Modulo Fundamentacion

Currculo para la formacin de familias
Fundamentacin
terica
FundamentacinT.indd 1 12/09/10 19:58

Alcalda Mayor de Bogot CONVENIO 3188/08 POR LA PRIMERA INFANCIA
Samuel Moreno Rojas Y LA INCLUSIN SOCIAL. COMIT TCNICO
Alcalde Mayor FORMACIN A FAMILIAS
Secretara Distrital de Integracin Social 2010 Centro Internacional de Educacin y

Desarrollo Humano - CINDE
Carrera 7 No. 32 - 16, Telfono 3279797,
www.integracionsocial.gov.co Leonor Isaza Merchn. Ana Beatriz Crdenas Restrepo
Mercedes del Carmen Ros Hernndez Fundacin antonio restrepo barco
Secretaria
Margarita Martnez. Mara Isabel Martnez
Olga Luca Velsquez Nieto
Subsecretaria Fundacin Carulla
Juan Fernando Rueda Guerrero Mara Adelaida Lpez
Director Poblacional
Stella Casas de Kuan Fundacin Exito
Directora de Gestin Corporativa Sara Mndez Pars
Javier Fernando Mora Andrade
Director de Anlisis y Diseo Estratgico Fundacin Saldarriaga Concha
Jefrey Alfonso Prada Daz Marisol Moreno Angarita
Director Territorial
Fundacin para el Fomento de la Lectura - Fundalectura
Johnatan Javier Nieto Blanco
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Claudia Rodrguez R.
Norma Leticia Guzmn Rimolli Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-
Jefe Oficina Asesora Jurdica Regional Bogot
Constanza Liliana Alarcn Prraga Lilias Carmenza Flrez Pealoza
Subdirectora para la Infancia
Camilo Ernesto Pea Porras Instituto Iberoamericano para el Desarrollo
y la Innovacin
Coordinador Anlisis y Seguimiento de la Poltica Pblica
Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niez
Gloria Carrasco (IDIE).
Coordinadora Atencin Integral Primera Infancia Organizacin de Estados IberoamericanoS (OEI).
Constanza Gmez Romero
Elsa Castaeda Bernal. Patricia Bojac Santiago
Coordinadora Convenio 3188 de 2008
Primera Infancia e Inclusin Social Plan Internacional
Centro Internacional de Educacin Piedad Osorio Arango
y Desarrollo Humano-Cinde
Secretaria Distrital De Integracin Social
Marta Arango Montoya
Directora Sol Indira Quiceno Forero. Mara Cristina Escobar.
Alejandro Acosta Ayerbe
Secretaria Distrital De Salud
Director Regional Bogot
Sulma Enith Barrera Chaparro
Primera Edicin
UNICEF
Nisme Yurany Pineda Bez
Marina Camargo Abello Claudia Liliana Vargas Guevara
Leonor Isaza Merchn
Esperanza Osorio Correa Visin Mundial
Manuel Rojas Castellanos Janeth del Carmen Beltrn Espitia
Segunda Edicin
Leonor Isaza Merchn
Esperanza Osorio Correa
Ana Beatriz Crdenas Restrepo
Coordinacin Tcnica en CINDE

Leonor Isaza Merchn

COORDINACIN EDITORIAL
Corporacin Somos Ms
Anamara Holgun Torres
Secretara Distrital de Integracin Social

Sol Indira Quiceno. Mara Claudia Hernndez.
Alejandro Baquero
EDICIN Y CORRECCIN DE ESTILO

Roger Reyes
DISEO GRFICO
Juanita Isaza Merchn
Carmen Elisa Acosta Garca
IMPRESIN
Algarn Publicidad EU.
Editorial Visuales Dar Ltda.
Los textos de la primera edicin de este mdulo, fueron escri-

tos por el equipo tcnico de CINDE en el marco del Convenio
CONTENIDO
2530 de 2007 denominado Por la atencin integral a la prime-

ra infancia en el Distrito Capital, contando con el apoyo del
Subcomit de Familias de dicho Convenio.
La segunda edicin, fue ajustada en el marco del Convenio 3188
de 2008 denominado Por la primera infancia y la inclusin so-
cial, por el equipo tcnico de CINDE y la SDIS; contando con
las sugerencias y el apoyo de los miembros del Comit Tcnico
de Formacin a Familias y profesionales de la Coordinacin de
Educacin Inicial en mbito Familiar de la Subdireccin para
la Infancia, reunidos en una Mesa Tcnica y puestos a prueba
en un pilotaje con grupos de familias del Distrito Capital. Su
contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el
cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta gua fueron
creados dentro de la POLTICA POR LA CALIDAD DE
VIDA DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES DE BO- Pag. 4 Presentacin
GOT 2004-2008, ratificada para el perodo 2008 2011 a
travs del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adopt el Plan Pag. 5 Introduccin
de Desarrollo Bogot Positiva: Para Vivir Mejor, con el fin de
enriquecer nuevas propuestas grficas alusivas a dicha poltica. Pag. 9 1. Perspectivas orientadoras
El uso de los mismos se realiz de acuerdo al manual de uso
publicado por la Secretara Distrital de Integracin Social y la
Alcalda Mayor de Bogot.
Pag. 19 2. Marco poltico del currculo
ISBN: 978-958-99534-9-5 Pag. 23 3. Referente terico
2010
Pag. 67 Referencias y material de apoyo

CURRCULO PARA LA FORMACIN DE FAMILIAS
Presentacin
El reconocimiento del valor real y potencial de la familia unido esfuerzos con organizaciones internacionales y de la
para el desarrollo de sus miembros y en particular de los sociedad civil para generar conocimientos y herramientas
nios, nias y adolescentes ha sido una de las razones prin- que contribuyan al fortalecimiento de los vnculos al inte-
cipales para dirigir esfuerzos institucionales que permitan rior de la familia as como de los procesos educativos que
su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por el gobierno se facilitan a travs de ella. Durante los ltimos dos aos
distrital y con el apoyo de importantes socios de la sociedad la Secretara Distrital de Integracin Social (SDIS) a travs
civil, se han venido realizando acciones que buscan a partir del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusin Social,
de una comprensin profunda de la realidad de las familias ha trabajado en este sentido logrando consolidar para la
bogotanas, hacer de estas escenarios dignos y dignificantes ciudad el currculo para la formacin de familias que se pre-
de la vida humana, mbitos iniciales para el acercamiento y senta a continuacin.
vivencia de los derechos y espacios sagrados para el respeto,
la inclusin y la construccin de ciudadana. A lo largo de cuatro aos, en el marco de las alianzas realiza-
das alrededor de la primera infancia de la ciudad, CINDE,
Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan el equipo tcnico de la Subdireccin para la Infancia de la
para los individuos que hacen parte de ellas un medio para SDIS y otros colaboradores, lograron disear y consolidar
la aprehensin y transformacin del mundo y la integracin un currculo de formacin que permite trabajar con las fa-
a l. Constituyen el primer escenario de vnculo con otros, milias aspectos claves para el desarrollo de las capacidades
de construccin de afectos y reconocimiento de la diversi- de los nios y nias durante su primera infancia.
dad en cada ciclo y momento vital. Se convierten as en un
campo de aprendizaje y de prueba de la humanidad que Formacin ciudadana, vinculacin afectiva, participacin,
se construye a travs suyo y del intercambio cotidiano de sexualidad, desarrollo infantil y alimentacin son algunos
sentimientos, palabras y abrazos. de los temas abordados por el currculo y que desde una
propuesta pedaggica flexible y ajustada a la realidad de las
La interaccin, los encuentros y los desencuentros son la familias bogotanas se constituye en una apuesta de forma-
esencia de la familia. De su calidad depende en buena parte cin clave para ejercitar los derechos al interior del ncleo
la comprensin de valores como el respeto, la solidaridad, familiar.
la honestidad, la responsabilidad, el amor, entre otros. De-
pende igualmente la posibilidad de un desarrollo de capaci- El currculo para la formacin de familias es un material de
dades y el goce pleno de los derechos. la ciudad, para la ciudad pensado y dispuesto para que sea
utilizado por todos aquellos profesionales que desarrollan
En el anterior sentido, la familia representa un mbito de-
trabajo comunitario y con las familias en diversos territo-
terminante para el desarrollo de los sujetos durante su pri-
rios.
mera infancia. Si se parte del hecho de que los primeros
aos de vida son claves para el crecimiento cognoscitivo, Confiamos en que este sea una herramienta de gran utili-
emocional y social de los seres humanos, la familia como dad para el fortalecimiento de las familias para que desde
espacio inicial y los vnculos que facilita, se convierten en este mbito se logre hacer ms slida la cultura de los dere-
factores decisivos. chos en Bogot.
Fortalecer a la familia para que los nios y nias durante
su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus ca-
pacidades en cumplimiento de sus derechos, es el prop- Mercedes del Carmen Ros
sito de la ciudad. En consecuencia el gobierno distrital ha Secretaria de Integracin Social
4 Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Cinde

FUNDAMENTACIN TERICA
El distrito avanza en la consolidacin de una propuesta curricular de formacin a

Introduccin
familias en atencin integral a la primera infancia, como respuesta a las necesida-
des de fortalecimiento a las familias en el ejercicio de la corresponsabilidad. Para
ello, se ha involucrado el trabajo con familia como oportunidad para el restable-
cimiento del tejido social y la construccin de ciudad, en procesos sostenibles de
generacin de conocimiento y atencin incluyente e integral a la primera infancia.
La primera infancia, como ciclo vital que inicia en la gestacin hasta los cinco
aos de edad, convoca a las instituciones, la sociedad y las familias a la construc-
cin de condiciones para mejorar la calidad de vida y el desarrollo de los nios,
las nias y sus familias.
La comunidad cientfica y los organismos internacionales recomiendan el in-

cremento de la inversin social, la definicin de polticas para la proteccin, el
desarrollo y la atencin integral a la primera infancia, como accin estratgica
y oportuna para la garanta de los derechos y el desarrollo integral de los indivi-
duos y los colectivos a favor de sociedades democrticas, solidarias, de equidad
y justicia. En mltiples investigaciones se ha evidenciado que los nios y nias
en primera infancia, por sus condiciones particulares de desarrollo, requieren de
manera impostergable, integral y prevalente la garanta de sus derechos y la pro-
mocin de escenarios y relaciones propicias para la supervivencia, el desarrollo y
la participacin.
Al tener la familia corresponsabilidad con el Estado y la sociedad civil en la garan-

ta de los derechos de los nios y las nias, debe ser fortalecida para esta labor de
manera que, en su rol de cuidado y crianza, pueda construir ambientes enriqueci-
dos y democrticos orientados a promover el desarrollo infantil. Estas acciones de
fortalecimiento de las familias se integran a los programas dirigidos a la Atencin
Integral a la Primera Infancia, en la cual est comprometido el Distrito.
En este contexto, el diseo de un currculo de formacin para familias creado en

el marco de los Convenios 2530 de 2007, por la Atencin Integral a la Primera
Infancia y 3188 de 2008 Por la Primera Infancia y la Inclusin Social, suscritos
ambos entre entidades del Estado y de la sociedad civil de Bogot, busca forta-
lecer procesos familiares que propendan por la generacin de mejores ambientes
de desarrollo para los nias y nias entre los cero y los cinco aos, as como para
sus familias.
El origen de esta propuesta curricular para la formacin de familias se encuentra

en la importancia que a ellas compete en la proteccin de los derechos de los ni-
os y las nias, la cual se logra con mayor eficacia si se cuenta con padres, madres
Secretara Distrital de Integracin Social 5

y cuidadores formados para el fundamental papel de cuidarlos, criarlos y aten-

derlos, proporcionndoles ambientes enriquecidos que promueven el desarrollo
infantil a travs de procesos familiares acogedores y democrticos.
Conscientes de este papel, desde hace ya varios aos el tema de las familias ha
sido un componente en los distintos convenios interinstitucionales que se han
firmado a favor de la primera infancia, de tal manera que para llegar a esta for-
mulacin curricular se contar con informacin pertinente y suficiente. En todos
ellos se evidenci el importante papel que desempean las familias en las primeras
adquisiciones de los nios y nias, as como las dificultades que tienen para llevar
a cabo la crianza de sus hijos e hijas. Baste destacar dos ejemplos. Uno de ellos
se refiere al hallazgo en torno a que los principales cuidadores acuden a infor-
macin no siempre pertinente para solucionar sus dudas, resolver inquietudes y
desahogar sus sentimientos de inconformidad y hasta de insatisfaccin consigo
mismos por algn evento o situacin relacionado con la crianza. El otro ejemplo
tiene que ver con la manera como la crianza se centra en el afecto y cmo ste se
confunde con ausencia de lmites propios de la autoridad y la norma, con con-
descendencia hacia los hijos e hijas y con ausencia de patrones de formacin para
la vida social.
As, los resultados de estas investigaciones contribuyen a mostrar la necesidad

del currculo al tiempo que le proporcionan material importante para definir su
orientacin y desarrollar el contenido. Aunado a ello se tuvieron en cuenta, para
la formulacin de la propuesta curricular, algunos aprendizajes de experiencias
nacionales e internacionales, los lineamientos de diferentes polticas pblicas, na-
cionales y distritales, relacionadas con el tema, as como las sugerencias planteadas
por diversos estudios en relacin con la formacin de padres, madres y familias.
Los contenidos, junto con la propuesta metodolgica y pedaggica, fueron deba-

tidos y acordados a travs de las discusiones en el los Subcomits de Desarrollo
Infantil (Convenio 2530) y de Formacin a Familias (Convenio 3188), espacio
creado en ambos convenios para establecer el horizonte, alcances y limitaciones
de una propuesta de esta envergadura. En este sentido, el currculo propuesto es
una construccin colectiva en la que convergieron las experiencias, ideas y suge-
rencias de las instituciones participantes
Abordar temas tan complejos como el desarrollo infantil y las dinmicas fami-
liares, implica necesariamente tener que establecer prioridades en cuanto a los
contenidos que se pueden desarrollar en el marco de un proceso de formacin
a familias. En este sentido, es claro que existen muchos aspectos que hubieran

podido incorporarse al currculo diseado, pero se reconoce que, aunque impor-

tantes, no era posible cubrirlos todos, por lo que se opt por seleccionar algunas
reas y temas. As, entonces, la estructura curricular diseada, deja abiertas las
posibilidades para que el formador o formadora pueda integrar otros elementos
que considere necesarios para el trabajo con los grupos de familias, de acuerdo
con ciertos criterios que le ayuden a mantener la coherencia e integralidad del
currculo.
En consecuencia, debe resaltarse que la seleccin de los contenidos fue pensada

para que cualquier familia, dentro de la variedad y complejidad que supone un
proceso de formacin para familias, pudiera participar del proceso de manera
adecuada a su realidad. Para ello, se plante un criterio de flexibilidad en la estra-
tegia curricular y pedaggica, que permitiera a formadores y formadoras, junto
con las familias, organizar currculos particulares para cada grupo, de manera
que se ajusten y den respuesta a sus situaciones y ambientes. En este contexto,
si un grupo requiere formacin en un tema no incluido dentro del currculo, el
formador o formadora puede utilizar actividades propuestas en otros proyectos
o programas y, eventualmente, disear otras actividades. Se requiere, eso s, que
estos complementos permitan la aplicacin de los principios que caracterizan este
currculo, de manera que se logre la coherencia de la ejecucin curricular.
En este sentido, como propuesta de formacin est sujeta a cambios, acomoda-

cin y mejoramiento, lo cual ser posible en la medida en que se ponga a prueba
en los distintos contextos y condiciones propios del Distrito Capital y en la medi-
da en que se avance en la poltica distrital sobre infancia y familia.
El currculo constaba, en su primera edicin, de ocho mdulos interrelacionados

as:
Fundamentacin terica del currculo: Incluye las perspectivas orientadoras,

las polticas pblicas que los sustentan, los referentes tericos sobre familia,
desarrollo infantil y relaciones entre familia y ciudadana, y por ltimo, el en-
foque educativo y pedaggico.
Estructura curricular: Desarrolla la forma como se estructuraron los mdulos

y encuentros del currculo y los principios pedaggicos que lo sustentan, ade-
ms de los elementos rectores para su aplicacin concreta.
Cinco mdulos de trabajo y los encuentros que los conforman. Dentro de cada
encuentro se incluyen objetivos, contenidos, actividades, tiempos y materiales
para su desarrollo. Los temas de cada uno de los mdulos son:

Lectura de la realidad.
El papel de la familia en el desarrollo infantil.
Vinculacin afectiva en la familia.
Relaciones de poder en la familia.
Familia y ciudadana.
Para ofrecer mayores alternativas a los formadores de familias, en la segunda

edicin de este currculo se han incorporado cinco nuevos mdulos, que se
aaden a los cuatro que originalmente tena el currculo, as:
Alimentacin y desarrollo infantil.
Educacin sexual en la vida familiar.
Ambientes seguros.
Participacin infantil.
Creciendo juntos en la diferencia1.
Este mdulo presenta la fundamentacin terica que sirve de base al Currculo

para la formacin de familias. Se incluyen las perspectivas transversales de dere-
chos y de gnero, as como el marco de poltica y la base terica sobre el papel de
la familia en el desarrollo infantil.
1. Este mdulo fue construido por la Fundacin

Saldarriaga Concha, participante del Convenio
y del comit de Formacin a Familias del
Convenio 3188 de 2008. Esta participacin
evidencia las sinergias que pueden lograrse al
unir esfuerzos entre entidades.

1
Abordar el diseo y puesta en marcha de procesos de
formacin para y con las familias significa dar cuenta de
la complejidad que caracteriza hoy en da una institu-
cin a la cual, en gran medida, se le atribuye la respon-
sabilidad tanto de la formacin de los nios y las nias
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
como de la construccin de la sociedad, en corresponsa-
bilidad con el Estado y la sociedad civil.
El diseo de un proceso de esta naturaleza tiene impli-

caciones ticas y polticas, puesto que en su construc-
cin y en su ejecucin estn comprometidas las con-
cepciones, o an ms, los imaginarios que se tengan
de sociedad, familia y niez, entre otros. Estos fijan las
apuestas para edificar la sociedad presente y futura, y
requieren de puntos de referencia desde los cuales con-
tribuir colectivamente a construir familias con las capa-
cidades necesarias para responder a los desafos que les
plantea el mundo actual.
Por ello, en este apartado se desarrollarn algunos ele-

mentos que fundamentan las dos perspectivas orienta-
doras que atraviesan todo el currculo: la perspectiva de
derechos y la perspectiva de gnero.
PERSPECTIVA DE DERECHOS
El currculo para la formacin de familias pretende con-

tribuir al cambio de los imaginarios sociales que atravie-
san las interacciones entre los miembros de la familia y
movilizar transformaciones en las prcticas de crianza,
de tal manera que se favorezca la construccin de am-
bientes democrticos y solidarios, en los cuales el respe-
to por la diferencia y el reconocimiento de la diversidad
y la libertad hagan parte de la convivencia.
De esta manera, el currculo responde a las acciones que

desde el inters por la garanta de los derechos huma-
nos consideran la condicin de sujeto prevalente y del
inters superior de las nias y los nios, en particular de
aquellos en primera infancia.

