003-2004)
Presidente da FOIRN
(2004-2008)
Bonifcio Jos Professor municipal Diretor-presidente da Fundao
(Baniwa) Presidente da Estadual de Poltica Indigenista
Organizao das do Amazonas (Fepi/AM)
Ensino mdio Comunidades Indgenas Secretrio de Estado da
da Bacia do Iana Secretaria Estadual dos Povos
(OIBI) Indgenas SEIND-AM.
Secretrio da FOIRN
(1996-1999)
Presidente da loja
Yakin/COIAB-Manaus
Pedro Garcia Professor municipal e Candidato a prefeito em 2004
(Tariano) estadual (ficou em 2 Lugar)
Secretrio da FOIRN Candidato a deputado federal
Ensino mdio (1987-1989) e em 2006
Presidente da FOIRN Administrador Regional da
(1996-1999) FUNAI Manaus/AM
Assessor da COIAB Prefeito Municipal de SGC
(2003-2004) (2009 a...)

!273
Edlson Martins Professor estadual Assessor da Universidade
(Baniwa) Liderana da Estadual do Amazonas UEA/
Comunidade Baniwa AM.
Doutorando Carar-Poo Secretrio Municipal de
Dirigente das Produo e Abastecimento de
Associao das So Gabriel da Cachoeira
Comunidades Indgenas (2009)
do Rio Iana - ACIRI Assessor da GEEI/SEDUC-AM
Secretrio Geral da (2011).
FOIRN
(2000-2004)
Assessor da COIAB
(2006).
Lder de bairro So
Gabriel da Cachoeira
Orlando de Oliveira Professor estadual Coordenador do convnio
(Bar) Presidente da Funasa/Sade Yanomami.
Associao das
Graduao / Comunidades Indgenas
especializao do Mdio Rio Negro
(ACIMIRN/Santa Izabel
do Rio Negro)
Presidente da FOIRN
(2000-2004

!274
Gersem Jos dos Santos Professor estadual Secretrio Municipal de
Luciano Coordenador regional da Educao de So Gabriel
Baniwa Comisso de Professores (1997-1999), Gerente Tcnico
Indgenas do Rio Negro do Ministrio do Meio
Doutorando COPIAR-Rio Negro. Ambiente - PDPI/MMA
Dirigente da FOIRN (2000-2004)
(Presidente interino, Diretor-Presidente do Centro
tesoureiro, secretrio e Indgena de Estudos e
vice-presidente entre Pesquisas (CINEP/Braslia)
1987-1986) Perito local Agncia de
Coordenador Geral da Cooperao Tcnica Alem
COIAB (1996-1997) GTZ/Embaixada da Alemanha
Coordenador Regional em Braslia.
da Comisso de Conselheiro do Conselho
Articulao dos Povos e Nacional de Educao CNE
Organizaes Indgenas Professor Assistente da
do Brasil CAPOIB, Universidade Federal do
1992-1994). Amazonas
Coordenador Geral de
Educao Escolar Indgena do
Ministrio da Educao
(2008...)
Alva Rosa Lana Vieira Professora estadual Diretora de educao infantil de
Tucano Presidente da COPIAM So Gabriel da Cachoeira
(2010) (1997-1999)
Graduao / Assessora da Secretaria de
especializao Educao do Amazonas
SEDUC/AM
Gerente de Educao Escolar
Indgena GEEI/SEDUC-AM.
Tadeu Alfredo Coimbra Professor estadual Secretrio Municipal de
Bar Educao de So Gabriel da
Cachoeira 2007.
Mestre Assessora da Secretaria de
Educao do Amazonas
SEDUC/AM.

O quadro de percurso profissional e poltico de lideranas indgenas (ver anexo
1) nos conduz a levantar algumas hipteses. A primeira diz respeito ao fato de que o
aumento no nvel de escolarizao dos indgenas do Alto Rio Negro coincide com a
insero cada vez maior deles no mundo dos brancos, inclusive no campo das polticas
pblicas e do poder. Esta realidade est coerente com a idia de trajetria rumo ao

!275
mundo moderno, que, no entanto, no deve ser confundida como trajetria linear, mas
uma trajetria cclica ou mesmo de mo dupla. Isso porque a insero no mundo
urbano, por exemplo, significa tambm a necessidade de reforar a identidade tnica e a
valorizao cultural como instrumento de demarcao scio-poltica da identidade
tnica e garantia de maior visibilidade etno-poltica no cenrio local, regional, nacional
e global.
A segunda hiptese diz respeito ao fato de que esses povos parecem ter tomado
a deciso de partir em busca de maior insero, interao e integrao ao mundo dos
brancos, como meio para acessar bens teis e desejveis do mundo moderno, inclusive,
novos modos de vida. Com a aproximao do mundo urbano/moderno, os povos
indgenas parecem estar buscando resolver dois interesses distintos. O principal
interesse pelo acesso aos bens e servios. O segundo interesse refere-se a alguns
modos de vida. Tais interesses parecem estar associados ao desejo de qualidade de vida
no seu sentido prtico e bsico, como enfrentar em melhores condies materiais
(roupas, transporte motorizado, instalaes hospitalares, etc) as intempries do tempo
climtico (quente, frio, chuva, sol) e o conforto domstico (exemplo: fogo a gs no
lugar de fogo a lenha) e comunitrio (servio de sade pblico e gratuito por servios
particulares de paj). Com relao a isso, meu pai sempre lembrava aos filhos, que era
muito melhor trabalhar como assalariado de um comerciante na cidade, trabalhando de
oito a dez horas por dia e ao final de cada dia poder comprar uma lata de carne em
conserva para dar de comer aos filhos, do que dois ou trs dias de caaria e pescaria
debaixo de chuva e sob os riscos de vida que a mata impe e ainda sem nenhuma
certeza de que chegar casa com alguma comida para os filhos que ansiosamente
ficaram esperando esse tempo todo e muitas vezes com fome.
A terceira hiptese est associada ao fato de que este interesse pelo acesso aos
bens prprios da modernidade no significa abandonar ou desvalorizar as culturas, as
tradies e os valores ancestrais, mas a possibilidade de aperfeio-los,
complementando-os na capacidade de dar conta das novas situaes e demandas
oriundas do contato com a sociedade moderna. No relatrio do Seminrio Manejo do
Mundo realizado em So Gabriel da Cachoeira em 2010 essa questo ficou assim
resumido: mas tambm no pode ser de excluir qualquer possibilidade de dilogo,

!276
achando que branco s vem roubar nossos conhecimentos. A questo competir com o
homem branco na educao.... Competir com o mundo branco na educao no
significa aqui a mesma compreenso do mundo neoliberal de concorrncia ou disputas,
mas a busca por equilbrio, igualdade de direitos, condies e oportunidades. Por isso a
escola pode ajudar a melhorar o nivel do dilogo e da relao dos povos indgenas com
a sociedade dominante. Entre essas sociedades tambm se concebe que quanto mais
saber, mais poder aos indivduos e coletividades. E quanto mais poder mais
possibilidade de equilbrio comunitrio e planetrio bem viver. Mais conhecimento
sempre mais garantia de autonomia coletiva do povo. Os xams do povo esto sempre
atrs de mais sabedoria do mundo e sobre o mundo para melhor conviver com o mundo.
Em sntese, no h sinais claros entre os povos indgenas do Alto Rio Negro, de
que pretendem manterem-se indiferentes, distantes ou resistentes ao mundo moderno.
Neste sentido, as noes de resistncia e diferenciao to utilizadas at ento pelo
indigenismo precisam ser mais bem qualificadas, revisadas ou at mesmo superadas
quando se tratar da regio indgena do Rio Negro. J vimos no captulo anterior como
os povos indgenas do Alto Rio Negro aproveitam os recursos financeiros das polticas
sociais do governo para experimentar e aproveitar dos benefcios materiais e qualidade
de vida da sociedade nacional segundo seus interesses e modos de vida. No se trata de
acumulao de bens e de riquezas, como a concepo econmica capitalista e
desenvolvimentista, mas, de aproveitar dos recursos tecnolgicos disponveis no mundo
para melhorar as condies de trabalho e o conforto de viver (como sentar em uma
cadeira confortvel no lugar de sentar no cho, por exemplo).
Para avanar nessa anlise vamos utilizar as noes de resilincia e
complementariedade no lugar de resistncia e diferenciao respectivamente,
com o propsito metodolgico de maior compreenso das estratgias, dos planos, dos
projetos constantes nos diferentes imaginrios que os povos indgenas do Rio Negro
esto construindo e projetando para o seu futuro. Isto porque, esses povos no parecem
estar presos ao passado, mas tambm no esto abandonando o passado. Desejam
interagir e integrar-se ao mundo moderno, mas continuando a viver seguindo suas
razes, suas tradies, culturas e valores ancestrais. Querem aperfeioar seus modos de
vida, incorporando bens, conhecimentos e valores do mundo moderno e mais do que

!277
isso, participando ativa e concretamente dos espaos de poder do Estado e da sociedade
nacional para ampliar e garantir sua autonomia de vida nos marcos dos seus territrios e
configuraes etno-polticas referenciadas nas experincias milenares de vida.
J nos referimos em outros momentos sobre a noo de resistncia, comumente
empregada para tipificar povos indgenas como naturalmente indiferentes ou contrrios
ao mundo branco ou ao mundo moderno, o que, no caso dos povos indgenas do Alto
Rio Negro, contradiz com a grande demanda e forte cobrana por oferta escolar. Vimos
no captulo VI, o quanto a escola um bem tipicamente do homem branco e um
importante instrumento reprodutor da modernidade. A noo de resistncia, portanto,
no mais suficiente para dar conta da realidade indgena, particularmente dos povos
indgenas do Alto Rio Negro, que como vimos no incio deste captulo, esto envolvidos
com o mundo moderno, inclusive, dentro do poder do Estado, mesmo que em condies
subalternas (SPIVAK, 2010) ou em camadas inferiores do estrato social (CARDOSO
DE OLIVEIRA, 1976).
Segundo o dicionrio Aurlio Resilincia uma palavra originria da palavra
RESILIO em latim, que significa retornar a um estado anterior. Enquanto conceito,
resilincia vem da Engenharia e da Fsica, que significa propriedade pela qual a
energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso
causadora da deformao elstica. Serve, portanto, para definir a capacidade de um
corpo fsico voltar ao seu estado normal, depois de haver sofrido uma presso sobre si
ou ainda, o grau de elasticidade que este suporta sem se deformar. Antecipo desde j que
no nos interessa aqui a noo de retornar ao estado anterior, pois, no o caso dos
povos indgenas do Alto Rio Negro em relao ao perodo ps-contato. No entanto, nos
interessa a busca por normalidade a partir do conceito de elasticidade sociocultural, que
no necessariamente significa retornar ao passado, mas recuperar, por exemplo,
autocontrole ou autonomia, que pode ser em novos contextos e perspectivas.
Obviamente que aps sculos de contato, os indgenas no so os mesmos que do incio
da colonizao. Isso fcil e claramente comprovado por suas atuais demandas, como
por escola e por acesso a bens e servios prprios da modernidade no indgena.
Nas Cincias Humanas, segundo Barlach, a noo de resilincia serve para
descrever a capacidade de um indivduo ou grupo de indivduos, mesmo num ambiente

!278
desfavorvel, de se construir ou se reconstruir positivamente frente s adversidades
(BARLACH, 2005). Foi o que os povos indgenas fizeram e continuam fazendo para
superar todo o passado colonial opressor, a partir de novas estratgias polticas,
formativas e de cidadania. Garmezy (1993) define resilincia como a capacidade de
recuperar o padro de funcionamento aps experimentar uma situao adversa, sem que,
no entanto, deixe de ser atingida por ela, o que pressupe que antes funcionava bem.
Portanto, essa ocorrncia mais apropriada s populaes que ao longo de sua vida,
construram um padro de comportamento, como o caso dos povos indgenas do Alto
Rio Negro.
Esta noo de resilincia social parece ser mais adequada anlise da realidade
social altorionegrina, to dinmica e complexa, por no contrapor colonizador e
colonizado, ndio e branco, tradio e modernidade, aldeia e cidade, como faz o
conceito de resistncia. tambm mais adequada por permitir superar a viso
etereotipada de ndio puro ou o ndio hiper-real (RAMOS, 1995), de que nos fala a
antroploga Alcida Ramos, como se, passados cinco sculos de violenta colonizao,
fosse possvel pensar os indgenas de hoje como aqueles encontrados por ocasio da
conquista europia ou de acordo com o que se espera de um indgena pacificado,
absorvido e integrado sociedade moderna. Ao contrrio, a noo de resilincia
valoriza exatamente a capacidade ativa e reativa dos sujeitos indgenas que muitas vezes
se negam a ser vtimas passivas ou reativas em nome do protagonismo e da autonomia
prpria, mesmo em situaes que aparentam ou que se apresentem discursivamente
como vtimas, vencidos, ou dominados.
Na perspectiva antropolgica, trata-se de considerar os diferentes processos de
apropriao e re-significao de aspectos do mundo dos brancos por parte dos povos
autctones, a partir de suas lgicas culturais (SAHLINS, 2001) e estratgicas etno-
polticas prprias (BENGOA, 2007). Foram essas habilidades e a capacidade dinmica
dos povos indgenas que possibilitou transcenderem posio de vtima das
circunstncias exteriores, e, de alguma forma, extrair lies, dos acontecimentos e
situaes de crises advindas do exterior. Para Cotu (2002), a capacidade do improviso
aproxima-se daquilo que Levi-Strauss denomina de habilidade do bricolage, que pode
ser definida como um tipo de inventividade, habilidade para improvisar uma soluo

!279
para um problema sem ter disposio as ferramentas ou materiais prprios ou bvios.
Assim como os Bricoleus, os povos indgenas esto sempre manipulando coisas e fatos
que esto ao seu alcance, como que brincando a partir daquilo de que dispem,
utilizando objetos para fins usuais (LEVIS-STRAUSS, 1976). Para isso utilizam-se
do atributo vital da condio ontolgica do ser humano que a adaptao como
processo atravs do qual eles administram suas relaes consigo mesmos e com o
ambiente, diferenciando situaes positivas e negativas e a reagir a elas. A capacidade
de resilincia, nesse sentido, funciona como elemento transformador, autotransformador
e processual de administrao da prpria subjetividade.
Segundo Cotu (2002) e Luthar (2000) possvel apontar algumas caractersticas
especficas de pessoas ou grupos resilientes: 1) a firme aceitao da realidade; 2) a
crena profunda, em geral apoiada por valores fortemente sustentados, de que a vida
significativa; 3) uma misteriosa habilidade para improvisar; 4) adaptao positiva ou
superao da adversidade. Tais caractersticas permitem fazer paralelo com as
caractersticas resilientes dos povos indgenas do Alto Rio Negro, que no costumam
viver se lamentando das tragdias do passado. Ao contrrio, buscam valorizar a
identidade coletiva como princpio simblico de vida e mobilizador das lutas polticas
pela vida. Alm disso, apresentam boa capacidade e habilidade para administrar
situaes adversas no momento que elas acontecem como foi o ltimo caso da invaso
garimpeira (LUCIANO, 2006) e principalmente com a alta capacidade de adaptao
afirmativa, aproveitando toda experincia de vida e as possibilidades que o presente
oferece. Foram essas capacidades criativas que possibilitaram e levaram os povos
indgenas da regio a uma perspectiva bem mais otimista, em todos os campos da vida
cotidiana, inclusive no campo de participao do poder poltico no indgena.
nessa perspectiva que podemos entender as estratgias adotadas pelos povos
indgenas do Alto Rio Negro no ltimo sculo, desde os processos de dominao
violenta impostos a eles por comerciantes e por colonos no incio do sculo XX,
passando pela represso cultural e tnica dos missionrios e mais recentemente pelas
tentativas dos setores militares e de foras econmicas do pas de apropriao de seus
territrios. Este perodo marcado por tentativas de no enfrentamento direto ou fsico
das foras colonizadoras, como havia ocorrido nos sculos anteriores por conta das

!280
polticas de descimentos e guerras justas que quase aniquilaram a populao
indgena da regio. As estratgias recentes e atuais adotadas por esses povos foram mais
de busca por domnio e apropriao dos prprios instrumentos de dominao dos
colonizadores, incluindo a escola, a ocupao de espaos pblicos e garantia de
cidadania. Essas novas estratgias de relacionamento parecem indicar que so
resultados de lies aprendidas com o passado colonial opressor. No se trata, portanto,
de recuperar o que foi perdido ao longo dos anos de represso e dominao, pois
diferentemente do que acontece com a resilincia no campo das cincias fsicas, onde
possvel, que os corpos afetados possam recuperar o seu estado anterior, no campo das
sociedades humanas, isso no ocorre, pois os fatos sempre alteram e afetam em
diferentes graus, o estado e os processos sociais envolvidos. O que ocorre a
recuperao da capacidade de manuteno da energia mobilizadora dos processos
sociais responsveis pela construo de novos processos ou mesmo a reconstruo de
antigos processos sob novas perspectivas, conforme a situao enfrentada.
Essa capacidade de elasticidade para enfrentar determinadas situaes e
contextos sociais, culturais e polticas, por mais adversas e dinmicas que sejam,
revelam a capacidades dos povos indgenas do Alto Rio Negro influenciar a resilincia
de um determinado sistema, isto , a capacidade do sistema em absorver uma
perturbao e reorganizar-se, mantendo suas funes, identidade, estrutura e efeitos
essenciais (ELOY; LASMAR, 2011). Foi isso que aconteceu com a experincia das
escolas-internato. Ao invs de condenao ou expulso dos missionrios, os indgenas
esto, h trs dcadas, buscando convert-los a seu favor, ou seja, em favor dos novos e
futuros projetos de vida. Em nenhum momento consideraram a possibilidade de
expulso dos missionrios de suas terras e comunidades, mesmo considerando todos os
abusos tnico-culturais cometidos por eles, pois, eles sempre podem ou ainda podero
ser teis na defesa de seus direitos e de seus interesses. como sugere o professor
Ribamar Bessa Freire:
Seria bobagem querer negar o passado recente, pois faz parte
da histria tuyuka. Temos que ter uma viso crtica dela. No
para condenar e colocar os salesianos na fogueira, mas para
saber que ns no queremos mais que sejam cometidos esses
erros (Entrevista realizada por Justino Tuyuca em 21/09/2006,
na Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB/MS).

