Bachillerato

Internacional
IB Amricas
Teora del Conocimiento

Categora 3

Guayaquil, Ecuador
julio 2017
Espaol

Marco Vasquez Moscoso

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitacin docente

Este cuaderno de trabajo est diseado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.

Despus del taller, los participantes que deseen proporcionar informacin o

capacitacin interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que est especficamente prohibido.

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad acadmica y respetar la

propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organizacin debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorizacin para reproducir o traducir en esta publicacin todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningn material incluido en este cuaderno de trabajo que est identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningn fin, a menos que se indique
expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorizacin al titular de los
derechos de autor antes de utilizar dicho material.

Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Poltica y normativa de uso de la
propiedad intelectual del IB
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autorizacin al IB escribiendo a copyright@ibo.org.

La autorizacin otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus

materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningn apoyo por parte de la
Organizacin del Bachillerato Internacional.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

La declaracin de principios del
IB.
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados
y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms
pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares,

gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

ndice del cuaderno de trabajo
SESION 1 Quin soy como actor del conocimiento, y cmo
7
indago?
Tok 4 T Sesion1 8
SESION 2: Por qu hacer preguntas? Qu constituye una
10
buena pregunta?
TOK 4 T sesion 2 11
SESION 3: Cmo desarrollamos buenas habilidades de
pensamiento de TdC para utilizarlas y ejemplificarlas en la 14
enseanza de nuestras asignaturas?
TOK 4 T sesion 3 15
SESIONES 4 y 5: Cules son las formas de conocimiento en
TdC y qu pertinencia tienen para la indagacin en mi 18
asignatura/rea curricular?
TOK 4 T sesion 4 & 5 19
SESIONES 6 y 7 indagacin: Cmo podemos incorporar y
reforzar eficazmente el pensamiento de TdC en la
planificacin del currculo? Qu funcin tienen las 22
preguntas relativas a las reas de conocimiento en mi
asignatura?
TOK 4 T sesion 6 & 7 23
SESION 8: cmo puedo utilizar las habilidades de
26
pensamiento de TdC en el aula y al planificar el currculo?
TOK 4 T sesion 8 27

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

 SESION 9: Cmo puedo utilizar mis conocimientos del
ensayo de TdC para mejorar la enseanza en el aula y la 31
planificacin del currculo?
TOK 4 T sesion 9 32
SESION 10: Cmo puedo utilizar mis conocimientos
prcticos del curso de TdC para realizar una buena
36
planificacin del currculo y ofrecer una enseanza de
calidad en el aula?
TOK 4 T sesion 10 37
LECTURAS DE APOYO 42
Documento de planificacin de la presentacin (PPD) muestra H
43
mayo 2015 (categora 2)
Presentacin oral - Comentarios 46
Presentacin oral - La colectivizacin de Stalin 49
Presentacin oral - mundo real, mundo TdC 65
TK/PPF 69
Ensayo K: muestra corregida (categora 2), mayo de 2015 71
Ensayo L: muestra corregida (categora 3), mayo de 2015 79

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

 El arte de escribir 87
Metforas en las ciencias. Un cambio de perspectiva 89
Qu es la ciencia? 93
Crisis y emergencias de las teoras cientficas 102
Metacognicin y TOK 119

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012

SESION 1 Quin soy como actor del
conocimiento, y cmo indago?

7/124
 ACTIVIDAD 1

Responder las siguientes preguntas:

1. Quin soy yo como actor de conocimiento?

2. Cmo pienso?

3. Cuestiono habitualmente? por qu?

4. Considero diferentes perspectivas?

5. Cul es mi relacin con el conocimiento?

8/124
El conocimiento puede tener muchas formas1
La Gua de TdC presenta la metfora del conocimiento como un mapa. Un mapa es una
imagen simplificada del mundo que nos permite orientarnos en el mundo. No obstante, un
mapa solo representa algunos aspectos del mundo, ya que sera imposible trazar con
precisin perfecta un mapa de cada aspecto particular. Este es precisamente el poder de
los mapas: son simplificaciones que nos permiten obtener una comprensin inicial o bsica
de las complejidades del mundo.

La utilidad de un mapa depende de varios factores, por ejemplo, con qu grado de precisin
representa el mundo y lo adecuado que es para su tarea. Un mapa del subterrneo de
Londres no sera apropiado para orientarse por las calles de la ciudad a nivel del suelo,
aunque es una representacin correcta de la topologa del sistema ferroviario subterrneo.
Por lo tanto, es ms adecuado hablar de la precisin y lo apropiado de un mapa que de su
verdad. De hecho, todos los mapas son falsos por definicin, ya que son necesariamente
simplificados y por su naturaleza no son representaciones fieles de la realidad. De manera
similar, tiene ms sentido hablar del conocimiento, en el contexto de TdC, como algo que es
apropiado y correcto para su propsito, en vez de centrarnos en su verdad.

En el curso anterior de TdC, muchos alumnos adoptaban la postura de que el conocimiento

es creencia con algo ms. Generalmente, ese algo ms era que la creencia era verdadera
y justificada. En muchos sentidos, esta condicin es demasiado fuerte, y lleva a una
situacin en la que es muy poco lo que puede conocerse. Esto ocasion dificultades al tratar
reas de conocimiento en las que el conocimiento parece estar evolucionando, como las
ciencias naturales. Si esta definicin se aplicase estrictamente, los resultados de la ciencia
solo seran creencias que se descartan cuando aparecen nuevos mtodos o teoras. Pero
esta es una imagen un tanto simplista, y no concuerda con la prctica real. Las leyes de
Newton, por ejemplo, se siguen considerando como conocimiento y se siguen enseando
en las clases de fsica (al fin y al cabo, llevaron al hombre a la Luna), a pesar de que
Einstein demostr que no son verdaderas en sentido estricto. La gua anterior, con su
nfasis en la creencia y la verdad, sugera un modelo de conocimiento que no estaba bien
adaptado para tratar el conocimiento en las artes o la literatura, y tenda a reducir el
conocimiento necesario para, por ejemplo, practicar un deporte, cocinar o tocar un
instrumento musical, a la categora de una mera habilidad. Esto produjo un enfoque
bastante desparejo y debilit el vnculo entre TdC y creatividad, accin y servicio (CAS). La
adopcin del modelo de creencia verdadera justificada tambin signific que el
conocimiento surgido en Occidente se tomara como el paradigma dominante para todo el
conocimiento, y la historia del conocimiento se viera como la historia de las ideas
occidentales.

1
Tomado de: Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro
Pedaggico en lnea. http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx.

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SESION 2: Por qu hacer preguntas?
Qu constituye una buena pregunta?

10/124
Conocimiento sobre el conocimiento1
TdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de
conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un
elemento del ncleo que todos los alumnos del Programa del Diploma deben cursar, y al
que todos los colegios deben dedicar un mnimo de 100 horas de clase. Debe existir un
apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse referencias
entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cmo sabemos
lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las
afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas de conocimiento. Una afirmacin de
conocimiento es la aseveracin de que yo s/nosotros sabemos X o yo s/nosotros
sabemos cmo hacer Y, o un enunciado sobre el conocimiento. Una pregunta de
conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la gua de TdC se
diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distincin tiene
por objeto ayudar a los profesores a construir sus cursos de TdC y ayudar a los alumnos a
explorar la naturaleza del conocimiento.

Afirmaciones de conocimiento2
Las afirmaciones de conocimiento forman la base para desarrollar el proceso de
pensamiento de TdC. Son afirmaciones acerca del conocimiento, y se las utiliza en TdC
como base para la discusin sobre las formas de conocimiento y las reas de conocimiento.
En TdC, una afirmacin de conocimiento es algo que quien la efecta cree que es
verdadero, pero que a la vez est abierto a la discusin y al debate. Por ello es importante
que una afirmacin de conocimiento sea algo que creemos conocer y cuya validez
deseamos evaluar.
Hay dos tipos diferentes de afirmaciones de conocimiento: el primer tipo son afirmaciones
acerca del mundo y el segundo afirmaciones acerca del conocimiento.
Un ejemplo de una afirmacin de conocimiento acerca del mundo es: El hidrgeno
es el elemento qumico ms liviano.
Un ejemplo de una afirmacin de conocimiento acerca del conocimiento es: El
conocimiento de que el hidrgeno es el elemento qumico ms liviano es bastante
seguro, porque los mtodos de la qumica nos dan un modelo razonablemente
bueno de las caractersticas de los elementos.
La segunda afirmacin se trata de la fiabilidad de los mtodos de la qumica en s y no del
hidrgeno. Por lo tanto es una afirmacin acerca del conocimiento o una afirmacin de
conocimiento de segundo orden. En TdC nos interesan mucho ms las afirmaciones de
este tipo.