Una de las principales dificultades que se sortean en el camino a este logro en

este contexto ha estado centrada en el reconocimiento social de los nios y nias
como ciudadanos y sujetos de derecho, aspecto ms marcado an en lo que se
refiere a primera infancia. Segn Baratta (s.a.), se identifican tres diferencias que
han dificultado la inclusin de los nios y las nias en las reglas de la democracia:
Una exclusin del ejercicio de la ciudadana, dado que ellos no han hecho
parte del pacto social moderno, puesto que se ha sustentado en la creencia de
que no tienen la facultad, ni la obligacin natural de serlo. El camino de los
derechos que tienen los nios hasta su reconocimiento ha sido ms largo que
el de los otros sujetos excluidos de dicho pacto social.
La lucha de los nios y las nias por su derecho a la igualdad est desvinculada
de aquella por el reconocimiento de su diferencia de gnero, de cultura y de
posicin en el mundo de la produccin. El retraso histrico, que se refiere a la
relacin entre el movimiento por la igualdad y el movimiento por la diferencia,
impone poner en primer plano el derecho del nio y la nia a una ciudadana
diferente en el desarrollo del Estado democrtico de derecho.
La lucha por los derechos de los nios y de los adolescentes, a diferencia de los
otros grupos de excluidos, no ha sido una lucha propia sino que ha quedado y
queda dependiente del discurso y del actuar de los adultos. Esto es una para-
doja si se piensa que los adultos son los que ejercitan el poder sobre los nios y
frente a los cuales se dirige la demanda de igualdad, de libertad, de integridad
fsica y moral y de respeto en favor de los derechos de los nios.
La dependencia de los nios y las nias de los juicios que los adultos hagan
de sus derechos o capacidades para poder hacer parte del pacto social, para de-
terminar si tiene la madurez para ejercer la ciudadana, o para determinar hasta
donde llega el inters superior del nio o cules son los asuntos que los afectan,
los ponen en situacin de desventaja, pero reta a la institucionalidad a construir
creencias, conceptos y prcticas que tica y polticamente correspondan al espri-
tu y propsitos de la CDN.
Ligia Galvis Ortiz (2002) seala la posibilidad de la familia de convertirse en la

primera experiencia democrtica de los nios y las nias y puente fundamental
entre la vida pblica necesaria para el ejercicio de una ciudadana activa y la
privada, si la familia se constituye sobre las bases del respeto a la dignidad, la
libertad, la igualdad y la autonoma de sus miembros y se define y se vive como
el lugar en el cual se desarrollan y se incorporan esos atributos en la personalidad
de los hijos. La familia entonces, por esta va, se concibe como sujeto de derecho

1
y, en esa medida, en espacio y agente privilegiado para la garanta de los derechos
de los nios y las nias y la superacin de los obstculos antes mencionados.
El currculo se asume como una estrategia de Atencin Integral a la Primera

Infancia, centrada en la promocin de creencias y prcticas que favorezcan el
fortalecimiento de las capacidades y condiciones de las familias que conduzcan a
la garanta y proteccin de los derechos de los nios y las nias, todo dentro de
orientaciones de equidad, inclusin y respeto por la diversidad.
El enfoque de los derechos humanos en el Currculo para la formacin de fami-

lias tiene implicaciones sobre los fundamentos y prcticas que se deriven del mis-
mo. Los derechos de los nios y las nias se consideran las condiciones ptimas a
lograr para favorecer el desarrollo infantil. De esta manera, las acciones pedag-
gicas y la gestin del currculo debern promover la realizacin de los derechos
humanos de las familias, los nios y las nias.
A modo de referente, los principios de la Declaracin Universal de los Derechos

humanos, consultados en Snchez (2010), son:
Inherentes: Son innatos a todos los seres humanos sin distincin alguna. Se
nace con ellos y no dependen del reconocimiento por parte del Estado
Universales: Se extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y lugar.

No pueden invocarse diferencias culturales, sociales o polticas como excusa
para su desconocimiento o aplicacin parcial.
Absolutos: Su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o

autoridad.
Inalienables: son irrenunciables al pertenecer en forma indisoluble a la esencia

misma del ser humano.
Inviolables: Ninguna persona o autoridad puede actuar legtimamente en con-

tra de ellos, salvo las justas limitaciones que puedan imponerse de acuerdo con
las exigencias del bien comn de la sociedad.
Imprescriptibles: No se pierden por el transcurso del tiempo, se haga o no, uso

de ellos.
Indisolubles: Forman un conjunto inseparable y deben ser ejercidos en su con-

tenido esencial.
Indivisibles: No tienen jerarqua entre s, es decir, tienen el mismo grado de

importancia. No se permite sacrificar un tipo de derecho en menoscabo de otro.

Irreversibles: Todo derecho humano, formalmente reconocido, queda irrevo-

cablemente integrado a la categora de derecho humano, categora que en el
futuro no puede perderse.
Progresivos: Es posible que en el futuro se extienda la categora de derecho

humano a otros derechos que en el pasado no se reconocan como tales.
La aplicacin de los derechos bajo cualquier punto de vista, incluso en aquellos

casos en que no haya sancin expresa ante su incumplimiento, les da un carcter de
exigibilidad ante los Estados y, por tanto, deben ser respetados, protegidos y satis-
fechos. En orden al principio que los caracteriza como progresivos, la adopcin de
la Convencin de los Derechos del Nio de 1989, sancionados por la Ley Nacional
112de 1991, incluye 54 artculos y segn Cillero (1999) tiene tres caractersticas:
Su carcter integral: Segn este autor una de las caractersticas ms importan-

tes de la Convencin sobre los Derechos del Nio es su integralidad, esto es,
abarcar todas las dimensiones y la vida y desarrollo de las nias y los nios (p.
34). Sin perder esta mirada de integralidad, los derechos han sido clasificados
en cuatro categoras por UNICEF (2004):
Supervivencia: Derechos que buscan garantizar la vida en condiciones ade-
cuadas de desarrollo y de salud.
Desarrollo: Derechos que garantizan el desarrollo de capacidades y poten-
cialidades de los nios y las nias.
Proteccin: Derechos que exigen la prevencin, defensa y salvaguarda de
todas las formas de abuso, abandono y explotacin.
Participacin: Derechos que garantizan que los nios y nias asuman un
papel activo en sus ambientes cotidianos y en sus comunidades.
Concebir al nio y nia como sujeto pleno de derechos en una concepcin de

autonoma progresiva, apuntando a una nueva concepcin del nio y la nia,
y de sus relaciones con las otras personas y con el ambiente. Se les considera
ahora como personas en desarrollo y no como adultos menores, a quienes debe
proteger el adulto de manera paternalista por considerarlos dbiles e incapaces.
Son personas, que adems, son activas en su propio desarrollo, el cual van
logrando a travs de las interacciones sociales. Deben ser valoradas en el pre-
sente y no por su papel en el desarrollo futuro de la sociedad. Por ser personas
activas en su propio desarrollo, tienen derecho a participar en los asuntos que
les afectan y tienen la capacidad de hacerlo segn la progresiva autonoma que
van logrando en su desarrollo.

FUNDAMENTACIN TERICA 1
El paso de las necesidades a derechos, que supone un cambio de ptica, pues
las necesidades se transforman en derechos, y en consecuencia, el nio o nia
no son simples receptores de la ayuda bienintencionada de los adultos y del es-
tado, sino que se les reconoce su derecho a la atencin y la proteccin integral
para promover su desarrollo.
Los Derechos de los Nios estn sustentados en una serie de principios (Ver
Figura No. 1) que constituyen un marco general esencial para su comprensin y
aplicacin (Durn, s.a.) y cuyo eje es el inters superior del nio y nia.
Figura No. 1:
Principios de la CDN
(Adaptado de Durn, E., s.a.)
Universalidad Igualdad
No discriminacin Participacin
Inters
superior
del nio
Autonoma Prevalencia
Corresponsabilidad
El inters superior del nio obliga a la sociedad y al Estado a que las decisiones
que se tomen con respecto al nio o la nia deben atender en primera instancia al
inters superior, como eje para garantizar el cumplimiento de todos los derechos
establecidos en la CDN. Es decir, que los nios tienen derecho a que antes de
tomar una medida respecto de ellos se adopten aquellas que promuevan y prote-
jan sus derechos y no las que los vulneren (Cillero, 2009).
El inters superior del nio supone tambin que las decisiones polticas, progra-
mticas y judiciales si bien no excluyen los derechos de los adultos, deben mante-
ner el criterio de prevalencia de derechos de los nios y las nias.

El principio de autonoma se relaciona con lo mencionado anteriormente: los

nios y las nias no son adultos inacabados, sino que estn en una etapa de la
vida que, como cualquier otra, supone desafos, responsabilidades y necesidades
de desarrollo particulares. En este sentido se les considera como sujetos actuales,
que se construyen en interaccin con los otros y con su entorno, a travs del ejer-
cicio de sus derechos, proceso en el cual los adultos significativos hacen las veces
de guas y promotores para estimular la autonoma progresiva.
La igualdad, la universalidad y la no discriminacin son principios fundamentales

en la perspectiva de derechos humanos, por lo cual tienen iguales implicaciones
para los nios y las nias, quienes son titulares de derechos en condiciones de
igualdad como cualquier otro ser humano. De la misma manera, no podrn ser
discriminados por ninguna condicin social, econmica, cultural, caracterstica,
etnia, etc., aunque deben desarrollarse estrategias de proteccin y compensacin
para los nios que se encuentran en mayor vulnerabilidad, con el fin de asegurar
la igualdad de oportunidades en el acceso a los derechos (Durn, s.a.).
El abordaje integral de los derechos de nios y nias plantea el principio de co-

rresponsabilidad, tal como aparece en el artculo 10 de la Ley 1098, que obliga
al Estado, la familia y la sociedad a generar y mantener articuladamente las con-
diciones para garantizar el desarrollo infantil integral y el pleno ejercicio de sus
derechos, en un marco de igualdad y garanta. Ello implica un abordaje integral
de las polticas y las agendas programticas, y la no subordinacin de unos dere-
chos por otros.
Como anota Ortiz (2009): La integralidad no se logra con una sumatoria de

acciones paliativas y temporales, requiere de procesos intencionales de planeacin
social, de redistribucin e inversin y de la riqueza, de voluntad poltica y com-
promiso de todo el conjunto de la sociedad (p. 2).
La integralidad supone el establecimiento de polticas y planes de desarrollo in-

tegrados alrededor de la poblacin infantil para ser desarrollados a travs de la
gestin social integral y no de manera intersectorial. Esto plantea desafos que
afectan la cultura, las creencias y percepciones, as como los comportamientos
individuales y colectivos en relacin con la proteccin de la niez.
Es necesario entonces reconocer y transformar los conocimientos, actitudes y

prcticas que vulneran los derechos y que afectan negativamente las condiciones
de vida de los nios y los jvenes. La garanta de los derechos supone por lo tan-
to la concertacin entre quienes desde diferentes mbitos y niveles agencian los
procesos de desarrollo de los nios y las nias.

Un enfoque basado en los derechos humanos aplicado al currculo de familia,
tiene implicaciones sobre las prcticas pedaggicas y dems acciones que debern
orientarse intencional y directamente a contribuir a la proteccin y garanta de
los derechos de los nios, las nias y sus familias.
Esto presupone que, en forma deliberada, el currculo promueve reflexiones y
cambios sobre el rol de los adultos y de los nios y las nias, todas y todos y de
las interacciones entre unos y otros. Esta movilizacin se propone a travs de ac-
ciones pedaggicas que promuevan miradas reflexivas tanto del formador como
de las familias participantes en el proceso, evitando imposiciones y abriendo pers-
pectivas de cambio en el marco de las negociaciones culturales.
Adems, la aceptacin de las familias, sus miembros, los nios y las nias, como
actores de su propio desarrollo, implica asignar un importante valor a su par-
ticipacin durante el proceso de formacin, a travs de sus opiniones, anlisis,
actuaciones y decisiones, entre otros aspectos. Por ello, se establece la flexibilidad
como condicin imprescindible para la aplicacin del currculo con los grupos de
familias particulares, a partir del reconocimiento y comprensin de los contextos
y condiciones de los grupos de formacin.
Entonces, las formadoras y formadores, apoyados por organizaciones sociales,
instituciones privadas y del Estado y con la participacin activa de las familias,
son quienes a travs de una accin pedaggica colectiva e intencional, podrn
aportar al cambio de las prcticas cotidianas de las familias, de modo que se logre
trascender el discurso y constituir realmente una cultura y un proyecto tico para
todos y todas en el cual estn presentes la perspectiva de derechos y de gnero.
De otra parte, el currculo se concibe como un medio para generar procesos y no
para centrarse en acciones espordicas. Esto apunta al desarrollo de ambientes de
convivencia en los cuales se reduzcan las inequidades y disparidades dentro de las
familias y en la relacin que estas establecen con el mbito de lo pblico.
En este contexto, las instituciones que implementen el currculo deben ser flexibles
a las necesidades y fortalezas de las familias, y deben tener capacidad para promover
procesos de gestin integral que articulen la formacin con los servicios y los pro-
gramas locales de manera que se potencien los efectos del currculo. Ello implica
que la convocatoria e implementacin del currculo se haga con una concertacin
previa en los territorios, con las familias e instituciones. Tambin supone asumir la
participacin infantil y de las familias, como medio y como fin de los procesos de
formacin, soportados en acciones cotidianas de la dinmica familiar, en la orga-
nizacin y creacin de redes y en una gestin social integral que propicie alianzas
sostenibles en el mbito local a favor de los nios, las nias y las familias.

PERSPECTIVA DE EQUIDAD DE GNERO
Uno de los desarrollos relevantes de los Derechos Universales y de este para-

digma de desarrollo humano est vinculado a la perspectiva de gnero, la cual
es una herramienta o mecanismo de anlisis, que procura explicar el fenmeno
de la desigualdad, de la inequidad y de la singularidad entre hombres y mujeres.
El concepto de equidad de gnero hace referencia
a la construccin de relaciones equitativas entre mujeres y hombres

desde sus diferencias, tanto como a la igualdad de derechos, al
reconocimiento de su dignidad como seres humanos y a la valoracin
equitativa de sus aportes a la sociedad. Por lo tanto esta categora de
anlisis permite incluir tanto las inequidades que afectan a las mujeres
como las que afectan a los hombres (Colombia DNP, 2009).
Adoptar una perspectiva de gnero significa analizar y comprender los diferentes

roles y responsabilidades, relaciones, necesidades, visiones y aportes de hombres
y mujeres, nios y nias e ir ms all del simple reconocimiento de las diferencias
de gnero, dirigindose hacia relaciones ms equitativas y solidarias entre hom-
bres y mujeres.
Significa tambin entender que la construccin de la subjetividad femenina y

masculina, ese complejo proceso producto del cual se construyen mujeres y hom-
bres, no se realiza en un vaco social, solamente por tener una biologa de sexo
masculino o femenino, sino que por el contrario se da en un contexto socio-
histrico que establece lo que se espera de ser hombre y de ser mujer. Esto
equivale a decir que cada sociedad atribuye diversos sentidos a la masculinidad y
la feminidad, y que estas atribuciones van cambiando histricamente.
Este contexto social lo vive el ser humano durante su proceso de socializacin en

el cual apropia, construye y reconstruye creencias, valores, sentimientos y con-
ductas, socialmente aceptadas unas y reprobadas otras, que constituirn su iden-
tidad masculina o femenina y la forma de relacionarse con el otro sexo.
Es as como la diferencia de roles para hombres y mujeres se construye perma-

nentemente en las interacciones cotidianas, en las cuales se determinan y se con-
figuran los roles y formas de participacin diferenciales para nios y nias. Para
ello, padres, madres, cuidadoras o cuidadores se comportan de manera distinta
con respecto al uso del espacio, a las actividades y tareas que se demandan, a las
funciones y roles que cumplen, a sus maneras de comunicarse, a los materiales y
juegos que se utilizan.

En este contexto se construyen identidades marcadas por lgicas y cdigos, ge-
neralmente dictados por los adultos sin dar lugar a que los nios y las nias
tengan espacios de resistencia o de expresin, para construirse como hombres y
mujeres de manera ms flexible y equitativa a travs del desarrollo gradual de su
autonoma.
La familia entonces es fundamental en la construccin de la identidad de hom-

bres y mujeres, lo que hace determinante el tipo de influencia que ejerce en sus
procesos de desarrollo por cuanto, de acuerdo con los valores, creencias, concep-
ciones y comportamientos que tenga con respecto a lo deseable sobre ser hombre
o ser mujer en el mundo social, se va a promover un aprendizaje u otro sobre la
relacin entres los sexos, sobre sus roles y sobre el valor de cada uno y el poder
que puede ejercer en los mbitos pblico y privado.
Esto convierte a la familia en un escenario fundamental para la lucha por la

equidad de gnero, dado que es uno de los mbitos ms importantes para que
los nios y las nias puedan apropiar miradas del otro o la otra, mediadas por el
respeto, la inclusin y la complementariedad.
De otra parte, la perspectiva de gnero tiene una importante relacin con la

doctrina de los derechos humanos y particularmente con la no discriminacin.
Ello obliga a los Estados principales responsables de garantizar los derechos
humanos a combatir toda forma de discriminacin por gnero, tal como lo
plantea la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discrimina-
cin Contra la Mujer, que establece, entre otras, las siguientes responsabilidades
para los Estados:
Modificar patrones socioculturales para eliminar prejuicios y prcticas basados

en la idea de inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en fun-
ciones estereotipadas de hombres y mujeres.
Garantizar una educacin familiar orientada a una comprensin adecuada de

la maternidad como funcin social y al reconocimiento de la responsabilidad
de hombres y mujeres en la educacin y desarrollos de los hijos e hijas.
Esta obligacin a la no discriminacin de hombres y mujeres aplica tambin para

nios y nias, segn lo establece el segundo artculo de la CDN, al determinar
que todos los derechos contenidos en ella tienen que respetarse sin discrimina-
cin por motivos, entre otros, de sexo. El llamado de la Convencin a los Estados
Partes se dirige a la garanta de la proteccin contra toda forma de discrimina-
cin, lo cual incluira el sexo.