!281

A antroploga Alcida Ramos21 afirma que nos povos indgenas a resilincia se

manifesta de tantos modos quantos forem as manifestaes de necessidade e

criatividade em cujas vidas foram deformadas pelas diversas modalidades de
colonizao. A autora defende que a resilincia um conceito mais til, mais produtivo
analiticamente para o caso indgena do que a mais comum e problemtica noo de
resistncia, que implica uma vontade apenas reativa. Enquanto a resilincia implica uma
fora que j estava l antes da distoro externa, resistncia conota uma fora emanada
dessa distoro externa, retirando muito da agencialidade de quem reage s agresses.
A idia coerente com a realidade que percebemos no Alto Rio Negro, onde os
indgenas no abrem mo de escolherem seus potenciais parceiros e aliados,
considerando os processos histricos vividos, dos quais aprenderam a lio que entre os
brancos, a melhor estratgia optar pelos menos nocivos, menos opressores, menos
violentos, ou ainda por aqueles que potencialmente apresentam maior probabilidade de
colaborao e ajuda no momento que precisam.
importante destacar que esse comportamento no significa atitude de
invulnerabilidade, pois como afirma Waller (2001) resilincia no ausncia de
vulnerabilidade (p.92), mas presena de auto-superao. O autor define resilincia
como um produto multideterminado e sempre mutvel de foras que interagem em
determinado contexto ecossistmico, por isso mesmo um fenmeno dinmico, e
multidimensional. Neste sentido, postular a resilincia como conceito no lugar de
invulnerabilidade se deve ao fato de resilincia implicar que o indivduo ou grupo
afetado pela adversidade e capaz de super-lo e sair fortalecido. Mesmo aps anos de
colonizao aniquiladora, os povos indgenas do Alto Rio Negro, parecem hoje mais
fortalecidos e confiantes no futuro, por considerar suas prprias foras e capacidades,
inclusive de aprender com experincias trgicas. Alm disso, a resilincia implica um
processo que pode ser desenvolvido e promovido, enquanto invulnerabilidade um
trao intrnseco do indivduo (RUTTER, 1991).
Qualquer palavra tem suas limitaes. Noo indgena no ARN que transmite o
sentido de resilincia. Introduzir noes indgenas.

! 21
Conferncia proferida na reunio da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) em Porto Seguro em
2008.
!282
 Esta viso contrria a resilincia como decorrente de traos de personalidade
que enfraquece a participao do contexto. Enquanto que a resilincia resulta da
interao entre o prprio indivduo ou grupo e o meio que o cerca, entre o seu passado e
o contexto do momento em termos polticos, econmicos, sociais e humanos. Deste
modo pode-se concluir que os povos indgenas do Alto Rio Negro esto sendo capazes
de avaliar o processo colonial passado e considerar as possibilidades que se apresentam
no presente, para construrem o futuro, considerando aquilo que Hutton e Giddens
(2004) consideram como momento histrico atual que caracterizado por freqentes e
rpidas transformaes de tecnologias e de equacionamento econmico e demandando
mobilizao de mudanas nos indivduos e suas instituies. Esses povos perceberam a
possibilidade de mobilizar sua experincia ainda que sofrida com a escola-internato
opressora para criar novos instrumentos de luta pela vida que so as associaes
indgenas. Como j vimos, o papel da escola e particularmente dos professores
indgenas foram fundamentais para a criao e o fortalecimento dessas organizaes. A
escolarizao desses atores no mbito das escolas salesianas foram bem aproveitadas e
potencializadas. Nesse contexto particular, a administrao da prpria identidade como
esforo de ajustamento da vinculao com o trabalho e de reconstruo de trajetria
histrica um sinal de eficcia na responsabilidade metamorfose do mundo. A
identidade emerge como um conceito e uma ferramenta da vida profissional, mas
tambm como ferramenta poltica frente sociedade dominante, pois como destaca Hall
(2004), o sujeito assume diferentes identidades em diferentes momentos de sua vida e
que nem sempre estas identidades so coerentes e convergentes, mas so capazes de o
impulsionar em diferentes direes, criando um repertrio diverso de possveis
respostas s vrias situaes. Sendo assim, a instabilidade do fenmeno resilincia
coloca em destaque justamente uma das caractersticas mais comuns do ser humano,
isto , a sua capacidade de se reconstruir, ao longo de sua vida, de se renovar a cada
nova experincia, sem esquecer o seu passado.
Deve-se lembrar que para Luthar (2000) resilincia um processo dinmico
que tem como resultado a adaptao positiva em contexto de grande adversidade (p.
543). Assim sendo, mecanismos emocionais, cognitivos e socioculturais influem na
reao adaptativa, uma vez que a vulnerabilidade como possibilidade de reao est

!283
sempre presente. Neste caso, a adaptao positiva permite identificar se houve um
processo de resilincia, ou quando o indivduo alcana expectativas sociais associadas a
uma etapa de desenvolvimento, ou quando no houve sinais de desajuste (LUTHAR.
2000:27). A noo de processo permite entender a adaptao resiliente em funo da
interao dinmica entre mltiplos fatores de risco e de resilincia, os quais podem ser
familiares, bioqumicos, fisiolgicos, cognitivos, afetivos, biogrficos,
socioeconmicos, sociais e/ou culturais. A noo de processo descarta definitivamente a
concepo de resilincia como um atributo pessoal e incorpora a idia de que a
adaptao positiva no uma tarefa apenas do indivduo, mas de todo o grupo (p.30).
Mas importante no esquecer que a natureza otimista associada resilincia
pelo senso comum, no se confunde com a distoro do senso de realidade. No se trata,
portanto, nem de acomodao, nem conformismo, mas de disposio e capacidade de
reao ativa e propositiva para superar a adversidade enfrentada. Neste sentido, a
resilincia envolve no somente o controle sobre a situao, mas um determinado
reforo para que o indivduo ou grupo siga lutando por novos resultados. Nessa
construo, o indivduo revela sua fora ontolgica manifestada numa excepcional
capacidade de aplicao da causalidade pessoal. Pois como afirma Walsh (1998), a
resilincia implica mais do que meramente sobreviver a situao adversa ou escapar de
alguma privao. No se trata de sobrevivncia mecnica ou casual, mas de auto-
superao consciente, estratgica e permanente. Tal capacidade de auto-superao
representa uma contraposio idia de que os sujeitos que crescem em ambientes
adversos esto fadados a se tornarem adultos com problemas. A idia principal de
resilincia verificada entre os povos indgenas do Alto Rio Negro exatamente, a
capacidade de busca por superao total das seqelas do passado opressor, para que o
futuro esteja livre dos fantasmas j enfrentados e para que o futuro seja construdo em
novas bases scio-polticas de relacionamento com o Estado nacional e com a sociedade
global. No percebemos nenhum trauma estrutural resultante dos anos de violncia
colonial e nenhuma resignao ou depresso resultante de experincias negativas, ao
contrrio, os povos indgenas se orgulham da capacidade de superao e de
reconstruo de seus projetos societrios em curso.

!284
 a noo de resilincia pode ser til, entretanto, no pode ser essencializada pois
no explica tudo, nem pode ser usada como palavra mgica
Entretanto, mesmo detendo um potencial valioso, o conceito de resilincia, no
deve ser usado de forma ingnua, depositando no indivduo ou grupo, a
responsabilidade para resolver problemas cuja soluo extrapola seus limites de
competncia e possibilidades, como no caso da globalizao, onde as dimenses ticas e
polticas, os indivduos e grupos dificilmente detm o controle. E nem deve ser usado
para isentar da responsabilidade aqueles que deveriam trabalhar para gerar as condies
bsicas necessrias a um bem viver. nesta perspectiva que os povos indgenas do
Alto Rio Negro, por meio de suas novas instituies mobilizadoras (organizaes
indgenas) buscam interagir e interferir no campo das polticas pblicas e
governamentais, incluindo a instituio escolar e outros espaos de poder local, regional
e nacional
Por fim, o fenmeno social de resilincia entre os povos indgenas estudados
conduz concluso de que as diferentes modalidades de relaes ou de confronto entre
si e com o mundo exterior no se limitam ou se contentam com a adaptao da
letalidade da colonizao gramtica social local (RAMOS, 2008). Concordo com a
anlise de Ramos, quando afirma que isso que estamos vendo e vivendo nos ltimos
anos em vrios pontos do pas e com diferentes povos indgenas, quando o terado
colocado no pescoo do representante da Eletronorte em Altamira no Estado do Par em
1992, no mais a nica ferramenta de protesto. Uma cmera de vdeo, como
incentivado pelo projeto vdeo nas aldeias; um gravador, como utilizado pelo conhecido
Deputado Federal indgena, Mrio Juruna; as exposies sobre as realidades indgenas
que ocorrem por todo Brasil e atravessa oceanos e continentes; as denncias em fruns
internacionais, como a encampada por um grupo de lideranas indgenas tukano do Alto
Rio Negro que denunciaram em 1981 ao Tribunal Russel na Holanda as prticas
criminosas dos missionrios salesianos relativas ao massacre cultural que estavam
praticando e mais recentemente as denncias contra o projeto de construo da mega
Usina Hidreltrica de Belo Monte no Par pelo governo brasileiro e tantas outras
denncias junto ONU e OEA. Alm disso, existem vrios outros recursos de

!285
publicidade e visibilidade que tm sido instrumentos valiosos nas mos de povos
desesperados para retomar sua normalidade. Isso resilincia social.
A capacidade resiliente dos povos indgenas do Rio Negro no um
comportamento natural e nem mecnico, resultado de uma aprendizagem ontolgica e
cosmolgica, aprendida, construda, permanentemente reconstruda e avaliada.
Aprenderam muito com a histria de colonizao. Foi assim que ainda na segunda
metade do sculo XIX, diante do ltimo perodo mais violento da colonizao, eles
criaram os seus grandes profetas, como o paj baniwa DzauinaiVenncio Camico no Rio
Iana, o paj bar Alexandre no rio Negro e o paj Arapasso Vicente Christu no Rio
Uaupes (WRIGHT, 2005). Todos foram proclamados Cristo, que na verdade eram
grandes pajs, com a misso de pregar a vitria dos indgenas sobre os brancos e em
alguns casos, o fim do mundo, ou o fim daquele mundo de inferno que estavam vivendo
para gerar outro ciclo de vida que se espera e acredita melhor. No entanto, parece que a
estratgia era muito mais para administrar os momentos mais dolorosos, quando a
populao estava se desesperando e enfrentando extremas necessidades de
sobrevivncia por causa de doenas, fome e massacres generalizados impostos a eles
naquele perodo sombrio.
A capacidade resiliente permitiu aos indgenas dessa regio, muita criatividade
para no sucumbirem perante as atrocidades vividas. Segundo Ramos (2008), at
mesmo os mitos foram readequados e reinterpretados para garantir o sentido e o valor
da vida. Segundo a antroploga, os ndios deixaram de escolher o caminho do poder,
mas mantendo intacta a sua agencialidade. como se estivessem reafirmando a sua
resilincia apesar das vicissitudes geradas pela colonizao. Mas, foram os ndios que
puseram esse poder nas mos dos brancos. Isto por que foram os prprios povos
indgenas que na readequao interpretativa dos seus mitos de origem que criaram o
lugar privilegiado dos brancos para explicar a dominao imposta por eles (Luciano,
2006). A profecia de um prximo ciclo de humanidade em que o poder ser transferido
dos brancos para os ndios s poder ser elaborada na era ps-contato. essa a misso
dos indgenas de hoje. Por isso, a busca por abundncia de bens manufaturados e,
principalmente, por escola, que para os ndios, a quintessncia do ocidentalismo,
precisam ser dominados por eles, mesmo pagando um preo alto, alis (RAMOS, 2008)

!286
como j vem pagando o preo dos longos e dolorosos sculos de colonizao, para que
retomem a normalidade do curso de sua histria. Ramos nos lembra que como a
tradio j previa, comer o fruto do conhecimento pode ter conseqncias
devastadoras. Ao que tudo indica os povos indgenas tomaram a deciso de apostar no
domnio e na apropriao a seu favor dos prprios instrumentos de dominao do
branco, com todas as suas contradies e riscos.
Ser que restava outra alternativa? A no ser aprender as regras do jogo?

Pedagogia do dilogo e da complementariedade

O 3 Grau para ns como possibilidade de ter uma universidade
que os brancos possam se inscrever e aprender conosco e a gente
aprender com eles, para os dois somarem conhecimentos para
podermos manejar o mundo melhor (Maximilano Correa
Menezes, tucano, durante Seminrio Manejo do mundo, abril
2010).

O depoimento acima, de uma liderana indgena expressiva da regio, revela

claramente a viso orgnica dos povos indgenas do Alto Rio Negro sobre a realidade
em que vivem, onde eles articulam no mesmo espao e tempo o mundo tradicional e o
mundo moderno, ou seja, o mundo indgena e o mundo branco. Essa articulao tanto
ocorre no mbito dos conhecimentos e valores quanto no mbito das tcnicas e
tecnologias das diferentes sociedades e culturas do mundo. Esta viso de mundo
baseada na complementariedade e na organicidade que move o mundo e a vida
plenetria a marca das pedagogias indgenas. As noes de interculturalidade e
multiculturalismo para esses povos significa essa capacidade de organicidade,
interdependncia, holismo, enfim, a capacidade de complementariedade que articula,
que viabiliza e que d sentido ao mundo e vida como um todo.
Tais depoimentos desafiam a histria contempornea da humanidade quando
traz um conjunto de desafios para as pedagogias indgenas na perspectiva de transpor
dicotomias em mltiplos planos tanto teoricamente quanto em termos concretos. A
educao escolar indgena intercultural constitui-se um campo frtil em construo,
propondo a articulao entre a teoria e a ao, o universalismo e o particularismo, o
tradicional e o moderno, independente das varias correntes existentes em seu interior.

!287
Alm disso, esse campo abarca territrios, culturas, ambientes e sujeitos os mais
variados, o que implica considerar a biossocodiversidade em toda a sua riqueza e
abrangncia. O dilogo entre saberes, enquanto entrelaamento de diferentes
conhecimentos, valores e modos de vida, traz a preocupao de superar as dicotomias
acima enumeradas na educao intercultural, em trs campos interligados: no campo
epistemolgico, no campo metodolgico e no campo poltico.
No campo epistemolgico coloca-se a necessidade de formao do educador
indgena intercultural no intuito de articular os diferentes saberes, num horizonte
interdisciplinar, transdiciplinar e intercientfico, como tambm a ruptura dos padres da
cincia dominante, na qual outras formas de saberes so relegadas ou anuladas pela
histria. necessrio superar, assim, o carter academicista, disciplinar e auto-referente
da cincia moderna, que elege a si prpria como forma nica e absoluta de
conhecimento - a medida de todas as coisas - negando ou congelando outras expresses
do saber (SANTOS B.de S., 1985). Mas para os jovens universitrios indgenas do Rio
Negro, isso pouco importa. Ouvi vrias vezes deles de que se a universidade no quer
ou no capaz de aproveitar os conhecimentos que levamos s universidades para
ampliar o seu prprio patrimnio cultural, ns somos capazes e temos muita vontade de
aproveitar tudo o que podemos e conseguimos de conhecimentos da universidade para
ampliar, aperfeioar e complementar os nossos conhecimentos adquiridos na famlia e
na comunidade.
H que se considerar que novos paradigmas de conhecimento emergem, j no
sculo 20, transgredindo radicalmente a cincia reducionista dominante no mundo
moderno, em seu acomodado lugar de sentinela de formas de saber no reconhecidas
oficialmente, a proclamar constantes verdades absolutas. Tais paradigmas propem um
novo olhar sobre o mundo natural, cultural e social em sua interao, dinamicidade e
diversidade, suplantando as vises de carter biocntrico e sociocntrico que regem
tendncias do multiculturalismo e interculturalismo em seus primrdios e na
contemporaneidade. Neste sentido, os saberes indgenas que expressam diferentes
olhares, mas que em comum apresentam a viso holstica, orgnica e complementria
do mundo, buscam seus espaos dentro e a partir da escola para ampliar seu escopo
integrador de experincias da vida, desta vez, incluindo, as experincias de vida das

!288
sociedades modernas. a isso que Maximiliano Tucano quer dizer quando prega a
necessidade de mtua e recproca aprendizagem dos ndios com os brancos e vice-versa.
Sabe-se que o pensamento dicotmico, fragmentrio e unidimensional integra a
razo tecnolgica e cientfica moderna, o que requer a considerao dos novos
paradigmas para a construo de uma nova racionalidade intercultural. Esse conceito
tem grande abrangncia, pois no s postula a emergncia de novas formas societrias
no campo poltico, que articule diferentes saberes e culturas em novos arranjos
histricos, como implica na reconfigurao do pensamento em mltiplas dimenses
ancorado na razo aberta, plural, diversa, crtica e criativa. Um dos principais pontos a
destacar que embora uma nova racionalidade sociocultural traga consigo desafios
epistemolgicos, traz tambm uma constelao de conhecimentos e prticas socio-
educativas inovadoras numa relao recproca e ativa. As escolas indgenas do Alto Rio
Negro e em particular as escolas-piloto desafiam as velhas experincias pedaggicas
colonizadoras, em busca de novas prticas poltico-pedaggicas verdadeiramente
calcadas em relaes sociais, tnicas e epistemolgicas simtricas. Deste modo, o
significado de uma racionalidade multicultural que integre as capacidades das
sociedades indgenas, os valores humanos e as identidades culturais e as prticas
pedaggicas interculturais inclui as inter-relaes complexas de processos ideolgicos e
polticos diferenciados. Os fundamentos epistemolgicos e ontolgicos dos saberes
indgenas adquirem assim sentido para conceber uma estratgia capaz de construir uma
nova ordem sociocultutal, epistemolgica e pedaggica. este reconhecimento da
pluralidade epistemolgica que potencializa a viso e prtica poltico-pedaggica dos
povos indgenas na escolha ao caminho da interdependncia e da complementariedade
dos diferentes saberes e experincias prticas de vida. De outro modo, a incorporao
dos saberes tradicionais em programas de educao escolar reduz-se, muitas vezes, ao
seu carter tcnico, destitudo da sua lgica complexa, descolado de ricas cosmogonias
entretecidas ao longo do tempo em simbiose com os ciclos culturais e naturais.
Essas expresses cognitivas, que na viso levistraussiana pode ser traduzida
como expresso da cincia do concreto (1976), configuram-se como ricos e fecundos
conhecimentos do mundo construdos ao longo do tempo pelos povos indgenas. Cabe
observar que, ao contrario da razo utilitarista e instrumental que funda o mundo