1
Tomado de: Gua de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=1&chapter=
5
2
Tomado de: Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro
Pedaggico en lnea. http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx.

11/124
ACTIVIDAD 2

escribir 5 afirmaciones de conocimiento en la siguiente tabla

Afirmacin Asignatura o Acerca del Cmo se establece

grupo a mundo o del su validez?
la que conocimiento?
pertenece

Qu constituye una buena afirmacin de conocimiento?

12/124
ACTIVIDAD 3: ENTREVISTA A LAS AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO3

3
Actividad en el sitio, en grupos.

13/124
SESION 3: Cmo desarrollamos buenas
habilidades de pensamiento de TdC para
utilizarlas y ejemplificarlas en la
enseanza de nuestras asignaturas?

14/124
NATURALEZA Y OBJETIVOS DE TDC1
La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las
preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras
asignaturas del Diploma, pero tambin en relacin con las experiencias prcticas que ofrece
CAS y con la investigacin formal que se realiza para la Monografa. Las experiencias del
alumno fuera del colegio tambin tienen un papel en estas discusiones, aunque TdC se
propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del conocimiento.

Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad

del alumno de aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de
TdC ofrece la oportunidad de evaluar una argumentacin ms formal, tomando como punto
de partida preguntas de naturaleza ms general.

TdC es un curso de pensamiento crtico, especficamente diseado con un enfoque que

tiene en cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico
implica adoptar un enfoque analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las
afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos dbiles y de los propios
puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre el
conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa
del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta

cmo lo sabes? en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto
les permite desarrollar una fascinacin perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces
de:
1. Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la construccin del conocimiento,
las disciplinas acadmicas y el mundo ms all de ellas
2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las comunidades construyen
el conocimiento, y cmo esto se examina crticamente
3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y
una comprensin de los supuestos personales e ideolgicos
4. Reflexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en
una vida ms meditada, responsable y con mayor propsito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al
compromiso y a la accin

Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento

1
Tomado de: Gua de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=1&chapter=
8

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 3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan
forma al conocimiento
4. Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la
construccin del conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las reas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situacin de la vida real desde una perspectiva de TdC en la
presentacin

ACTIVIDAD 4

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

1. DEBATE: Cul es la funcin de la indagacin, la voz del actor de conocimiento y

las conexiones en las ADC y FDC?

tomado de: http://www.chistes21.com/chiste/15644_preguntas-dificiles

2. PUNTO DE CONEXIN: considere las siguientes preguntas:

a. Cmo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la poblacin en frica?
b. Cmo puede un modelo matemtico proporcionarnos conocimientos, an cuando
no produce predicciones precisas?
c. cmo se utilizan las lneas de contorno en los mapas para indicar la topografa?
d. en qu medida representan los mapas la realidad?
e. Qu efecto tiene hacer estas preguntas?

16/124
ACTIVIDAD 5

Con base en los criterios de evaluacin del ensayo de TdC y de la presentacin oral (ver en
la gua de la asignatura los instrumentos de evaluacin) identifique otras habilidades
especficas de TdC

17/124
SESIONES 4 y 5: Cules son las formas
de conocimiento en TdC y qu pertinencia
tienen para la indagacin en mi
asignatura/rea curricular?

18/124
 Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria

La relacin entre formas de conocimiento y reas de

conocimiento1
Las formas de conocimiento son un medio por el cual conocemos las cosas. Todas las
reas de conocimiento emplean varias formas de conocimiento para la produccin del
conocimiento. De este modo, las formas de conocimiento trascienden los lmites de todos
los temas del curso. Por ello, en todo curso de TdC deben estudiarse varias formas de
conocimiento, pero no deben tratarse como fines en s mismas, sino que deben estudiarse
en cuanto a su relacin con cmo llegan a conocer algo los individuos (conocimiento
personal) y tambin en trminos de cmo las comunidades, las naciones y la humanidad
acceden al conocimiento (conocimiento compartido).
En el curso anterior de TdC, muchos alumnos (y por aadidura, sus profesores) trataban las
formas de conocimiento en forma aislada y a nivel abstracto, en vez de ver que operan
conjuntamente y forman parte de las reas de conocimiento. La restriccin a solo cuatro
formas de conocimiento en la gua anterior tambin impeda que los alumnos consideraran
aquellos mtodos de indagacin que se valen de la intuicin, imaginacin, creatividad, etc.
Al aumentar el nmero de formas de conocimiento que pueden estudiarse en el nuevo
curso, se reduce el nfasis en las cuatro formas tradicionales y se crea espacio para las
discusiones sobre formas de conocimiento como la imaginacin y la intuicin, siguiendo la
direccin de adelantos recientes en psicologa evolutiva y neurociencia.

1
Tomado de: Tomado de: Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento. Disponible en el
Centro Pedaggico en lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_tsm_1305_1_s&part=2&chapter=
1

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Al discutir las formas de conocimiento, e incluso cada vez que los alumnos investigan el
conocimiento personal, es importante subrayar que no se les pide que consideren la
produccin de conocimiento sola o exclusivamente en trminos de su propia experiencia
personal, idiosincrtica y no acadmica. Si bien es til que los alumnos de TdC entiendan
cmo llegan a saber que la hierba (o al menos, la hierba saludable) suele ser verde, o por
qu, personalmente, les gusta ms el helado de chocolate que el de vainilla, o el crquet que
el ftbol, ya que esta comprensin revela cmo las formas de conocimiento operan
conjuntamente para proporcionar nuestros conocimientos, es crucial que dicha comprensin
forme la base para aprender acerca de la construccin de conocimiento en un contexto ms
amplio. Una clase eficaz de TdC efectuar vnculos sofisticados entre las maneras en que
los individuos utilizan las formas de conocimiento y las maneras en que dichas formas de
conocimiento se utilizan en el contexto de las reas de conocimiento.

tomado de:http://www.marielo.es/wp-content/uploads/2015/01/alber-einstein.jpg

Cul es la naturaleza de la forma de conocimiento?

Esta pregunta ayuda a los alumnos a considerar precisamente qu es lo que se entiende
cuando hablamos de percepcin sensorial, imaginacin, intuicin, razn o las dems formas
de conocimiento, de modo que puedan diferenciarlas. Una manera de hacerlo es considerar
las formas de conocimiento como procesos fsicos. Algunos profesores puede que
encuentren fcil hablar de las formas de conocimiento como procesos biolgicos, y este
enfoque puede ayudar a los alumnos a entender cmo la naturaleza fsica de cada forma de
conocimiento influye sobre lo que podemos conocer, y tambin cmo esa naturaleza fsica
define las maneras en que interactan las formas de conocimiento.
Los profesores que estn menos familiarizados con los aspectos biolgicos de las diferentes
formas de conocimiento puede que prefieran considerar la naturaleza de las mismas desde
la perspectiva de los efectos que tienen en nuestra comprensin del mundo.
El motivo por el que consideramos las formas de conocimiento es para empezar a
desarrollar algunas respuestas a la pregunta de cmo operan para ayudarnos a producir
conocimiento. Al considerar la naturaleza de la imaginacin, por ejemplo, el profesor podra
optar por no centrarse en los procesos fisiolgicos de la imaginacin, sino ms bien en el
hecho prctico y fascinante de que los seres humanos son capaces de separar sus

20/124
experiencias en distintos atributos, y luego recombinarlos para formar nuevas
configuraciones nunca vistas antes por el individuo en cuestin o quiz ningn otro ser
humano. Por ejemplo, todos podemos imaginar un loro violeta con gafas de sol espejadas
tocando el violn mientras patina, aunque nadie lo ha visto jams. Reconocer que tenemos
esta capacidad puede ayudar a los alumnos a entender muchas cosas acerca del papel de
la imaginacin en la produccin de conocimiento, ya sepan o no cmo funciona ese proceso
en el cerebro. Por supuesto, un profesor que disponga de tiempo suficiente en el currculo
podr querer considerar tanto los aspectos fsicos de las formas de conocimiento como sus
efectos prcticos.