Abordar la discriminacin por razn de gnero implica, entre otras, la resignifica-

cin de los roles tradicionales asociados al patriarcado en los ambientes de socia-
lizacin como la familia y la institucin educativa. Implica tambin, dar espacio
real a los nios y las nias de construirse como sujetos en ambientes democrticos
donde tengan la posibilidad de ejercer de manera autnoma el papel que desean en
la sociedad sin ser relegados y tratados como inferiores por causa de su sexo.
En el anlisis de las relaciones de poder entre gneros resulta evidente cmo la

violencia de gnero se articula de manera profunda con las relaciones inequita-
tivas, pues tiene sus orgenes en la construccin social de relaciones jerrquicas de
poder, en las relaciones de hombres y mujeres entre s, de hombres con hombres y
de mujeres con mujeres. En general, la violencia es propia de las relaciones de domi-
nacin y subordinacin dentro de las estructuras jerarquizadas y se constituye como
un mecanismo para mantener el poder.
Este anlisis lleva a ubicar las prcticas discriminatorias y autoritarias que se ejercen
sobre los nios, las nias y los adolescentes cuando su comportamiento o actitud
rompe con lo esperado de acuerdo con los cnones que predeterminan la expresin
de su feminidad y de su masculinidad. Adems, en muchas interacciones familiares
se tienden a activar procesos de participacin competitivos y excluyentes, que llevan
implcitas formas de discriminacin entre los gneros.
Por ello, construir una sociedad ms equitativa, humana

y justa, supone garantizar la total inclusin de mujeres y
hombres en la dinmica social y desarrollar estrategias es-
pecficas para que las personas o los grupos de la poblacin
que se encuentran en condiciones precarias o en situacin
de desventaja, puedan mejorar su situacin actual (Colom-
bia DNP, 2009).
Construir equidad entre mujeres y hombres requiere im-

pulsar acciones que compensen o moderen las discrimina-
ciones que afectan a unas y otros. Hace necesario tambin
introducir, de manera transversal, el enfoque de gnero en
las polticas pblicas de equidad y en los planes, progra-
mas, proyectos y mecanismos de trabajo de la administra-
cin pblica (Colombia DNP, 2009).

2
Las perspectivas que orientan el currculo para familias
suponen de base una accin concertada entre las institu-
ciones y actores que agencian el desarrollo de la infancia
en el pas y en la ciudad. En este marco es importante
poner de presente la manera como la Administracin
MARCO POLTICO DEL CURRCULO

Distrital viene desarrollando su poltica social y en par-
ticular sus polticas de infancia.
La intencin es no solo tomar el espritu y sentido de

estas polticas como referente fundamental para la cons-
truccin terica de los supuestos y bases conceptuales
del currculo, sino como fuente de orientacin de los
temas, contenidos y significados que en l se incluyen,
ya sea explcita o implcitamente.
Las polticas pblicas dirigidas a infancia, familia, g-

nero, ruralidad y discapacidad del Distrito Capital
aunque tengan distintos niveles de desarrollo, han sido
creadas sobre la base de los mismos principios gua2:
1. El reconocimiento del Estado Social de Derecho

como marco general de los derechos civiles, polticos,
econmicos, sociales y culturales.
2. La redistribucin y el reconocimiento como caminos

para el logro de la equidad y la justicia social.
3. La corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y

el Estado.
4. La inclusin social.
5. Las acciones afirmativas en la perspectiva del derecho

a la igualdad.
6. El derecho prevalente y el inters superior de los ni-

os y las nias.
7. La focalizacin de servicios como bsqueda de la

equidad social. 2. Consejo Distrital de Poltica Social.
Lineamientos Generales de Poltica Social
para Bogot 2004-2014. Una aproximacin
8. La perspectiva de gnero. desde los Derechos de la Niez, la Juventud,
las Mujeres, las Personas Mayores y la Familia.
9. La participacin social y la construccin de ciudadana. Bogot: Alcalda Mayor de Bogot, 2004.

10. La sostenibilidad social y ambiental.
11. La descentralizacin y la autonoma local.
12. La integracin regional y global.
13. La equidad y el equilibrio territorial.
Por otra parte, tanto la Ley para la Proteccin Integral de las Familias como el
Cdigo de Infancia y Adolescencia, y la Poltica Pblica para Primera Infancia,
plantean, para todo el pas, elementos importantes que tambin inciden en los
planteamientos del currculo.
La Ley 1361 de 2009 para la Proteccin Integral de las Familias define equidad
como Igualdad de oportunidades para los miembros de las familias sin ningn
tipo de discriminacin. La capacidad para garantizar la equidad y la igualdad
de oportunidades al interior de las familias no depende nicamente de la forma
como se establecen en su interior las relaciones de poder y de las condiciones para
la participacin de sus miembros en la toma de decisiones que les conciernen.
Esta capacidad tiene que ver con lograr seguridad econmica y el uso adecuado
de los recursos materiales que soportan la vida familiar y la garanta de los nios
y las nias, en particular sus derechos de supervivencia y desarrollo.
La garanta de los derechos sociales, econmicos y ambientales de las familias

es tarea del Estado a travs de los servicios sociales y de desarrollo econmico.
Desde el principio de corresponsabilidad consagrado en el artculo 10 de la Ley
1098 de 2006 y para el cumplimiento de las obligaciones a ellas asignadas en la
misma en su artculo 39, las familias deben, sin embargo, desarrollar capacidades
que les permitan, por ejemplo, recibir y utilizar informacin que promueva su
bienestar y salud, el uso racional de los recursos ambientales, disfrutar de una
adecuada nutricin, acceder a oportunidades para el logro y fortalecimiento de
su seguridad econmica, el acceso a educacin, cultura, ciencia, tecnologa y re-
creacin, entre otros aspectos que involucran la garanta de los derechos de sus
miembros, y en consecuencia de manera prevalente, de las madres en gestacin y
de los nios y las nias.
Por su parte, la Poltica Pblica Nacional de Primera Infancia Colombia por la

Primera Infancia (DNP, Conpes, 2007), tiene como objetivo Promover el de-
sarrollo integral de los nios y nias desde la gestacin hasta los 6 aos de edad;
respondiendo a sus necesidades y caractersticas especficas, y contribuyendo as
al logro de la equidad e inclusin social en Colombia. Esta poltica tiene como
premisa que invertir y trabajar con y por la primera infancia es determinante

MARCO POLTICO DEL CURRCULO

para el desarrollo del pas. Plantea adems, como fundamento, que los nios y
las nias desde su gestacin son sujetos plenos de derechos, reconocidos en sus
diversidades y con un papel activo en su proceso de desarrollo.
En este contexto la familia es eje fundamental y contexto natural para el desarro-

llo integral de los nios y las nias de 0 a 6 aos, que como unidad de derechos
requiere de la proteccin del Estado y de las condiciones para garantizar sus
derechos polticos, econmicos, sociales y culturales, apuntando a la equidad y
la inclusin social y con una mirada de corresponsabilidad e integralidad. Esto
implica que la poltica no solo promover acciones y estrategias que mitiguen las
necesidades bsicas insatisfechas de los nios y nias menores de seis aos, sino
que aunque, si bien atienden estas necesidades, se orientan principalmente, hacia
la constitucin integral de sujetos autnomos, capaces de desarrollar sus poten-
cialidades. Por tanto, la focalizacin sirve como principio para lograr la equidad,
ya que tiene una funcin redistributiva.
Los principios de las polticas distritales y de la poltica nacional, as como los de

las dos leyes mencionadas, tienen implicaciones para el currculo, por cuanto este
se asume como una estrategia centrada en la promocin de creencias y prcticas
que favorezcan el desarrollo de capacidades de las familias que les posibiliten el
ejercicio de acciones que conduzcan a la garanta y proteccin de los derechos de
los nios y las nias, todo dentro de orientaciones de equidad, inclusin y reco-
nocimiento de la diversidad.
Adems, en consonancia con las polticas y el desarrollo de su espritu, el curr-

culo toma en consideracin los siguientes aspectos para su diseo y aplicacin:
La influencia de doble va entre familia y sociedad. La familia cambia porque la

sociedad lo hace y ella forma parte importante de la vida social, pero a su vez,
con su accin y movilizacin puede promover cambios en la sociedad.
El afecto como motor de la vida familiar. Es fundamental, por lo tanto, bus-

car su promocin, reconocer su importancia y hablar de l, en este proceso
de formacin. El desarrollo infantil encuentra posibilidades potenciadoras en
ambientes familiares afectuosos.
La familia y cada uno de sus miembros como sujeto colectivo y particular de

derechos. Eso significa la condicin de dignidad y al mismo tiempo la de ser
ciudadanos de la sociedad a la que pertenecen.
La familia como el espacio de socializacin y construccin de individualidades

y de seres sociales. En la familia se incorpora el mundo social a travs de los

procesos y mecanismos de socializacin, y de esta incorporacin depende, en

buena medida, la conformacin de la individualidad de cada ser humano y su
insercin en la vida social.
La familia como escenario de relaciones diversas entre sus miembros. Esas re-
laciones se dan de acuerdo con el ciclo vital en que se encuentran las personas
que interactan en ella, y segn las singularidades y la diversidad de intereses
que portan.
La familia como mbito de autoridad y de poder, en la cual se pueden cons-

truir relaciones democrticas, de dilogo, de conversacin y de concertacin
dentro de un clima de afecto, cuidado y solidaridad.
La familia como escenario de participacin de todos y cada uno de sus miem-

bros. Una familia que cultiva un ambiente participativo, prepara a sus miem-
bros ms jvenes, para actuar positivamente en los asuntos ciudadanos y de-
mocrticos de la sociedad, y a su vez esa participacin ciudadana propicia el
surgimiento de acuerdos y de acciones tolerantes y consensuadas en los ho-
gares. Esas relaciones democrticas y de participacin en el seno de la fami-
lia requieren buena comunicacin, dilogo entre sus integrantes, escuchar y
atender al otro, considerar los puntos de vista de los dems e incorporarlos a la
conversacin.
Se puede afirmar que el Currculo de formacin para familias,

tanto desde su prctica como desde su formulacin, se consti-
tuye en un esfuerzo de armonizacin y una contribucin desde
una accin educativa concreta, a la gestin de la poltica social
del Distrito, as como de las polticas nacionales en el tema de
infancia y otras polticas sectoriales y poblacionales creadas para
la garanta de los derechos de los nios y nias y las familias.
La Gestin Social Integral, como estrategia distrital para la im-
plementacin de la poltica social, adquiere a partir de la imple-
mentacin de este currculo otro escenario para su realizacin
en el territorio, aportando de manera complementaria a otros
programas que trabajan por mejorar la calidad de vida de la ni-
ez y las familias, y sirviendo a su vez como movilizador social
de la participacin de las familias y de sus nios y nias.

3
En este apartado se abordarn los conceptos y enfoques
que fundamentan el currculo. Se desarrollan en primer
lugar los conceptos de familia y desarrollo infantil, ejes
centrales del programa de formacin. Posteriormente
hallar temticas relacionadas con la forma como la fa-
REFERENTE TERICO
milia puede promover el desarrollo infantil a travs de
los vnculos afectivos, las relaciones de poder y la comu-
nicacin. En tercer lugar, se encontrar el tema de las
relaciones democrticas en la familia y la construccin
de ciudadana por ser un aspecto que proyecta y soporta
las dinmicas e interacciones internas de la familia en
el mbito pblico a travs del proceso de participacin.
CONCEPTO DE FAMILIA
Entender la relacin del desarrollo infantil con la vida fa-

miliar supone, en primer lugar, abordar el concepto de
familia para que se pueda comprender la posicin que el
currculo asumir con respecto a esta. De los procesos
participativos que se realizaron en la ciudad en el ao
2006, en torno a la formulacin de la poltica pblica
para las familias de Bogot, se extrae la siguiente defini-
cin que fue sistematizada para que le sirviera de insumo:
las familias son una forma primordial de

organizacin social determinadas histrica-
mente, en donde se construye social y cultu-
ralmente la filiacin y el afecto. Son mbito
fundamental de humanizacin y socializa-
cin; unidades portadoras, creadoras, repro-
ductoras y realizadoras de valores, sujetos
colectivos de derechos, con capacidad para
transformarse y transformar su entorno y la
sociedad de la que hacen parte. En el proceso
de humanizar y socializar a sus miembros, las
familias son el escenario bsico para la consti-
tucin de subjetividades, soportan los proyec-
tos de vida, producen y reproducen la cultura
y satisfacen necesidades bsicas a travs de la
provisin econmica. Las familias y sus redes

comunitarias de apoyo, son fundamentales para la construccin de-

mocrtica de ciudad, a partir de la gestin social, poltica, econmica,
cultural y ambiental de los territorios que habitan (Poltica Pblica
para familias en Bogot, 2006).
De este concepto se derivan varios elementos que deben tenerse en cuenta para
una cabal comprensin de las familias y de su formacin:
La familia es una organizacin social: Esto quiere decir que no es la suma

de sus miembros. Por el contrario, debe pensarse como un sistema relacional
complejo y dinmico que supera y articula a su miembros, los cuales interac-
tan agrupados en distintos subsistemas (conyugal, parental, de hermanos,
abuelos, etc.) (Minuchin, citado por Garzn, 2004).
Una organizacin social se caracteriza adems como un sistema reglado en el

cual todas las partes tienen su importancia en el funcionamiento (Rodrguez,
2006). Implica tambin una red de relaciones e interacciones entre los miembros
de la familia que les proporciona un sentido de interdependencia. Estas interac-
ciones se estructuran a travs del tiempo en rituales que dan coherencia y per-
tenencia al grupo (Garzn, 2004), generando identidad familiar. Ello significa
que de manera implcita o explcita la familia, como sistema, va construyendo y
haciendo parte de su vida, hbitos, normas, valores o prcticas que se repiten en
la vida cotidiana y le dan unidad y sentido de pertenencia. Un desayuno especial
todos los domingos puede constituirse en un ejemplo de esto.
De manera complementaria, la Secretara Distrital de Integracin Social de

Bogot plantea un modelo democrtico en el cual la familia es un sujeto
colectivo que establece relaciones a partir del reconocimiento de los derechos
de sus miembros y se reconoce a s misma y a sus nios y nias como sujetos
prevalentes en el ejercicios de los mismos. (SDIS, 2007). En consonancia con
esta idea, Isaza (2007) plantea que la familia debe tener identidad como ente
especfico, que se constituye en sujeto de las polticas pblicas, para evitar se-
guir confundindola con la suma de sus miembros y con un mbito en el cual
confluyen los distintos servicios sociales.
La familia est determinada histricamente: Al ser un subsistema dentro del

sistema social, y en interaccin con otros subsistemas, se ve influida e influye
en los cambios sociales de las distintas pocas del desarrollo de la humanidad.
En tal sentido, sus funciones han ido evolucionando y en diferentes pocas de
la historia se la ha entendido de acuerdo con los parmetros culturales y socia-
les del momento.

REFERENTE TERICO
Particularmente para Colombia, Pachn (2007) muestra algunos de los cam-
bios que se dieron en el siglo XX: A principios de siglo se encontraban patrones
de familia extensa en clases medias y altas mientras en grupos con menores
recursos se daba el fenmeno de la familia nuclear, pero en todas se presentaba
el patriarcado como patrn comn. A mediados de siglo se inician grandes
cambios relacionados con la reduccin del tamao de la familia, la salida de
la mujer del espacio domstico, el comienzo de las separaciones entre esposos
y la lucha contra la legitimidad (Pachn, 2007, p. 148).
En las clases medias y altas estos fenmenos tuvieron una resistencia inicial
importante, mientras muchos de ellos eran corrientes en las clases menos fa-
vorecidas. No obstante se fueron imponiendo paulatinamente. Es as como las
relaciones entre padres y madres con sus hijos e hijas se fue transformando,
de modo que ahora estos ltimos son ms partcipes y deliberantes de ciertas
decisiones. Las relaciones entre hermanos tambin se modificaron y ya los
menores no deben someterse a la autoridad del mayor. La divisin sexual del
trabajo ha sido permeada tambin por los cambios y ha aumentado la actividad
de la mujer en el trabajo fuera de casa, aunque la participacin del hombre
dentro de las labores del hogar no ha cambiado en las mismas proporciones y
se observa ms en los niveles culturales y educativos medios y altos.
La jefatura femenina y el madresolterismo es un fenmeno nuevo para los es-

tratos altos, mas no para las poblaciones en situacin de desventaja cultural y
econmica. Por otra parte, al finalizar el siglo XX la familia extensa empez a
renacer en su funcin de apoyo domstico, y es as como acogi a las mujeres
que se encontraban solas con sus hijos e hijas, apoyndolas en la crianza y el
cuidado de su progenie.
En relacin con la violencia intrafamiliar, si bien es un fenmeno de vieja data

en los sectores populares, se generaliz a otros sectores y dej de ser un tema
de la vida privada para constituirse en objeto de polticas pblicas y en un
asunto importante para el desarrollo de las personas y particularmente de los
nios y las nias.
Por otra parte, los cambios sociales han llevado a que la familia se organice y
se constituya de manera diversa segn su composicin. Situaciones que hace
un siglo no eran reconocidas ni aceptadas como familias, hoy en da coexisten
y son vlidas. En tal sentido, la Poltica para familias en Bogot (2005) plantea
la necesidad de reconocer las diversas formas de familias existentes de modo
que se garantice su derecho a tener derechos y se las legitime, no desde la

perspectiva de un contrato de unin familiar sino desde la mirada de su doble

dimensin de derechos y de vnculo.
Puede concluirse entonces, que si bien hoy en da se conservan los patrones

patriarcales, los valores sociales actuales van ejerciendo influencia en las estruc-
turas y dinmicas familiares as como en los patrones de interaccin entre los
distintos sujetos que integran los grupos familiares: hombres y mujeres, nios,
nias y adolescentes, adultos y ancianos. Y estos cambios han afectado con
intensidades diferentes los distintos estratos socioeconmicos, lo cual debe
tenerse en cuenta en el currculo de formacin de las familias.
La familia tiene la capacidad de transformarse y de transformar el en-

torno social del que hace parte: Al ser un sistema dinmico, es cambiante.
Al respecto, Minuchin (1982), citado por Rodrguez (2006), seala tres com-
ponentes en una familia3: Uno, que la define como un sistema sociocultural
abierto y en proceso de transformacin; el segundo, seala que su desarrollo
se da a travs de una serie de etapas que conducen a su reestructuracin; y el
tercero, denota que la familia se adapta a las circunstancias cambiantes, lo cual
le permite mantener una continuidad y permitir el crecimiento de cada uno de
sus miembros.
En estas transformaciones familiares las crisis juegan un papel fundamental. Las

crisis pueden ser originadas por cambios en el sistema familiar o en otros sistemas
con los cuales se relaciona la familia. Los primeros son modificaciones propias
de los crecimientos familiares o de sus miembros, por la ausencia o muerte de las
personas, o por las separaciones. Los segundos se relacionan con modificaciones
del ambiente como mudanzas, cambios de trabajo, influencias sociales.
Por otra parte, la familia tambin puede modificar su entorno social en una re-
lacin dinmica que establece con l. De acuerdo con Isaza (2007), el carcter
de sujeto colectivo de la familia se relaciona con la idea de que sta tiene la
posibilidad de construir un proyecto de vida y de realizarse y adems tiene la
capacidad de incidir en el desarrollo propio y en el desarrollo ms amplio de la
colectividad en la que est inscrita.
La familia es un mbito fundamental de humanizacin y socializacin a

travs de la filiacin y el afecto, dado que es all donde el afecto desempe-
a un papel de gran importancia para el desarrollo psquico y social de cada
uno de sus miembros y para el cuidado y proteccin fsica y psicolgica de sus
3. Minuchin seala que estos componentes son
los propios de una familia no disfuncional. miembros ms jvenes: los nios y las nias.