!289
moderno, o complexo sistema de conhecimento que os indgenas detm em relao ao
mundo no so conhecidas porque so teis; elas so consideradas teis ou
interessantes porque so primeiro conhecidas (LVI-STRAUSS, 1976). Resgatar e
atualizar esses saberes no bojo de um projeto amplo, fundado na tica da
complementariedade do saber, dever permitir a construo de uma nova racionalidade
que recoloque a riqueza da pluralidade de saberes e fazeres sob novos termos, como
fora viva e propulsora da historia. Nesses termos preciso rever o sentido de tempo
presente em cosmologias modernas, que destitui as sociedades indgenas de movimento,
como se fossem estacionrias, paradas no tempo - meros resduos do passado. Afora
algumas tendncias modernas do pensamento antropolgico que vem as sociedades
tradicionais em sua dinamicidade, para Balandier (1997), a perspectiva que perdura no
prprio pensamento cientfico a de conceb-las como repetidoras de suas formas puras
e originais, ausentes de qualquer dinamismo, tanto interno quanto externo. Alm disso,
a elas negada qualquer possibilidade para o novo, para o diferente, para o diverso.
Dentro da tica evolucionria, apesar dos povos tradicionais encontrarem-se,
hoje, inseridos nas redes sociais dominantes - com a expanso crescente da
modernidade em seus territrios seculares ou milenares - eles parecem no estar nelas
totalmente dissolvidos. O contributo histrico que tais povos podem oferecer - ainda
que atualizado - para construo de sociedades multiculturais exige um novo olhar para
as sociedades indgenas, a partir, inclusive, do significado em seu sentido etimolgico
ensejando o conhecimento intergeracional: a palavra tradio vem do latim traditio
significa precipuamente entregar, designa o ato de passar algo para uma gerao para
outra gerao (BORHEIM, 1987). Portanto, implica algo dinmico, que se movimenta,
deslocando-se assim o sentido convencional imputado ao termo. Sob esse prisma, a
tradio algo que transita entre os tempos e constitui um ato de entrega dos mais
velhos, de seus saberes e experincias para os mais novos (ou de troca) - um dos
princpios da educao indgena em sentido amplo. Sobre isso duas estudiosas dos
povos indgenas da regio assim exprimem essa capacidade dos indgenas de
articularem diferentes contextos e possibilidades:
A nossa hiptese que a adaptabilidade dos sistemas indgenas
de manejo na rea periurbana ( de So Gabriel da Cachoeira)
depende da complementariedade socioespacial dos modos de uso

!290
 e apropriao dos espaos e recursos. Esta complementariedade
relacionada com sistemas de atividades complexos, que integram
atividades produtivas, extrativistas e empregos remunerados
(ELOY; LASMAR, 2011: 94).

Este dilogo entre saberes de vrias ordens, no ocorre apenas no mbito
disciplinar, mas com outras formas de conhecimento dotadas de lgicas culturais
prprias que incitam a hibridizao de conhecimentos, entendendo-se que uma nova
cientificidade implica uma profunda reflexo sobre a cincia tradicional (Carvalho,
1992). Neste sentido, defendo a idia de que no caso dos povos indgenas do Alto Rio
Negro, no lugar de hibridismo, a noo de complementariedade parece mais
adequada, uma vez que pelo menos no censo comum, hibridismo sugere mistura de
elementos culturais, enquanto que o que se observa nessa regio mais articulao e
agregao de novos saberes, valores e prticas do que mistura. Configurando-se como
parte integrante do saber intercultural - um dos propositores do dilogo entre saberes
para a produo de um novo conhecimento - coloca a importncia de saberes que, com
matrizes prprias, condensam os sentidos inscritos em vrios tempos que se articulam,
tanto os tempos socioculturais, fsicos e biolgicos, como os tempos csmicos, os quais
regem as concepes e apropriaes sobre o mundo das diferentes culturas que
compem a historia. Trata-se, assim, da busca de um intercruzamento e de uma
complementaridade de perspectivas que possam contribuir para a construo de novas
configuraes paradigmticas e, concomitantemente, para uma relao de convivncia
entres mltiplas sociedades. Mas bom considerar que a perspectiva de dilogo e de
complementariedade aqui defendidas no a mesma coisa que integrao ou fuso de
horizontes, como j foi esclarecida no captulo IV.
O segundo campo que pretendo abordar refere-se aos aportes metodolgicos da
pedagogia intercultural observado entre as escolas indgenas no Alto Rio Negro. Em que
pesem as inovaes metodolgicas propostas em novos paradigmas - h varias
propostas que aliceram os campos socioculturais mais complexos - nota-se que,
muitas vezes, as metodologias utilizadas na educao intercultural indgena
circunscrevem-se meramente a tcnicas que, numa viso externa, visam a
conscientizao e valorizao dos espaos, sem se preocupar com os sujeitos portadores
de valores e conhecimentos prprios que secular ou milenarmente conservam a
!291
biosociodiversidade para a reproduo da vida. Neste sentido, h que se construrem
metodologias que levem em conta a lgica do outro em suas diferentes expresses a
partir de sua relao histrica com seus territrios tradicionais, como ponto de partida
fundamental para a construo de dilogo e complementariedade entre saberes.
A contribuio da tradio antropolgica e histrica aponta para metodologias
de grande alcance para a efetivao da educao indgena, pois implicam a vivncia
intensa no interior das comunidades autctones para a apreenso das categorias culturais
que ordenam seu mundo, dos cdigos que as regem e dos significados de suas falas,
assim como para apreenso de suas ricas cosmogonias sobre o mundo. Ao envolver um
contato direto com o universo cultural e social dessas comunidades, essa postura
metodolgica propicia uma pedagogia de qualidade singular. De outro modo, a
pedagogia indgena no campo da ao, no implica nem na transposio do ponto de
vista do educador nem na considerao nica e absoluta do ponto de vista do outro, mas
a troca e complementariedade de saberes marcados por campos e sujeitos diferenciados.
Troca, neste caso, no uma relao mecnica, mas orgnica e, sobretudo estratgica de
soma de possibilidades, ao invs de reduo ou deduo que reduz as possibilidades.
Ademais, para no se prender a uma viso particularista apartada da rede de relaes
dos sujeitos socioculturais com seu contexto mais amplo, necessrio que a pedagogia
indgena intercultural realize metodologicamente a passagem do mbito local para o
global e vice-versa, considerando os processos atuais de globalizao que afetam a
dinmica de cada lugar, o que leva a formaes de identidades plurais ou transculturais
e polticas holistas e de complementariedade para o enfrentamento das adversidades
ps-contato.

Citaes para respaldar os argumentos. Usar a hermenutica diatpica de Boaventura
Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural, RJ, 2003,
sobretudo cap. 9 Por uma concepo multicultural de direitos humanos, p.427-461
(433, sobretudo)
De outro modo, o carter das lutas dos povos indgenas exige a articulao entre
o local e o global na perspectiva de construo de novas universalidades que comportem
as alteridades. Nesse sentido, importante reconhecer que ha diversos planos na

!292
atuao da escola indgena intercultural ancorado na convivncia dialtica e dialgica
da razo global e da razo local: um como espao movedio e inconstante formado por
pontos, cuja existncia funcional dependente de fatores externos; e outro que se
funda na ordem da cotidianidade, da co-presena, da vizinhana, da intimidade, da
emoo, da cooperao, da complementao e da socializao com base na
contigidade (SANTOS, M. O., 1997). A rigor, a relao da instituio escolar e do
sujeito educando-se uma relao concomitantemente de estranhamento e harmonia,
marcada por distintas instncias que se articulam no plano terico e no plano pratico,
embora a perspectiva central seja de criar um circuito dialgico e complementar vivo
entre os vrios saberes no interior das pedagogias indgenas e, principalmente, com
vistas construo da sustentatabilidade planetria entendida aqui como possibilidade
de convivncia de indivduos, grupos tnicos e sociedades, a partir, quem sabe, do que
Cardoso de Oliveira denomina de Comunidade de Argumentao.
O terceiro campo que pretendo focalizar pertinente esfera poltica, pois se
entende que os programas de educao indgena, tanto tericos como prticos, s se
fertilizam nas lutas polticas dos sujeitos sociais organizados em movimento. Sob esse
prisma, o dilogo e complementao entre saberes, no se circunscrevem apenas as
dimenses dos conhecimentos socioculturais, abrangendo, sobretudo, troca de idias e
experincias fundadas em iderios polticos de largo alcance. Como diz Edgar Morin
(1998), uma nova poltica de hominizao baseada num novo projeto civilizatrio, deve
ser instaurada a fim de desenvolvermos uma nova forma de interagir entre os povos e
com a natureza assentada na tica da solidariedade, da compreenso e da
sustentabilidade. Preocupado com a religao dos saberes e com uma poltica da ao,
esse pensador coloca o desafio de integrar a razo e a paixo, corpo e alma, sujeito e
objeto, ordens e desordens, unidade e diversidade, superando o pensamento dicotmico,
polar e excludente que rege a sociedade ocidental. Mas no basta apenas dilogo, que
pode ser meramente processual e mecnico, necessrio que seja complementrio entre
si, pois essa complementariedade que pode gerar novos saberes e novas possibilidades
de vida, por meio da convivncia multicultural. isso que os povos indgenas do Alto
Rio Negro nos ensinam nesses ltimos 40 anos, ps-represso institucionalizada e

!293
declarada do Estado colonial moderno. Sobre isso, vejamos como duas lideranas
indgenas femininas se manifestam:
A escola vai apenas complementar. Ela no vai ensinar tudo. Ela
vai apenas ajudar a cultura. Os pais tem que ensinar, falar sua
lngua e cultura para o filho, mas tambm as lnguas e
conhecimentos dos brancos (Liliane Lizardo, Bar, 05/03/2011).

A gente no pode ficar fechado para o mundo. Precisamos
manusear todos os conhecimentos a nosso favor. Os
conhecimentos tradicionais tambm so importantes, mas
necessrio discutir como proteger e colocar a servio da
humanidade de forma correta (Rosilene Fonseca Piratapuia,
18/12/2005).

No contexto da realidade altorionegrina possvel identificar, desde os anos de
1970-1980, diferentes vozes da tradio que se expressam em movimentos
multiculturais, com ritmos temporais, formas de organizao territoriais e culturais
prprias dos povos indgenas que desenvolvem formas e estratgias de luta poltica
bastante originais de salvaguarda de seus territrios, de sua cultura e ecossistemas.
Esses movimentos assumem tais caractersticas no s por apresentarem a questo
sociocultural, consoante s prticas seculares e milenares de seus povos, mas
igualmente por realizarem o dilogo e complementariedade entre saberes no plano
terico, poltico e prtico. Tais movimentos e vozes inauguraram prticas polticas
bastante inovadoras, seja atravs da linguagem oral e escrita, seja atravs da linguagem
virtual, articulando varias entidades de mediao tanto no plano regional, nacional,
como internacional. Isso significa um movimento duplo de conexo entre o particular e
o global, o tradicional e o moderno, sem jamais perder de vista a alteridade ou a
identidade dos sujeitos sociais em questo e suas formas de sociabilidade genunas
integradas historicamente aos seus habitats tradicionais que so os povos indgenas.
Nessa direo, mesmo diferenciado e norteado por lgicas prprias, esse campo
de dialogo e complementariedade entre saberes tericos e polticos atua tanto como
possibilidade de troca de saberes interculturais, entre saberes patrimoniais e saberes
cientficos, como um campo de foras, ocupando um espao estratgico em mltiplas
esferas, nos rgos pbicos, nas universidades, nas escolas e tambm no espao
meditico, exercendo vrios nveis de presso sobre as polticas de educao escolar
!294
indgena. A trajetria do movimento indgena do Alto Rio Negro expressa em seus
discursos e em sua prtica poltica esse processo, apontando novos caminhos para os
movimentos indgenas no Brasil, e, talvez, em mbito mundial, com a perspectiva de
gerar propostas gestionrias alternativas que conciliem o desenvolvimento com a
valorizao cultural e com a justia social. No podemos esquecer como j vimos no
captulo IV, que a perspectiva da complementariedade de saberes est ligada
perspectiva de desenvolvimento desejada pelos povos indgenas, como diz o professor e
liderana baniwa:
No possvel pensar bem-estar e desenvolvimento sem utilizar
mecanismos e tecnologias do branco. No Rio Negro, os projetos
usam mecanismos de brancos. reas degradadas se pensa quais
so as alternativas que os brancos tem para isso; para melhorar
transporte se pensa em motor industrializado, estradas, etc. As
comunidades querem se beneficiar do que existe de bom entre os
brancos (Domingos Camibo Baniwa, 14/12/2010).

Em que pesem esses processos, o que importa realar que o trajeto desses
movimentos e suas conquistas histricas expressam uma forte identidade social e
poltica, que, num re-enraizamento no passado, parecem propugnar uma insero no
presente e no futuro sem negar ou abrir mo de suas tradies culturais, a partir de sua
interao simbitica com os ciclos naturais. Constituindo movimentos exemplares de
pedagogia intercultural em suas mltiplas dimenses - inclusive na superao de teoria
e prtica, tais movimentos no se restringem critica em si do modelo de
desenvolvimento pedaggico dominante, mas suas lutas por novas prticas poltico-
pedaggicas revestem-se de carter propositivo. Pode-se, talvez, afirmar que o
movimento operado pelos povos indgenas para realizar a passagem de uma
identidade de resistncia que marcou por muito tempo suas formas de lutas histricas
para a construo, hoje, da identidade de projeto (CASTELLS, 1999) ou identidade
de futuro multicultural (KYMLICKA, 1996). Essa forma de identidade permite que os
sujeitos interculturais articulem passado, presente e future numa nova sntese, como
uma polifonia de vozes fundada em encontros e contrapontos resultante de um saber-
fazer coletivo, vivo e comunicativo.
A originalidade desses movimentos fincados na tradio, numa recombinao
com a modernidade, est em adquirirem, a partir de um longo processo de lutas

!295
polticas, um lugar na historia - ainda que marginal - como se, at ento invisveis,
estivessem esquecidos ou vencidos no confronto com a prpria historia. Adquirindo,
atualmente, maior visibilidade e legitimidade, os povos da tradio (povos indgenas)
possuem infinitas ligaes de vida, o trato com a identidade e com a cultura tradicional
para a construo de novo projeto civilizatrio, conectando a um s tempo o uso da
importncia simblica da diversidade tnica e sociocultural, da tradio ancestral e da
modernidade. Assim diz o lder indgena Ailton Krenak:
[...] essas tradies precisam se comunicar porque a tradio que
guarda a lembrana da criao do mundo, que tem essa memria
e esse aprendizado no sonho, pode junto com essa tradio que
avanou tanto nas tecnologias, buscar reverter o caminho que tem
sido feito pelos homens tecnolgicos, no sentido de curar a Terra
(KRENAK, 1992:18)).

Assim, a dialogia complementria entre saberes na pedagogia indgena
pressupe tambm um encontro simultneo entre tradio e modernidade em novos
termos, ou seja, ainda que essas expresses temporais devam ser ressignificadas no
fluxo da historia para a criao do novo. Isso implica um olhar sbio e simultneo para
frente e para trs ou uma linha de rotao do tempo que envolve o atrs, sem ir para
trs. Congregando distintas expresses temporais numa relao de coetaneidade, o
escritor mexicano Octavio Paz (1979) prope a instaurao da potica do agora, onde
passado, presente e futuro podem articular-se e complementar-se de ricas e distintas
maneiras para a inveno e reinveno do movimento da histria.
No mbito da educao escolar indgena importante considerar as noes de
complementaridade disciplinar e complementaridade cultural como orientaes
gerais e centrais das novas escolas indgenas interculturais. Delage (1983) evidencia
que, para se pensar uma epistemologia da convergncia, fundamental evitar a opo
forada entre reducionismo e holismo porque se trata de uma falsa dicotomia. A
despeito de suas especificidades, pois um no substitui o outro, saber reduzido e
saber holstico so indissociveis. A interao entre eles sempre estranha, mas
tambm criativa, que resulta em instigantes fontes de inspirao para os saberes
interculturais. Por motivos ideolgicos ou de incompreenso, muitas abordagens, ao
invs de acentuarem possveis complementaridades, assinalam os antagonismos

!296
inviabilizando a superao da estril separao entre saberes scioculturais diferenciados
e os saberes ditos universais cientficos.
No se trata de negar, at o presente, a incomensuridade conceitual e
metodolgica entre saberes tradicionais e saberes universais, mas de admitir a
possibilidade do dilogo e da complementariedade epistemolgica e ontolgica. Os
conceitos de incomensurabilidade e complementaridade so fundamentais para o
dilogo e saberes. Assim, possvel destacar alguns pontos importantes que emergem a
partir dessa compreenso: a) sem a tradio o conhecimento seria impossvel; b) o
conhecimento nunca parte do nada, como tambm no nasce da observao; c) seu
progresso consiste, fundamentalmente, na modificao do conhecimento precedente; d)
nem a observao e experimentao nem a Razo so autoridades absolutas capazes de
garantir a verdade.
Autores como Morin (1998) e Sachs (1994) garantem que nenhum sistema vivo
pode sobreviver indefinidamente se estiver sob a gide de uma nica varivel ou lgica.
Em outros termos, sem o predomnio da diferena, difcil falar em construo de uma
epistemologia da convergncia ou da complementaridade para tratar das questes
sociais. Nesse sentido, os povos indgenas do Alto Rio Negro compreendem que todo
dilogo intercultural e toda convivncia entre sociedades sempre pode gerar processos
socioculturais ancorados na pedagogia da complementaridade capaz de transformar o
contato intertnico em ganhos e no de perdas. Segundo Camico Baniwa:
Em nossas comunidades temos professores, agentes de sade,
pastores, padres, Elas (comunidades) esto equipadas com
televiso, rdio, moto-serra, refrigeradores, antena parablica,
motores martimos, computadores, mas todos esto falando suas
lnguas, comendo sua comida tradicional. Mesmo que muitos
pensam que ndio verdadeiro aquele que vai de remo pescar e
no usa motor rabeta. O contato inevitvel e diante disso os
ndios so agentes de transformao e de ganhos e no de perdas
(entrevista em Braslia, 14/12/2010).