Tomado de: https:///frases%2Bsobre%2Bciencia%2By%2Breligion%2Bpascal%2B.jpg

ACTIVIDAD 6 (30 minutos)

1. En grupos por filas: qu diferencia hay entre explicar y aplicar las formas de
conocimiento? proponga un buen ejemplo con las formas que le asigne la tmbola
(15 minutos)

2. En grupos por reas: Qu tipos de preguntas pueden ser pertinentes a sus

asignaturas o reas disciplinarias? (15 minutos)

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SESIONES 6 y 7 indagacin: Cmo
podemos incorporar y reforzar
eficazmente el pensamiento de TdC en la
planificacin del currculo? Qu funcin
tienen las preguntas relativas a las reas
de conocimiento en mi asignatura?

22/124
GRUPOS DE ASIGNATURAS EN PD
Estudios de Lengua y Literatura
Adquisicin de Lenguas
Individuos y Sociedades
Ciencias
Matemticas
Artes

AREAS DE CONOCIMIENTO1
Cmo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de mtodos de
indagacin, que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el
conocimiento en diferentes reas de conocimiento.
El curso de Teora del Conocimiento identifica ocho reas del conocimiento:
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento
Los alumnos deben explorar una gama de reas del conocimiento. Se sugiere explorar seis
de estas ocho.
Si bien la gua de TdC identifica ocho reas del conocimiento amplias, se debe animar a los
alumnos a pensar sobre las disciplinas acadmicas individuales, es decir, a pensar en la
naturaleza del conocimiento en sus propias asignaturas especficas del IB, tales como
Qumica, Geografa o Danza.

ACTIVIDAD 7

Esta actividad conecta las reas de conocimiento con las reas disciplinarias de los
participantes y sus guas correspondientes.

Repartidos en grupos disciplinares, los participantes dedican unos minutos a releer los
objetivos generales del grupo y los objetivos generales y especficos de sus
asignaturas.
1. Qu aspectos relacionados con TdC se pueden de identificar?

1
Tomado de: Gua de teora del conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en Lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=2&chapter=
4

23/124
 2. Cmo se refleja el curso de TdC en las habilidades, actitudes y valores que figuran
en las guas de las asignaturas?

El marco de conocimiento2
El marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes
de las reas del conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada rea del conocimiento:
Alcance, motivacin y aplicaciones
Terminologa y conceptos especficos
Mtodos utilizados para producir conocimiento
Acontecimientos histricos clave
Interaccin con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las caractersticas principales de cada
rea, as como la terminologa y los conceptos especficos que le dan forma. Tambin se
identifican los acontecimientos histricos clave que han influido y han dado forma a cada
rea, y las maneras en que cada una utiliza una determinada metodologa. Por ltimo, se
ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interaccin entre los conocimientos
personales y compartidos en cada rea. Los marcos de conocimiento son una estructura
muy til para comparar y contrastar reas de conocimiento.
La idea es que cada rea del conocimiento puede entenderse, en trminos generales, como
una entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se
propone explorar esta estructura y entender precisamente qu es lo que le da a cada rea
del conocimiento su carcter particular. Tambin se ocupa de observar lo que estas reas
del conocimiento tienen en comn. Una estrategia til es construir el curso de TdC en torno
a una comparacin y contraste entre las diferentes reas del conocimiento, para buscar las

2
Tomado de: Gua de teora del conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en Lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=2&chapter=
4

24/124
caractersticas que tienen en comn pero tambin sealar sus diferencias e identificar lo
que le da a cada una su sabor caracterstico.

25/124
SESION 8: cmo puedo utilizar las
habilidades de pensamiento de TdC en el
aula y al planificar el currculo?

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 imagen tomada de: http://www.awesomeinventions.com/teachers-sense-of-humor/

La presentacin de TdC1
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de
conocimiento que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de
la vida real seleccionada podr provenir de un mbito local con pertinencia personal,
escolar o comunitaria, o de un mbito ms amplio de alcance nacional, internacional o
global. Cualquiera que sea la situacin elegida, debe prestarse naturalmente para la
exploracin de una pregunta de conocimiento.

1
Tomado de: Gua de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=1&chapter=
8

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 Figura 19
El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin
sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real
que necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender en
contexto la pregunta de conocimiento extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de
TdC (nivel inferior) y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos
entre los niveles demuestran la pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la
cual se debe extraer una pregunta de conocimiento.
Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser
desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta
progresin es probable que se identifiquen otras preguntas de conocimiento, las
cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del
desarrollo) a la situacin de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de
aplicacin se extiende ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida
real, demostrando as por qu la presentacin es importante y pertinente en un
sentido ms amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como:
Lecciones, entrevistas o debates.
Los alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus
presentaciones.
No obstante, la presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple ensayo ledo en
voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una
presentacin, la presentacin en s debe ser una experiencia en vivo y no una grabacin de
la presentacin.

28/124
imagen tomada de:
http%3A%2F%2Fwhatdondoes.com%2Fpublic-speaking-lecturing%2F&psig=AFQjCNFnwtF3VJ_BnbpxrjYQ4AA
7sbu_Eg&ust=1495488561308764

Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas,
debern hacer referencia a las fuentes.
ACTIVIDAD 8 (TRABAJO EN GRUPOS)

1. Elegir un tema adecuado para la presentacin

a. Situacin de la vida real

b. extraccin (perspectiva del actor de conocimiento)

2. Escribir las principales cuestiones de conocimiento y los aspectos del anlisis

29/124
30/124
SESION 9: Cmo puedo utilizar mis
conocimientos del ensayo de TdC para
mejorar la enseanza en el aula y la
planificacin del currculo?

31/124
Ensayo sobre un ttulo prescrito1
Instrucciones generales

Cada alumno debe presentar para la evaluacin externa un ensayo sobre uno de los seis
ttulos prescritos por el IB para cada convocatoria.
Los ttulos hacen preguntas genricas sobre el conocimiento y son de naturaleza
interdisciplinaria. Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del
curso de TdC, a disciplinas especficas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno
ha formado tanto en la clase como fuera de la misma.
Los ttulos no debern tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades
externas. En todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha
llegado el alumno mediante una consideracin prolongada de las preguntas de
conocimiento. Deben formularse argumentos y contraargumentos, y las ideas
principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que muestren el
enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la
capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las reas y formas de
conocimiento.

El ttulo elegido debe utilizarse exactamente como est formulado, es decir, no debe
modificarse de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los ttulos recibirn muy
probablemente notas ms bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en
el ensayo deben estar relacionadas con los ttulos tal como estn formulados.
Si el ttulo ha sido modificado de manera tal que queda claro a cul ttulo prescrito de
la presente convocatoria se refiere, se corregir el ensayo en relacin con dicho
ttulo prescrito. Si la respuesta del alumno no es pertinente al ttulo prescrito por
haberlo modificado, esto se reflejar en la nota otorgada.
Si queda claro que el ttulo no se parece en absoluto a ninguno de los ttulos de la
convocatoria presente, el ensayo recibir una nota de cero, como se indica en el
instrumento de evaluacin de TdC.

INSTRUCCIONES2

El ensayo se evaluar conforme al instrumento de evaluacin publicado en la gua de

Teora del Conocimiento. Su ensayo deber centrarse en preguntas de conocimiento.
Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del programa del IB y
sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde

1
Tomado de: Gua de Teora del Conocimiento. Disponible en el Centro Pedaggico en lnea.
https://ibpublishing.ibo.org/server2/rest/app/tsm.xql?doc=d_0_tokxx_gui_1304_2_s&part=1&chapter=
3
2
Tomado de:
http://occ.ibo.org/ibis/occ/Utils/getFile2.cfm?source=/ibis/occ/home/subjectHome.cfm&filename=dSpa
ce%2Fes%2Fd_0_tokxx_prt_1705_2_s%2Epdf

32/124
ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus
argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos.

Las afirmaciones entre comillas que figuran en los ttulos prescritos presentan puntos de
vista reales que pueden corresponderse o no con citas directas. Es apropiado analizar las
afirmaciones, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.

TITULOS PRESCRITOS, CONVOCATORIA DE MAYO DE 2017

1. Solo valoramos realmente el conocimiento que producimos con dificultad. En qu

medida est de acuerdo con esta afirmacin?

2. Los hechos son necesarios para establecer teoras, pero las teoras son necesarias para
dar sentido a los hechos. Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de
conocimiento.

3. Deben los acontecimientos clave en el desarrollo histrico de las reas de

conocimiento juzgarse siempre en funcin de los estndares vigentes en el momento en
que ocurren?

4. En la produccin de conocimiento, el acervo de las reas de conocimiento ofrece

rectificaciones a las formas de conocimiento. En qu medida est de acuerdo con esta
afirmacin?