3
REFERENTE TERICO
En este contexto afectivo es posible la socializacin primaria, la cual segn
Berger y Luckman (1978), comporta algo ms que un aprendizaje pura-
mente cognoscitivo. Se efecta en circunstancias de enorme carga emocional,
pues a travs de ella el nio o la nia se identifica con las personas significati-
vas, producindose la internalizacin del mundo que lo rodea.
En este proceso de socializacin primaria la construccin de la subjetividad

se constituye entonces en una de las funciones esenciales de la familia, pues a
travs de las relaciones de filiacin y afecto, mediadas por el deseo paterno/
materno, se legitima al hijo o hija como sujeto, y se construye la subjetividad.
Es decir que es necesario que alguien desee al hijo o hija para que ese ser se
convierta verdaderamente en un sujeto (Gurman, 2000). En este proceso,
la familia provee a cada uno de sus integrantes un sentimiento de

identidad independiente que se encuentra mediatizado, en cierta me-
dida, por el sentido de pertenencia. Es en el proceso de individuacin,
donde cada uno de los hijos de una familia comienza a ser alguien, ms
all de su clan (Rodrguez, 2006).
Esta identidad se produce a travs de la filiacin, pues como afirma

Len (2006) as como no hay padre ni madre si no hay un hijo que
los reconozca como tales, tampoco hay hijo si no hay a lo menos un
adulto que asuma ante l su paternidad.
Lo anterior implica que la paternidad y la maternidad no se dan por el mero

hecho de la procreacin biolgica, sino que hace falta una marca, un nombre,
una inscripcin, un lugar simblico donde la criatura pueda alojarse. El de-
seo de hijo, tanto como su ausencia, preexiste a lo real de su materializacin
(Len, 2006). De lo anterior se deduce que se requiere de una adopcin sim-
blica, es decir de un real deseo por el hijo o la hija, que le permita ocupar un
lugar en este mundo con su propia subjetividad.
Por otra parte, es necesario reconocer que la familia se inscribe dentro de una
cultura determinada y que como grupo social reproduce en ella los valores cul-
turales, las leyes o normas, la lengua, las costumbres. Entonces, como mbito
de socializacin la familia porta, crea, reproduce y realiza los valores culturales
de la sociedad, convirtindose as en un espacio en el cual sus miembros, es-
pecialmente los nios y las nias, aprehenden el mundo social en un proceso
dinmico que va transformndose en la medida en que las relaciones de la
familia con la sociedad, lo hacen.

La familia es fundamental para la construccin democrtica de ciudad:

Galvis (2002) plantea que a mediados del siglo XX los cambios polticos hicie-
ron que la democracia abriera el espacio para el ejercicio de los derechos y la
participacin ciudadana cuyo punto culminante fue la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. Segn esta autora, la obligatoriedad en el cumpli-
miento de la Declaracin de 1948 genera un cambio en los fines del Estado y
en el ejercicio de las funciones pblicas y promueve un nuevo paradigma para
instituciones sociales en las cuales se ejerce autoridad sobre los seres humanos
como la familia, la escuela y la empresa privada porque la democracia se con-
vierte en una forma de vida.
En este sentido, la familia se constituye en uno de los mbitos de socializacin

fundamentales para la construccin de sujetos democrticos por cuanto en ella
se viven relaciones en las cuales se apropian las nociones de poder, convivencia,
norma, equidad, participacin, respeto, sancin y reparacin, entre otras. En-
tonces, en la familia se aprende a ser demcrata, para proyectar esta vivencia en
la vida y las interacciones ciudadanas. En ella se preparan sus miembros para
el ejercicio de la ciudadana, lo cual lleva a que se le reconozca un lugar en la
promocin de cambio social (Zuluaga, 2004).
Esta tendencia significa la existencia de fronteras cada vez ms dbiles entre lo

que se le ha asignado como mbito privado a las familias y su relacin con lo
pblico, esto es, a comprender que las relaciones y dinmicas que se tejen en las
familias ya no son un asunto que les compete a ellas de manera exclusiva, sino
que estn en estrecha relacin con la consolidacin de bases para el ejercicio
pleno de la ciudadana y de la democracia.
Ello obliga a mirar a la familia ms all del mbito privado, por las implicacio-
nes que tienen para los nios y las nias, y en general para todos los miembros
de la familia, los aprendizajes de todo aquello que les permitir tener una mi-
rada ms amplia fuera del mbito del hogar.
Desde esta posicin, la nocin potencial que tiene la familia para generar cam-
bio, adquiere gran importancia, por las posibilidades que puede brindar para
modificar y trascender los patrones tradicionales de comportamiento que se
caracterizan por la inequidad y la desigualdad entre los gneros y las genera-
ciones (Zuluaga, 2004).
Las diferencias entre gneros y entre generaciones se constituyen en una opor-

tunidad pedaggica y de transformacin en las familias, lo mismo que la di-
versidad de experiencias, roles y proyectos de vida. La institucin familiar debe

REFERENTE TERICO
fomentar que las relaciones de los hombres con las mujeres y de los adultos
y ancianos con los nios, nias y jvenes, tengan un trato igual, solidario y
respetuoso que se base en la tica de la responsabilidad y el cuidado frente
a quienes se encuentren temporalmente en situaciones de desventaja: si lo
aprendemos a hacer en el espacio privado, tenderemos a hacerlo y exigirlo en el
mbito pblico (Enrquez, 2005). Es as como una familia que se constituye a
partir de relaciones democrticas estar en mejores condiciones para apoyar el
desarrollo individual, colectivo y humano de sus miembros (Zuluaga, 2004).
Es as como se reconoce que la familia puede tener la capacidad para transformar

el entorno y ser eje fundamental para la construccin democrtica de ciudad, su-
pone que sta trasciende el mbito de las interacciones en el contexto privado del
hogar, y que si bien esas interacciones son la piedra angular en la construccin de
los nios y las nias como sujetos de derechos, y por ende fundamentales para su
desarrollo integral, es en el ejercicio de lo pblico donde se consolidan y aportan
a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa para ellos y ellas.
CONCEPTO DE DESARROLLO INFANTIL:
El enfoque planteado en este currculo supone que el desarrollo infantil es un pro-

psito transversal del mismo, es decir, todos los temas y procesos que se desarrollen
a partir del mismo se orientan a fortalecer capacidades humanas en las familias que
les permitan crear condiciones para el desarrollo de los nios y las nias.
El conocimiento producido durante dcadas por las investigaciones y la diversi-

dad de prcticas existentes en torno al desarrollo infantil ofrece el panorama de
un campo de estudio y trabajo alrededor de la infancia que no es homogneo, y
se encuentra constituido por una gran variedad de posturas o enfoques tericos.
Desde los trabajos de Piaget, Vygotsky o Wallon, hasta las investigaciones ms
recientes de Bronfenbrenner, Rogoff o Bruner, entre otros autores, el campo del
desarrollo infantil muestra una dinmica de construccin permanente, en medio
de la cual las diferentes posturas que han venido tomando forma, a pesar de no
ser evaluables entre s, permiten identificar ciertas comunalidades hacia las cuales
apuntan, entre las que pueden destacarse dos:
El reconocimiento de la cultura como marco contextual del desarrollo infantil.
El papel que juegan las interacciones sociales en la construccin del desarrollo.
La primera de estas comunalidades indica que el desarrollo infantil se da en el

contexto de la historia y la cultura, es decir, en lo que Bronfenbrenner llama
nivel macrosistmico. Segn esto, no existira, por decirlo as, un nico patrn

de desarrollo que sigan los sujetos en su proceso de construccin, por lo cual las
investigaciones ya no apuntan a establecer modelos explicativos del desarrollo
homogneo y universal. Por el contrario, se apunta a comprender el desarrollo
infantil como una serie de generalidades que cobran sentido solo dentro de las
especificidades de las diferentes culturas (Unicef 2004). Esto significa reconocer
en el desarrollo una enorme gama de posibilidades que debe ser reconocida para,
a partir de ella, identificar puntos de convergencia que permitan construir una
mirada global del desarrollo de los sujetos.
Con ello se afirma que las diferencias culturales se traducen entonces en distintas
rutas y posibilidades para el proceso de desarrollo de nios y nias. Esto se da
porque, como lo plantea Bruner (1984), cada cultura incide en el modo especfi-
co de razonar de sus miembros, por cuanto los diferentes modos de representar
la realidad, propias de la cultura, influyen en el modo de razonar de sus indivi-
duos. Esto incidir en que una determinada cultura puede favorecer o limitar
el uso de un modo especfico de representacin. Ello no quiere decir que haya
una apropiacin pasiva de la cultura. Como lo plantea Bruner (1990), un rasgo
caracterstico de los seres humanos es su autoconstruccin a partir de la tradicin
cultural en la cual somos agentes activos en la perpetuacin de nuestra herencia
simblica porque, entre otros motivos, las ideas y los significados que heredamos
del pasado son remodelados por nuestras propias mentes.
Desde esta perspectiva, la cultura y la historia son condicin del desarrollo, tanto
como la base biolgica de los seres humanos. Se toma as distancia de las perspec-
tivas tericas biologicistas que explican el desarrollo solo a partir de la herencia
o de aquellas que lo explican nicamente como proceso de adaptacin al medio
ambiente. Se afirma entonces que el proceso de desarrollo presupone un sujeto
activo que participa en la forma de vida de su cultura, apropindola y transfor-
mndola y construyndose a s mismo, por lo cual estudiar el desarrollo humano
implica indagar sobre el modo en que la cultura y la psique llegan a estar coor-
dinadas y a hacerse posibles la una a la otra (Unicef 2004).
Desde esta mirada, los estudios sobre el desarrollo buscaran establecer los aspec-
tos comunes del desarrollo de los seres humanos y sus diferencias, que se deben
a las culturas, partiendo de los siguientes presupuestos:
Los individuos participan de manera activa en su propio desarrollo, con la

capacidad de elegir entre las distintas posibilidades que le brinda su entorno
cultural, aunque ste ltimo no haya sido elegido por ellos.

REFERENTE TERICO
El desarrollo no puede ser explicado en trminos de causa y efecto, de estmulo
y respuesta. Es un proceso de acciones complejas, mediado culturalmente.
La cultura no se puede tomar como un elemento genrico o puramente con-

textual sino que se debe definir desde la perspectiva de las propias personas
que la reciben y la desarrollan.
Existen ciertas caractersticas del desarrollo que se pueden hacer extensivas a

todos los sujetos, pero que se concretan en realidades diferentes en cada cultura.
La perspectiva culturalista sobre el desarrollo infantil se encuentra en estrecha

relacin con la segunda de las comunalidades, que se desprende de los trabajos
de investigacin sobre el desarrollo infantil: la mirada interaccionista. Este enfo-
que plantea que los procesos de desarrollo del nio y de la nia se estructuran a
partir de la relacin que establecen con los adultos y con otros nios y nias en
el contexto de las prcticas culturales de crianza y educacin.
Esta mirada se fundamenta en los trabajos de Vygotsky, quien afirm que las
funciones psicolgicas superiores tienen su origen en las relaciones sociales, en
las interacciones entre los sujetos. El desarrollo infantil, segn esto, tiene una
naturaleza contextual e interactiva, que puede ser atribuida a la participacin de
los nios y las nias en las prcticas socializadoras propias de las culturas.
Ahora bien, profundizando en la perspectiva abierta por Vygotsky, algunos auto-

res contemporneos han buscado rescatar an ms el papel de los nios y nias
como participantes activos en su desarrollo. Con este horizonte, en la actualidad
Brbara Rogoff plantea el desarrollo infantil como un aprendizaje que
tiene lugar a travs de la participacin guiada en la actividad social

con compaeros que apoyan y estimulan su comprensin y su destreza
para utilizar los instrumentos de la cultura. La base sociocultural de
las destrezas y las actividades humanas [] es inseparable de la base
biolgica e histrica de la especie humana (Rogoff, 1993).
Segn lo anterior, el desarrollo infantil se contextualiza, no solo en el mbito de

las prcticas culturales locales sino, adems, en el marco de las relaciones sociales
que conforman la vida cotidiana de nios y nias. De aqu que Rogoff (1993)
afirme que
los nios llegan a compartir la visin del mundo que tiene su co-
munidad, a travs de la estructura de las actividades e interacciones en
las que participan, tanto si en ellas existe un inters explcito de ense-

ar como si dicho inters est ausente. En la medida en que los nios

empiezan a buscar activamente gua y participacin, el proceso sigue
desarrollndose, incluso cuando los adultos estn centrados en otras
cosas o comprometidos en actividades en las cuales preferiran que los
nios no se involucrasen.
De este modo, la mirada interaccionista atribuye una gran importancia a los en-
tornos de desarrollo de los nios y las nias, por cuanto la disposicin de estos
ambientes determina la calidad de las interacciones y de las situaciones que jalo-
nan el desarrollo infantil.
Con relacin a esta idea, Rogoff (1993) formula el concepto de participacin

guiada, como un fenmeno o proceso comn a todas las culturas, en el cual se
da la participacin del nio y la nia en actividades que las culturas disponen de
manera especfica para su socializacin y vinculacin al conjunto de la sociedad,
a travs de un adulto que gua la actividad.
En la participacin guiada, segn Rogoff (1993), tanto el nio como el adulto

desempean papeles entrelazados de tal manera que las interacciones rutina-
rias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad propor-
cionan al nio oportunidades de aprendizaje tanto implcitas como explcitas.
Desde esta perspectiva el desarrollo tiene que ver con el papel activo del nio en
su propio aprendizaje, y el apoyo, tambin activo, que le prestan los adultos que
guan las actividades y otros nios y nias que participan en ellas. Es as como a
travs de su participacin en las actividades guiadas por los adultos que los nios
y las nias alcanzan de manera progresiva niveles ms elaborados y complejos de
desarrollo.
Con estos referentes, el desarrollo infantil se puede caracterizar como un proceso

que:
Se construye gracias a la participacin de nios, nias y adultos (padres o

cuidadores) como sujetos activos de su propio desarrollo, que buscan cada vez
mrgenes ms amplios de autonoma.
Reconoce las singularidades propias de cada nio o nia en su proceso de de-

sarrollo.
Reconoce la existencia de similitudes en relacin con las caractersticas del

proceso de desarrollo de sus pares y que obedecen a factores de carcter fsico,
fisiolgico, biolgico, social y psicolgico.

REFERENTE TERICO
Supone el reconocimiento por parte de padres y cuidadores de las seales que
contribuyen a hacer visible el proceso de desarrollo y reacomodar as su papel
dentro del proceso de participacin guiada. Esta lectura de las seales est
orientada por un saber formal, un saber generacional, una historia, y un estado
o situacin afectiva o emocional.
Implica un reconocimiento por parte de los adultos acerca de sus saberes, sus
actuaciones y sus sentimientos en relacin con el nio o la nia y con la crianza
y sus circunstancias.
Ahora bien, el desarrollo solo ser posible en la medida que ste se aborde desde los
principios formulados en la CDN al concebir al nio y la nia como sujetos plenos
de derechos y activos de su propio desarrollo en interaccin con su entorno.
La creacin de condiciones para un desarrollo pleno de los nios y las nias exige
la garanta del derecho a la proteccin cuidado y atencin de la salud de la madre
antes, durante y despus del parto; la atencin y disposicin de servicios de salud
e inmunizacin contra enfermedades al nio; la disposicin de una alimentacin
con los nutrientes necesarios para el nio y dems aspectos que afectan el desa-
rrollo orgnico.
Sin embargo, como se anot, el desarrollo de las capacidades humanas est de-
terminado no solo por el elemento biolgico, sino por las interacciones y los
procesos comunicativos cotidianos que se constituyen en la base y la fuente de
aprendizajes y construcciones permanentes. En tal sentido, juegan un papel muy
importante: el derecho a la educacin, a la participacin, al juego, a una vida sin
violencias, ni discriminacin, es decir a ambientes protegidos y estimulantes para
potenciar las capacidades humanas de nios y nias.
De esa manera, en correspondencia con el planteamiento de la CDN en cuanto a

que el fin ltimo de los derechos es el desarrollo integral, las valoraciones en tor-
no a los derechos del nio en determinado grupo social o pas, deben sustentarse
en la visin integral de las interrelaciones entre las condiciones biolgicas y socia-
les, econmicas y culturales en las cuales crece el nio (Cuevas Jimnez, 2005).
Para expresar de manera ms grfica lo anterior se propone un paralelo entre el

modelo capacitantediscapacitante de Brandt y Pope (1997) (Ver Figura No. 9),
sobre las condiciones requeridas para el desarrollo pleno de los nios y las nias.
En este modelo, la persona se presenta a travs de un cuerpo, el cual puede tener
condiciones potenciales de discapacidad. Este individuo se encuentra sobre una
malla, que representa el ambiente, la cual puede o no soportar las condiciones

en que se desarrolla la persona. En este modelo el estado capacitante se presenta

cuando la malla es fuerte en soportes tanto ambientales como personales. Por el
contrario, se habla de estados discapacitantes cuando los apoyos de una u otra
variable son insuficientes.
Figura No. 9:
Modelo de Brandt y Pope
aplicado a un sistema integral del
desarrollo de los nios y las nias
"Los nios y las nias"

(con condiciones genticas,
biolgicas y capacidades)
Ambiente social Ambiente fsico

Condiciones socioecmicas Condiciones de seguridad
Prcticas culturales asociadas (en la casa, la calle, el jardn),
a los derechos (familias, ambientes pedaggicos,
institutciones, comunidades) acceso a espacios, ambientes
sanos (condiciones
Inclusin en procesos de ambientales del aire, la calle,
participacin basuras, etc.)
Inclusin servicios/sistema de Ambientes con acceso
proteccin a objetos que permitan
Ambiente propicio
explorar, aprender,
para el desarrollo
desarrollarse
DESARROLLO
INTEGRAL

REFERENTE TERICO
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INFANTIL
La perspectiva interaccionista del desarrollo infantil otorga un significado muy

importante al papel de la familia en la promocin del desarrollo de los nios y las
nias por el rol que pueden cumplir en el proceso de participacin guiada que
postula Rogoff (2003).
En los siguientes apartados se desarrollarn algunos aspectos que inciden de ma-

nera directa en la forma como el desarrollo infantil puede promoverse, o por el
contrario, limitarse, en el contexto de las interacciones familiares segn las carac-
tersticas que adquieran las vinculaciones afectivas, las relaciones de poder o los
procesos interactivos y comunicativos.
Vinculacin afectiva y desarrollo emocional de los nios y las nias
Una de las caractersticas centrales de la relacin familiar es el tipo de

afecto que se construye en ella. Desde el afecto, se cuida, se reconoce
y se es solidario, sin esperar recompensa. (Poltica pblica de familia
en Bogot, p. 40).
Durante la gestacin y la primera infancia, las condiciones de madurez biolgica

obligan a los adultos de su entorno familiar a prestar todos los cuidados para su
supervivencia y su desarrollo. Desde una perspectiva psicolgica, el nio o la nia
requiere de vnculos afectivos con sus cuidadores que le garanticen, entre otras
cosas, un apego estable, contencin de sus impulsos y seguridad de ser amado y
aceptado.
Segn Bowlby (1985, 1995), los seres humanos tienen una tendencia primaria
(no aprendida) o una propensin a establecer slidos vnculos afectivos con
otras personas determinadas.
Estos vnculos producen comportamientos de apego que buscan la proximidad

con otra persona, la cual, en general, es considerada como ms fuerte y/o ms
sabia. Este tipo de comportamiento de apego es especialmente evidente durante
la primera infancia, y disminuye en intensidad a lo largo del desarrollo.
El lazo afectivo propio del vnculo impulsa a las personas a permanecer juntas
en el tiempo y en el espacio, procurando mantener cierto grado de proximidad
que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias o comunicarse a
distancia entre otras (Ainsworth y Bell, 1970). Esto es observable con claridad
en el vnculo establecido entre el nio o nia y sus cuidadores significativos, en
las amistades de la adolescencia y en las relaciones de pareja.