(em algum lugar da tese falar sobre a histria da educao bilnge, incorporada dentro
da educao intercultural, hoje em dia. Mencionar o papel da SIL em adotar a educao
bilnge como parte dos seus esforos em ganhar respeitabilidade como instituto de
pesquisa e se apresentar como til aos povos indgenas novos trabalhos sobre SIL



!297



CAPTULO VII

EDUCAO ESCOLAR PARA O RECONHECIMENTO E PARA A AUTONOMIA


Este ltimo captulo tratar dos aspectos sociopolticos da escola indgena no
Alto Rio Negro. Isto porque para os povos indgenas desta regio, considerando a
situao ps-contato, o domnio do Estado brasileiro e as dinmicas sociopolticas e
econmicas da modernidade em que esto envolvidos, para se garantir as melhores
condies de vida ou o bem-viver, so necessrias algumas condies polticas que
dependem da sociedade dominante e do estado. Esses povos sabem que qualquer
possibilidade de retomada da autonomia tnica passa necessariamente por negociao e
garantia de direitos junto ao Estado. Abordarei as principais discusses e experincias
dos povos indgenas que tratam das estratgias e planos de curto, mdio e longo prazo,
que passam pela luta por reconhecimento tnico identitrio, direitos polticos e direitos
de cidadania como condio para a retomada da autonomia enfraquecida ao longo do
processo de colonizao.
Nessa situao sociopoltica a escola aparece como um instrumento prioritrio
para criar possibilidades que conduzam esses povos e um novo patamar de vida nos
cenrios local regional, nacional e global. A partir da aliana educativa com os
missionrios salesianos no incio do sculo XX, possibilitou por em marcha esta nova
caminhada de reconstruo do espao no novo mundo ps-contato. A prpria aliana em
si ajudou a domesticar os neocolonizadores cruis, precisamente comerciantes e agentes
governamentais. No segundo momento, a formao escolar oferecida pelos missionrios
ajudou a domesticar os prprios missionrios para em seguida construir vos mais altos,
que a prpria domesticao do Estado brasileiro ora em curso. A busca por
reconhecimento identitrio, poltico e por cidadania , mais uma vez, meio para o
alcance de um projeto maior que a retomada da autonomia tnica, desta vez, nos
marcos do Estado. Como j vimos no captulo anterior, no se trata de retomar a vida
anterior colonizao, mas uma retomada da capacidade de deciso e de controle sobre
suas vidas, no novo contexto ps-contato. Mas o que esses povos querem ou entendem

!298
por reconhecimento, cidadania e autonomia? Buscarei explicitar esses entendimentos a
partir de depoimentos de lideranas indgenas da regio, mas antes disso, farei uma
breve apresentao do que esses conceitos representam no debate terico-poltico
contemporneo.
J vimos como a demanda indgena contempornea por escola no Alto Rio
Negro tem um sentido histrico na trajetria de sua vida. Ela revela o quanto a educao
tradicional no mais suficiente para dar conta das realidades indgenas
contemporneas, seja na perspectiva do fortalecimento das identidades e culturas
prprias, seja na perspectiva de contribuir ao empoderamento poltico para a relao
menos desigual e mais promissora com a sociedade nacional e global. Os povos
indgenas do Alto Rio Negro esto inseridos no mundo globalizado, em que a poltica
social, econmica e tecnolgica influencia toda a vida do planeta inclusive eles. O
pressuposto importante a escola indgena como uma possibilidade de empoderamento
poltico para dentro e para fora da comunidade. A escola representa ainda a
possibilidade para construir conhecimentos e experincias com vistas a autogovernana
das aldeias e das Terras Indgenas, como eu j afirmava em 2005, durante o Seminrio
Vises do Rio Negro: construindo uma rede socioambiental na maior bacia de guas
pretas do mundo, realizado em 2008 na cidade de Manaus.
Para o futuro, tenho muitas vises e sonhos. A primeira me leva
ao passo posterior conquista territorial. Para garantir a
sobrevivncia digna dos cidados e das coletividades que
moram na regio temos que pensar na auto-gesto do territrio a
partir dos sujeitos e recursos locais. Para isso os conhecimentos
tradicionais so essenciais, mas no suficientes. A apropriao e
incorporao adequada de novos conhecimentos e tecnologias
so fundamentais para garantir o futuro da regio. necessrio
enfrentar o desafio de como adequar o modelo da sociedade
baseada no Estado que extremamente discriminador e
excludente para abrir espaos a formas diversificadas de vida
dos povos indgenas. Eu sonho que daqui a 50 ou 60 anos
possamos ter um territrio indgena com autonomia e com
nossos dirigentes prprios em todos os nveis e instncias de
poder: governador, prefeito, vereadores, deputados, juiz,
promotor, delegado. Tudo no mbito do Estado brasileiro.
(LUCIANO apud RICARDO; ANTOVIOVANNI, 2008, p. 42).

!299
 No processo histrico de luta os povos indgenas do Alto Rio Negro se aliaram
educao escolar como um instrumento essencial e estratgico, para avanar, mobilizar
e conquistar espaos importantes no cenrio da poltica nacional que pudessem ser
transformados em oportunidades para garantir maior autonomia dos povos da regio e
de polticas pblicas mais acessveis. Isto por que nos cinco sculos de Brasil, iniciado
com a chegada de Pedro lvares Cabral em 1500, podemos distinguir trs momentos
distintos de relao entre os governos do Brasil e os povos indgenas. No primeiro
momento, os povos indgenas foram considerados pelos conquistadores como
problemas para a consolidao do poder poltico do Estado brasileiro em formao, por
isso as polticas adotadas visavam extermin-los, para que pudessem ocupar seus
territrios. Foi um longo perodo de massacres que reduziu drasticamente a populao
indgena de cinco milhes de pessoas que habitavam o atual territrio brasileiro em
1500 para pouco menos de 200.000 ndios por volta de 1970. Mas importante
reconhecer que as polticas de extermnio no foram adotadas desde o incio da
colonizao como demonstram Oliveira Filho (2006) e Florestan Fernandes
(Aldeamentos Indgenas). Isso porque no incio da colonizao os portugueses
constituiam uma pequena minoria que dependiam dos povos indgenas para sobreviver e
para levar adiante seus planos de conquista territorial. Na Amaznia, o interesse, por
meio dos descimentos, foi a mo-de-obra indgena, principalmente no Par e no
Maranho (FARAGE, 1991).
Entre o final do sculo XIX (1800) e o incio do sculo XX (1900), o mundo
vivia um perodo de profundas mudanas culturais, polticas e econmicas influenciadas
pelas idias europias que pregavam a valorizao do homem e da cincia do homem
(os conhecimentos, os valores e a inteligncia do homem). No Brasil, essa corrente de
pensamento tambm influenciou os dirigentes polticos, que passaram a defender a idia
de que os ndios no deveriam ser exterminados, mas preservados e integrados
sociedade brasileira. Assim foi criado o Servio de Proteo ao ndio (SPI) no ano de
1910. Nessa segunda fase do chamado indigenismo brasileiro, que corresponde
primeira fase do Brasil Repblica (iniciada em 1889) as polticas e aes voltadas aos
povos indgenas tinham objetivos ambguos e contraditrios, mas distintos do perodo
colonial, na medida em que ao mesmo tempo em que defendiam os povos indgenas da

!300
violncia fsica e cultural que sofriam, atuavam no sentido de integr-los, assimil-los e
incorpor-los fsica e culturalmente sociedade nacional, que enfim significava um
extermnio tnico-cultural (veja Gagliard, os ndios e a Repblica). Trato aqui
indigenismo como um sistema terico-prtico ou uma poltica do Estado para os povos
indgenas, marcada fundamentalmente por um lado, por uma retrica de
reconhecimento da diversidade cultural inspirado pelo relativismo cultural e pelo
respeito s lnguas e costumes indgenas, por outro lado, por uma prtica poltica
autoritria, verticalista, opressiva, manipuladora e dissolvente (RIVAS, 2004). (Alcida
Ramos apresenta uma definio mais ampla de indigenismo no livro Indigenism (no
incio) em que ela contrasta sua definio com a de Souza Lima)
A terceira fase ou a fase atual do indigenismo brasileiro tm incio por volta dos
anos 1970, com o advento do chamado indigenismo moderno que tem como
caracterstica principal a retrica da luta por reconhecimento dos direitos indgenas
enquanto coletividades histricas, portanto, como sujeitos de direitos especficos,
pautada pelas tendncias polticas e ideolgicas do multiculturalismo e
pluriculturalismo (KYMLICKA, 1996). Multiculturalismo e pluriculturalismo so
formas de pensar e fazer polticas que consideram e respeitam a diversidade de povos e
culturas. Nessa perspectiva, os povos indgenas so percebidos como unidades scio-
culturais e scio-polticas autnomas e as polticas e aes governamentais devem ser
orientadas e aplicadas para garantir a continuidade dessas suas culturas, lnguas e
conhecimentos tradicionais e que sejam valorizados, transmitidos e perpetuados pelas
geraes presentes e futuras, sem a necessidade de abdicarem dos direitos de terem
acesso aos recursos modernos necessrios para melhorarem suas condies de vida. Um
dos elementos importantes nesse processo atual do indigenismo brasileiro a forte
interlocuo do movimento indgena organizado e seus parceiros e aliados no mbito do
acompanhamento de polticas e aes governamentais voltadas aos povos indgenas.
Foi assim que vrias lideranas de organizaes indgenas passaram a ocupar
funes pblicas e polticas na esfera da Administrao Pblica, trazendo novas
conquistas (aes), mas tambm novos desafios e conflitos, como a luta pelo poder, a
subservincia ideolgica e os conflitos de identidades. Assim, os povos indgenas do
Alto Rio Negro esto cada vez mais presentes em todos os aspectos da vida local,

!301
regional e nacional: cultura, agenda de governo, mdia nos seus diversos segmentos,
pesquisas e vida universitria, esportes, poltica parlamentar e partidria (BANIWA,
2007). No contexto nacional na eleio de 2008 foram eleitos 06 prefeitos e 76
vereadores indgenas. No mbito do municpio de So Gabriel da Cachoeira, existe um
prefeito, um vice-prefeito e trs vereadores indgenas. No mbito do Estado, temos uma
secretaria de estado, uma gerncia e vrias diretorias estaduais dirigidas por lideranas
indgenas do Alto Rio Negro. Alm disso, mltiplos atores indgenas participam de
eventos, projetos e fatos polticos, culturais e econmicos nos municpios onde vivem
nas diversas capitais das unidades da Federao e em Braslia.
Os povos indgenas do Alto Rio Negro parecem estar vivendo esta terceira fase
de relacionamento com o Estado e a sociedade nacional neocolonial em que a escola
aparece com um instrumento para ajudar na domesticao. Essa domesticao
necessria para garantir o espao dos povos indgenas no mbito do Estado brasileiro
moderno. Acompanhando sistematicamente os diferentes momentos de discusses,
debates e planos de trabalho das lideranas indgenas do Alto Rio Negro, pude concluir
que existem trs objetivos/metas prioritrios presentes em seus imaginrios para o
futuro de seus povos: reconhecimento tnico e identitrio, protagonismo indgena;
cidadania plena e autonomia scio-poltica.
O primeiro objetivo corresponde busca por reconhecimento da existncia e dos
modos prprios de ser e de viver da parte do Estado, como expresso por uma liderana
indgena da regio:
O governo precisa saber que ns existimos, que ns vivemos
segundo nossos costumes, nossas culturas e nossas lnguas. Ele (
o governo) precisa reconhecer nossos modos de vida, nossos
direitos diferenciados e criar polticas que atendam essas nossas
realidades e perspectivas prprias. E no como hoje, que as
polticas que chegam s nossas aldeias, so as mesmas que
foram pensadas para os brancos das cidades (Orlando Bar,
Encontro de Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e
Acre, Manaus, 2005).

O reconhecimento de que falam as lideranas indgenas do Alto Rio Negro se
aproxima da noo de reconhecimento desenvolvido por Honneth (1996) ou seja,
ligado questo de formao e reconhecimento da identidade individual e coletiva,
sendo compreendida como pr-condies sociais necessrias para a garantia do respeito
!302
e da auto-estima. Ora, os povos indgenas do Alto Rio Negro, passaram mais de trs
sculos invisibilizados, negados e reprimidos, enfrentando, portanto, todos os trs tipos
de desrespeito classificados por Honneth: a) maus-tratos fsicos que geram a morte
psicolgica (abuso, tortura e estupro); b) negao dos direitos ou excluso social; e c)
negao da estima social, depreciao ou insulto s formas de auto-realizao . Segundo
este autor o no-reconhecimento que est na base dos sentimentos de sofrimento,
humilhao e privao.
What is called for is a fundamental conceptual shift to the
normative premises of a recognition-theory locating the core of
all experience of injustice in the denial of social recognition, in
the phenomena of humiliation and contempt. (HONNETH,
2003: 130).

O reconhecimento do direito de existncia diferenciada condio para a luta
tnica em busca da volta da autonomia de vida perdida ao longo do processo colonial
opressor, para a reafirmao positiva das identidades indgenas como smbolo de
alteridade e auto-afirmao humana e principalmente para o reencontro com auto-
estima e conseqente auto-realizao individual e coletiva. Todas essas qualidades
formam a base de um bem viver desses povos. A criao da FOIRN em 1987 teve
como principal objetivo a luta por este reconhecimento, tendo como foco principal, o
direito a um territrio, que foi considerada uma estratgia para dizer ao Estado e
sociedade nacional de que nessa regio existiam e viviam 23 povos e como tais
necessitavam garantir seus territrios e outros direitos como de praticar as suas lnguas,
culturas e tradies. Tudo isso mostra o quanto os povos indgenas dessa regio
compreendem a situao sociopoltica deles na atualidade, ou seja, a necessidade de
garantir seus direitos e o futuro junto ao Estado e no mais indiferentes ou revelia a
ele, como tentaram fazer nos sculos trgicos anteriores. Pois, como sugere Honneth,
toda dinmica de luta pelo reconhecimento, parte da relao entre no-reconhecimento e
posterior reconhecimento. Afinal, sempre uma particularidade relativa, uma
diferenaque no gozava de proteo legal anteriormente que passa a pretender tal
status. isso que os povos indgenas perseguem: reconhecimento legal escrito na lei a
na implementao das polticas, ou seja, um novo tipo de tratamento, de espao e de
posio social, poltico e jurdico no mbito da sociedade nacional e mundial.

!303
 O segundo objetivo alcanar maior protagonismo indgena em tudo que lhes
dizem respeito, superando definitivamente a relao de tutela e dependncia, seja com o
Estado, com a Igreja ou com as ONGs. Posio veemente em defesa desta demanda fica
evidente nos discursos proferidos durante o encontro Dilogos com as Lideranas22,

realizado na maloca da FOIRN em So Gabriel da Cachoeira, entre os dias 19 e 21 de

junho de 2011. As falas foram unnimes na defesa da necessidade de estabelecer o
protagonismo indgena no mbito da FOIRN, como condio para a retomada do
crescimento e fortalecimento do movimento indgena local e regional, considerado em
processo de enfraquecimento, como resultado de duas dcadas de tutela e dependncia
da Igreja e das ONGs. A fala abaixo de uma liderana antiga, expressa claramente essa
posio:
O que me deixou preocupado e abalado foi quando o presidente
da FOIRN poca, Pedro Garcia, disse assim: agora ouviremos
a palavra do Beto Ricardo, do ISA, a ltima palavra vai ser
dele. Esse Beto, paulistano, derrubou tudo o que j havamos
falado. Aquilo me deixou triste. Ns precisamos sim de alguns
assessores, mas no para dar a palavra final, no para mandar,
falar ou decidir por ns, pois se for assim, estamos
enfraquecendo nossa poltica (Pedro Machado, palestra em
20/06/2011).