5. Si los expertos de una disciplina determinada tienen acceso a los mismos hechos,
cmo es posible que pueda haber desacuerdos entre ellos? Desarrolle su respuesta
haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

6. Los seres humanos somos animales en busca de patrones y somos expertos en

encontrarlos, independientemente de que existan o no (adaptacin de una frase de Michael
Shermer). Discuta las preguntas de conocimiento que esta idea puede generar en dos reas
de conocimiento.

TITULOS PRESCRITOS, CONVOCATORIA DE NOVIEMBRE DE 2017

1. Existe una relacin entre el valor del conocimiento y la facilidad con la que se accede a
l? Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

2. Toda teora desestabiliza nuestra visin del mundo en la misma medida en que la
consolida (Nathan Jurgenson). Discuta esta afirmacin.

3. Con el paso del tiempo, el conocimiento se ha vuelto ms exacto. Discuta esta

afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

33/124
4. Las reas de conocimiento tienen mtodos para comprobar y respaldar afirmaciones de
conocimiento. Cmo podemos saber si estos mtodos son fiables? Desarrolle su
respuesta haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

5. La explicacin ms simple es la mejor explicacin. Discuta esta afirmacin haciendo

referencia a dos reas de conocimiento.

6. La produccin de conocimiento parece requerir creatividad en cada etapa del proceso.

Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

ACTIVIDAD 9

1. Leer y discutir la naturaleza de los ttulos prescritos. Anotar las conclusiones

2. Elegir un ttulo y realizar una lluvia de ideas (brainstorming) acerca de cmo

redactar este ensayo. (Favor concentrarse en el proceso de planificacin)

34/124
35/124
SESION 10: Cmo puedo utilizar mis
conocimientos prcticos del curso de TdC
para realizar una buena planificacin del
currculo y ofrecer una enseanza de
calidad en el aula?

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Normas para la implementacin de los programas y
aplicaciones concretas1

Seccin C: currculo
Norma C1: planificacin colaborativa
La planificacin y la reflexin colaborativas apoyan la implementacin del programa del IB.

1. La planificacin y la reflexin colaborativas abordan los requisitos del programa.

Requisitos del PD
a. La planificacin y la reflexin colaborativas contemplan la integracin de Teora
del Conocimiento en todas las asignaturas.
b. La planificacin y la reflexin colaborativas exploran las conexiones y relaciones
entre las asignaturas y refuerzan los conocimientos, la comprensin y las
habilidades comunes a las distintas disciplinas.

2. La planificacin y la reflexin colaborativas se llevan a cabo peridicamente y de forma

sistemtica.

3. La planificacin y la reflexin colaborativas abordan la articulacin vertical y horizontal del

programa.

4. La planificacin y la reflexin colaborativas garantizan que todos los docentes tengan un

panorama general de las experiencias educativas de los alumnos.

5. La planificacin y la reflexin colaborativas se basan en expectativas de aprendizaje

consensuadas.

6. La planificacin y la reflexin colaborativas incorporan estrategias de diferenciacin de

acuerdo a las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.

7. La planificacin y la reflexin colaborativas tienen en cuenta la evaluacin del trabajo de

los alumnos y de su aprendizaje.

8. La planificacin y la reflexin colaborativas se hacen sobre la base de que todos los

docentes son responsables del desarrollo de la lengua de los alumnos.

1
Disponible en:
http://www.ibo.org/globalassets/publications/become-an-ib-school/es/programme-standards-and-pract
ices-es.pdf

37/124
9. La planificacin y la reflexin colaborativas abordan los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB. Nota: La planificacin y la reflexin colaborativas se
entienden como un concepto nico ya que son procesos interdependientes.

Norma C2: currculo escrito El currculo escrito del colegio refleja la filosofa del IB.

1. El currculo escrito es integral y coherente con los requisitos del programa.

Requisitos del PD
a. El currculo permite alcanzar los objetivos generales y especficos de todos los
grupos de asignaturas y de los componentes del ncleo del hexgono.
b. El currculo facilita la simultaneidad del aprendizaje.
c. El currculo es equilibrado y ofrece a los alumnos una seleccin razonable de
asignaturas.
d. El colegio desarrolla sus propios esquemas de los cursos para cada una de las
asignaturas que ofrece y para Teora del Conocimiento.

2. El currculo escrito est a disposicin de toda la comunidad escolar.

3. El currculo escrito toma como punto de partida las experiencias de aprendizaje previas
de los alumnos.

4. El currculo escrito especifica los conocimientos, los conceptos, las habilidades y las
actitudes que se van a desarrollar con el tiempo.

5. El currculo escrito permite que los alumnos emprendan acciones significativas en

respuesta a sus propias necesidades y a las de los dems.

6. El currculo escrito integra experiencias que son pertinentes para los alumnos.

7. El currculo escrito estimula a los alumnos a tomar conciencia de temas personales,

locales, nacionales y mundiales.

8. El currculo escrito ofrece oportunidades para la reflexin acerca de los aspectos

comunes a todos los seres humanos, la diversidad y mltiples perspectivas.

9. El currculo escrito tiene en cuenta la informacin contenida en las publicaciones vigentes

del IB y se revisa peridicamente con el fin de incorporar las actualizaciones del programa.

10. El currculo escrito integra las polticas desarrolladas por el colegio para apoyar el
programa.

11. El currculo escrito fomenta el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB.

38/124
 Norma C3: enseanza y aprendizaje
La enseanza y el aprendizaje reflejan la
filosofa del IB.

1. La enseanza y el aprendizaje son

coherentes con los requisitos del programa.
Requisito del PD a. La enseanza y el
aprendizaje en el colegio abordan todos los
objetivos generales y especficos de cada
asignatura.

2. La enseanza y el aprendizaje animan a

los alumnos a ser indagadores y pensadores.

3. La enseanza y el aprendizaje tienen en cuenta lo que los alumnos saben y pueden

hacer.

4. La enseanza y el aprendizaje promueven la comprensin y la prctica de la probidad

acadmica.

5. La enseanza y el aprendizaje apoyan a los alumnos para que asuman activamente la

responsabilidad de su propio aprendizaje.

6. La enseanza y el aprendizaje abordan temas relacionados con aspectos comunes a

todos los seres humanos, la diversidad y mltiples perspectivas.

7. La enseanza y el aprendizaje abordan la variedad de necesidades lingsticas de los

alumnos, incluidas las de aquellos que aprenden en una lengua distinta a la materna.

8. La enseanza y el aprendizaje demuestran que todos los docentes son responsables del
desarrollo de la lengua de los alumnos.

9. La enseanza y el aprendizaje utilizan una variedad de estrategias.

10. La enseanza y el aprendizaje utilizan estrategias de diferenciacin con el fin de cubrir

las necesidades y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.

11. La enseanza y el aprendizaje incorporan una variedad de recursos, incluidas las

tecnologas de la informacin.

12. La enseanza y el aprendizaje desarrollan las actitudes y habilidades que permiten a los
alumnos emprender acciones significativas en respuesta a sus propias necesidades y las de
los dems.

13. La enseanza y el aprendizaje animan a los alumnos a reflexionar sobre cmo, qu y

por qu aprenden.

39/124
14. La enseanza y el aprendizaje fomentan un entorno de aprendizaje estimulante basado
en la comprensin y el respeto.

15. La enseanza y el aprendizaje animan a los alumnos a demostrar su aprendizaje de

diversas maneras.

16. La enseanza y el aprendizaje desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de

aprendizaje del IB. Nota: La enseanza y el aprendizaje se entienden como un concepto
nico ya que son procesos interdependientes.

Norma C4: evaluacin

La evaluacin en el colegio refleja los principios de evaluacin del IB.

1. La evaluacin en el colegio es coherente con los requisitos del programa. Requisito del
PD a. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos se basa en los objetivos especficos y
en los criterios de evaluacin de cada asignatura.

2. El colegio comunica a la comunidad escolar sus principios, polticas y procedimientos de

evaluacin.

3. El colegio utiliza una variedad de estrategias y herramientas para evaluar el aprendizaje

de los alumnos.

4. El colegio ofrece informacin a los alumnos sobre su desempeo escolar para ayudarlos
a mejorar.

5. El colegio dispone de sistemas para registrar el progreso de los alumnos, los cuales son
coherentes con los principios de evaluacin del programa.

6. El colegio dispone de sistemas para comunicar el progreso de los alumnos, los cuales
son coherentes con los principios de evaluacin del programa.

7. El colegio analiza los datos de la evaluacin para mejorar

la enseanza y el aprendizaje.

8. El colegio ofrece a los alumnos la oportunidad de

participar en la evaluacin de su trabajo y de reflexionar
sobre esta.