Los vnculos afectivos se caracterizan por estados intensos de emocin: alegra de

estar con la persona con quien se est vinculado; desolacin si se la pierde; sensa-
cin de seguridad si se mantiene el vnculo. Y cuando por alguna circunstancia, la
proximidad caracterstica del vnculo se rompe, cada persona buscar restablecerla.
Los vnculos afectivos se establecen durante toda la vida: en la relacin madre/padre-

hijo/hija; con los hermanos o hermanas; con los amigos especiales; con las parejas. Y
los de la vida adulta van a depender, en alto grado, de los vnculos primarios de la in-
fancia, particularmente de los establecidos con el padre y la madre o con los cuidado-
res significativos que les colaboren o los reemplacen en caso de ausencia permanente.
En la relacin paterno/materno filial, el cuidador se convierte en una base de

seguridad a la cual el nio o la nia acude a travs del tiempo y de las situacio-
nes (Posada y cols., 1995). Bowlby (1995) describe el concepto de base segura
al expresar que las personas son ms felices y desarrollan mejor sus capacidades
cuando piensan que tras ellas hay una o ms personas en quien confiar y a quien
acudir en busca de ayuda cuando se presenten dificultades. Estas personas se
convierten en una base segura desde la cual operar.
En esta relacin entre el cuidador significativo y el nio y la nia, el comporta-

miento del adulto y el tipo de interaccin que se establezca, determina la calidad
del vnculo y de la base de seguridad. Es as como una adecuada identificacin
de las seales y necesidades del nio o la nia y una pronta, sensible y estable
respuesta por parte del cuidador, envan mensajes de seguridad al nio o la nia,
quien va construyendo confianza en el adulto, y lo toma como base segura den-
tro de su proceso de desarrollo.
Todo el sistema de interacciones entre el adulto y el nio o la nia van creando

unos estilos de apego, los cuales se desarrollan muy tempranamente y se mantie-
nen generalmente durante toda la vida (Bartholomew, 1997, citado por Valdez,
2007). Esto deriva en la formacin de un patrn interno en el cual se integran
tanto creencias acerca de s mismo y de los dems, como juicios que influyen en la
formacin y el mantenimiento de las dinmicas relacionales durante toda la vida
del individuo (Bradley y Cafferty, 2001, citado por Valdez, 2007).
Los patrones de apego en las relaciones del nio o nia pequeo con su cuidador,
se han clasificado en cuatro (Valdez, 2007):
Apego seguro: Los nios o nias ven su figura vincular como base segura para
explorar los alrededores. Tratan a los extraos de forma diferenciada a esta
figura vincular y la buscan activamente para que los proteja.

REFERENTE TERICO
Apego ambivalente: Los nios y nias con este tipo de apego buscan acercarse
a su figura vincular durante las situaciones de mayor tensin, pero una vez
conseguido este acercamiento buscan deshacerlo.
Apego evitativo: Son nios o nias que no distinguen entre su figura de apego
y la de un extrao, tratndolos de la misma forma y en caso de ausencia de la
figura vincular, la ignoran cuando regresa.
Apego desorganizado: Los nios y nias, que tienen este patrn, despliegan
una serie de conductas contradictorias cuando se reencuentran con su figura
de apego, asociadas a emociones de miedo y ansiedad.
Estos patrones de interaccin y de apego formados en

la temprana infancia, dependen en gran medida de los
modos de comportamiento del cuidador significativo, de
su sensibilidad y del tipo de respuesta que tenga hacia los
pedidos del nio o nia. Los cuidadores ms sensibles,
accesibles y que responden, aceptan e interactan positi-
vamente, generan mayor autoconfianza en el nio o nia,
confianza de ste en su cuidador y placer por estar en su
compaa. Son cuidadores que entienden la importancia
de crear ambientes seguros, tanto fsicos como psicol-
gicos, y ambientes estimulantes que promuevan adems
de seguridad, autonoma progresiva. Por el contrario, los
comportamientos poco sensibles o muy ambivalentes e
inestables promueven menos estas caractersticas relacio-
nadas con la confianza bsica.
En consecuencia, para el desarrollo social y afectivo de los

nios y las nias en su temprana infancia es necesaria la
presencia de, por lo menos, una persona a la cual apegar-
se, que proporcione una base segura para el crecimiento y
promueva el desarrollo de la confianza y la seguridad en
s mismo. El establecimiento de un buen vnculo afectivo
brinda al nio o nia la certeza de tener una persona en quin confiar y alter-
nativamente una persona que confa en l o ella. Esto promueve autoconfianza,
que facilita a su vez la posibilidad de relaciones interpersonales confiables, sanas y
afectuosas, y de una autonoma basada en la confianza en s mismo y en los dems.
Por otra parte, es importante sealar que los patrones descritos arriba se man-
tienen en su estructura bsica a lo largo del desarrollo por cuanto las clases de

experiencias que una persona tiene, en especial durante su infancia, afectan en

gran medida tanto a sus expectativas de hallar o no ms adelante una base perso-
nal segura (Bowlvy, 1995). Y en sentido inverso:
las expectativas que una persona tiene, as como el grado de capa-

cidad que aporta, desempean un importante papel para determinar
las clases de personas con las cuales se asocia, y tambin cmo dichas
personas la tratan. Debido a estas interacciones, cualquier patrn que
se establezca primeramente tiende a persistir (Bowlvy, 1995).
Algunos de los patrones de apego que muestran dificultades son los de excesiva
dependencia, los de angustia en el apego, los de autoconfianza compulsiva (la
persona mantiene una actitud de dureza y alejamiento en las relaciones con los
dems en una autoconfianza aparente) o los de frialdad o falta de apego. Y estos
patrones se mantienen al establecer una relacin de amistad, de pareja, de pater-
nidad/maternidad, de jefe o subalterno. Y posiblemente, cuanto ms intensas
sean las emociones de una relacin, se harn ms dominantes los modelos de
apego vividos en la infancia.
Por ello, en las relaciones de pareja es comn observar el establecimiento de

vnculos muy fuertes e intensos que con frecuencia reproducen los patrones
vinculares establecidos en la niez. Al respecto Gonzlez de Rojas (1995) se-
ala que en las relaciones de pareja, por ser un tipo de vnculo de tanta fuerza
afectiva, las personas despliegan tanto elementos sanos y asertivos sobre la ma-
nera de vincularse, como los conflictos no solucionados en la infancia. Ambos
elementos inciden en la eleccin de la pareja y en la forma como se establezca la
relacin. Cuando los vnculos infantiles han dejado muchos vacos o conflictos
no resueltos, stos adquieren un gran peso dentro de la pareja convirtindose
en una carga para la relacin. Por el contrario, un vnculo seguro durante la
infancia contribuye a que la pareja pueda construirse sobre la base del comple-
mento para compartir, ms que sobre elementos de dependencia o necesidades
no solucionadas.
Es importante resaltar adems, que al ser la pareja un sistema de relaciones entre

dos personas, se presentan interacciones complejas caracterizadas de manera di-
versa. En ellas influyen el vnculo afectivo, las expresiones de cario y la vivencia
de la sexualidad, que desempean un papel importante en la unin amorosa.
Sin embargo, tambin existe una serie de factores menos visibles que afectan las
relaciones y, en muchos casos, son causantes de los rompimientos o conflictos.
Entre ellos se encuentran:

REFERENTE TERICO
Las expectativas (conscientes e inconscientes) que se tienen sobre la pareja y
sobre el papel que ella tiene en la solucin de los vacos o conflictos afectivos.
Segn lo que se espere de la otra persona, se va a interpretar su comportamien-
to de manera distinta, haciendo la lectura de sus intenciones de acuerdo con la
forma en que se aprendieron a vivir los vnculos en la infancia.
Las relaciones de simetra o asimetra, en relacin con los aportes econmicos,

las cargas domsticas, las expresiones afectivas o el poder que asume cada per-
sona sobre la otra.
Los procesos comunicativos en los cuales se hacen interpretaciones a la luz de

las representaciones personales que se tienen de la pareja, interpretaciones que
muchas veces escapan a la consciencia. En estos procesos, con frecuencia las per-
sonas no pueden establecer qu les es propio y qu es del otro. En la medida en
que los vnculos afectivos de la infancia estn ms cercanos a los apegos seguros,
estas lecturas sobre la pareja y sobre s mismo pueden estar menos contaminadas
de elementos inconscientes, facilitando los procesos comunicativos.
La forma como se establece la pareja. La cultura en que vivimos hace una idea-
lizacin del amor romntico, lo cual, sumado a la necesidad humana de esta-
blecer vnculos afectivos, influye en la tendencia a idealizar a la persona que se
elige para hacer pareja. En la medida en que ese ideal puede ser transformado
en expectativas ms reales, hay mayores probabilidades de que el vnculo pueda
sobrevivir de manera sana y relativamente armoniosa, resolviendo los conflic-
tos y creando un ambiente propicio para el desarrollo personal y de la familia.
Cuando las parejas tienen hijos e hijas, estos vnculos afectivos de pareja van a
influir en el desarrollo infantil de acuerdo con las caractersticas que tengan. En
la pareja en la cual el conflicto es permanente y se vive un vnculo afectivo ambi-
valente, evitativo o desorganizado, hay mayor probabilidad de que las relaciones
con los nios y las nias se vean afectadas negativamente. Si existe violencia o
grandes niveles de estrs, la afectacin negativa, como se ver en el siguiente
apartado, ser mayor.
Por ltimo, en la familia es importante considerar otro vnculo de gran influencia

en el desarrollo infantil: el vnculo fraterno. ste se instaura dentro de relaciones
horizontales, si se los compara con otras de carcter ms vertical como las pater-
no/materno filiales. No obstante, y como los otros vnculos familiares que se han
analizado en este apartado, ste tambin es complejo y est afectado por diversos
factores.

En tal sentido, puede afirmarse que la fratra o grupo de hermanos, se vincula

de manera particular dentro de la familia, cumpliendo funciones que afectan a
cada uno de ellos como persona, al grupo de hermanos y a la familia en general.
Desde la perspectiva de cada uno de los hermanos o hermanas, los vnculos

fraternos cumplen varias funciones segn lo expresa Kancyper (2002): por una
parte se encuentra la funcin sustitutiva como una alternativa para remplazar
y compensar funciones parentales fallidas o para ayudar a defenderse de los
sentimientos hostiles hacia los padres, desplazndolos hacia los hermanos. En
segundo lugar, est la funcin defensiva que ayuda a encubrir situaciones con-
flictivas internas, las cuales se proyectan hacia los hermanos. La tercera funcin,
elaborativa, ayuda en el establecimiento de lmites, la creacin del sentido de ser
alguien que es diferente de los dems y no parte de otra persona, y en la elabora-
cin y distanciamiento del poder de los progenitores. Por ltimo, contribuye con
una funcin estructurante por cuanto influye en el mantenimiento de procesos
de identificacin y de pertenencia a grupos.
En los vnculos fraternos se tejen tanto relaciones de hostilidad, marcadas por la

rivalidad, la envidia y los celos, como lazos de afecto y solidaridad, en los cuales
se encuentran sentimientos de apoyo mutuo que crean un espacio fraterno, del
cual se hace parte, al cual se pertenece, en el cual se genera identidad con un par,
con un semejante cercano. Este espacio de apoyo y solidaridad cumple adems
la funcin de defensa ante el ejercicio del poder de los progenitores. El grupo de
hermanos se constituye entonces en un espacio en el cual se puede rivalizar y a la
vez apoyar, en el cual hay competencia pero tambin solidaridad.
Segn Galfre (2007), en la temprana infancia y en la edad escolar los vnculos

fraternos se caracterizan por el predominio de sentimientos hostiles que eviden-
cian la rivalidad y la lucha tanto por el amor y el cuidado de los padres como por
los espacios y las cosas. En este momento est presente la fantasa de ser nico
y completamente amado por los progenitores. La presencia de los hermanos o
hermanas mayores rompe esta fantasa, generando la rivalidad fraterna.
Estos vnculos evolucionan y en la adolescencia y la adultez pueden matizarse ad-

quiriendo rasgos de diferenciacin y autonoma dentro de sentimientos de perte-
nencia al grupo fraterno. La evolucin de los vnculos fraternos va a estar influida
por la calidad de las interacciones familiares y particularmente por el rol de los
padres y madres en las relaciones entre los hermanos y hermanas. Del manejo que
se haga de los conflictos fraternos, as como de la disposicin paterna y materna
para poder entender las rivalidades y diferencias entre hermanos, va a depender la

REFERENTE TERICO
evolucin del tipo de vnculos entre ellos. Es as como, por ejemplo, la fantasa de
que todos los hijos e hijas son iguales a los ojos de los progenitores, acrecienta las
rivalidades, al igual que las preferencias evidentes y masivas por alguno de ellos
o ellas. Del mismo modo, la negacin o supresin de los celos y las rivalidades, as
como el restarle importancia a los mismos, tampoco ayuda a los nios y las nias
a elaborar estos sentimientos, aumentndose la envidia y la culpa.
El ejercicio de poder en la familia y su influencia en el desarrollo infantil
El Currculo para las familias pretende contribuir al cambio de los imaginarios so-
ciales que atraviesan las interacciones entre los miembros de la familia y movilizar
transformaciones en las prcticas de crianza, de tal manera que se favorezca la cons-
truccin de ambientes democrticos y solidarios, en los cuales el respeto por la dife-
rencia y el reconocimiento de la diversidad y la libertad hagan parte de la convivencia.
En primer lugar, es importante entender que las interacciones dentro de las fami-
lias estn mediadas por el ejercicio del poder entre gneros y entre generaciones.
La forma como se viva el poder estar determinada por las formas de ejercerlo. Al
respecto Magdalena Len distingue cuatro (1997):
El poder sobre, que representa las acciones de una persona para lograr que
otras acten en contra de sus propios deseos. Es la capacidad de afectar los
resultados an en contra de los intereses y los derechos de los dems. Es un
poder controlador que se manifiesta en la toma de decisiones unilateral. Es una
decisin que se impone. Es un poder coercitivo, manipulador, que incluso mu-
chas veces acalla el conflicto. Puede llegar a expresarse con violencia o fuerza.
En la familia est representado en el autoritarismo adulto.
El poder para, cuyo objeto es que por medio de una persona se incluyan
cambios que estimulen la actividad en otros o incrementen su nimo. Es un
poder generativo o productivo, aunque tambin puede conllevar resistencia
o manipulacin. Permite compartir el poder y favorece el apoyo mutuo. Es
importante para la manifestacin de potenciales y para que se logre construir
agendas individuales y colectivas. En la familia se observa a travs del ejercicio
de autoridad del adulto que no usa la violencia y es amoroso.
El poder con, que se aprecia especialmente cuando un grupo presenta una

solucin compartida a sus problemas. Se refiere a que el todo puede ser supe-
rior a la sumatoria de las partes individuales. En la familia se observa cuando,
por ejemplo, tanto adultos como nios y nias participan activamente en la
construccin cotidiana de las normas de la casa.

El poder desde adentro, que puede denominarse poder desde el interior y repre-
senta la habilidad para resistir el poder de otros, mediante el rechazo a las deman-
das indeseadas. Se fundamenta en el reconocimiento y anlisis de la subordinacin
y de sus causas. Surge del mismo ser y no es dado o delegado. En el caso de los
nios y nias, se desarrolla cuando se ha tenido un vnculo afectivo seguro, que
ha estimulado la autoconfianza y la capacidad de decisin y participacin.
Las relaciones de poder en la familia pueden transformarse, fortalecindose pau-

latinamente hacia el ejercicio de un poder para y un poder con, a travs de
los cuales se evidencien relaciones basadas en la igualdad, la libertad, el respeto y
la dignidad, es decir relaciones fundadas en la perspectiva de derechos. Todo lo
anterior influir necesariamente en el desarrollo infantil, pues nios y nias que
crecen dentro de un ambiente familiar caracterizado por relaciones democrticas
tendrn mayores posibilidades de desarrollarse como sujetos autnomos, que se
sienten reconocidos como personas y que tienen la capacidad de participar en
procesos de decisiones familiares, escolares o comunitarias con una actitud de
respeto por el otro, propositiva y movilizadora de los derechos propios y del co-
lectivo con el cual interactan o al que pertenecen.
a. El ejercicio del poder en las relaciones entre generaciones en la familia
En relacin con los nios y las nias, el ejercicio del poder se observa con fre-
cuencia en los estilos o patrones de crianza usados por los adultos y en los cuales
confluyen dos dimensiones: el apoyo y el control. El apoyo, ms relacionado con
el tema de los vnculos afectivos, alude a la expresin de afecto de los padres y
las madres hacia sus hijos e hijas y el apoyo social que les brindan para expresar
sus emociones, alentar su independencia desde una base segura y estimular su
desarrollo psicosocial (Aguirre, 2002). El control, ms relacionado con el ejer-
cicio del poder es, segn Aguirre (2002), la forma utilizada para ejercer control
y exigir obediencia en los hijos e hijas. Puede ser ejercido de manera positiva o
negativa. La primera, presente en relaciones ms horizontales, es caracterizada
por intervenciones en las cuales los adultos se aseguran de que las explicaciones,
las normas y sus consecuencias, sean comprendidas por los nios y las nias y les
brindan espacios para que participen en su construccin. Se estimula la compren-
sin y reflexin sobre la norma, la autonoma y el descentramiento progresivo
de s mismo. Se asimilara ms al ejercicio del poder para o el poder con. El
control negativo se caracteriza por el uso de tcnicas de control intrusivas, enca-
minadas a restringir las acciones de los nios y las nias, ms que a orientar su
comportamiento ejercindose as un poder sobre.