Os povos indgenas do Alto Rio Negro, diferentemente de outros povos
indgenas da Amaznia Brasileira que sofreram com a tutela do Estado por meio da
FUNAI, sofreram no ltimo sculo aps a fase colonial mais violenta, primeiramente a
tutela da Igreja e mais recentemente a tutela de ONGs. esta a razo da crtica
direcionada a uma ONG, como o ISA e seus agentes, que desde a dcada de 1980 atua
na regio, coincidindo com o aparecimento e atuao do movimento indgena
organizado, articulado pela FOIRN. Dessa relao do movimento indgena
altorionegrino com as ONGs trataremos mais adiante, por ora interessa perceber o
quanto os povos indgenas esto empenhados em superar a fase tutelar e estabelecer um
novo processo de construo de um protagonismo indgena, para o qual a escola

! 22
O Seminrio Dilogo entre Lideranas foi uma iniciativa da COIAB em parceria com a FOIRN e
tinha como objetivo reunir velhas e novas lideranas indgenas da Amaznia, base ou no, da COIAB
para fazer uma avaliao da caminhada percorrida at hoje e indicar algumas diretrizes de orientao para
o movimento indgena amznico brasileiro. Participaram 50 lideranas indgenas de 07 estados da
Amaznia.
!304
considerada fundamental. Mas importante destacar que no se trata de abrir mo da
necessidade de assessorias, apoios, alianas com agentes externos, mas de tornar os
povos indgenas como principais atores e sujeitos de tomadas de decises e no ao
contrrio, como vem acontecendo.
No se trata apenas de uma implicncia com ONGs, mas um cansao com os
tutores brancos que continuam manipulando, dividindo e dominando os povos indgenas
da regio. Indica certo esgotamento de pacincia e tolerncia com os desmandos do
assessores e aliados brancos que nos ltimos anos foram substituindo os antigos
tutores missionrios. Durante o seminrio Dilogos entre Lideranas, vrias
lideranas indgenas do Alto Rio Negro, relataram situaes que comprovam o limite
dessa pacincia, ligadas ao campo da educao escolar indgenas. Trata-se das
discusses de polticas de ensino superior para indgenas na regio. poca havia
vrias frentes de discusses e iniciativas de formulao e execuo de polticas de
ensino superior, todas coordenadas por no ndios, pertencentes a distintos grupos
concorrentes, mas todos com seus respectivos grupos indgenas legitimando as
iniciativas, ainda que dividindo, tensionando e enfraquecendo o movimento indgena
local. Havia um grupo da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) com apoio de
um pequeno grupo da FOIRN discutindo uma proposta de Universidade Indgena na
regio que segundo relatos no dialogava com ningum, nem mesmo dentro da
Universidade. Ao mesmo tempo havia o grupo do ISA com apoio tambm da FOIRN
discutindo uma Universidade Indgena na regio. Alm disso, havia ainda o Instituto
Federal do Amazonas (IFAM) e a Universidade Estadual do Amazonas (UEA) tambm
atuando na regio, cada uma com seus interlocutores indgenas. Na avaliao de
lideranas mais crticas esse tipo de tutela e manipulao, alm de impedir o avano das
polticas por disputas internas, acaba enfraquecendo o prprio movimento indgena na
medida em que impede a construo e consolidao de um plano de trabalho articulado,
estratgico e unificado. o caso da Universidade Federal do Amazonas, que at hoje
no conseguiu, mesmo depois de quase 20 anos de atuao na regio, instalar um
Campus no Alto Rio Negro.
A demanda por formao escolar vista entre os povos indgenas do Alto Rio
Negro est ligada diretamente necessidade de maior empoderamento scio-poltico

!305
dos povos indgenas, principalmente de suas lideranas. Trato aqui o conceito de
empoderamento na perspectiva trabalhada pelo educador Paulo Freire (1992) como uma
noo de conquista da liberdade pelas pessoas que tm estado subordinadas a uma
posio de dependncia poltica, econmica, fsica ou de qualquer outra natureza. Tal
pensamento agrega a noo de conscientizao enquanto um processo de conhecimento
que se d na relao dialtica homem-mundo, num ato de alto-reflexo (FREIRE,
1979). Assim, uma pessoa, um grupo ou uma instituio empoderada aquela que
realiza, por si mesma, as mudanas e aes que a levam a evoluir e se fortalecer de fora
para dentro. O depoimento acima expressa este desejo de auto-superao e endo-
empoderamento na perspectiva de que eles sejam a partir de agora os principais
responsveis pelas solues de seus problemas, at por que, mesmo considerando
significativos avanos, os aliados e assessores no-ndios no conseguiram at hoje
resolver satisfatoriamente os problemas que os povos indgenas enfrentam.
A formao escolar percebida como necessidade e oportunidade para a
formao de um capital social dos povos indgenas, que por meio de membros formados
constituindo uma inteligentsia indgena, sejam capazes de realizar o adequado
empoderamento de todo o grupo. Capital social um conceito muito utilizado por Pierre
Bourdieu para designar ao conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados
posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de
conhecimento e reconhecimento (BOURDIEU, 1980:2). isso que as lideranas e os
acadmicos indgenas representam aos seus povos, enquanto atores responsveis pela
busca por novos parceiros, aliados, assessores, apoiadores, projetos, recursos, polticas e
aes que possam ampliar suas capacidades e possibilidades de resolver seus problemas
internos e externos. Em geral acadmicos e lideranas que no conseguem arregimentar
parceiros, aliados e financiadores no prosperam em suas funes e projetos pessoais ou
profissionais.
O empoderamento coletivo capacita os grupos sociais desfavorecidos para a
articulao de seus interesses e participao comunitria, visando a conquista dos
direitos de cidadania, a defesa destes direitos e a influenciar aes do Estado. A inter-
relao entre capital social e empoderamento pode contribuir para superar problemas
como a situao de excluso, marginalizao, pobreza, discriminao de pessoas ou

!306
grupos, transformando as relaes de poder em favor daqueles que tinham pouca
autoridade no controle sobre seus recursos (fsicos, humanos, intelectuais, financeiros e
de seu prprio ser) e sobre a ideologia (crenas, valores e atitudes). As comunidades que
tem considervel reserva de capital social em suas variadas manifestaes podem
cumprir melhor e mais rapidamente com as condies de empoderamento. No mbito
institucional da FOIRN, por exemplo, os Baniwa nunca conseguiram por um baniwa na
presidncia da instituio. Uma das justificativas que se ouve nos bastidores, por
terem poucas lideranas formadas e bem articuladas, ao contrrio de outras regies mais
escolarizadas por conta da histria de colonizao dos missionrios catlicos.
inegvel que o capital social materializado nas organizaes indgenas produz um
considervel empoderamento, j que estes conseguem muito mais que visibilidade
pblica, incluindo a, a obteno de polticas pblicas segmentadas e diferenciadas,
alm do reconhecimento legal e factual, por meio de redes de pessoas e instituies que
arregimentam em seu favor. .
O terceiro objetivo o alcance da plena cidadania brasileira e planetria sem a
necessidade de abdicar de seus modos de vida e suas culturas. Eles desejam ser cidados
plenos como condio e garantia de acesso aos direitos sociais - bens e servios
pblicos tais como terra, sade, educao, segurana pblica, segurana alimentar,
transporte, dentre outros e direitos polticos de participao, representao e controle
social. Alm disso, destaca-se o direito de ocupao de espaos pblicos
governamentais e no-governamentais que permitam participar ou influenciar nas
tomadas de decises do pas.
Ser cidado ser brasileiro, ter direitos para melhorar a vida
por meio de polticas sociais, ter direito de participar das
decises sobre nossas vidas e sobre a vida do pas e do mundo,
ter direito de contribuir para melhorar as polticas e direitos para
os indgenas. Mas primeiro temos que saber e assumir nossa
origem, povo, cultura, histria e respeitar o outro e valorizar o
diferente (Bonifcio Baniwa, 18/06/2022).

Como se pode perceber, os povos indgenas do Alto Rio Negro apresentam clara
conscincia de que hoje necessitam de bens e servios do Estado e da sociedade
nacional que s conseguiro na condio de cidados plenos. Cidadania plena traz
consigo o sentido de que podem se habilitar a ter os mesmos direitos universais do

!307
cidado brasileiro comum, alm de garantir a cidadania diferenciada para manter e dar
continuidade aos modos de vida tradicionais. Nos ltimos 20 anos, os povos indgenas
do Alto Rio Negro foram conquistando gradativamente o status poltico de cidadania
brasileira, o que, na prtica, significa a possibilidade de usufrurem dos direitos
garantidos aos cidados brasileiros ao mesmo tempo em que continuem vivendo de
acordo com suas culturas e tradies. Com isso, esses povos conquistaram a
possibilidade de ter acesso ao mundo branco, ao mesmo tempo em que lhes garantido
o direito de continuarem vivendo segundo suas tradies, culturas, valores e
conhecimentos.
Segundo Janoski (1998) cidadania a pertena passiva e ativa de indivduos em
um Estado-nao com certos direitos e obrigaes universais em um especfico nvel de
igualdade. Neste sentido para Vieira (2001), as pessoas e coletividades podem possuir
seus prprios imperativos morais, costumes ou mesmo direitos especficos, mas estes se
tornaro direito de cidadania, se forem universalmente aplicados e garantidos pelo
Estado (p.35). por isso que os povos indgenas do Alto Rio Negro lutam quando
falam de reconhecimento por cidadania diferenciada. Na verdade a cidadania
diferenciada ainda est sendo construda com muitas dificuldades e resistncias. O fato
que a construo est sendo possvel na medida em que o princpio da tutela cada vez
mais vem sendo superado por meio de novos instrumentos jurdicos do Estado e na
prtica de algumas polticas pblicas, mas sobretudo, por uma nova conscincia poltica
dos indivduos e grupos indgenas. A partir disso, lideranas indgenas comearam a
ocupar vrios espaos de representao poltica, como prefeitos, vereadores, secretrios
municipais, estaduais e outras funes relevantes. Muitas lideranas indgenas ocupam
hoje espaos estratgicos em diversos campos de controle social e de formulao de
polticas pblicas, os chamados conselhos nacionais, estaduais e municipais. Aqui
abordaremos a noo de cidadania indgena brasileira a partir da perspectiva dos ndios,
ou seja, sua importncia e contradies que aferem s suas vidas individual e
coletivamente.
A questo fundamental para pensar essa cidadania indgena superar a prpria
noo limitada e etnocntrica de cidadania, entendida como direitos e deveres comuns
de indivduos que partilham dos mesmos smbolos e valores nacionais (RAMOS, 1991).

!308
Ora, os povos indgenas no partilham da mesma lngua, da mesma histria, dos
mesmos smbolos, da mesma estrutura social e muito menos da mesma estrutura
poltica e jurdica da sociedade brasileira dominante, uma vez que possuem seus
smbolos, valores, histrias e sistemas sociais, polticos, econmicos e jurdicos
prprios. Segundo Ramos, os povos indgenas seguem nas suas aldeias, em primeira
instncia, normas prprias que no so as do Estado brasileiro, e que podem mesmo ser
indiferentes s normas do Estado. em meio a essa contradio que muitos intelectuais
brasileiros, como o Jurista Carlos Frederico Mars, dizem que o povo indgena para
adquirir sua cidadania muitas vezes obrigado a perder a sua identidade para deixar de
ser ndio (MARS, 1983). No entanto, os povos indgenas constituem parte importante
da prpria construo da nao brasileira e por isso carregam sentimentos de brasilidade
igual a quaisquer outras sociedades, segmentos e indivduos que constituem o Estado,
independentes de culturas, valores, smbolos e lnguas que carregam. Alm disso, por
serem um dos pilares scio-culturais de formao da identidade da nao brasileira,
devem igualmente usufruir dos direitos e deveres de todo cidado brasileiro, sem que
isso signifique abrir mo de seus modos de vida prprios.
Do ponto de vista dos povos indgenas, a cidadania desejada, na medida em
que necessitam do amparo das leis do pas para reivindicar seus direitos terra, sade,
educao, cultura, auto-sustentao e outros direitos no mbito do Estado nacional.
No interior das comunidades indgenas, por exemplo, a Carteira de Identidade ou o CPF
so absolutamente desnecessrios, mas tornam-se imprescindveis quando lidam com a
sociedade nacional. Neste sentido, podemos afirmar que a cidadania um recurso
apropriado pelos povos indgenas para garantir seu espao de sobrevivncia em meio
sociedade majoritria. Por isso a antroploga Alcida Ramos (1991) afirma que enquanto
os brancos naturalizam a cidadania, os ndios instrumentalizam-na, uma vez que para o
povo indgena o que natural a sua especificidade tnica. De fato, os povos
indgenas brasileiros mais do que outros povos indgenas das Amricas, por sua
condio demogrfica inferior, tm procurado sabiamente articular o sentido natural e
instrumental da cidadania, aliado noo de direitos universais do Homem em favor de
seus direitos e interesses especficos (LUCIANO, 2006).

!309
 Como possibilidade de avano no campo de uma cidadania plena ou dupla
cidadania aos povos indgenas, a proposta seria de incorporar noo de cidadania, o
reconhecimento do direito de diferenciao legtima que garantisse igualdade de
condies, no pela semelhana, mas pela equivalncia, criando novos campos sociais e
polticos onde os ndios fossem cidados do Brasil e ao mesmo tempo, membros plenos
de suas respectivas sociedades tnicas, como sugere Ramos (1991). A idia do Brasil
como um pas pluritnico uma porta de entrada para isso, mas no suficiente
enquanto o exerccio da multiculturalidade no for incorporado vida prtica da
sociedade brasileira. Somente o dilogo intercultural efetivo capaz de possibilitar a
coexistncia da lgica da etnia e da lgica da cidadania. Segundo Dias da Silva, a
cidadania dos povos indgenas passa, fundamentalmente pela garantia de seus
territrios e o respeito ao seu modo diferenciado de viver e se organizar, conforme
garante o artigo 231 da Constituio (1991:100).
O status de cidadania indgena entendida pelos povos indgenas como
condio necessria no somente como instrumento de garantia dos direitos prprios do
cidado no indgena, como ter documentos civis e militares e acesso a polticas
pblicas, mas principalmente como instrumento bsico para acessar direitos estratgicos
como participao e representao poltica e controle social de polticas pblicas que os
habilitem a influenciar nas tomadas de decises que dizem respeito sobre questes de
seus interesses ou mesmo de interesse nacional.
O quarto objetivo dos povos indgenas do Alto Rio Negro alcanar
considervel grau de autonomia de vida em seus territrios nos marcos da organizao
do Estado brasileiro. Segundo esses povos, a luta por reconhecimento, por
protagonismo e por cidadania deve lev-los a estabelecer condies para retomar pelo
menos parte da autonomia tnopoltica perdida ao longo do processo de dominao
colonial. Lideranas indgenas entrevistadas no perodo do trabalho de campo revelam
que para eles autonomia tem dois significados; o da liberdade de viver segundo suas
culturas, tradies e projetos societrios e a liberdade de acessar direitos sociais e
polticos emanados da sociedade moderna e do Estado. O lder e professor Franklin
Baniwa define autonomia indgena como liberdade de circulao (entrevista dada em
20/06/2011 em Braslia. Franklin aluno do Curso de Mestrado Profissional em

!310
desenvolvimento sustentvel na UNB). Ele diz que a autonomia deve garantir a livre
circulao dos indgenas em qualquer lugar do pas e do mundo, sem preconceito e
discriminao. Para o lder, professor e mestrando do Centro de Estudos e Pesquisas
Comparados sobre as Amricas (CEPPAC/UNB) afirma que:
Uma comunidade vivendo livre e tranquilamente sua vida, de
acordo com suas culturas e tradies, mas com liberdade e
condies de acesso ao mundo branco para acessar os direitos,
benefcios, servios e bens da sociedade moderna. a liberdade
e possibilidade de circular no seu mundo e no mundo do branco
de forma consciente, respeitosa e reconhecida. ter conscincia
de fazer parte de uma coletividade nacional e planetria e das
condies de sustentabilidade dessa vida coletiva e
interdependente, com suas possibilidades, potencialidades, mas
tambm dos limites postos pela sociedade atual. Enfim,
reconhecer que todos tem, mas principalmente o povo tem seus
direitos e deveres (Entrevista com Franklim Baniwa em Braslia,
no dia 29/06/2011).
Os dois depoimentos revelam duas primeiras compreenses centrais da
autonomia indgena que almejam, como princpios que devem fundamentar qualquer
processo de autonomia de uma comunidade indgena. O primeiro princpio de garantir
liberdade interna ou autogovernana tnica. O segundo princpio a liberdade de acesso
ao mundo branco. O que tem de comum entre os dois campos necessidade de que essa
circulao nos dois mundos seja de forma tranqila, positiva, reconhecida e de respeito.
Isso significa que o que se espera da autonomia a possibilidade de superao da fase
cruel do perodo colonial discriminador, escravista, violento e dominador que levou
esses povos profunda baixa auto-estima, vergonha e negao de si mesma. A idia
recorrentemente defendida por Franklin Baniwa de autonomia como liberdade de
circulao significa essa necessidade de garantir espao scio-poltico dentro e fora da
aldeia onde possam viver com dignidade, respeito, reconhecimento e auto-estima. um
princpio de autonomia fundado no dilogo e no respeito, mas fundamentalmente na
auto-estima que possibilite tudo ser pensado e organizado a partir do universo cultural
dos povos indgenas, mas sem abrir mo da cidadania brasileira, como smbolo de
brasilidade, pertencente a uma coletividade humana, social e poltica maior.
Quando o ndio tira documento como Carteira de
Identidade, CPF, Ttulo de eleitor, ele se sente orgulhoso,
valorizado, reconhecido. por que ele est conquistando
uma coisa que o far ser respeitado pelos brancos l fora.
!311
 Ele se sente mais livre em todos os ambientes,
principalmente no meio das autoridades brancas (Franklin
Baniwa, 29/06/2011).
(RCO no livro O ndio e o mundo dos brancos (1964) mostra o significado
simblico de tirar documentos para os Ticuna do Alto Solimes).
Segundo Rivas, podemos considerar que
la dcada de los noventa es significativa para el movimiento
indgena continental por el avance terico y poltico que
adquiere el concepto de autonomia. La autonomia se presenta
como alterantiva dicotmica a antittica al indigenismo, ya que
en ella son los propios pueblos ndios los que deciden sobre sus
formas de participacin en los Estados nacionales
contemporneos. No se trata ya de la pura denuncia, sino del
grmen de un proceso tendiente a establecer, a partir de ellos
mismos, las condiciones que permitan un desarrollo autnomo.
(2004, p.36)

Continua Rivas
La autonoma indgena es posible sin tener que violentar ni
romper con el Estado (mexicano) actual, a condicin de
reconocer los derechos polticos y culturales de los pueblos,
otorgando garantias para su vigncia y desarrollo. (p.8).
La autonomia, como una de las formas del ejerccio del derecho
a la libre determinacin, implica, en esencia, el reconocimiento
de autogobiernos comunales, municipales o regionales en el
marco del Estado nacional. (p.39)

En la autonoma, en su concepicin pura, est indicada esa
pertenencia, de manera que el debate debiera ser en cuanto a las
formas de esa relacin y no en cuanto a una supuesta amenaza
de desintegracin del Estado-nacin.(39).