9. El colegio dispone de sistemas que garantizan que todos

los alumnos puedan demostrar la consolidacin de su aprendizaje a travs de la Exposicin
del PEP, el Proyecto Personal del PAI (o el Proyecto Comunitario, para aquellos programas
que culminan en el tercer o cuarto ao del PAI), la Monografa del PD y el Proyecto de
reflexin del POP, segn corresponda

40/124
ACTIVIDAD 10

1. De manera individual, enumerar 5 ideas o habilidades que ha desarrollado en el

taller y que pueden utilizar de forma prctica en el currculo de sus asignaturas:

2. En grupos, idear 3 formas en las que pueden colaborar para incorporar buenas ideas
y habilidades de TdC en el currculo y los planificadores de unidades de sus
asignaturas.

41/124
LECTURAS DE APOYO

42/124
43/124
44/124
45/124
 Presentacin oral de Teora del Conocimiento

Situacin de la vida real: la colectivizacin de Stalin

Pregunta de conocimiento: puede el fin justificar los medios?

Esta es una presentacin individual que tiene una duracin de casi 10 minutos (9 minutos y 47
segundos).

El estudiante empieza, en los tres primeros minutos, con una explicacin clara y concisa de la
colectivizacin de Stalin y nos da las razones de esa poltica as como sus resultados econmicos y
humanos. Es una situacin sustancial de la vida real y su explicacin nos conduce a considerar el
costo humano de esa poltica y naturalmente a la pregunta sobre si ese costo humano pudo
justificarse por los resultados. De ah fluye la cuestin de conocimiento principal (330) que el
estudiante expresa explcitamente y de manera no forzada: hasta qu punto puede el fin justificar
los medios? Es una buena pregunta de conocimiento, pues es una pregunta abierta aplicable a
situaciones diversas.

Explica entonces que la perspectiva de Stalin era que no haba duda que el fin justifica los medios y
que asimismo muchos pueden pensar que la patria, que la sociedad, es ms importante que el
individuo. Considera aqu el conocimiento compartido y en ese sentido explora una pregunta de
conocimiento subsidiaria: hasta qu punto es la vida de un grupo de menos valor que el progreso
de una nacin? La propaganda logr su fin y convenci a que se pensara en el bien mayor. El
estudiante luego hace un paralelo (433) de la situacin en la unin sovitica con la toma de
rehenes en la Embajada de Japn en Per, un ejemplo de su propia cultura peruana, mientras que la
colectivizacin de Stalin es un ejemplo, tambin personal, pero de su asignatura de historia. La
comparacin entre estas dos situaciones de la vida real sirve para demostrar y explicar diferentes
conceptos pertinentes. Al extenderse ms all de la situacin original y hacer el paralelo con esta
otra situacin el estudiante abre nuevas y distintas oportunidades para el anlisis de la cuestin de
conocimiento principal.

Usa los ejemplos centrales para comparar y analizar las perspectivas la gente que muri en la
Embajada del Per eran los terroristas (culpables) y en la Unin Sovitica los civiles (inocentes). La
emocin gua la perspectiva de los peruanos, lo que no sorprende dados los aos de sufrimiento a
manos del terrorismo en el Per.

El estudiante desarrolla entonces la idea que las emociones nos hacen ver las cosas a travs de un
filtro (705) que sirve como explicacin, por ejemplo, de la razn por la que los peruanos aceptaron
y perdonaron lo que sucedi en la Embajada de Japn. Recordamos y reconstruimos las experiencias
y acontecimientos pasados a travs de las formas de conocimiento. A continuacin demuestra cmo
la razn y la emocin interactan y al hacerlo introduce una nueva perspectiva: hoy en da se estn
juzgando a los que mataron a los terroristas y se est cuestionando la falta de reconocimiento de los
derechos humanos de los terroristas. As comprendemos cmo podemos tener perspectivas
diferentes sobre un mismo evento. Este es un punto interesante en relacin al rea de conocimiento

46/124
de historia y vemos como en historia interpretamos y entendemos el pasado en funcin del
presente.

Como conclusin a la pregunta de conocimiento sobre cmo sabemos si el fin justifica los medios el
estudiante nos da la respuesta que es imposible responder sin saber el tiempo, el contexto, las
circunstancias y las emociones en relacin al evento. Su perspectiva final es que por todo eso es que
no hay una sola respuesta y que debemos tener esas consideraciones en mente.

(09:47) FIN

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Esta presentacin cumple con las caractersticas tpicas dadas para alcanzar el nivel 5 en el
instrumento de evaluacin:

Nivel 5 Excelente

La presentacin se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que est claramente
relacionada con la situacin de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de
conocimiento en el contexto de la situacin de la vida real, utilizando argumentos convincentes e
investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del anlisis son pertinentes a la
situacin de la vida real elegida y a otras situaciones.

La presentacin encaja con las caractersticas tpicas de una presentacin excelente y adems es una
presentacin sofisticada, preparada con criterio y perspicacia, factores que contribuyen a que sea
persuasiva y lcida. Cumple entonces tambin con las caractersticas posibles en el nivel 5. El
estudiante describe la situacin de la vida real que constituye el punto de partida con confianza y
claridad. Esa introduccin es un poco larga en relacin a la presentacin en su totalidad pero es
pertinente y el estudiante demuestra la importancia de los detalles que incluye para que se pueda
entender la situacin y as poder entrar a considerar su cuestin de conocimiento. Eso lo hace con
mucha conviccin y es evidente que ha escogido una situacin de la vida real que comprende y le
interesa. Demuestra esa misma comprensin en las ideas y los conceptos de TdC que explora.

El estudiante considera una variedad de perspectivas en su presentacin: la de la Unin Sovitica

en el tiempo de Stalin, la nuestra hoy en da, distanciados por tiempo y lugar, la perspectiva peruana
al momento de la toma de los rehenes, la perspectiva peruana sobre esa situacin hoy en da. Todas
estas perspectivas son relevantes a la pregunta de conocimiento y estn muy bien enfocadas.
Explor estas perspectivas diferentes a travs de un ejemplo de sus estudios en la asignatura de
historia y de un ejemplo de su entorno como un joven peruano. La presentacin usa las ideas
obtenidas en su anlisis de la situacin de la vida real principal y de la paralela para hacer buenas
relaciones y comparaciones. Lo que le falt para obtener un puntaje de 10 fue expresar su postura
personal de manera ms explcita.

Esta presentacin cumple a cabalidad con los requerimientos de la presentacin oral y se ajusta al
diagrama de la descripcin detallada de la presentacin en la gua. El estudiante identifica y explora
una pregunta de conocimiento que surge de una situacin de la vida real que le interesa. La situacin
de la vida real seleccionada proviene de su mbito escolar (una de las buenas opciones) y se presta
naturalmente para la exploracin de una pregunta de conocimiento. Hay una progresin cuando

47/124
aplica esta pregunta de conocimiento a otra situacin y logra una consideracin ms desarrollada de
la misma a travs de preguntas subsidiarias. Al hacer eso demuestra por qu la presentacin es
importante y pertinente en un sentido ms amplio.

Obtiene un puntaje de 9/10

48/124
49/124
 Qufue?
UrgenciadelaUninSovitica:

Industrializacin.

Maquinariarequeramonedaextranjera.

Senecesitabaproductoagrariopara

satisfacerlasnecesidadesdelasciudades.

50/124
 StalinconsiderabaInefectivala

actividadagrariaprivada.

Todosproducenparatodos.
Todos producen para todos.

Productosvendidosalextranjero.

PersecucinalosKulaks

Oposicincampesina(Queran

trabajarparaellosmismos)

51/124
 Losresultados

52/124
 Produccinde
grano (Millnde
t
toneladamtrica)
l d t i )
1929 10.8
1930 16.0
1931 22.1
1932 23.7
1933 23.3
1934 28.4
Martin McCauley, The SovietUnion
MartinMcCauley,The Soviet Union 1917
19171991,
1991,1993
1993

1928 1936
Electrificacin 50
5.0 32 8
32.8
(billionkWh)
Carbn (Millionde 35.5 126.8
toneladas)
Acero(Million de 0.09 2.06
toneladas)
History:20th century.Authoritarianandsinglepartystates.Mimmack,Sens andPrice

53/124
 20 millones de cabezas de ganado muertas.

125,000 campesionos sentenciados por sabotaje

5 milliones de familias de Kulaks llevados a campos de concentracin.

12 Millones de muertos de hambre y ejecucin.

j

54/124
 Estuvieron todas estas vctimas
Estuvierontodasestasvctimas

j ifi d
justificadasporlosresultados?
l l d ?