REFERENTE TERICO
De la interaccin de estas dos dimensiones surgen tres estilos de crianza descritos
por Cowan y cols. (1998): autoritativos, permisivos o autoritarios. Los primeros
estn caracterizados por un equilibrio entre las dimensiones de apoyo y control,
los segundos privilegian el apoyo y mantienen de manera difusa el control y los
terceros dan gran importancia a la norma y a la autoridad del adulto.
Sin embargo, y en consonancia con lo que se ha venido afirmando sobre relacio-

nes democrticas, ms que relaciones entre apoyo y control que proponen las ca-
tegoras de Cowan, es importante resaltar el ejercicio de un poder con a travs
de un estilo participativo en el cual nios y nias, de acuerdo con su momento de
desarrollo, puedan participar en las decisiones sobre normas y circunstancias que
les ataen a ellos y ellas o en los cuales estn involucrados de una u otra manera
y sobre las consecuencias cuando se ven comprometidos en el incumplimiento de
una norma de manera reiterada. En este estilo,
se busca que en la familia se establezcan normas y condiciones que

faciliten la convivencia y deben ser acatadas por todos sus miembros.
[...] Las normas son flexibles y no son el nico eje de desarrollo ni de la
familia, ni del nio o la nia. Existen tambin actividades que buscan
el placer y el goce. El afecto no est sujeto al cumplimiento o incum-
plimiento de normas (Isaza, 2006).
Por otra parte, es importante poner de presente que cuando el poder es ejercido
sobre nios y nias de forma violenta se generan consecuencias en el desarro-
llo infantil, relacionadas con dificultades en los afectos y la confianza bsica,
con lo moral que se orienta a la heteronoma y con la connaturalizacin de la
violencia como prctica de resolucin de conflictos. Adems, estudios referidos
por el National Scientific Council on the Developing Child (2005) revelan que
el estrs excesivo, frecuente y prolongado generado por la violencia continua
produce alteraciones en la estructura cerebral, que naturalmente afecta el de-
sarrollo infantil.
Desde otra perspectiva, es necesario entender que dependiendo del tipo de poder
que se ejerce sobre los nios y las nias y de las caractersticas de la estructuracin
del sistema de normas de convivencia, se promover un tipo de desarrollo moral
u otro. En sistemas ms autocrticos y violentos predominar la heteronoma,
mientras en sistemas caracterizados por relaciones ms democrticas y participa-
tivas podr desarrollarse la autonoma moral. Esto puede ser explicado a travs
de los modelos tericos de construccin racional de valores o de construccin
dialgica de la personalidad moral, en los cuales el principio fundamental de la

formacin en moral se orienta a promover las condiciones para desarrollar una

autonoma que conduzca, en un marco de respeto mutuo, a la elaboracin colec-
tiva e individual de las normas y los valores. En este enfoque, el inters no est
en el contenido de los valores sino en el proceso mismo de su construccin que
promueve el desarrollo de la persona moral quien puede, de manera autnoma,
asumir una posicin crtica y reflexiva ante estos valores.
Desde tal perspectiva de formacin en valores, que es coherente con la perspecti-

va interaccionista de desarrollo expuesta anteriormente:
la educacin moral supone una tarea constructiva [...] entenderla

como una tarea de construccin o reconstruccin personal y colectiva
de formas morales valiosas. La moral ni est dada de antemano ni
tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo
de elaboracin personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata
de una construccin en solitario ni tampoco desprovista de pasado y
al margen de todo contexto histrico. Todo lo contrario: es una tarea
influida socialmente que, adems, cuenta con precedentes y con ele-
mentos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus
resultados (Puig, 1995).
De acuerdo con Puig (1995), la personalidad moral se construye a travs de las

experiencias proporcionadas por el mundo social y cultural, cuando stas plan-
tean controversia y problemtica. Aprovechar tales circunstancias, permite a los
individuos, desarrollar capacidad crtica sobre ellas y lograr competencias de jui-
cio (lo racional), de comprensin (razn y emociones) y de autorregulacin (lo
conductual). Esta construccin crtica de la personalidad supone dialogar con
los dems, pero tambin dejarse mover por las emociones y en particular por la
empata.
En este contexto, la familia realiza una labor importante en la construccin de la

personalidad moral al facilitar el aprendizaje crtico de las normas vividas dentro
de la cotidianidad en un contexto participativo y dialgico, que involucre adems
los sentimientos y emociones de los integrantes con respecto a esas normas o
lmites o a la forma como se viven en la vida cotidiana.
Si en la familia se evita la imposicin autoritaria de las normas y se facilita su

explicacin, discusin y asuncin concertada, se logran procesos ms crticos de
desarrollo moral que ayudan a comprender, construir y asumir las normas como
una forma de cuidar de s mismo y de los otros, como un modo para lograr el

3
REFERENTE TERICO
desarrollo de valores-gua (justicia, solidaridad, tolerancia) y como una manera
de reconocer al otro y a la otra en la diferencia, respetando sus derechos.
b. Relacin de poder entre gneros en la familia
Uno de los desarrollos relevantes de los derechos humanos y de este paradigma

de desarrollo humano est vinculado a la perspectiva de gnero, la cual es una
herramienta o mecanismo de anlisis, que procura explicar el fenmeno de la
desigualdad, de la inequidad y de la singularidad entre hombres y mujeres.
El concepto de gnero hace referencia
al tipo de relaciones que se establecen entre hombres y mujeres de una

sociedad particular, con base en las caractersticas, los roles y las opor-
tunidades que el grupo social asigna a cada uno de aquellas y aquellos.
En este sentido, la categora de gnero identifica diferencias y relacio-
nes determinadas culturalmente, susceptibles de ser transformadas, y
no particularidades biolgicas determinadas por el sexo. (Colombia,
DNP, 2009).
Las relaciones de gnero en nuestra cultura se han derivado del patriarcado, el

cual se entiende como un sistema cultural y simblico que regula, desde el re-
ferente padre (patriarca), todos los modos de ser de hombres y mujeres en una
sociedad, as como los modos de relacionarse. Se constituye en una forma de
organizacin social en la que se asigna a la figura del hombre-padre de manera
exclusiva, la autoridad de mandar y ser obedecido.
Desde este planteamiento conceptual, formas de masculinidad, como el machis-

mo, afectan las relaciones de equidad tanto entre hombres como entre hombres
y mujeres, puesto que encierra una manera de ejercer el poder a partir de la
exigencia de la subordinacin y la subyugacin, especialmente sobre la mujer, ba-
sados en la suposicin de que un hombre es superior y en oposicin los otros,
y especialmente las mujeres, son inferiores, por tanto estn supeditadas(os),
constreidas(os) a la voluntad y al poder (de ese uno), ejercidos sobre las de-
cisiones, sobre los cuerpos y sobre todo lo que sea relativo a la autonoma de las
personas. Esta condicin se generaliza en la mayor parte de los hombres sobre la
mayora de las mujeres. El machismo entonces se ejerce sobre las mujeres y coloca
en competencia a los hombres.
En el anlisis de las relaciones de poder entre gneros resulta evidente cmo

la violencia de gnero se articula de manera profunda con las relaciones in-

equitativas, pues tiene sus orgenes en la construc-

cin social de relaciones jerrquicas de poder, en las
relaciones de hombres y mujeres entre s, de hombres
con hombres y de mujeres con mujeres. En general,
la violencia es propia de las relaciones de dominacin
y subordinacin dentro de las estructuras jerarquiza-
das y se constituye como un mecanismo para man-
tener el poder.
Tradicionalmente en nuestra sociedad y como una

representacin de nuestra cultura, frecuentemente de
manera expresa, pero tambin de modo sutil, la vio-
lencia de gnero se ejerce de parte del hombre sobre
la mujer, a travs del maltrato fsico, psicolgico, ins-
titucional, en las formas de referirse a la mujer y de
ridiculizar su rol, en los mensajes transmitidos por
los medios de comunicacin o en formas abiertas de
agresin fsica, abuso, explotacin y violacin sexual.
Otro ejemplo de violencia de gnero es la que ejer-
cen los hombres sobre los mismos hombres, cuando
son presionados para que demuestren el poder de su
masculinidad a travs de una mayor actividad sexual,
o por la imposicin de un lmite a la expresin de sus sentimientos. Este tipo
de relacin de poder se ejerce desde la infancia, como producto del aprendizaje
social en torno a cmo ser hombres y cmo ser mujeres, que desde el mandato
de la dominacin masculina supone de manera obligada y casi lineal un com-
portamiento dependiente y subordinado por parte de quien asume el lugar del
dominado, papel que en una alta proporcin es ejercido por la mujer y aprendi-
do por las nias, en nuestros contextos sociales.
Muchos hombres desearan romper con los estereotipos de la masculinidad do-

minante, fuerte, insensible, racional, centrada en el poder y excluyente de las mu-
jeres, para transitar por el camino de las expresiones afectivas, de la construccin
de vnculos fraternos y comunicativos con hijos e hijas, para enaltecer la expresin
de sentimientos, de tristezas, temor y aceptacin de las incapacidades. Pero los
modelos de socializacin en nuestra cultura imponen a los hombres desde nios
llevar el peso de una masculinidad dominante y de posturas de mucha fuerza,
totalmente opuestos a los lugares sociales que corresponden a la mujer, dentro
de un modelo de feminidad, igualmente tradicional, en el cual lo propio es la
fragilidad, la sumisin y la dependencia.

3
REFERENTE TERICO
Desde esta orientacin cultural, el hombre tambin es vctima del rol que le ha
impuesto la sociedad y tambin sufre las consecuencias de la asimetra en las
relaciones con la mujer, pues debe asumirlo todo de acuerdo con la tradicin, lo
cual constituye otra forma de violencia de gnero. Esta vez desde el poder de la
masculinidad dominante.
Este anlisis lleva a ubicar las prcticas discriminatorias y autoritarias que se ejer-
cen sobre los nios, las nias y los adolescentes, cuando su comportamiento o
actitud rompe con lo esperado de acuerdo con los cnones que predeterminan
la expresin de su feminidad y de su masculinidad. Adems, en muchas interac-
ciones familiares se tienden a activar procesos de participacin competitivos y
excluyentes, que llevan implcitas formas de discriminacin entre los gneros. Por
ejemplo, las nias aprenden a mantenerse en los lmites del cumplimiento de las
reglas y los varones consiguen captar la mayor parte de las veces la atencin de los
adultos, a partir de la infraccin de las normas, comportamiento que la mayora
de las veces es aceptado por provenir de lo que se espera socialmente de los varo-
nes y que por el contrario es reprimido en las nias.
La comunicacin en la familia y el desarrollo infantil
Un elemento que media todos los procesos descritos hasta este momento es la
comunicacin. Los procesos de vinculacin afectiva, de expresin de afecto, del
manejo de la norma, por solo mencionar algunos, estn todos relacionados y
se ven afectados por las caractersticas de las interacciones en la familia, por los
contenidos que en ellas se expresan y, de manera especial, por los matices de los
estilos que con ellas se llevan a cabo.
En este sentido, entender el importante papel de la comunicacin en el medio fa-

miliar implica trascender las definiciones clsicas segn las cuales sta se produce
a travs de un emisor, un canal y un receptor, elementos que sin lugar a duda es-
tn presentes, pero que no permiten una comprensin completa de todo aquello
que se despliega en las interacciones humanas.
Desde el enfoque pragmtico de la comunicacin, se entiende que en las interac-

ciones humanas siempre se comunica algo porque, de acuerdo con Watzlawick y
sus colaboradores (1989), toda conducta es comunicacin y es imposible no co-
municarse: si se acepta que toda conducta en una situacin de interaccin tiene
un valor de mensaje, es decir, es comunicacin, se deduce que por mucho que
uno lo intente, no puede dejar de comunicar.

Desde esta perspectiva, la comunicacin ms que un modo de transmisin de

mensajes es un modo de pensar, de actuar y de relacionarnos con los otros. Al
usarse comunicacin y conducta como sinnimos, la comunicacin incluye no
solo las palabras, sino tambin los gestos, los comportamientos y los compo-
nentes propios del contexto interpersonal. En consecuencia, no interesa ni-
camente lo que un miembro de la familia comunica y el efecto que el mensaje
tiene, sino el efecto conjunto de las reacciones que se suscitan recprocamente
entre quienes interactan, esto es, la relacin que se establece en la comunica-
cin. As, la interaccin se entiende como un intercambio de mensajes entre las
personas que se comunican. Estas interacciones tienen, segn Watzlawick y sus
colaboradores (1989), los siguientes elementos que pueden ayudar o dificultar la
comunicacin:
Lo referencial y lo conativo: El primero alude al contenido o a los datos de

la comunicacin, mientras el segundo hace referencia a la relacin entre los
comunicantes y a la forma como debe entenderse la comunicacin. Las difi-
cultades en los contenidos no causan tantos problemas de convivencia como
las relativas a la relacin. Es el caso de una peticin a un nio o nia que en el
marco de una relacin democrtica y afectuosa es percibida como un favor y en
una relacin de autoritarismo es sentida como una imposicin.
Comunicacin digital y analgica: La comunicacin digital se asocia con las

palabras de las expresiones verbales y escritas. Son los mensajes hablados y es-
critos. La comunicacin analgica tiene relacin con lo no verbal y se expresa
a travs de gestos, tonos, ritmo de las palabras, secuencias, etc.
La comunicacin no verbal expresa ms elementos que la verbal e incide de ma-

nera importante en el estilo de relacin establecida entre las personas. Frecuente-
mente no hay consciencia de estos elementos, lo cual los convierte en fuente de
conflicto en la convivencia porque puede llevar a equvocos. La frase tan comn
de no fue lo que me dijo, sino el tono en que me lo dijo es un claro ejemplo
de esta situacin.
Asimismo, lo no verbal expresa muchos elementos de las intenciones dentro

de las relaciones interpersonales. En el caso de la familia, puede observarse
claramente en los contactos fsicos entre progenitores e hijos, en los tonos de
voz ante un regao o ante un elogio, en la cercana fsica que se estimula o se
permite, en la manera de nombrar a los hijos e hijas. La sonrisa o la seriedad
de la expresin facial del padre o de la madre pueden influir en el tipo de re-
lacin establecida con sus hijos. Y todo esto comunica diversos mensajes sobre

3
las formas de interaccin permitidas y, por consiguiente, sobre las formas de
REFERENTE TERICO
convivencia vlidas dentro de la familia.
Relaciones simtricas y complementarias: La interaccin simtrica se carac-

teriza por la igualdad o diferencia mnima mientras la interaccin com-
plementaria est basada en un mximo de diferencia. En la primera hay
mayor similitud de las personas en la relacin mientras en la segunda hay un
predominio de unas sobre otras. Estas relaciones no son impuestas por uno
de los integrantes de la relacin sino que cada uno de ellos se comporta de
una manera que presupone la conducta del otro, al tiempo que ofrece moti-
vos para ella.
Las relaciones complementarias pueden estar determinadas dentro de un

contexto cultural. Es el caso de la relacin padres-hijos, mdico-paciente,
maestro-alumno. Sin embargo, dentro de ellas puede haber mayores o meno-
res diferencias, haciendo que tiendan a la complementariedad o a la simetra.
De todos modos, no puede plantearse que las primeras son inadecuadas y las
segundas buenas, pues ambas se presentan en las interacciones humanas y
dependen del tipo de relaciones establecidas por los comunicantes. Adems,
para unos aspectos, se funciona dentro de la complementariedad y, en otros,
dentro de la simetra.
El efecto confirmador de la comunicacin: Es el reconocimiento que busca

cualquier ser humano que interacta con otro, puesto que a travs de la inte-
raccin se est en permanente bsqueda de ser confirmado o reconocido como
ser humano. Sin embargo, en las interacciones las personas tambin pueden
recibir rechazo, a travs de mensajes como ests equivocado, lo cual, de
todas maneras, supone algn grado de reconocimiento. Es ms grave cuando
en las interacciones existe la desconfirmacin o indiferencia que comunica no
existes. El rechazo es el mayor causante de conflictos en la convivencia pero,
la desconfirmacin puede causar ms dao en la identidad personal y afectar
ms profundamente la convivencia.
Las anteriores caractersticas de la comunicacin, y las dificultades que se pre-

sentan en ellas, muestran cmo en la medida en que las familias tengan mayor
claridad sobre los procesos inmersos en sus interacciones podrn comunicarse de
una manera ms adecuada, de modo que tanto las relaciones afectivas como las
de poder se caractericen por tener un mayor reconocimiento del otro, hombre
o mujer, adulto, nio, nia o adolescente. Y en este sentido, el trabajo sobre los
procesos de comunicacin tambin va a influir en el desarrollo infantil, pues en

ambientes en los cuales los procesos de interaccin sean ms claros, las relaciones
familiares se vern favorecidas y facilitarn los procesos de crecimiento emocional
y social.
Un modelo que involucra algunos de estos aspectos estudiados por Watzlawick

es el de la comunicacin no violenta que tambin es conocido como comuni-
cacin emptica, desarrollado por Marshall Rosenberg (2008), el cual enfatiza
sobre la importancia de expresar con claridad observaciones, sentimientos, nece-
sidades y pedidos a los dems de un modo que evite el lenguaje evaluativo o que
rotule o defina a los interlocutores o a terceros.
Desde este modelo se considera la comunicacin emptica como todas las ac-
ciones que intentan satisfacer necesidades humanas evitando el uso del miedo,
la culpa, la vergenza, la acusacin, la coercin o las amenazas. La apuesta del
modelo es lograr que las propias necesidades, deseos, anhelos, esperanzas no se
satisfagan a costa de otra persona. En consecuencia, un principio clave de esta
comunicacin es la capacidad de expresarse sin usar juicios sobre lo que est bien
o mal, sobre lo que es correcto o incorrecto, resaltando, ms bien, la expresin de
sentimientos y necesidades.
Tal como lo afirma su autor la comunicacin no violenta es un modelo claro

y efectivo de comunicacin que es cooperativa, consciente y emptica (Rosen-
berg, 2008).
Desde esta perspectiva, se asumen dos componentes bsicos para lograr una co-
municacin no violenta: una escucha emptica y una expresin honesta. En cada
uno de ellos se desarrollan procesos que incluyen la observacin, el reconoci-
miento de sentimientos, el reconocimiento de necesidades y el establecimiento
de requerimientos claros.
El desarrollo de esas habilidades enfatiza en la responsabilidad personal de las

acciones y de las decisiones que se toman cuando se responde frente a los otros.
Se trata de esta manera de obtener lo que se quiere por medio de razones que
no causen arrepentimiento posterior. En las familias con frecuencia ocurre lo
contrario porque las interacciones, especialmente aquellas que generan tensin,
desatienden la reflexin y la consciencia sobre lo que se siente, sobre lo que se
quiere expresar y sobre el uso de las palabras y del lenguaje no verbal.
La aplicacin de este modelo en la familia permite una comunicacin ms sana y

promotora del desarrollo para todos sus miembros, porque se centra en el con-
tacto con lo que cada uno observa, en las razones y causas de lo que se siente, en

3
REFERENTE TERICO
las necesidades subyacentes a esos sentimientos y en la expresin de lo que cada
uno quisiera que ocurriera. Se trata as de poder expresar adecuadamente los sen-
timientos sin atacar, y de comunicar con claridad los requerimientos, de manera
que se disminuya la probabilidad de producir reacciones defensivas, de recibir
mensajes hostiles y crticos, de darse por vencido y de tener efectos negativos
sobre la autoestima. Al respecto Rosenberg (2008) afirma que:
ya sea que nos estemos comunicando con nios o con adultos, ha sido
mi experiencia que, cuando vemos la diferencia entre estos dos objeti-
vos y no estamos tratando de lograr que una persona haga lo que que-
remos sino que estamos tratando de crear una conexin caracterizada
por la consideracin mutua, por el respeto mutuo, una conexin en la
cual ambos lados piensan que sus necesidades son importantes y estn
conscientes de que sus necesidades y el bienestar de la otra persona
dependen la una de la otra, es asombroso cmo los conflictos que pa-
recen no tener solucin se resuelven fcilmente.
Lo interesante del modelo es que supone que el ejercicio del poder no es sobre
los dems sino que se ejerce junto con los dems, lo cual, tal como se anot en
el apartado anterior, est en mayor concordancia con un modelo democrtico
de relaciones familiares. Se trata as de un poder basado en la confianza y el
respeto mutuos, lo que hace que las personas se abran y estn dispuestas a escu-
char, aprender y dar de buena voluntad, motivadas por el deseo de contribuir al
bienestar mutuo, en vez de hacerlo impulsadas por el miedo al castigo o por la
esperanza de ser premiadas.
Al estar basada en la confianza, este tipo de comunicacin procura resignificar

en las familias y en especial en los padres y madres que el uso de exigencias
o imposiciones no ayudan al desarrollo de la autonoma y de la libertad de hacer
las cosas por decisin propia. No se trata de ser permisivos o de una carencia para
brindar a hijos e hijas las guas que necesitan, se trata de entrar en contacto con
las propias necesidades, sentimientos y deseos, reconociendo que eso mismo su-
cede en el otro o en los otros que estn presentes en las interacciones cotidianas.
El contacto emptico entre los miembros de la familia es el fundamento para es-

tablecer vnculos y promover el desarrollo de nios y nias, y en general de todos
quienes conforman una familia. Asumir una actitud emptica significa recorrer
un camino de reflexin sobre lo que se hace, reconocer lo que pasa en el plano
individual y tomar consciencia sobre la manera como los comportamientos verba-
les y no verbales afectan el complejo proceso de cualquier interaccin cotidiana.