La autonomia es, por outra parte, una distribucin de
competncias en los distintos niveles de la organizacin del
gobierno y en torno a variadas atribuciones polticas,
econmicas, sociales y culturales. La autonomia permite definir
formas de participacin de etnias e pueblos dentro del actual
Estado nacional en trminos de programas sociales, polticas y
econmicas (p.39-40).

La demanda de autonomia implica que pueblos indgenas
puedan ser reconocidos como sujetos de derechos polticos
colectivos e individuales, capaces de definir sus propios
procesos econmicos, decidir suas formas comunitrias y
regionales de gobierno, su participacin em los rganos de

!312
 juriscicin estatal e representacin popular, el aprovechamiento
de sus recursos naturales y la definicin de sus polticas
culturales y educativas, respetando los usos y costumbres que
los dotan de identidad y les permitem resistir la hegemonia de
un Etado y un regime poltico que los han mantenido olvidados
y marginalizados durante siglos. (p.55)

Por eso, la autonomia deve ser apoyada activamente por el
Estado: no se trata solamente de reconocer derechos sobre
tierras o gobiernos locales, sino que se trata tambin de
establ;ecer fondos nacionales para desarrollar las etnorregiones
con servcios pblicos, programas econmicos, salud,
educacin, vivienda, etctara. (p.55)

Mas existem outros aspectos que os povos indgenas esperam da autonomia,
principalmente no campo das foras polticas que dominam o mundo moderno, seja
dentro da aldeia ou fora dela. O longo processo de colonizao enfraqueceu as formas
tradicionais de organizao social e poltica dos povos indgenas da regio e com isso
foram perdendo controle poltico sobre a organizao da vida dentro da terra ou aldeia
indgena. Muitas vezes os agentes das ONGs, das igrejas e do governo so os que
impem controle sobre a vida dos ndios nas aldeias, por meios de diversos
instrumentos e recursos, mas principalmente por meio das polticas pblicas. (As ONG
variam muito. Aqui vc trata as ONGS como se fossem todas iguais). Isso se torna mais
grave quando os povos indgenas no tm nenhuma participao e influncia sobre
essas polticas desde a formulao nos gabinetes urbanos at a execuo delas nas terras
indgenas. Deste modo, autonomia indgena significa tambm recuperar e avanar no
controle poltico interno sobre questes de seus interesses. aqui que entra a
necessidade de participao e representao poltica no mbito do Estado e da sociedade
nacional que outra condio para autonomia indgena que precisa ter duas ncoras:
uma no controle da vida nas aldeias e terras indgenas e outra no poder dos brancos, fora
das aldeias. Por isso as lideranas indgenas insistem que:
O acesso a cidadania acesso e garantia dos direitos de fazer
parte do poder do Estado e da sociedade dominante. luta
constante para participar da vida do pas, do estado e do
municpio. E para participar das tomadas de decises do Estado
primeiro tem que conquistar algum tipo de poder. Para isso
necessrio luta pelo reconhecimento da especificidade indgena,
mas tambm participar da sociedade nacional e das decises
!313
 sobre polticas, direitos. Isso possibilitar sair da excluso e da
periferia do poder e garantir reconhecimento de iguais condies
de dialogar para dividir poder, fazer parte e est dentro das
instncias de tomadas de decises (Domingos Camico Baniwa,
entrevista em Braslia, no dia 29/06/2011).

A possibilidade de reconstruo de processos autnomos de vida nos seus
territrios um novo alento para o presente e o futuro dos povos indgenas. Um dos
elementos centrais para a efetividade desse desejo o inicio de vrios projetos coletivos
de autogesto territorial em formatao, mas que devero impulsionar e subsidiar o
processo de reelaborao da autonomia desejada. A autonomia, na prtica, continuou
acontecendo entre eles, mesmo aps a instalao do Estado brasileiro. Em muitos povos
indgenas so eles que definem e organizam suas aldeias em seus territrios segundo
seus costumes, tradies e leis. Para entender este processo de retomada das autonomias
indgenas necessrio recorrer histria de colonizao que os subjugou e dominou em
todos os aspectos da sua vida.
Desde o sculo XIX ocorre a conformao do Estado brasileiro como expresso
dos interesses das elites colonizadoras. O novo Estado, criado e organizado a partir das
idias liberais da revoluo burguesa que triunfou na Frana em 1789, excluiu os povos
indgenas assim como os negros do seu projeto poltico. Desde ento o Estado brasileiro
tem se tornado um fator negativo para a continuidade dos projetos sociais e tnicos dos
povos indgenas, condenando-os a um congelamento poltico, jurdico, social e
econmico. O Estado brasileiro no tem sido capaz de agrupar em uma unidade
coerente e equilibrada a todos os povos que convivem em seu territrio. Em
conseqncia, os povos indgenas tm sido secularmente impedidos de influenciar na
vida pblica, a partir de suas normas organizativas, seus modos de conceber e fazer
poltica e seus cdigos culturais especficos. Nos ltimos 30 anos, os povos indgenas
do Alto Rio Negro, vem se constituindo em sujeitos de seu prprio destino e fazendo
valer seus direitos coletivos e cobrando dos governos, por meio de suas organizaes
representativas, a constituio de um Estado diferente, um Estado que possibilite a
igualdade de condies de vida para todos. Esses povos nunca reivindicaram soberania
poltica frente ao Estado-nao. O que propem a transformao do estado unitrio e
homogneo em um estado plural e descentralizado que possibilite em seu interior a

!314
existncia e desenvolvimento de espaos de autonomia e interdependncia justa e
eqitativa que impulsione a conformao de um Estado plurinacional, indispensvel
para os povos indgenas que no podem seguir excludos da vida poltica, econmica e
cultural do pas.
As diferentes formas de autonomia em construo dos povos indgenas do Alto
Rio Negro no esto dirigidas a negar as principais instituies vigentes, seno torn-las
mais flexveis e abertas, com capacidade para promover a coexistncia pacfica e
solidria de todos os brasileiros. Para isso, esses povos contam atualmente com
convnios internacionais e leis nacionais para garantir seus direitos. Os mais
significativos so a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
ratificado pelo Brasil em 2003, a Declarao das Naes nicas (ONU) sobre os
Direitos dos Povos Indgenas adotada em 13 de Setembro de 2007 pela Assemblia
Geral da ONU e a Constituio Federal de 1988, que asseguram a incluso dos direitos
coletivos dos povos indgenas. Nesta perspectiva, as lutas indgenas no Alto Rio Negro
representam em sua totalidade um fato de extraordinria importncia na histria do
Estado-naco como povos originrios, e constituem um fenmeno social que tem
caractersticas, problemas e conquistas especficas. As reivindicaes dos povos
indgenas por terra, por recursos naturais, por um meio ambiente saudvel, pelo
reconhecimento de sua organizao social, por suas estruturas polticas prprias, por
sistemas econmicos sustentveis, por seus smbolos de identidade, esto encontrando
gradativamente cada vez maior justificao moral e ideolgica na sociedade brasileira e
mundial.
No discurso social poltico e social contemporneo, esses avanos alcanados
pelos povos indgenas podem ser definidos como incio de processos de autonomia com
grandes possibilidades futuras. Por suas caractersticas, a autonomia indgena no tem
semelhanas. Se trata de uma autonomia que se fundamenta na vontade de interagir, de
participar e no excluir componentes culturais e polticos diversos, com potencial para
resguardar e defender direitos que atendam a todos desde a ao de governos locais, ou
de organizaes autnomas. Com efeito, as experincias dos povos indgenas do Alto
Rio Negro para defender seus direitos territoriais auto-gestionados, suas culturas e
conhecimentos tradicionais, mostram em seu conjunto, o avano de uma luta prpria

!315
que deve ser entendida como um esforo transformador da sociedade. No existe um
modelo acabado de autonomia indgena ps-colonial, porm existem experincias de
gesto territorial e projetos sociais que configuram entes de oposio ao Estado
excludente que tem insistido em ignorar aos povos indgenas como herdeiros dos povos
originrios. Deste modo, as caractersticas e as possibilidades de autonomia dos povos
indgenas, dependem de trs conceitos e prticas polticas inseparveis:
multiculturalidade, cidadania e autonomia.
Essa autonomia ou autodeterminao , pois, uma necessidade e condio para a
continuidade histrica dos povos originrios, enquanto direito de perpetuar seus modos
de vida em seus territrios. No est em questo a soberania do estado, nem a negao
de pertencimento uma nao plural que de direito j garantido pelo Estado brasileiro,
de acordo com suas leis. Neste sentido, os povos indgenas e suas organizaes,
reivindicam desde o incio do atual milnio, a transformao de suas terras em unidades
territoriais administrativamente autnomas e com pleno controle social e poltico dos
ndios, como um passo importante da longa caminhada rumo a autonomia desejada, ou
seja, os territrios indgenas com autogoverno, integrando de forma autnoma o Pacto
Federativo do Brasil.
O aspecto central dessa construo de autonomia o valor e o espao que o
territrio ocupa na vida desses povos. Alis, depende dele qualquer possibilidade de
exerccio e de efetividade da autonomia, pois como afirma Boaventura de Souza Santos:
A familiaridade dos povos primitivos com o seu espao, sua
percepo do espao confundindo-se com o espao social
necessrio reproduo de sua vida (Boaventura dos Santos,
2009:28).

Segundo Oliveira Filho a dimenso estratgica para se pensar a incorporao de
populaes etnicamente diferenciadas dentro de um Estado-nao a territorial, uma
vez que, da perspectiva das organizaes estatais, administrar realizar a gesto do
territrio, dividir a sua populao em unidades geogrficas menores, hierarquicamente
relacionados, definir limites e demarcar fronteiras (2004: 23). Na vida cotidiana dos
povos indgenas no mbito da educao escolar, as fronteiras impostas e representadas
por meio dos diferentes e diversificados sistemas de ensino (municpios, estados e
Unio) significaram quase sempre segregao, discriminao, desigualdade e

!316
fragmentao dos direitos. A escola indgena assim como a escola dos no indgenas
desde sua origem sempre negou as territorialidades nativas, impondo como referncia a
Europa colonizadora, ou seja, o territrio e a sociedade colonial europia. Um exemplo
disso o fato dos estudantes e intelectuais indgenas e no indgenas formados nas
universidades brasileiras, terem at hoje como referncia as Universidades europias e
norte-americanas, ao ponto em que quem no consegue passar pelo menos por algum
tempo por essas universidades dificilmente ter sucesso ou reconhecimento de sua
importncia e status intelectual ou profissional no Brasil.
Territrio aqui compreendido como todo espao que imprescindvel para que
um grupo tnico tenha acesso aos recursos que tornam possvel a sua reproduo
material e espiritual, de acordo com caractersticas prprias da organizao produtiva e
social, enquanto que terra compreendida como um espao fsico e geogrfico. Deste
modo, a terra o espao geogrfico que compe o territrio onde o territrio
entendido como um espao do cosmos, mais abrangente e completo. Para os povos
indgenas, o territrio compreende a prpria natureza dos seres naturais e sobrenaturais,
onde o rio no simplesmente o rio, mas inclui todos os seres, os espritos e os deuses
que nele habitam. No territrio, uma montanha no somente uma montanha, ela tem
um significado e importncia cosmolgica sagrada. (Luciano, 2006).
Foi considerando a importncia do territrio para os povos indgenas que no
Brasil, em setembro de 2009, o governo brasileiro publicou o Decreto 6861/2009
criando os Territrios Etnoeducacionais instituindo uma nova base poltica e
administrativa de planejamento e gesto das polticas e aes da educao escolar
indgena no Brasil para aprofundar e qualificar o que preconiza o artigo 231 da
Constituio Federal homologada em 1988 quanto implementao de polticas de
reconhecimento das diferenas culturais e dos projetos de continuidade sociohistrica
de cada povo indgena. O Decreto estabelece uma nova racionalidade e procedimento
no planejamento e gesto das polticas que pode gerar outras possibilidades de
mudanas no conjunto de conceitos, normas e prticas que orientam a relao do Estado
com os povos indgenas muito alm do prprio Decreto.

!317
(qualquer Decreto pode ser interpretado para favorecer os direitos indgenas ou
manipulado contra. importante ressaltar que os p.i. tm que ser protagonista na sua
efetivao).
(disutir os TEE na perspectiva de comunidade de comunicao e de argumentao de
Cardoso de Oliveira, Bonfil Batalla e Rodolfo Stavenhagem. RCO coloca isto como um
ideal a ser alcanado e no como comunidade efeticada, pois pressupe a superao das
desigualdades intertnicas).
Territrios Etnoeducacionais so reas territoriais especficas que do
visibilidade s relaes intertnicas construdas como resultado da histria de lutas e
reafirmao tnica dos povos indgenas, para a garantia de seus territrios e de polticas
especficas nas reas de sade, educao e etnodesenvolvimento (FGV Online
WWW.fgv,org.br, acessado 20/05/2020). A idia de etnoterritrio balisando polticas
pblicas voltadas aos povos indgenas uma grande revoluo histrica conceitual, na
medida em que pode e dever mexer e mudar, sobretudo as estruturas de pensamento dos
atores, dirigentes, gestores, e tcnicos. O Decreto estabelece que os Sistemas de Ensino
(Federal, Estaduais e Municipais) passem a atender as demandas educacionais escolares
dos povos indgenas a partir dos seus espaos e de suas relaes etnoterritoriais, ou seja,
a partir das realidades concretas e das demandas dos povos indgenas, considerando
suas relaes socioculturais conectados aos seus territrios. Deste modo, a nova
organizao dos servios de atendimento educacional deixa de ser de acordo com as
divises territoriais e poltico-administrativos dos estados e municpios, mas mantendo
suas responsabilidades, para corresponder aos respectivos etnoterritrios indgenas, que
leve em considerao, a distribuio das terras, das lnguas, do patrimnio material e
imaterial e principalmente as relaes sociais, culturais, polticas e econmicas destes
povos.
Sua relevncia analtica encontra-se no conceito etnoterritrio para se pensar
as autonomias indgenas, uma vez que o etnoterritrio torna-se uma referncia ou uma
base scio-espacial para se pensar, organizar, planejar e executar polticas pblicas
governamentais para os povos indgenas, superando a viso e prtica colonial
impositiva de municpios e estados em detrimento das configuraes dos territrios

!318
tradicionais e das formas tradicionais de relaes sociais, polticas e econmicas dos
povos indgenas. Segundo Little:
O resultado geral do processo de expanso de fronteiras foi a
instalao da hegemonia do Estado-nao e suas formas de
territorialidade. Mesmo que esse processo no tenha sido
homogneo nem completo, como acabamos de ver, a nova
entidade territorial do Estado-nao se imps sobre uma imensa
parcela da rea que hoje o Brasil, de tal forma que todas as
demais territorialidades so obrigadas a confront-la. (LITTLE,
2002: 6).

O conceito etnoterritrio recoloca a importncia simblica e prtica da noo de
territrio indgena, superando a noo tutelar de terra ndgena" que segundo Little
uma categoria jurdica que originalmente foi estabelecida pelo Estado brasileiro para
lidar com povos indgenas dentro do marco da tutela (2002:13). A noo de territrio
indgena ou etnoterritrio recupera o sentido e a fora do espao simblico e
cosmolgico de lugar e habitat tradicional e ancestral dos povos indgenas, uma vez que
com a tradio de relembrar os tempos dos antigos, os povos indgenas nunca ficam sem
territrio, pois o territrio de onde emergiram na origem do mundo e onde esto
presentes nos rituais, nas crenas e, principalmente, nas histrias e mitos. Isso confirma
a existncia de uma pluralidade de usos no hegemnicos do territrio que buscam
aproximar poltica e territrio, que constroem estratgias de autonomia a partir de lutas
etnoterritorializadas. A importncia que tais territorialidades alternativas tm para a
organizao poltica do espao nacional, e para a construo de novas formas de
convivncia nacional sob mltiplas formas de apropriao do territrio fundamental
para pensar e construir as autonomias indgenas. Essa constatao da importncia das
territorialidades indgenas se contrape viso comum de que um dos principais efeitos
da globalizao a fragilizao do vnculo entre um fenmeno cultural e a sua situao
geogrfica ao possibilitar transportar at nossa proximidade imediata, influncias,
experincias e acontecimentos que na realidade se encontram distantes ou muitas vezes
desespacializados.
(muitos PI no vivem mais em terras ancestrais por terem sido expulsos e deslocados ao
longo da histria de colonizo)

!319
 Com a instituio dos Territrios Etnoeducacionais, o Estado brasileiro
reconhece o processo histrico de territorializao dos povos indgenas e abre novas
possibilidades de recuperao das autonomias indgenas no interior do Estado, na
perspectiva do que Oliveira Filho denomina de territorializao indgena como o
movimento pelo qual um objeto poltico-administrativo no Brasil as comunidades
indgenas vem a se transformar em uma coletividade organizada, formulando uma
identidade prpria, instituindo mecanismos de tomada de deciso e de representao, e
reestruturando as suas formas culturais (Oliveira Filho, 2004: 24). O autor define a
noo de territorialidade como um processo de reorganizao social que implica: 1) a
criao de uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma
identidade tnica diferenciada; 2) a constituio de mecanismos polticos
especializados; 3) a redefinio do controle social sobre os recursos ambientais; 4) a
reelaborao da cultura e da relao com o passado (Oliveira Filho, 2004: 22).
A sociodiversidade indgena no Alto Rio Negro depende das configuraes
territoriais que servem de referncia para os projetos societrios e identitrios
construdos, autonomamente e historicamente, por cada povo indgena. Dito de outro
modo, os projetos societrios so construdos a partir de valores simblicos da histria,
das perspectivas polticas de autonomia etnoterritorial, das perspectivas de continuidade
cultural e das estratgias de interao dos povos indgenas com a sociedade nacional e
global. Essa relao dos povos indgenas com o seu territrio foi profundamente afetada
e deturpada com o processo colonial, deflagrando transformaes em mltiplos nveis
de existncia espiritual e sociocultural desses povos. Uma das medidas poltico-
administrativas adotadas pelo poder colonial para a dominao desses povos foi impor
uma diviso fragmentada e aleatria dos seus territrios com limites definidos e
fronteiras demarcadas. Os povos foram divididos em unidades geogrficas menores,
descontnuas, desarticuladas e hierarquicamente relacionadas. Deste modo, o sucesso do
projeto colonial de dominao foi resultado da fragmentao tnica e territorial dos
povos nativos, que gerou profunda desestruturao territorial, sociocultural e poltica
entre esses povos. Assim sendo, para o Estado, governar realizar a gesto do territrio
dividido segundo seus interesses e, soberania garantir a integridade desse territrio
dividido e dominado. Funciona, portanto, a mxima: dividir para dominar.