55/124
 P t d i i t
Preguntadeconocimiento:
Hastaqupuntopuedeelfin
Hasta qu punto puede el fin
justificar los medios?
justificarlosmedios?

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 Perspectivarazonable

El beneficio de la mayora justifica el dao colateral

Elbeneficiodelamayorajustificaeldaocolateral.

Loscimientosdeunpassiendoconstruidos.
Los cimientos de un pas siendo construidos

L l i d h j ifi l d ?
Lasalvacindemuchosjustificalamuertedepocos?

57/124
 Tomadelaembajadade
Toma de la embajada de
Japn
0 72rehenes

0 14terroristas

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 Estbien?

Cmoselepuededarvaloralavidadeunserhumano?
Cmo se le puede dar valor a la vida de un ser humano?

Puedeunserhumanotenerautoridadsobrelavidadeotro?

Reglasticasuniversalesnoshacenaborreceralgunosactosynos
escandalizamosconimgenescomo

59/124
60/124
 Lasemocionesnoshacenverciertoseventosatravsdeunfiltrocrtico.

Losrusosestuvieronmanipuladosporpropaganda

Sesgopersonal..

61/124
 EntoncesElfinpuede
p
justificar losmedios?

62/124
 (El fin)
(Elfin)

63/124
 BIBLIOGRAFA
http://wasstalinarothschild.blogspot.com/

http://www.infoukes.com/history/famine/gregorovich/*

http://www.glogster.com/jordangoh1996/stalincollectivisationjordangoh
/g6m5flkrdph3jd8k4fnnfta0

https://emsutopia.wikispaces.com/3Marissa+M'+Animal+Farm+Page

http://anticommunistnet.blogspot.com/2012/05/imagesofukrainian
famine.html

http://www.cwporter.com/INPRAISEOFSTALIN.htm

http://www.theweek.co.uk/politics/9593/happyclappycameronperfect
http://www theweek co uk/politics/9593/happyclappycameronperfect
tunestalin

History:20
History: 20th century.Authoritarianandsinglepartystates.Mimmack,Sens
century Authoritarian and single party states Mimmack Sens and
and
Price

64/124
 Presentacin oraldeTdC
Ejemplo 1

65/124
 Urgencia
industrializacin
Lamayora
La mayora sevio
se vio
SVRlacolectivizacin Agricultura beneficiada
deStalin colectiva

Crecimiento Loscimientos deunpas

sustancial fueron construidos

Costo humano
Mundo real
Mundo deTdC

PdC Hastaqu punto Es larazn suficiente para

puede elfinjustificar los jjustificar nuestras decisiones?
medios?

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 Latoma derehenes enla
residencia dela
de la Muerte delos
Embajada deJapn en terroristas
Per por 14terroristas

Ciudadanos
Estrategia militar afectados por el
Rescate derehenes
de rehenes terrorismo
i enPer
P

Mundo real
Mundo TdC
Consideracin decontexto,
circunstancias ytiempo

Consideracin de
emocin,perspectiva y Hayprincipios
percepcin
i ticos universales?
Cul es ladiferencia
entrerazonar sobre los Cmo sepuede
se puede dar
medios yrazonar sobre valoralavida deunser
losfines? humano?

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 Apoyo algobierno
al gobierno deStalin
de Stalin

Colectivizacin deStalin
Sesgo personal
personal
/
/Embajada
b d deJapn.
d
Embajada deJapn
Imgenes que horrorizan

Importancia delbien mayor

Mundo real
Mundo TdC

Dequ maneras

Hastaqu
q p punto sonlas
cambian
bi nuestras
t Elfinjustifica
El fi j tifi losl
emociones unfiltro para
perspectivas deacuerdo medios?
elconocimiento?
anuestras experiencias?

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Los formularios en PDF no son compatibles con el complemento de visor de PDF de Google Chrome. Los usuarios de Chrome debern guardar el formulario y abrirlo con Adobe
Reader para poder completarlo.

TK/PPF
Teora del Conocimiento: formulario de planificacin y progreso
Nombre del
Convocatoria:
profesor:
N. de convocatoria del
Nombre del alumno:
alumno:
Nombre del
Cdigo del colegio:
colegio:

Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teora del Conocimiento y su profesor completen este
formulario. Esto fortalecer el proceso de redaccin del ensayo y respaldar la autenticidad del trabajo del alumno. Los
formularios deben enviarse al IB, pero no sern corregidos por un examinador.

Alumno Debe completar este formulario durante la planificacin y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las tres
interacciones con su profesor. La primera interaccin debe centrarse en comentar los ttulos prescritos y elegir el que
utilizar para su ensayo. En la segunda interaccin deber discutir el desarrollo de sus ideas en relacin con el ttulo
elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploracin escrita de dichas ideas. Esto le permitir crear un
plan para estructurar su ensayo. En la interaccin final, se le anima a presentar a su profesor un borrador completo del
ensayo. El profesor podr ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le est permitido corregirlo o editarlo.

Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los
ttulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesin final en la que el alumno debe
presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este formulario.

Ttulo prescrito:

Planificacin y Comentarios del alumno

Fecha
progreso Se le recomienda incluir sus comentarios poco despus de cada interaccin.

Primera
interaccin:

Segunda
interaccin:

Tercera
interaccin:

(contina)

69/124
Bachillerato Internacional TK/PPF(Pgina 2)

Comentarios del profesor:

Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.

Nombre del alumno: Fecha:

Nombre del profesor: Fecha:

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 Candidate Marks Report
Series : M15 2015
This candidate's script has been assessed using On-Screen Marking. The marks are therefore
not shown on the script itself, but are summarised in the table below.

Centre No : Assessment Code : THEORY

KNOWL. TK
THEORY OF
KNOWLEDGE in
SPANISH
Candidate No : Component Code : TK(SPA)TZ0
Candidate Name :

Total Marks : 9 / 10

In the table below Total Mark records the mark scored by this candidate.
Max Mark records the Maximum Mark available for the question.

Paper: M15tokxxTTKS0XXXX
Paper Total: 9 / 10
Question Total Mark / Max Mark
Total Mark 9 / 10

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72/124
73/124
74/124
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 Candidate Marks Report
Series : M15 2015
This candidate's script has been assessed using On-Screen Marking. The marks are therefore
not shown on the script itself, but are summarised in the table below.

Centre No : Assessment Code : THEORY

KNOWL. TK
THEORY OF
KNOWLEDGE in
SPANISH
Candidate No : Component Code : TK(SPA)TZ0
Candidate Name :

Total Marks : 10 / 10

In the table below Total Mark records the mark scored by this candidate.
Max Mark records the Maximum Mark available for the question.

Paper: M15tokxxTTKS0XXXX
Paper Total: 10 / 10
Question Total Mark / Max Mark
Total Mark 10 / 10