LA FAMILIA COMO ESPACIO DE FORMACIN DEMOCRTICA
Los nios y las nias se desarrollan en contextos sociales, culturales, econmicos,

polticos e histricos particulares, que avanzan en la construccin de ciudadanas
y por tanto de democracia. Los principios rectores de esa democracia promueven
la autonoma, la participacin, la equidad y la justicia, y cuestionan la exclusin
social. Todo ello favorece la construccin de ambientes adecuados para el desa-
rrollo de los nios y las nias.
En corresponsabilidad, la familia y el Estado proveen condiciones de desarrollo

de la democracia, concretando en sus formas de existencia familiar y social la so-
lidaridad, como medio y fin de la cohesin social, en la que se cuestionen frente
a las condiciones de exclusin, violencia y pobreza que histricamente la sociedad
ha venido sufriendo.
Las familias, los nios y nias tienen la oportunidad de legitimar la democracia y

la ciudadana a partir de la redefinicin de las relaciones de convivencia y del re-
conocimiento del carcter poltico y transformador del entorno de los individuos
y de los grupos sociales.
La sociedad ha aplazado por largo tiempo el reconocimiento de los nios y nias

como ciudadanos y ciudadanas. Por ello, se plantea la importancia de plantear un
derrotero que establezca como meta hacer efectiva la ciudadana de nios y nias,
para hacer realidad el ejercicio de sus derechos.
Familia y ciudadana
La institucin familiar ejerce un papel esencial en la democratizacin de las cos-

tumbres, porque es en su vida cotidiana donde se generan y fortalecen los valores
que posibilitan actitudes respetuosas, intercambios afectivos y compromisos vita-
les. Es un lugar estratgico para sustentar el cambio social a partir de sus formas
de estructuracin, rituales, espacios y tiempos en una dinmica que genera ten-
siones entre lo instituido y el reto por el cambio.
Sin embargo, el mbito de lo privado no es el nico espacio en el cual la familia

moviliza el cambio social, pues este no es viable si se asume desde una perspectiva
puramente individual. Requiere de acciones colectivas que proyectan al mbito
de lo pblico las construcciones de lo privado.
Por otra parte, el ejercicio de la ciudadana es permanente y ampla las capa-

cidades y posibilidades de las familias para favorecer el desarrollo de los nios
y las nias. La ciudadana tiene relacin con un proyecto de democracia y de

3
REFERENTE TERICO
sociedad civil, cuyo fundamento y finalidad se encuentran en el reconocimiento
de las personas como sujetos de derecho. La ciudadana tiene relacin tambin
con la posibilidad de convivir con las dems personas democrticamente, bajo
los principios de igualdad, respeto mutuo, autonoma y libertad individual (Zu-
luaga, 2004). Significa, adems, la apropiacin reflexiva y consciente del papel
que desempea cada persona en la calidad de las interacciones con los otros y
con las otras y con el entorno fsico y ambiental, es decir sentirse parte de y,
en esa medida, actuar en consecuencia para una preservacin armnica de esas
relaciones.
El concepto de ciudadana ha ido evolucionando con el tiempo y su construccin

ha estado influenciada por diversos elementos, tales como: los niveles de desarro-
llo democrtico de las sociedades; los enfoques de desarrollo con sus ideologas
subyacentes; la importancia asignada a la formacin poltica a travs de la edu-
cacin; la legitimidad poltica alcanzada por los gobiernos y los gobernantes; las
dinmicas polticas que alejan o acercan a los ciudadanos a la institucionalidad,
entre otras.
Actualmente la ciudadana se asume ms all de sus aspectos formales y se con-

cibe como una creacin y construccin poltica multidimensional. Turner, citado
por Benedictino y Morn (2002), propone un tipo de ciudadana construida des-
de dos dimensiones: por una parte la dimensin activa/pasiva que trata de captar
si la ciudadana crece de abajo hacia arriba o viceversa; y por otra, la dimensin
pblico/privado que analiza si se vincula al mbito privado del individuo o al
mbito pblico de la accin poltica.
Segn Benedictino y Morn (2002), el eje activo/pasivo hace referencia a la lgi-

ca predominante del funcionamiento de la ciudadana, en la cual junto a las ac-
ciones individuales hay que incluir la movilizacin de los grupos y organizaciones
sociales. Tambin alude al conjunto de prcticas de la ciudadana que se desarro-
llan en la esfera pblica y a los diseos institucionales que pretenden establecer
una determinada relacin entre pertenencias sociales, derechos y participacin, y
el papel que juega el Estado.
A la luz de estos planteamientos, una familia democrtica y moderna es aquella

que se reconoce a sus miembros como sujetos en condiciones de igualdad, inde-
pendientemente del sexo y la edad, que promueve la autonoma y la autodeter-
minacin en su vida privada, pero que adems se construye como sujeto poltico
para el ejercicio ciudadano de sus miembros. Ello le da la posibilidad de incidir en
lo que la afecta desde lo pblico y lo poltico (Ver Figura No. 2).

Figura No. 2:
El ejercicio de la ciudadana Privado Pblico
un continuo entre
lo pblico
y lo privado
Vida cotidiana Uso de mecanismos de

Cuidado de s mismo Ejercicio de sus participacin formal
y de otros responsabilidades Organizacin a
Redimensionamiento ticas, educativas, travs de redes
de las relaciones laborales
Movilizaciones
de poder por gnero Responsabilidades orientadas por sus
y edad sobre su propia intereses y, en este
Construccin de cualificacin caso, del inters
proyecto de vida superior del nio
Los cambios de un esquema de familia tradicional a uno ms igualitario, formu-

lan a sus miembros nuevos intereses y formas de ciudadana, ms reflexiva, en
torno a objetivos comunes. En este escenario los nios y las nias entran a ser
actores de este proceso, en la medida que las movilizaciones y organizaciones so-
ciales estn poniendo en la agenda poltica temas tradicionalmente no incluidos,
como es el caso de la participacin infantil.
De esta manera el ejercicio de la ciudadana por parte de las familias recibe in-
fluencias de tendencias globales que se reconstruyen y representan en la esfera de
la vida cotidiana particular de cada familia.
Por ello, hablar del ejercicio de la ciudadana por parte de las familias, necesaria-
mente remite a preguntarse sobre el papel que juegan los nios y las nias en la
reglas de la democracia. Una ciudadana reflexiva, que involucre a los nios y las
nias en el debate y los ayude a preparar para su participacin activa en el mismo,
solo ser posible en tanto su reconocimiento como sujetos de derechos se haga
tangible a travs de las prcticas que tanto la familia como la sociedad desplie-
guen en los mbitos pblicos y privados de la vida cotidiana.
Por otra parte, y pensando en los actores que promueven el desarrollo infantil,
y como parte del ejercicio ciudadano, es importante poner de presente las rela-
ciones de corresponsabilidad entre el Estado, la sociedad y la familia, con el pro-
psito comn del desarrollo de los nios y las nias, de modo que se potencien
recursos y esfuerzos dirigidos a obtener mejores efectos, resultados e impacto de
los programas y servicios que se ofrecen para promover sus derechos.

REFERENTE TERICO
En este contexto, es responsabilidad del Estado garantizar los mecanismos y pro-
cedimientos que posibiliten la participacin responsable de las familias y deman-
darle a ellas organizarse en grupos o redes en funcin de los intereses y necesida-
des de los nios y las nias, y constituirse alrededor de propsitos comunes, que
favorezcan el desarrollo de sus miembros y de la familia como unidad.
Para ello, la formacin a familias debe prever el fortalecimiento de las capa-

cidades, habilidades y condiciones para que se relacionen con el mbito de lo
pblico, complementando con ello la creacin de los ambientes enriquecidos
para el pleno desarrollo de los nios y las nias, desde una perspectiva de co-
rresponsabilidad.
Apropiarse de lo pblico significa el reconocimiento y valoracin de los contextos

ms inmediatos que de manera progresiva permitan, por un lado, el acceso a los
servicios y, por el otro, el desarrollo del sentido de pertenencia necesario para
hacer de la ciudad un espacio promotor del desarrollo infantil y familiar.
Participacin de las familias
En primer lugar es importante considerar que la participacin es el camino por

el cual el ejercicio de la ciudadana de las familias se hace posible. Sin embargo, a
pesar del histrico reconocimiento de la familia como eje nuclear de la construc-
cin de una sociedad, es relativamente nuevo que se la considere como unidad
de derechos y actor social y pblico, lo cual hace que tanto espacios como
mecanismos de participacin se estn construyendo y definiendo hasta ahora.
Es por esto que, si bien existen mecanismos de participacin y diseos institu-

cionales que gradualmente se abren al dilogo en una sociedad, es necesario que
stos tambin demarquen, visibilicen y viabilicen de forma explcita los modos
en que la familia, como unidad de derecho, se conforma como sujeto colectivo
participante ms all de que cada uno de sus miembros lo sea. En este contexto,
ciudadana, participacin y organizacin conforman una relacin necesaria en la
bsqueda de vas que potencien a la familia como protagonista del cambio social
y no solo en el mbito de la vida cotidiana privada, sino tambin en lo pblico.
En tal sentido, un anlisis del concepto de participacin puede aportar elementos

para la definicin de la participacin de las familias, que en ltimas se traduce
en las acciones que sus miembros logren desarrollar como unidad y en relacin
con otros.

Al respecto, Alguacil (2005), ubica el concepto de participacin en la teora de

las necesidades y del enfoque de desarrollo a escala humana y por ello considera
que es una necesidad humana que debe ser realizada mediante la dinamizacin
de procesos diversos y continuos que interactan entre s.
Aade este autor que el concepto de participacin es polismico y est influen-

ciado por mltiples aspectos, tales como los intereses, las posiciones de poder,
la ideologa, los valores, la posicin social y la posicin dentro de las estructuras
administrativas y organizacionales. Esto ha hecho que en ocasiones se vuelva un
lugar comn pero ausente de contenido, o que sea utilizada para legitimar ac-
ciones o decisiones sin que involucre la participacin genuina de los actores sino
como una simple formalidad (Alguacil, 2005).
En la participacin genuina estn presentes procesos de construccin, produc-

cin de conocimiento, comunicacin y aprendizaje, los cuales generan desarrollo,
satisfaccin y crecimiento individual y colectivo. La realizacin de estos procesos
se constituye en espacios de solidaridad, dilogo y cooperacin, que tienen como
intencionalidad mejorar las condiciones de existencia.
Ahora bien, la participacin se satisface en primer lugar en el mbito de la vida

cotidiana y se basa en un conjunto de procedimientos y procesos de interaccin
en los cuales las personas entran en relacin simtrica y recproca de comunica-
cin, cooperacin y corresponsabilidad, de procesos de construccin de conoci-
miento y toma de consciencia, vinculados por un inters y en un lugar que les
da identidad y pertenencia. Es decir que la participacin debe estar integrada a
espacios significativos para las personas y los grupos, permitiendo un proceso
genuino y con sentido.
Ello quiere decir que la participacin no es igual siempre para todas las personas ni
en todas las circunstancias. La posibilidad real de participacin de los ciudadanos
es diferencial en relacin con la capacidad de las instituciones para generar espacios
de dilogo y concertacin que influyen sobre los diferentes niveles de participacin
a los que puede acceder la ciudadana, como se observa en la figura No. 3.
Los diversos procesos que pueden surgir desde estos niveles de participacin son
variados y dependen en gran medida de las estructuras de poder y toma de deci-
siones, y de la legitimidad otorgada o no sus actores (el poder dado). Depender
tambin el grado de autonoma y autodependencia que se logre.
En el mbito de lo pblico, la participacin de las familias implica conocimien-

tos, informacin, habilidades y actitudes que aporten a la construccin de una

REFERENTE TERICO
relacin de corresponsabilidad eficiente y equitativa. Presupone, tambin, una
mirada integral a lo pblico y lo social, que de manera simultnea con el mejora-
miento de las relaciones al interior de la familia generen una lnea de continuidad
entre los distintos ambientes de desarrollo de los nios y las nias, as como de
los dems miembros que la constituyen.
Figura No. 3:
Niveles de participacin
Autodesarrollo
Participacin
interactiva
Participacin por
consulta
Suministro de
informacin
Usuarios
pasivos
Redes y movilizaciones sociales
La participacin ciudadana encuentra un espacio privilegiado en la conformacin

de redes sociales para la democracia, las cuales son un elemento importante en la
construccin y reconstruccin del tejido social. Segn Enrquez (2005), son la
forma organizativa ms cercana al establecimiento de relaciones informales que se
dan en los grupos y las comunidades para actuar frente a problemas, necesidades
e intereses en la cotidianidad.

Por su parte, Cook y Dreyer (1984) consideran que
Pensar en red consiste en ver la realidad social como un conjunto de

conexiones, que forman entre s una estructura, aunque sea dbil y
flexible. Ve las personas envueltas en relaciones y tramas. [] cuando
las acciones concretas de las personas entran en comunicacin generan
una realidad nueva, que no puede reducirse a la accin de cada una
de las partes. Hay un plus en la interaccin, al modo de un partido
de ftbol no es solo la suma de las acciones individuales sino algo que
acontece en la articulacin de cada jugador. Es el llamado efecto de
interaccin, que resulta del condicionamiento recproco.
En una red las relaciones son fluidas, se orientan por la concertacin de eleccio-
nes individuales y no por una estructura determinada a priori. En este sentido,
el paradigma de la red es una alternativa ante un modelo burocrtico cuyo eje
central es una cadena de mando jerarquizada y centralizada cuyo xito est en
la subordinacin de las partes. La estructura de una red, dice Morn citado por
Garca Roca (2002, p. 46), no es jerrquica porque ningn nivel es ms impor-
tante que el otro, pues las partes estn sobre un mismo plano con un mismo po-
der y una idntica autonoma. La red se basa en relaciones horizontales y fomenta
la flexibilidad y rapidez, lo que le permite responder con creatividad e innovacin
a entornos dinmicos e inestables.
El trabajo en red plantea un reto tanto a los ciudadanos y a las familias como a las
instituciones, pues unos y otros debern transformarse y transformar los modos
de relacin as como la capacidad para concertar intereses y colectivizar propsitos.
De manera similar a como la participacin plantea que su ejercicio genuino de-

pende de la capacidad de las instituciones para crear espacios para tal fin, en el
caso de las redes las debilidades de articulacin de las instituciones entre los
diferentes niveles (por ejemplo Distrital y Local) puede generar obstculos y re-
sultados pobres en las acciones que buscan favorecer e impulsar redes sociales
(por ejemplo la fragmentacin de acciones o repeticin de las mismas por parte
de las instituciones, la ausencia o debilidad en los mecanismos de comunicacin
interinstitucionales, por mencionar algunos aspectos).
En este sentido Fantova (2002) plantea que las instituciones, organizaciones y perso-
nas que trabajan por y para lo social deben en s mismas desarrollar capacidades para
aumentar sus sinergias a travs del trabajo en red y del achatamiento de sus relaciones
al interior y con los participantes y beneficiarios de sus servicios. Sugiere que para

REFERENTE TERICO
ello se emprendan acciones para potenciar el trabajo en red desde el sector social, de
modo que ste a su vez tenga mayor capacidad para generarlas en la comunidad.
Para llegar a la comunidad, las instituciones deben ser sensibles a sus necesidades y
establecer dinmicas de comunicacin e interaccin directa con presencia clara en los
territorios y los lugares vitales para las personas y en los cuales se movilizan opiniones
y decisiones de lderes, organizacionales sociales y de la gente (Fantova, 2002).
Sobre la presencia en estos espacios comunitarios Gmez Ciriano (2002, p. 99)

hace referencia a lugares fsicos donde las vidas cotidianas de las personas entran
en relacin de modo ms o menos espontneo. As un espacio comunitario pue-
de ser una cancha de ftbol, una parada de autobs, un parque, el mercado, la
biblioteca o la ludoteca, un bar, la escuela o universidad popular, una asociacin
de vecinos o una parroquia, la escalera de la casa, etc., son lugares que siempre
han estado ah, y es donde se discuten los problemas del barrio, se generan opi-
niones, se toman decisiones y posibilitan el contacto directo entre las personas.
Son lugares que generan pertenencia.
En la medida en que las familias se identifiquen como parte de un territorio, lo

exploren, lo conozcan, descubran en l las cosas que les son favorables o no para
su bienestar y lo incorporen como suyo, podrn proponer iniciativas para modi-
ficarlo, preservarlo o cambiarlo desde la perspectiva de poderlos emplear de ma-
nera segura, confiable y sostenible. Y en este contexto, la conformacin de redes
tendr un sentido importante dentro de la participacin ciudadana.
Por lo tanto, pensar la participacin en la construccin de lo pblico no se limita

nicamente a dar a conocer y promover la participacin de los miembros de las
familias en los mecanismos legalmente instituidos y legitimados para ello, de-
manda una apropiacin de los territorios con sus especificidades y complejidades
particulares, lo que en Bogot es un desafo por su inmensa diversidad.
La conformacin y sostenimiento de las redes tiene sentido no solo en virtud de

la capacidad de sus miembros para organizarse, sino, y principalmente, por la in-
tencionalidad y objetivos de las mismas, es decir, la razn de su existencia. Las
familias organizadas en funcin de los nios y las nias tienen la posibilidad de
desarrollar una alta capacidad de movilizacin, con el propsito de incidir en: a)
la transformacin de los imaginarios sobre los nios y las nias y de su capacidad
para participar en sus propios procesos de desarrollo; b) construir vecindarios de-
mocrticos donde prime el inters superior del nio, y por lo tanto su seguridad,
proteccin y participacin, y c) donde tales territorios, vecindarios y la ciudad, se
constituyan en ambientes de desarrollo para la infancia.