!320
 Outro aspecto importante diz respeito possibilidade de retomada e
reconstruo das chamadas autonomias ou autogesto dos territrios no mbito dos
planos coletivos de vida dos povos indgenas. A recomposio territorial, enquanto
sentimento de pertena espacial e social (identidade tnica) pode despertar e rearticular
sensibilidades e capacidades coletivas e de unidades scio-polticas, fragilizadas ou
desarticuladas ao longo do processo colonial por modos de vidas impostas por polticas
baseadas no princpio da individualidade e da governana imperial genrica. O
exerccio da autonomia ou autogoverno dos indgenas pressupe a meu ver referncias
scio-espaciais e scio-histricas para a governana, capazes de articular as diferentes
dimenses da vida coletiva e individual. Os povos indgenas do Alto Rio Negro
buscaram nos ltimos 30 anos recuperar o aspecto scio-histrico (ancestralidade,
origem tnica/etnicidade, culturas, tradies) e o aspecto scio-espacial (terra e
territrio) como meio para sobrevivncia principalmente fsica. Na atualidade esto
decididos em conquistar e consolidar a dimenso do espao scio-poltico que
completaria um importante perodo cclico de sua histria de resistncia e afirmao do
futuro mediante o Estado e a sociedade global, na medida em que possibilita recompor
a dimenso integral da vida material e espiritual. Essa busca por espao scio-poltico
faz parte do desejo de serem reconhecidos como tais e que este reconhecimento
possibilite o exerccio da autonomia etnoterritorial.
Em minha opinio no possvel um povo indgena pensar e exercitar
autonomia ou autogoverno sem uma perspectiva prpria. Autonomia ou autogoverno s
ocorrer quando um povo tiver seu plano de vida presente e futura, articulando a
tradio e a modernidade numa totalidade societria, referenciado em um espao
territorial sob controle interno. Deste ponto de vista, possvel pensar os territrios
etnoeducacionais, os distritos sanitrios especiais indgenas e a nova concepo de
organizao estrutural, espacial e territorial da FUNAI em discusso e implementao,
como os primeiros exerccios e experincias pioneiras de autonomia de gesto pblica
territorializada dos povos indgenas, com toda limitao e fragilidades que devero ser
enfrentadas, prprias de iniciativas inovadoras e de risco. Essas experincias podem
abrir novas luzes na construo das futuras unidades poltico-administrativas de

!321
territrios indgenas nos marcos legais do Estado brasileiro, seja na figura de
municipalidades, estados ou territrios autnomos.
Os Territrios Etnoeducacionais, os Distritos Sanitrios Especiais Indgenas e as
coordenaes regionais da FUNAI podero no futuro ser transformados em Unidades
Territoriais Autnomos, que viabilize um modelo de autogoverno, nos marcos do Estado
brasileiro, a exemplo do que j acontecem em vrios pases latino-americanos, como
Mxico, Panam, Guatemala, Colmbia e Bolvia. As Unidades Territoriais Autnomas
seriam como atuais Estados Federados ou Municpios com relativa autonomia
administrativa em relao ao governo central. As unidades territoriais preconizadas
teriam como base espacial e institucional as configuraes tnicas e no simplesmente
espaos geogrficos ou administrativos. Os territrios indgenas autnomos seriam
modelos de unidades polticas integrantes da estrutura do Estado-nao que ganham
certas autonomias administrativas que organizam uma administrao pblica adequada
para atender as diversas realidades dos povos indgenas do Brasil. Isso no significa que
cada terra indgena se tornar uma unidade territorial autonomia, uma vez que muitas
terras, povos e comunidades indgenas, conforme proximidades tnicas e geogrficas
podem compor uma nica unidade poltica administrativa.
(muitos PI esto encurrralados em terras reduzidas, p.ex. os Kaiow de MS, os
Wapichana de RR, os povos do sul e nordeste)
O outro aspecto refere-se possibilidade de construir uma experincia de
participao e controle social indgena mais efetiva no mbito das polticas de educao
escolar indgena, na medida em que cria unidades de planejamento e gesto
configuradas segundo as territorialidades definidas coletivamente com permanente
participao e envolvimento de representantes indgenas. Os Territrios
Etnoeducacionais prevem a constituio de colegiados representativos no mbito de
cada territrio com a funo de elaborao, acompanhamento e avaliao dos planos de
trabalho dos territrios, o que garantir a participao indgena em nveis territoriais e
locais, na medida em que esses colegiados operam dentro ou muito prximas s terras e
comunidades indgenas. Deste modo, os instrumentos operativos dos territrios
permitiro maior aproximao dos povos e das comunidades indgenas dos espaos de
tomadas de decises. O bom funcionamento desses colegiados poder garantir maior

!322
rigor na aplicao dos recursos e maior qualidade na execuo das polticas
educacionais nas escolas indgenas. uma possibilidade para que a participao poltica
e controle social deixe de ser consulta para ser poder de deciso compartilhado.
Mas para que os povos indgenas consigam alcanar algum grau significativo de
reconhecimento, cidadania e autonomia ser necessrio enfrentar e superar muitos
desafios. O principal deles refere-se ao fantasma da tutela que persiste no pensamento e
na prtica da poltica indgena e indigenista nos dias atuais. Sculos de imposio de um
modelo tutelar nos espaos de polticas e aes governamentais, compreensvel que a
resistncia a mudanas perdure por muito tempo, mas o fato de que isso se alastre
tambm em ambientes modernos do movimento indgena algo que merece ateno.
No me refiro apenas a formas de paternalismo, clientelismo e de dependncia viciosa
de tutores, que ainda vigora principalmente na FUNAI, mas, sobretudo nas formas de se
pensar e estabelecer estratgias de luta adotadas por segmentos ou grupos do
movimento indgena que se aglutinam em volta do rgo e que lutam para defender seus
interesses privados em detrimento da luta mais ampla e coletiva dos povos indgenas. A
cultura da tutela, da dependncia, da submisso parece enraizada e ainda em expanso
no cenrio das lutas indgenas, cada vez mais complexo e sutil por envolver novas
lideranas emergentes sadas ou filiadas s academias, ou seja, de novas
intelectualidades e protagonistas indgenas.
O outro desafio como reverter o processo de dependncia dos povos indgenas
do governo ou de brancos para resolver seus problemas, mesmo queles problemas
simples para os quais a prpria comunidade poderia encontrar solues internamente.
Esta dependncia resultado de sculos de tutela e de paternalismo a que foram
submetidos, acostumando-os a depender de iniciativas e recursos externos para garantir
sua manuteno. J identificamos os vrios momentos da tutela. Mas atualmente ainda
possvel perceber vrios tipos de tutela, praticado por diferentes instituies do Estado,
das Igrejas, da Academia e das ONGs. Ao longo deste trabalho j abordei os diferentes
aspectos da tutela do Estado e da Igreja a que os povos indgenas foram submetidos.
Tratarei a seguir mais especificamente da mais recente tutela imposta aos povos
indgenas desta vez por agentes de ONGs autodeclarados aliados, parceiros e assessores

!323
dos povos indgenas. Farei isso por entender que se trata da ltima fronteira a ser
rompida pelos povos indgenas rumo autonomia.
As referidas ONGs indigenistas, auto-identificadas como entidades de apoio
foram e continuam sendo essenciais para a luta dos povos indgenas no Brasil. Disso os
povos indgenas no podem prescindir, por razes bvias. Os povos indgenas
representam 0,4% (cerca de 800 mil segundo Censo Nacional de 2010 em uma
populao total de cerca de 192 milhes) da populao do pas, portanto sem fora
demogrfica e poltica, que somado ao fato dos povos indgenas no terem seus
representantes nos espaos de tomadas de decises como no Legislativo, no Executivo e
no Judicirio, sofrem enormes desvantagens nas co-relaes de foras dentro da
sociedade brasileira. Neste sentido, as entidades de apoio, at pouco tempo atrs eram
denominados de assessorias e hoje de parceiros, exercem essa difcil misso de meio
campo. Ou seja, alm de estarem ao lado dos povos indgenas apoiando suas lutas, esto
tambm junto sociedade nacional e ao Estado, buscando convencer e arregimentar
foras em favor dos direitos dos povos indgenas, j que esta a nica arma possvel
para vencer as batalhas junto a uma maioria que tem o poder na mo e do qual os povos
indgenas diretamente no participam. Ou seja, a nica forma dos povos indgenas
participarem das tomadas de decises no Brasil indiretamente por meio dos seus
parceiros e aliados que esto nas instituies de apoio.
Mas existem profundas contradies nessa relao entre povos indgenas e
entidades de apoio. Em grande medida, as dificuldades surgiram a partir do prprio
processo de parcerias e alianas. As organizaes indgenas foram capacitadas para
autonomia de pensamento e ao poltica e com o tempo isso foi se tornando realidade e
discurso orientador das lideranas, constrangendo ou contrariando alguns dirigentes de
entidades de apoio que com boa f no gostariam de ver seus antigos assessorados to
autnomos a ponto de tomarem, muitas vezes, decises que contrariam os assessores.
Mas isso faz parte do processo de autonomia que uma reaprendizagem que os povos
indgenas precisam fazer, no isentos de erros e contradies. Mas existem outros
aspectos desafiadores para ambos os lados. As organizaes indgenas atuais pelo fato
de terem mltiplos parceiros e aliados nacionais e internacionais, bem diferente de anos
atrs, tendem a se sentir mais vontade e livres para escolher e priorizar parceiros e

!324
aliados, nem sempre de forma adequada e sbia, pois perderam tambm referncias
histricas de experincias sobre quem so ou podem ser parceiros ou aliados de
verdade. A maioria das organizaes indgenas hoje, por exemplo, tendem
equivocadamente a priorizar parcerias e alianas com instituies governamentais ou
multilaterais por conta das possibilidades de arregimentar altos recursos, mas esquecem
que estes podem ser parceiros de projetos, mas no aliados polticos com lealdade e
confiana.
Ainda h outra preocupao que o descompasso gerado pelo avano das
prprias parcerias e alianas. As organizaes indgenas ampliaram suas funes, seus
campos de atuaes e suas demandas cotidianas e muitas entidades de apoio no
conseguiram ou no quiseram acompanhar por coerncia interna, essa evoluo. O
aspecto mais interessante nesse sentido diz respeito s atuais demandas que as
organizaes indgenas apresentam s entidades de apoio, cuja capacidade de resposta
mnima ou nula, como por exemplo, no campo da formao tcnica e poltica e do
prprio modelo conceitual e prtico da relao que segundo as lideranas indgenas
deveria ser de apoio e de aliado e no mais de assessoria ou intermedirio, como foi no
passado de forma correta para o momento e a situao em que se encontravam os povos
indgenas. O primeiro problema porque as entidades de apoio no conseguem
transferir experincias e conhecimentos acumulados aos povos indgenas, pois disso
depende do protagonismo e autonomia indgena. Em conseqncia disso, o outro
problema a no transferncia dos espaos de interlocuo e de representao indgena
que ainda continua nas mos das entidades de apoio e dos especialistas sobre os ndios,
para que os povos indgenas comecem diretamente a ser ouvidos. O outro desafio a
necessidade de esforo por parte das entidades de apoio para entender as novas
demandas dos povos indgenas que no se reduzem mais a apenas luta pela terra,
educao e sade ou defesa das culturas e tradies, mas tambm pela gerao de
renda, desenvolvimento socioeconmico sustentvel, formao acadmica e tcnica,
participao poltica e envolvimento com o poder dos brancos.
Essa constatao tem me incentivado nos ltimos anos a desenvolver reflexes e
debates dentro do movimento indgena sobre o papel histrico das ONGs e das
chamadas assessorias ou especialistas, levando em conta no somente o legado

!325
indiscutvel da contribuio fundamental que deram luta dos povos indgenas, nos
seus primrdios dos anos 1970 em diante, mas tambm o tipo de relaes que foram se
constituindo e os seus impactos para as lutas atuais e futuras dos povos e organizaes
indgenas. Minha anlise, portanto, no deve ser entendida como crtica poltica ou
ideolgica, mas como uma anlise histrica e instrumental para a compreenso do atual
quadro poltico das lutas indgenas no Brasil, em seus avanos, desafios, impasses,
possibilidades e oportunidades. Neste sentido, o caminho escolhido para essa anlise
pensar essa relao como terceira etapa da tutela indgena no Brasil, que denomino de
semi-tutela. Trato aqui tutela no tanto como prtica poltica que considera os ndios
como incapacitados de tomar suas prprias decises que tem justificado o papel
paternalista, tutora, dominadora e procuradora do Estado com o poder arbitrrio de
tomar decises em nome deles, mas enquanto forma de pensar e agir dos colonizadores
que se baseia na idia de que os ndios pertencem a culturas inferiores e por isso no so
suficientemente capazes de compreender a complexidade do mundo branco ou no so
suficientemente confiveis politicamente segundo certos interesses ou ainda porque so
povos vencidos na guerra, portanto, precisam se submeter vontade dos vencedores e
dominadores. Mas antes de prosseguir este raciocnio, importante ponderar que estas
qualificaes alusivas levam em conta a forma da relao e atuao estabelecida e no
os propsitos e compromissos poltico-ideolgicos dos atores e das instituies. Por
enquanto o que interessa mesmo tratar da relao construda e de seus impactos e
resultados na vida dos povos e das organizaes indgenas.
Do nosso ponto de vista, a prtica da tutela no Brasil teve diferentes momentos,
espaos e modalidades, que impactaram por demais a relao dos povos indgenas com
a sociedade nacional e com o Estado. O princpio legal que gerou a prtica da tutela teve
incio com a criao do Servio de Proteo ao ndio (SPI) em 1910 e com a aprovao
da Lei 6001 de 1976 ou 1971, conhecida como o Estatuto do ndio, que submete os
ndios condio de relativamente incapazes, razo pela qual o Estado, por meio do SPI
e depois Fundao Nacional do ndio (FUNAI), deveria exercer o papel de tutor e
protetor. Este primeiro momento corresponde aos modos de atuao dos anos 1970 e
1980, quando a marca principal a atuao tutelar convencional, no sentido de que os
tutores no-indgenas serviam de porta-vozes, representantes e procuradoras dos povos

!326
indgenas junto sociedade e ao Estado. Para defender os direitos dos povos indgenas,
eles falavam em nome dos ndios, representavam os ndios e tomavam decises em
nome dos povos indgenas. Certamente foi um perodo rico da histria do indigenismo
brasileiro, uma vez que muitas conquistas foram alcanadas, graas a essa forte atuao
dos aliados dos ndios em grande parte antroplogos e indigenistas articulados no
interior das entidades de apoio que produziram mudanas histricas na vida dos povos
indgenas, como a superao da perspectiva de extino desses povos prevista e
anunciada inclusive por representantes do Estado e da academia, baseada na decadncia
demogrfica vertiginosa verificada nos anos de 1960. Outro exemplo mais claro que
podemos citar so as histricas conquistas de direitos na Constituio de 1988, que s
foram possveis graas a uma decisiva atuao das entidades indigenistas na negociao
com setores conservadores (principalmente militares, mineradoras e a bancada ruralista)
na Assemblia Nacional Constituinte.
O segundo momento da tutela foi implementado pela prtica missionria. Esta
atuao esteve centrada n prtica escolar transferida pelo Estado Igreja. Como as
aes do SPI e da FUNAI no foram suficientes para a consumao da integrao
compulsria, o Estado transferiu tambm essa tarefa Igreja, principalmente por meio
da catequese e da escola. A catequese e o ensino escolar passaram a ser os principais
instrumentos de perseguio e negao das culturas indgenas. Poder-se-ia supor que de
certo modo, era uma estratgia bem pensada e articulada uma vez que a Igreja faria o
primeiro trabalho de amansar os ndios, enfraquecendo-os culturalmente, para que
depois o SPI e a FUNAI completassem o processo de integrao, integrando os ndios j
aldeados lgica da vida no-indgena, tornando-os dependentes compulsivos da cadeia
econmica do mercado, por meio dos chamados projetos agrcolas que tambm visavam
gerao de renda inclusive para a manuteno da poltica indigenista oficial.
O terceiro momento da prtica tutelar o das organizaes no-governamentais
pr-indgenas dirigidas principalmente por antroplogos e educadores no indgenas. O
que diferencia essa nova prtica tutelar o seu propsito, mas, no a forma. Os
antroplogos indigenistas dirigentes das ONGs mais conhecidos pelos povos indgenas
como parceiros ou assessores mudaram substantivamente o modo de relacionamento
dos povos indgenas com os no-ndios, inclusive com as instituies governamentais.