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80/124
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Georges-Louis Leclerc, conde de Buffon
El arte de escribir
Para escribir bien es necesario que la llama del corazn se
una a la luz del ingenio. El alma, al recibir simultneamente
estos dos impulsos, no puede sino encauzarse gustosa hacia
el tema en cuestin: lo alcanza, lo apresa, lo cie y no es
sino hasta que ha disfrutado totalmente de l que est en
posibilidades de hacer que otros tambin lo disfruten me-
diante la expresin de los pensamientos. Para trazar estos
pensamientos la mano no tendr ms que obedecer al alma
y, entonces, todo lector atento ser capaz de compartir los
mismos deleites espirituales que experimenta el escritor. Si los
temas son simples el escritor no necesita ms que del arte de
la pintura, si son complejos requiere tambin del arte de la
combinacin, es decir, el arte de pensar de manera ordenada,
de reflexionar con paciencia, de comparar con justicia a fin de
reunir todas las ideas dispersas y formar con ellas una cadena
continua que ofrezca a la inteligencia, una a una, todas las
facetas del objeto.
Segn los diferentes temas, la manera de escribir tambin
ha de ser diferente. Incluso para aquellos temas que parecen
los ms simples el estilo sin perder nunca el carcter de la
sencillez no debe ser nunca el mismo. Un gran escritor jams
tiene un solo sello; en realidad, la plasmacin del mismo sello
en producciones que por naturaleza deben ser diferentes acusa
una falta de genialidad; nada revela de manera ms evidente la
pobreza del ingenio que el empleo de un estilo prestado, ajeno
al asunto en discusin; el asunto debe por s mismo dictar el
estilo. Es mana comn de nuestros autores jvenes aadir
muestras de ingenio por doquier: no se dan cuenta de que
esas agudezas a menos que provengan del fondo del mismo
tema no hacen sino arruinar la escritura, y es que cuando
se trata de flores, sembrar mal equivale a plantar abrojos. Si
tiempo
tuvieran ms talento, estos autores encontraran en el mismo
tema todas las agudezas que necesitan; si acaso formaran su
gusto a partir de los buenos modelos, no slo rechazaran
sutilezas ajenas al tema sino que jams se les ocurrira buscar-
las. Ese mismo buen gusto los llevara a evitar toda expresin
oscura, frases que resultan inapropiadas en asuntos que, para
ser bien presentados, slo basta con pintarlos tal cual. Los
temas son como un objeto del que basta pintar la imagen
con un trazo fiel y con los colores que vayan a tono.
Ahora bien, pintar y describir son actividades muy dife-
rentes: esta ltima no exige ms que ojos, la primera requiere,
adems, genialidad. Aunque ambas tienden hacia el mismo
objetivo, no pueden ir de la mano. La descripcin presenta
sucesiva y framente todas las partes del objeto, entre ms
detallada sea menor efecto tiene. La pintura, por el contrario,
ya que al inicio no toma del objeto ms que sus rasgos ms
destacados, captura la huella de l y le confiere nueva vida.
Para describir bien slo basta observar con frialdad y precisin
pero para pintar bien es necesario emplear todos los sentidos.
Ver, or, palpar, oler son propiedades que el escritor debe
ejercer, con ellas debe percibir sensaciones y luego plasmarlas
eficazmente, debe manejar la delicadeza de los colores con
el vigor del pincel, matizarlos, condensarlos, fundirlos, debe
formar, pues, un conjunto vivo del cual la descripcin slo
podra captar partes aisladas y muertas.
Es posible me replicarn dibujar con frases, colorear
con palabras? S; lo que es ms, si el escritor tiene talento,
gusto y tacto, su estilo, sus oraciones y sus palabras tendrn
un efecto superior al que producen el pincel y los colores
del pintor. Considrense las impresiones que experimenta
un aficionado cuando mira un hermoso cuadro: entre ms
88 DOSSIER
87/124
tiempo lo contempla ms lo admira, mejor logra captar todas
sus bellezas, todos sus destellos, todos sus colores. El escritor
que desea pintar debe ponerse en la posicin del aficionado,
recoger esas mismas impresiones, transmitirlas a su lector en
el orden en que ste las recibira si estuviera examinando con
detenimiento un cuadro.
Todos los seres que nos despliega la naturaleza, en parti-
cular los seres vivos, son objetos de los que el escritor debe no
slo pintar un retrato en reposo sino un cuadro en movimiento
en el que se desarrollen mltiples formas. Todos y cada uno
de los rasgos de ese retrato parecern animados y presentarn
en su conjunto todos los atributos externos del objeto.
Incluso si el escritor y el pintor compartieran la misma
genialidad, el escritor posee todava la ventaja de que tiene
acceso a una dimensin temporal y puede representar escenas
sucesivas, mientras que el pintor no puede sino plasmar la ac-
cin de un instante, no puede producir ms que un asombro
sbito, una admiracin instantnea que se desvanecer tan
pronto desaparezca el objeto. El gran escritor, por su parte,
no slo es capaz de producir ese primer efecto de admiracin
sino, adems, puede animar a su lector mediante la repre-
sentacin de diversas acciones que poseen todas una flama
tiempo
y que, al unirse, arden y se graban en la memoria de modo
que subsisten incluso cuando el objeto ya no est.
Siempre se ha comparado la poesa con la pintura pero
nunca se ha propuesto que la prosa pueda pintar mejor que
la poesa. Si se considera bien, no obstante, se encontrar
que la medida del verso y la rima son un estorbo para la
libertad del pincel; el poeta se ve obligado a desechar en
contra de su voluntad palabras que dan imgenes precisas
slo porque tienen una slaba de ms o de menos; el prosista
las puede usar en su provecho. As pues, el estilo que no es
otra cosa que el orden y el movimiento que se confiere a los
pensamientos se ve, en la poesa, necesariamente constre-
ido por una frmula arbitraria o interrumpido por pausas
que disminuyen la rapidez o alteran la uniformidad.
Traduccin de j. c. r. a.
Georges-Louis Leclerc, conde de Buffon (Montbard, 1707-Pars,
1788) ingres a los 26 aos a la Academia de Ciencias. Seis aos ms
tarde fue nombrado intendente del Jardin du Roi. Public 36 volme-
nes del compendio Histoire naturelle, gnrale et particulire, monumen-
tal obra naturalista. En 1753 fue aceptado en la Academia Francesa,
ocasin en la que pronunci su famoso Discurso sobre el estilo.
89 dossier
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EL DEBATE: Metforas en las ciencias. Un cambio de
perspectiva

Por Hctor A. Palma1

Aunque pensamos y hablamos todo el tiempo con metforas, siempre hay algo sospechoso
e incmodo en ellas si se las relaciona con la ciencia, terreno que le est vedado desde
siempre. Y est claro por qu: segn la imagen estndar, las ciencias se relacionan con el
lenguaje referencialmente riguroso, formalizado y clarificado, mientras que la literatura o la
retrica se vinculan con la creatividad, la asociacin libre, la falta de lmites lgicos y
formales. Se trata, sin duda, de visiones estereotipadas y mitolgicas ms que reales, que
gozaron de tanto alcance y difusin que propiciaron un tcito pacto cultural de caballeros
durante siglos: la literatura (y la retrica) con un dominio hegemnico sobre un territorio
que a la ciencia no le interesa; la ciencia, por su parte, en la bsqueda de un lenguaje neutro
y depurado, despreciando las expresiones figuradas o desviadas.

Sin embargo, la ciencia est llena de metforas. Por citar solo algunas muy conocidas: el
universo es una especie de organismo, o bien una mquina; la humanidad o una
civilizacin se desarrolla o muere; las leyes de la economa o la sociologa son
equivalentes a las de la fsica newtoniana; el mercado se autoregula por la mano
invisible; la mente humana es una computadora y una computadora es una mente; la
ontogenia humana repite la filogenia o viceversa; la informacin de una generacin a
otra de seres vivos se transmite mediante un cdigo gentico. Y no se trata de meras
formas de hablar para transmitir conocimiento a los legos, aunque en ocasiones lo sea, sino
de un uso cognitivo de la metfora por, al menos, tres razones: i) la profusin de de
metforas en todas las reas cientficas lleva a sospechar fuertemente que su uso es la regla
y no la excepcin; ii) las expresiones metafricas casi siempre- son la forma nica y
habitual en la cual los cientficos que se expresan y no sustitutos o parfrasis de otras
expresiones literales que usaran entre pares; y iii) las consecuencias tericas y prcticas de
las metforas son parte del corpus terico al cual pertenecen, al modo de los teoremas de un
sistema axiomtico. Ahora bien, revisar el uso cognitivo de las metforas, que aqu llamar
metforas epistmicas o ME (Palma, 2004), interpela al menos cuatro campos de
problemas diferentes: al concepto mismo de metfora; a la tradicin epistemolgica
estndar y a sus herejas posmodernas como los estudios sociales de la ciencia; a la historia
de las ciencias y a las ciencias biolgicas.

Las metforas epistmicas

Las metforas (literarias y ME) comparten algunas caractersticas pero difieren en otras. En
primer lugar, cuando se hace una metfora (de cualquier tipo) algo ocurre con el significado
de las expresiones intervinientes: algo nuevo aparece porque la metfora no sustituye a
1
Docente investigador de la Universidad Nacional de San Martn, Argentina. Doctor y profesor en filosofa,
magster en ciencia, tecnologa y sociedad.

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una expresin considerada literal, sino que introduce una novedad semntica (Black,
1962; Bustos, 2001). Una metfora se produce cuando alguien hace converger y pone en
interseccin dos planos o universos de discurso ordinariamente separados (a veces
incompatibles). Esta indita convergencia produce un cambio en la percepcin y
organizacin de los hechos segn una nueva lgica producto de la transferencia metafrica,
pudiendo incluso, literalmente, inaugurar nuevos hechos. En segundo lugar, los elementos
contextuales, es decir: la dimensin pragmtica del lenguaje. El aspecto pragmtico va ms
all del significado lingstico determinado por las reglas de la gramtica y de la semntica,
y atiende al significado comunicativo, determinado por el contexto en que los hablantes
usan la lengua segn reglas que les permiten entenderse y regido segn ciertos principios
no demasiado rigurosos que regulan la interaccin comunicativa racional, y es fundamental
porque determina el xito de una metfora. En tercer lugar, y aqu radica la gran diferencia
con las metforas literarias o de otro tipo, las ME tienen su propia historicidad y una suerte
de biografa comn: rpidamente mueren como metforas y se literalizan, se olvida el
momento de la convergencia novedosa sealada ms arriba.