Desde esta perspectiva se entiende por movilizacin:
Toda actividad extraordinaria, no cotidiana, destinada a activar, a

poner en accin a los diversos actores que influyen en una temtica en
particular sobre niez y adolescencia [] el eje central de la movili-
zacin es visibilizar una situacin, una temtica de inters pblico so-
bre niez y adolescencia, que requiere de atencin especial de distintos
actores (Cecodap, 2007).
As, las movilizaciones sociales son acciones que las familias pueden emprender
hacia el logro de diversos objetivos relacionados con el desarrollo de los nios y
las nias, para hacer de los territorios ambientes seguros, protegidos y democr-
ticos.
Para que ese proceso de movilizacin sea posible, la formacin a familias requiere
de acciones cuyos resultados no se observan de manera inmediata, porque apun-
tan a transformaciones que pasan por la reflexin sobre lo que se sabe y se hace
para otorgar un nuevo significado a ese saber y a esa prctica. Y estos cambios
aluden tanto a procesos internos de la familia y sus relaciones sociales y afectivas,
como al ejercicio de participacin, construccin de ciudadana y formacin de
ambientes democrticos, tanto en el mbito privado como en el pblico.
Deben buscarse, entonces, transformaciones dentro de una lnea de continuidad

de ambientes participativos y democrticos que sean fomentados y fortalecidos
inicialmente en el ambiente familiar, de tal manera que consoliden actitudes,
pensamientos y acciones, que posicionen y reconozcan el papel de la participacin
en el desarrollo infantil, en el de la familia y en el desarrollo social.
Participacin infantil
Hablar de familias democrticas dentro del marco planteado en los fundamentos

del currculo para familias necesariamente debe remitir al tema de la partici-
pacin infantil, pues no considerarlo es tanto como desconocer el enfoque de
derechos subyacente.
Son varios los abordajes que han intentado construir una conceptualizacin de
la participacin infantil, de los cuales uno de los ms conocidos es el de Roger
Hart (1997), de quien Jaume Trilla y Ana Novella (2001) retomaron algunos
elementos.
La escalera de la participacin propuesta por Roger Hart (2007) como se mues-

tra en la figura No. 4, muestra diferentes niveles de participacin de los nios y

REFERENTE TERICO
las nias en relacin con los adultos y los proyectos. En los tres primeros niveles
de la escalera de no participacin, los nios y las nias son utilizados a favor
de los intereses adultos (para llenar un estadio, legitimar acciones, mostrar la
importancia de los nios y las nias, usarlos para sensibilizar, entre otros). No
implican ningn proceso pedaggico de los nios y las nias.
Figura No. 4:
Escalera de participacin
planteada por Roger Hart
Proyectos iniciados por los

Proyectos
nios compartiendo las
iniciados por
los nios decisiones con los adultos
compartiendo las
decisiones con los Iniciados y dirigidos
adultos. por los nios. Los
adultos hacen las veces
Iniciados y de facilitadores de los
dirigidos por los procesos
nios
PARTICIPACIN Los nios y las nias la
GENUINA Iniciados por los construccin y toma de
adultos, decisiones decisiones en relacin con
compartidas por el proyecto
los nios
Los nios y las nias
Consultados e participan en actividades
informados y proyectos en los cuales
sus opiniones y propuestas
Asignados pero son tomadas en cuenta
informados por los adultos
Los nios y las nias

actuaran de manera
voluntaria en las
propuestas de los adultos
Los nios opinan por los

Actuacin adultos sin involucrar sus
simblica propias opiniones o poder
elegir como comunicar
NO PARTICIPACIN Decoracin sus opiniones
Manipulacin Los adultos usan a los

nios y las nias para
transmitir sus propios
mensajes

La participacin genuina, siguientes cuatro niveles de la escalera, abre un escenario

para que los nios y las nias, en interaccin con los adultos y las instituciones (fa-
milia, jardines infantiles, instituciones), sean parte activa de un proceso de forma-
cin como sujetos de derechos, y como tales desarrollen capacidades para compren-
der sus entornos prximos y el papel que juegan los diferentes actores en el mismo.
La participacin genuina de las nias y los nios pequeos tambin puede ser
pensada desde una tipologa como la que ofrecen Jaume Trilla y Ana Novella
(2001), quienes destacan cuatro formas de participacin: la participacin simple,
la participacin consultiva, la participacin proyectiva y la metaparticipacin, de
las cuales las tres ltimas permitiran articular el desarrollo del nio y la nia con
los procesos participativos.
En la primera, los nios y las nias son espectadores o ejecutantes de acciones

decididas y en muchos casos impuestas por los adultos, dado que no tienen la
libertad de elegir si hacen parte o no de las mismas. En el segundo, participacin
consultiva, a pesar de ser una estrategia vlida para recoger informacin sobre
los intereses de los nios y las nias (por ejemplo consultas nacionales), tiene el
riesgo significativo de que la informacin no sea tenida en cuenta para tomar
decisiones sobre polticas, programas o proyectos, o que sea interpretada desde
el prisma de los intereses adultos e institucionales, dado que no se generan estra-
tegias, as sea de representacin para que los nios y las nias hagan parte de los
anlisis de sus textos y narraciones.
La participacin proyectiva involucra a los nios y las nias como actores o pro-
tagonistas de los procesos y acciones que se realizan. Los autores inscriben esta
forma de participacin en los ciclos de participacin de un proyecto, en el cual se
hace un paralelo con una situacin de juego libre de nios y nias. En este caso
el adulto o las instituciones (por ejemplo, la familia o el jardn infantil) hacen las
veces de facilitadores de los escenarios: ambientes seguros para no poner en riesgo
su integridad fsica, libertad para jugar, espacios pedaggicos para las interacciones
grupales, entre otros aspectos. El adulto no incide en el qu o cmo del juego.
Por ltimo, la metaparticipacin implica la creacin de escenarios de participa-

cin insertados a la vida cotidiana de los nios y las nias en la familia o en el
jardn infantil, a partir de la apertura de espacios y mecanismos que realmente
posibilitan el ejercicio del derecho por parte de los nios y las nias, y que sta
se constituya a su vez en un proceso de desarrollo y construccin gradual de su
autonoma, de capacidades para comunicarse, reconocerse y relacionarse en la
diferencia, por mencionar algunos aspectos.

REFERENTE TERICO
Estos dos enfoques contienen elementos comunes que se relacionan con las con-
diciones para una participacin real, la cual implica la creacin de escenarios
donde las instituciones y los adultos ofrecen las condiciones para facilitar espacios
donde los nios y las nias tienen la posibilidad de ser parte de los eventos, ac-
ciones, proyectos que los involucran y que afectan su desarrollo y calidad de vida.
Lo anterior significa que las instituciones, como garantes de los derechos de los
nios y las nias, disean y ponen en funcionamiento procedimientos, mecanis-
mos y pedagogas que movilicen a los adultos y organizaciones sociales para que
los nios y las nias cuenten con alternativas de participacin incluyentes para
ejercer su derecho a la libertad de opinar, de ser diferentes, de ser incluidos y de
ser parte de las decisiones que se toman en relacin con sus vidas.
Como consecuencia de los esfuerzos de las instituciones para promover y hacer real
el espacio de participacin infantil, se dise la estrategia Hechos y Derechos.
Esta estrategia plantea seis claves para la participacin, las cuales se muestra en
el cuadro No. 1. Cada una de estas claves son fundamentales para la creacin de
espacios cualificados que tienen implicaciones tanto para los nios y las nias,
como responsabilidades y exigencias concretas para los adultos, familiares, cuida-
dores, decisores de poltica y gobernantes.

Cuadro No. 1: Seis Claves

-Estrategia Hechos y Derechos-
Implicaciones para los adultos
Claves Implicaciones para los adultos/instituciones

1
A cualquier edad: Se desarrolla Reconocer que los nios y las nias no son adultos pequeos.
de acuerdo con sus capacidades, Saber reconocer todas las formas de expresin desde el nacimiento.
necesidades y expectativas en cada Tener la disposicin y apertura a promover la participacin especfica de acuerdo a grupos de edad.
momento de la vida.
2 Disponer espacios, instituciones y proyectos para promover procesos de participacin con

ofertas de tipo general y especfico.
En condiciones de equidad: Se
debe garantizar la participacin Explicitar en los procesos de gestin y de gobierno en los territorios el mensaje poltico y las medidas
institucionales para generar procesos de inclusin real (ganancia, prevencin, denuncia, etc.).
de todos sin distingo de edad,
raza, cultura, gnero, capacidad Tomar medidas compensatorias positivas para incluir la diversidad de nios y nias.
fsica. Garantizar la participacin de grupos infantiles especficos.
3 Valorar sus intereses (consultas, concertaciones y negociaciones).

En mltiples escenarios, niveles Disponer tiempo, calidad y escucha a diversos modos de participacin.
y formas: Tener en cuenta las Promover formas de comunicacin e interaccin basadas en la ldica y la expresividad artstica y
diversas formas de representar y creativa.
estar en el mundo de los nios y Disponer de una variedad metodolgica y pedaggica que permita reconocer y aplicar la
las nias. perspectiva infantil.
4 Prevenir la ocurrencia de cualquier forma de maltrato, abuso o explotacin en los procesos de

participacin.
En un ambiente favorable:
Garantizar escenarios que brinden Reconocer la participacin como un proceso pedaggico.
la posibilidad de ejercer la parti- Construir las normas con los nios y las nias.
cipacin y las capacidades que se Aportar informacin significativa para la toma de decisiones.
ponen en juego. Promover la reflexin para que se examinen los modos e impactos de su participacin.
Informar suficientemente sobre los alcances y el sentido de su participacin.
5 Animarlos a hablar abiertamente acerca de sus opiniones.

Apoyar las organizaciones propias y que promuevan la participacin.
De modo autnomo, integral y
continuo: Los nios y las nias Configurar el espacio de participacin como un espacio de toma de decisiones.
tienen capacidad para decidir de Posibilitar procesos participativos continuos y sostenibles.
manera autnoma, es decir desde Orientar procesos que apunten a ampliar la autonoma.
sus propios criterios e intereses. Empoderar a los nios y las nias para analizar sus propias problemticas.
6 Cambiar la mirada adulta de los nios y las nias: De beneficiarios a protagonistas.
Con impacto real: La participacin Ampliar la consulta para enriquecer con sus perspectivas planes de desarrollo y las polticas.
puede marcar la diferencia en el Compartir decisiones permitiendo que sus saberes y opiniones estn en todo el ciclo de la poltica.
diseo y resultados de las polticas, Llevar a cabo procesos de rendicin de cuentas reconociendo su condicin de ciudadanos.
los programas, proyectos y acciones Promover en el barrio, la localidad, el municipio y la regin la articulacin de las diferentes
dirigidos a ellos y ellas. entidades y organizaciones que trabajen en funcin de una mejor calidad de vida.

REFERENTE TERICO
Para los nios y las nias, la estrategia plantea beneficios de la participacin en
su formacin, en el mejoramiento de su estado de bienestar y autoestima y en
su felicidad al ser reconocidos desde lo que son, en razn a que les representa la
posibilidad de exigir y disfrutar de todos los derechos.
Segn lo anterior, la participacin infantil, al igual que la de los adultos, promue-

ve procesos de transformacin, creacin, reflexin, construccin, aprendizaje, ar-
ticulacin, conocimiento y gratificacin, que en virtud de su impacto individual
y colectivo posibilita la construccin, no solo de una familia sino de una sociedad
ms democrtica.
Por lo tanto, promover la participacin infantil requiere de espacios y condiciones

que la hagan no solo posible sino genuina. En este sentido la revisin realizada
sobre experiencias de participacin infantil (Acosta, y cols., 2004) muestra consi-
deraciones como las siguientes:
Debe ser considerada como un proceso, y no como una serie de actividades

aisladas, descontextualizadas de la vida local de las comunidades, pues es nece-
sario que las opiniones de los nios y nias, no solo sean expresadas sino que
puedan ser tomadas en cuenta y puedan impactar directamente sus realidades,
permitindoles percibir que forman parte de una dinmica colectiva.
Debe partir de los intereses y necesidades de los nios y las nias, de modo que
se construyan y validen con ellos y ellas las prcticas ciudadanas y democrti-
cas. La participacin, en este sentido, debe posibilitar la continua redescripcin
de su mundo de vida de manera que se convierta en un factor de descentracin
y de articulacin entre lo subjetivo y lo colectivo.
Debe darse desde un enfoque integral, que incluya, adems del trabajo directo
con los nios y nias, la formacin de los adultos que los rodean, as como la
transformacin de las interacciones que se dan en el contexto de las institucio-
nes sociales. La participacin debe posibilitar que los adultos resignifiquen sus
prcticas cotidianas, de modo que puedan articular sus propias posibilidades
vitales con las de los nios y las nias.
Los procesos deben respetar los diferentes ritmos y formas de participar de los
nios y las nias, y no puede ser entonces una consigna o una obligacin. Un
ambiente de participacin debe posibilitar la aparicin de las diferencias, la ma-
nifestacin de los diversos ritmos y de los distintos cdigos culturales que pue-
den confluir en un espacio dado, debe permitir la aparicin del disenso y de las
resistencias, sobre todo all donde ellos y ellas expresan su deseo de no participar.

Requiere del despliegue de una propuesta de comunicacin e interaccin en la

cual las voces de los nios y las nias sean escuchadas. Una propuesta inspirada
en lo cotidiano, que apele al juego por ser el entorno comunicativo ms ge-
nuino para los nios y las nias. El juego, que ms all de ser una herramienta
pedaggica para la participacin, debe ser considerado como un lenguaje en
torno al cual acaecen eventos de comunicacin y de construccin colectiva de
significados.
Podra afirmarse entonces que la participacin tanto de los adultos como de los
nios y las nias es un desafo para la construccin de familias democrticas y
debe estar inscrita en las dinmicas de la vida cotidiana. El asunto tiene una
incidencia significativa sobre los procesos de cambio social y la construccin de
un modelo de sociedad cercano a los sueos y utopas de quienes lo construyen.
La participacin de los nios y las nias puede ser en s misma un dispositivo para
la democratizacin de las familias, un espacio de promocin de la autonoma para
expresarse sobre aquello que los afecta. La participacin infantil como derecho
cobra sentido al considerar a los nios y nias como ciudadanos. Dar importan-
cia a la participacin de los nios y nias en primera infancia implica entonces
reafirmar su ciudadana en los primeros aos de la vida.

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Currculo para la formacin de familias

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Secretara Distrital de Integracin Social 2010 Centro Internacional de Educacin y

Coordinacin Tcnica en CINDE

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Secretara Distrital de Integracin Social

EDICIN Y CORRECCIN DE ESTILO

Los textos de la primera edicin de este mdulo, fueron escri-

2530 de 2007 denominado Por la atencin integral a la prime-

FundamentacinT.indd 3 12/09/10 19:58

4 Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Cinde

FundamentacinT.indd 4 12/09/10 19:58

El distrito avanza en la consolidacin de una propuesta curricular de formacin a

La comunidad cientfica y los organismos internacionales recomiendan el in-

Al tener la familia corresponsabilidad con el Estado y la sociedad civil en la garan-

En este contexto, el diseo de un currculo de formacin para familias creado en

El origen de esta propuesta curricular para la formacin de familias se encuentra

Secretara Distrital de Integracin Social 5

FundamentacinT.indd 5 12/09/10 19:58

y cuidadores formados para el fundamental papel de cuidarlos, criarlos y aten-

As, los resultados de estas investigaciones contribuyen a mostrar la necesidad

Los contenidos, junto con la propuesta metodolgica y pedaggica, fueron deba-

6 Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Cinde

FundamentacinT.indd 6 12/09/10 19:58

podido incorporarse al currculo diseado, pero se reconoce que, aunque impor-

En consecuencia, debe resaltarse que la seleccin de los contenidos fue pensada

En este sentido, como propuesta de formacin est sujeta a cambios, acomoda-

El currculo constaba, en su primera edicin, de ocho mdulos interrelacionados

Fundamentacin terica del currculo: Incluye las perspectivas orientadoras,

Estructura curricular: Desarrolla la forma como se estructuraron los mdulos

Secretara Distrital de Integracin Social 7

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Para ofrecer mayores alternativas a los formadores de familias, en la segunda

Este mdulo presenta la fundamentacin terica que sirve de base al Currculo

1. Este mdulo fue construido por la Fundacin

8 Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Cinde

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El diseo de un proceso de esta naturaleza tiene impli-

Por ello, en este apartado se desarrollarn algunos ele-

El currculo para la formacin de familias pretende con-

De esta manera, el currculo responde a las acciones que

Secretara Distrital de Integracin Social 9

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Una de las principales dificultades que se sortean en el camino a este logro en

Ligia Galvis Ortiz (2002) seala la posibilidad de la familia de convertirse en la

10 Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano Cinde

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El currculo se asume como una estrategia de Atencin Integral a la Primera

El enfoque de los derechos humanos en el Currculo para la formacin de fami-

A modo de referente, los principios de la Declaracin Universal de los Derechos

Universales: Se extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y lugar.

Absolutos: Su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o

Inalienables: son irrenunciables al pertenecer en forma indisoluble a la esencia

Inviolables: Ninguna persona o autoridad puede actuar legtimamente en con-

Imprescriptibles: No se pierden por el transcurso del tiempo, se haga o no, uso

Indisolubles: Forman un conjunto inseparable y deben ser ejercidos en su con-

Indivisibles: No tienen jerarqua entre s, es decir, tienen el mismo grado de

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Irreversibles: Todo derecho humano, formalmente reconocido, queda irrevo-

Progresivos: Es posible que en el futuro se extienda la categora de derecho

La aplicacin de los derechos bajo cualquier punto de vista, incluso en aquellos

Su carcter integral: Segn este autor una de las caractersticas ms importan-

Concebir al nio y nia como sujeto pleno de derechos en una concepcin de