!327
Como afirmei no incio deste trabalho, esta atuao dos antroplogos pr-indgenas
pode ser analisada de diversos ngulos e certamente com mltiplas percepes, como
aqui procuro fazer, a partir de alguns aspectos observados. O primeiro aspecto diz
respeito ao fato de que os agentes das ONGs no conseguem superar o papel tutelar que
exerceram ao longo de pelos menos duas dcadas, razo pela qual continuam exercendo
o papel de porta-vozes dos povos indgenas e reivindicando legitimidade desse papel.
Obviamente que esse papel hoje assumido com novos perfis, como por exemplo, o de
incorporarem junto de si alguns setores ou segmentos do movimento indgena,
sugerindo uma nova prtica da tutela, que eu denomino de semi-tutela, no sentido de
que se admite a capacidade de protagonismo e de autonomia indgena, mas no se cria
condies efetivas ou no se permite o exerccio pleno por parte dos povos indgenas,
seja por incapacidade instrumental, seja por uma inteno poltico-estratgica.
O segundo aspecto o fato de no terem conseguido transferir suas experincias
e conhecimentos acumulados, impedindo ou inviabilizando as possibilidades efetivas de
protagonismo e autonomia dos povos indgenas, na medida em que eles no ficam de
forma permanente nas regies, mas somente nos perodos de suas pesquisas de campo
para concluso de seus mestrados e doutorados. Disto resulta um processo curioso hoje
no seio do indigenismo nacional em vrios campos setoriais da poltica indigenista, qual
seja, a existncia de dois grupos heterogneos de interlocutores, por um lado, as
organizaes indgenas e por outro, as organizaes indigenistas. Estes grupos de
interlocutores ou porta-vozes no s apresentam demandas e pautas polticas
diversificadas, quanto muitas vezes apresentam demandas, interesses e pautas polticas
antagnicas e conflituosas. Essa concorrncia entre o movimento indgena e o
movimento indigenista (pr-indgena) das ONGs, tem dificultado a articulao de uma
agenda indgena nacional, na medida em que na concorrncia, as ONGs ainda levam
vantagem, por influncias que exercem junto ao governo, academia e sociedade em
geral. So elas que em muitas ocasies ainda do a ltima palavra, pois apresentam e
do maior visibilidade temtica indgena no cenrio nacional, portanto, dominam
quase que exclusivamente a opinio pblica nacional e internacional quanto ao tema
indgena no Brasil. Ou seja, permanece no movimento indgena real, como eu j

!328
afirmava ainda na dcada de 1990, a superioridade do assessor no indgena, frente s
prprias lideranas indgenas (FERREIRA, 2001).
As experincias e as realidades vivenciadas indicam que no basta apenas
formar indgenas para garantir o protagonismo e a autonomia indgena, sem romper as
diferentes formas de tutela e colonizao. No uma tarefa fcil, na medida em que na
atualidade isso tambm depende dos prprios ndios, uma vez que muitos grupos se
tornaram resistentes a isso pela relao de dependncia e cumplicidade que foram
induzidos a adotar na relao com o Estado, com as Igrejas e com as ONGs. Por conta
disso, hoje os acadmicos e profissionais indgenas sofrem dupla excluso ou
discriminao. So percebidos como ameaas aos postos de lideranas indgenas e
ameaas aos postos de assessorias e consultorias para questes indgenas entre os
dirigentes e equipes tcnicas das ONGs. Em funo disso so excludos dos processos
de discusses, de espaos de tomadas de decises e dos espaos de execuo das aes
e das polticas. Quando a ameaa mais eminente e real, a justificativa para garantir o
trabalho e o salrio dos assessores no-ndios a concorrncia pela qualidade tcnico-
cientfico, alm claro do tempo de experincia, sabendo-se que os indgenas egressos
das universidades ainda no dispem desses requisitos e se no lhes forem dados
oportunidades, que poderia ser com a legtima justificativa de domnio do notrio saber.
Deste modo, to cedo no tero condies de concorrer de forma igualitria com os no-
ndios, uma vez que ainda levaro tempo para ter seus primeiros especialistas
reconhecidos nacional ou internacionalmente, mestres e doutores.
Mesmo com um nmero significativo de profissionais indgenas habilitados, as
oportunidades e os espaos estratgicos no mbito interno do movimento indgena e no
mbito das polticas pblicas continuam sendo ocupados por profissionais no indgenas
especialmente ligados s ONGs indigenistas na maioria das vezes com apoio das
prprias organizaes indgenas. A justificativa sempre que os indgenas no esto
suficientemente preparados e qualificados ou que ainda no possuem experincias para
exercer tais tarefas, pois os cursos universitrios no do conta disso, o que pode ser
verdade, mas que poderia ser complementado com cursos especficos, alis como as
ONGs fazem para suas equipes tcnicas no indgenas que tambm saem das
universidades com as mesmas deficincias na formao. Mas se as universidades no

!329
do conta da formao adequada e desejada pelas comunidades desses jovens e se eles
no tm oportunidades para adquirirem experincias, quando e de que forma podero
atender os requisitos exigidos pelas agncias do mercado de trabalho e aceitos ou
ignorados pelas organizaes indgenas?
natural que os indgenas egressos das universidades adotem posturas mais
crticas a prticas tutelares viciadas nas comunidades, nas organizaes indgenas, nas
organizaes indigenistas, nas academias e no governo, e busquem provocar mudanas
e isso que incomoda e ameaa as lideranas indgenas, dirigentes e equipes no
indgenas das ONGs acostumados s relaes e prticas assimtricas que muitas vezes
beiram a um autoritarismo ou imperialismo na conduo das discusses e definies
estratgicas das organizaes indgenas e indigenistas. Por conta disso no basta apenas
inovar os discursos e aprofundar as crticas para que os estudantes indgenas no se
distanciem dos processos societrios dos seus povos necessrio superar velhas prticas
tutelares enraizadas nas instituies, nas pessoas, inclusive nas organizaes indgenas e
indigenistas que alimentam e reproduzem percepes e prticas polticas limitadas,
contraditrias e equivocadas, no que tange a lideranas indgenas capacitadas,
engajadas, ativas, crticas, competentes e, sobretudo comprometidas com os processos
de lutas dos seus povos.
Mas como fazer isso sem romper com os parceiros, aliados e assessores de
longas datas ou como reduzir a dependncia ou mesmo prescindir em alguns casos de
especialistas exigidos ou impostos pelas polticas governamentais e privadas,
considerando que essas assessorias e alianas continuam sendo fundamentais para
manuteno e ampliao dos direitos indgenas no Brasil. Talvez essa seja a razo da
cumplicidade entre as lideranas das organizaes indgenas e dos dirigentes das ONGs
em detrimento dos estudantes universitrios indgenas que clamam por um espao pelo
menos em suas prprias comunidades e organizaes. No se trata, portanto, de abrir
mo de nada, de prescindir de assessorias, alianas e parcerias, mas de romper os
crculos viciosos das relaes historicamente construdas em base a uma realidade em
que os povos indgenas no dispunham de tcnicos, profissionais e especialistas, e em
funo disso se consolidou a idia de que o assessor tem que ser branco, pois s o
branco, sabe, pode e merece a confiana da comunidade ou da organizao, para

!330
incorporar, somar e ampliar o leque de possibilidades de assessorias com os prprios
indgenas que esto se formando. Do contrrio, o movimento indgena estaria
reivindicando formao superior para qu? Para assessorar os brancos, os governos, os
empresrios?
O Brasil, diferentemente de outros pases do continente americano, tem
avanado muito pouco ou quase nada no debate e no exerccio de uma sociedade ou
Estado multicultural. A estrutura e a prtica judicirias do pas um exemplo clssico
desse conservadorismo, que ainda insiste em orientar sua viso e prticas a partir de
uma comunidade imaginada de um Brasil monocultural e monolingue. Falar de
autonomia, autodeterminao ou autogoverno indgena no Brasil, ainda soa nos ouvidos
dos militares, juzes e polticos mesmo de esquerda como ameaa soberania territorial
do Estado-nao, quando no Canad, nos Estados Unidos, no Mxico, no Panama, no
Equador, no Per, na Bolvia e em outros pases vizinhos, tais conceitos fazem parte do
vocabulrio poltico cotidiano e prticas concretas em polticas pblicas. Ao contrrio
do que se prega de forma leviana no Brasil, tais conceitos e prticas, no resultaram em
nenhuma forma de desintegrao da soberania dos estados-nacionais, mas em arranjos e
modelos administrativos e jurdicos mais democrticos e multiculturais. Algumas
experincias, como no Panam, resultaram na formao de unidades federativas
multiculturais muito prsperas social e economicamente que tem contribudo para a
prpria consolidao do estado do Panam democrtico e pacfico e do seu pleno
desenvolvimento econmico e social. Em muitos pases, as estruturas judicirias h
tempo criaram varas e tribunais especializadas em direitos indgenas, que inclui os
direitos consuetudinrios, abrindo procedicmentos administrativos e iniciativas na rea
de formao jurdica em direitos indgenas.
necessrio pois, avanar no Brasil no debate do multiculturalismo e
pluriculturalismo e nos ideais de um pluralismo jurdico efetivo no Brasil. Um pas
continental com uma enorme diversidade cultural e tnica, no pode prescindir desse
exerccio social, na medida em que h a necessidade de garantir espao plural de
convivncia e de estabelecimento de direitos e deveres equitativos, como formas
eficientes para se evitar futuros conflitos e tenses tnicas e raciais como vemos nos
ltimos anos no sul da sia e na frica subsariana. O aprofundamento e consolidao

!331
de estados-naes democrticas pressupe fundamentalmente o exerccio pleno dos
direitos individuais e coletivos. Ora, os direitos coletivos, principalmente tnico-raciais,
exigem espaos polticos (poder) e administrativos (sistemas jurdicos, econmicos e
sociais) multiculturais adequados, em que se sintam integrantes plenos da sociedade
nacional, mas aos seus modos.
Como tema marcante e significativo foi definido o elemento territrio, que
reinterpretado de acordo com a viso cosmolgica ancestral, articulou a necessidade de
estabelecimento de novos modus vivendi e modus operandi (BOURDIEU, 1974)
dos grupos, em favor de suas identidades e formas de vida, levando-se em conta os
novos quadros sociais que se apresentaram a eles e a necessidade de dar conta das novas
perspectivas ps-contato na relao com a sociedade moderna, notadamente no campo
dos direitos e da cidadania. A re-interpretao da concepo e da importncia do
territrio para a continuidade dos grupos tnicos em questo foi fundamental para que
ocorresse a unidade geracional nesta poca, articulando e unindo povos historicamente
rivais em torno de uma luta comum e tendo como referncia central as tradies
culturais, principalmente os mitos de origem do mundo e a organizao da natureza, que
tm como base primordial a noo de territrio como espao natural e simblico de toda
vida humana e do mundo. Como resultados imediatos, entre 1985 a 2005 foram
formadas 70 organizaes indgenas articuladas em torno de uma Federao de
Organizes Indgenas do Rio Negro FOIRN, uma das organizaes indgenas mais
importantes do pas, que atualmente articula e gerencia dezenas de projetos, convnios e
programas. Toda essa mudana ocorreu e est ocorrendo em um perodo de menos de 20
anos.

Como resultado da retomada espontnea dos processos histricos scio-

culturais, aflorou o novo processo de etnognese por toda a regio, no sentido usado por
Hill (1996a, p.1), ao referir-se adaptao criativa a uma histria geral de mudanas
violentas, inclusive o colapso demogrfico, a escravido, as epidemias e o recrutamento
tnico impostas durante a expanso histrica do Estado-nao colonial. Isso mostra
como as tradies indgenas oferecem possibilidade de vir-a-ser de povos enquanto um
processo de recuperao e reconstituio da dominao colonial e das perdas
demogrficas, territoriais e de outros recursos que o acompanharam na perspectiva de

!332
construo de identidades tnicas fundamentadas nos dados do passado, real ou
imaginrio, recompondo uma comunidade identitria, mesmo revelia do Estado que a
ignora.

Analisando os 25 anos da FOIRN, formada em 1987, destaco o uso pblico da

idia de autonomia indgena por parte de seus dirigentes, que incomodou os setores
militares do governo, na medida em que acionou a imagem "ameaadora" da
diversidade associada a poder, autonomia e autodeterminao. Neste sentido, as noes
de "etnicidade" e "nao" devem ser problematizadas, observando-se um investimento
terico mais significativo. A anlise de projetos desenvolvimentistas e militares na
regio, como o Projeto Calha Norte, d inteligibilidade aos discursos agenciados pelas
instncias responsveis, como uma estratgia para as ambies econmicas sobre a
regio. Segundo Ramos (1995), dois argumentos inter-relacionados so sempre
utilizados pelos militares como forma de legitimar o controle do Estado sobre essa
regio e seus recursos, atravs dos investimentos pblicos e atividades privadas: os
territrios indgenas seriam vazios demogrficos, o que pressupe uma ao imperativa
com vistas sua integrao ao resto da nao para "salvaguardar a soberania nacional".
Ignorar a populao regional e, especialmente, as populaes indgenas significa negar
institucionalmente qualquer reconhecimento dos direitos indgenas, sentencia Ramos.

Os povos indgenas do alto Rio Negro, ao confrontarem os brancos, tiveram que

necessariamente passar por um processo de redefinio identitria, no qual so
reconstitudas as fronteiras tradicionais das alteridades, desestabilizadas pelo contato,
como afirma Bruce Albert (2002). O autor tambm afirma que o pensamento indgena
sobre os fatos e efeitos das situaes de contato tem se intensificado a partir do
contexto efervescente de mobilizao poltica das lideranas indgenas. Segundo
Bartolom (2002), a multiplicao de movimentos organizados no tem apenas
dimenso valorativa, mas como fato social concreto de novos sujeitos coletivos que
protagonizam uma nova reelaborao da prxis etnopoltica, como consumao da
cultura de resistncia, ou como uma passagem da dinmica de construo identitria
representada por lideranas indgenas carismticas para a rotinizao do discurso,
protagonizado pelas lideranas indgenas defensoras do desenvolvimento
etnosustentvel. Assim, a identidade torna-se um poderoso instrumento e garantia de

!333
acesso ao mercado e aos benefcios de uma cidadania especfica. neste sentido que
Ramos trabalha a cidadania como um recurso para sobreviver que permite converter
cultura e etnicidade em capital poltico dos agentes do indigenismo, como valor da
diversidade cultural (RAMOS, 1991). Gabriel Alvarez trabalha essa idia por meio do
conceito de etnocidadania, tratando a participao no movimento social e tambm na
poltica do branco como caminhos alternativos para os benefcios sociais s possveis
sob os auspcios de uma cidadania reconhecida (Gabriel, 2004: 14).

Ramos (1995) observa que isso pode estar relacionada resistncia que o
Estado apresenta para admitir uma tica intertnica anti-establishment. Ramos e
Bartolom defendem que tal idia no se sustenta, uma vez que os ndios no
almejam Estado ou qualquer outra forma de poder centralizador, pois so contra o
Estado e que o objetivo de suas lutas por autonomia visa apenas existir ou
sobreviver e no de dominar. A autonomia comunitria, tnica e territorial
reivindicada pelos povos indgenas obedece aos marcos legais do Estado-nao
constitudo. Desta maneira, a autonomia cultural dos povos indgenas no
nenhuma ameaa ao Estado-nao, limita-se a manuteno e reconquista de um alto
grau de controle sobre a tomada de decises que afetam o grupo tnico local, ou seja,
controle dos recursos naturais e culturais nos marcos de seus territrios, o que requer
um Estado forte capaz de garantir a integridade do direito.

Outro desafio colocado quanto efetividade da cidadania diferenciada que

requer superao da idia de que o ndio enquanto ndio pertencente sua nao de
origem, ou seja, ao seu grupo tnico, no poderia pertencer nao brasileira. Carlos
Mars, ex-presidente da FUNAI e importante jurista diz que no passado recente o
ndio que mantinha e assumia sua identidade cultural, pertencia a uma nao
diferente da nao brasileira, era baniwa, tucano ou maku, menos cidado brasileiro
(Mars, 1983:50). Desta forma, podemos concordar com Ramos (1991) ao afirmar
que neste caso limitado da noo de cidadania no singular, ela temporalizada,
territorializada e ideologizada. Como afirma Ramos, falta espao tnico legitimado e
apropriado complexidade pluritnica do pas, para que os povos indgenas do Brasil
sejam de fato cidados do Brasil no campo intertnico e membros plenos de suas
respectivas sociedades (Ramos, 1991: 5).

!334
 O que a experincia dos povos indgenas do Rio Negro ensina que um
movimento social nasce na medida em que um grupo se forja como um sujeito
coletivo com identidade social prpria ante aos demais. uma afirmao de si
mesmo como ator social, que necessita ser renovada constantemente, porm sem
perder sua unidade e origem. A identidade, como o poder, antes um exerccio de
relaes humanas e sociais que se formam na luta mesma, opondo-se aos demais,
porm tambm ganhando a vontade da base do movimento para gerar novos direitos
direitos cidadania prpria e cidadania do mundo. A efetividade dos direitos dos
povos indgenas ter de ser sempre uma conquista de luta, pois como diz Joo
Pacheco de Oliveira (2003) devem vir do reconhecimento destes como povos
autctones e como mecanismo de compensatrio por danos e no pela condio de
pureza cultural ou primitividade.

(No incio da tese vc pode falar um pouco da sua pesquisa de campo e apresentar
alguns dos entrevistados, quem so, porqu vc os escolheu e onde foram
entrevistados. Desta forma o leitor teria uma orientao melhor sobre quem quem)

!335







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