Las metforas cientficas en los estudios sobre la ciencia

Los estudios literarios tradicionales parecan haber desarrollado cierto gozo por la
limitacin de las metforas al uso esttico y por el lado de la epistemologa estndar, la que
comienza a instalarse y desarrollarse hacia fines del siglo XIX y primeras dcadas del XX,
pretendan haber hecho justicia: las metforas simplemente no eran tomadas en cuenta.
Hasta all todos contentos: los epistemlogos expulsando las molestas expresiones
figuradas o sesgadas y buscando la depuracin extrema del lenguaje; el resto de los
mortales -incluyendo los que defendan versiones irracionalistas de la ciencia- gozando de
las sobras a las que, sin embargo y en muchos casos, pretendan considerar como las
expresiones ms elevadas de la humanidad. En las ltimas dcadas el panorama ha ido
cambiando, pero en un sentido no del todo adecuado. Los estudios sobre la metfora se
convirtieron, tambin, en objeto de anlisis de reas de las neurociencias, la psicologa, e
incluso la inteligencia artificial, pero, adems, se ha ido configurando un clima propicio
para que la reflexin sobre el problema de la relacin entre conocimiento y metforas se
intensifique en el marco de los nuevos estudios sobre la ciencia. La crisis de la hegemona
terica de la filosofa tradicional de raigambre positivista fue revelando poco a poco la
insuficiencia de sus tesis logicistas y ahistricas bsicamente los requisitos de objetividad,
neutralidad, intersubjetividad, distincin observacin/teora- y, al mismo tiempo, la
necesidad de atender a la relevancia epistmica del proceso de desarrollo y progreso de la
ciencia y al carcter dinmico y productivo del lenguaje. Con ello se produce un giro en la
reflexin sobre la ciencia que comienza a tener en cuenta al sujeto que la produce,
reconociendo que en las prcticas de la comunidad cientfica, es decir: en el proceso mismo
(psico-socio-histrico), acontece la legitimacin, validacin y aceptacin del conocimiento
producido; se clarifican los fuertes juegos de poder poltico, ideolgico, acadmico- y el
carcter constructivista y pragmatista de las afirmaciones de la ciencia; y se explicita la
habitual invasin de la ciencia por recursos retricos, tales como las metforas, aunque son
tomadas errneamente como dato inequvoco de que no hay nada demasiado especial en la
ciencia.

90/124
Metforas en la historia de la ciencia
Las ME no son una suerte de mdulo estndar y uniforme, identificable claramente en la
historia de las ciencias, ni una categora a priori y rgida en la cual encajar esos procesos,
sino que adquieren variadas formas, niveles y alcances. Veamos algunos casos tpicos.

En primer lugar, a lo largo de la historia encontramos lo que podramos denominar

grandes metforas, verdaderos supuestos metafsicos sobre la naturaleza o la sociedad,
que atraviesan las distintas disciplinas o reas de conocimiento y de la cultura, y
constituyen condiciones de posibilidad del conocimiento en una poca. Por ejemplo: el
mecanicismo del siglo XVII o el evolucionismo del siglo XIX. En segundo lugar, las
metforas de interaccin entre campos cientficos, o sea la utilizacin de cuerpos tericos
completos, parciales o conceptos centrales, originales de un mbito cientfico particular que
se exportan a otros mbitos diferentes. Por citar slo algunos: los conceptos y frmulas de
la fsica newtoniana fueron extrapolados -con mayor o menor rigurosidad, meticulosidad y
felicidad- a la economa y la sociologa; el tomo como un sistema solar en miniatura; las
ciencias biolgicas, sobre todo a partir de los inditos desarrollos en el siglo XIX,
proveyeron de metforas a otras reas del conocimiento como la economa, la sociologa y
la antropologa o la antropologa criminal; a su vez la teora de la evolucin se apoya en el
concepto de lucha por la supervivencia tomado de la economa; el anlisis de la mente
humana como una computadora, o viceversa; y probablemente una de las metforas
vigentes ms fuertes, la que toma conceptos de la teora de la informacin (programa,
cdigo, decodificacin) en la biologa molecular. En tercer lugar, las metforas
provenientes de la cultura. La lista podra ser casi interminable: el rbol de la vida de
Linneo (y luego de Darwin), la mano invisible, el mercado en economa y dems.
Finalmente, las metforas en la enseanza y la divulgacin cientfica, es decir: los usos
metafricos propios de la didctica, tanto en la enseanza de la ciencia para futuros
cientficos y tambin para no iniciados- y de la divulgacin cientfica.

Biologa y metforas

Aunque est claro que hacemos metforas todo el tiempo y que ellas se ubican en todo el
espectro cognitivo y comunicacional, no sabemos si esa ubicuidad surge de algn
mecanismo biolgico fundamental que nos haga proclives a conocer a travs de analogas y
que sea resultado de la evolucin de nuestra especie. Pero no son descabelladas algunas
preguntas. Es posible considerar la generacin de metforas como uno de los mecanismos
bsicos de los modos humanos de obtener conocimiento sobre el mundo y aun de la
produccin misma del lenguaje? Puede considerarse la generacin de analogas o
deteccin/construccin de semejanzas, de las cuales las ME seran un subconjunto, como
una regla epigentica? Puede explicarse la creatividad en general y la creatividad cientfica
en particular como un procedimiento de tipo analgico/metafrico? Quiz se trate del
conjunto ms inquietante de problemas y, aunque no tenemos nada concluyente al respecto,
bien valdra la pena avanzar en esa lnea o, en todo caso, profundizar algunas programas de
trabajo incipientes como los realizados sobre modelos computacionales y cognitivos
(Gentner, 1989; Lakoff y Johnson, 1980) a partir de los aos 80.

91/124
El planteo expuesto brevemente aqu no apunta a una devaluacin de la ciencia porque usa
metforas (al modo de Nietzsche, por ejemplo, o de algunos irracionalismos posmodernos)
ni abona a una perspectiva que lleve a una literaturalizacin de la ciencia, sino, por el
contrario, a una revisin del uso epistmico de las metforas. En todo caso hay que
repensar el estatus y las funciones de las ME, pues ellas no son casuales, ni inocentes, ni
banales, y claramente ocupan un lugar central en el discurso cientfico. En suma, no se trata
de la ciencia, se trata de comprender mejor las metforas.

Referencias bibliogrficas

BLACK, M. (1962): Models and metaphors, Ithaca, Cornell University Press. En

castellano: Modelos y metforas, Madrid, Tecnos, 1966.

BUSTOS, E. (2001): La metfora, Madrid, FCE.

GENTNER, D. (1989): The mechanisms of analogical learning, en S. Vosniadu y A.

Ortony (eds.): Similarity and analogical reasoning, Nueva York, Cambridge University
Press.

LAKOFF, G. y JOHNSON, M., (1980): Metaphors we live by, Chicago, University of

Chicago Press. En castellano: Metforas de la vida cotidiana, Madrid, Ctedra, 1998.

PALMA, H. (2004): Metforas en la evolucin de las ciencias, Buenos Aires, Jorge

Baudino.

Publicado el 12 de abril de 2016

92/124

Esta es una versin traducida y adaptada por el comit Editorial de una charla que al profesor Feynman ofreci en la
decimocuarta convencin anual de la Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos en 1966. El
texto completo fue publicado por la revisa Physics Teacher en septiembre de 1986.
El tema de esta charla, que es la
ciencia, no lo escog yo, sino el
profesor DaRose , a quien
agradezco la oportunidad de
reunirme con ustedes, profesores
de ciencias. Por dos razones
quiero comenzar esta charla
aclarando que no es lo mismo
hablar de que es la ciencia que
de como ensear la ciencia
Primero, porque por la forma
como dictar la conferencia
podra interpretarse que estoy
tratando de decirles como
ensearla, y ese no es mi
propsito. No se nada de nios.
He llegado a concluirlo porque
tengo un hijo. Segundo, creo que
en la mayora de ustedes existe un
sentimiento de desconfianza en si
mismos, alimentado por tantas
conferencias de tantos expertos en
este campo, los cuales les han
insinuado de muchas maneras que
las cosas no andan muy bien, que
se debe ensear mejor. Y no
quiero inmiscuirme en un sistema
que, de hecho, me parece que
funciona bastante bien.
Qu es la Ciencia?
Indudablemente ustedes lo saben
puesto que la ensean. Si alguien
no lo sabe, la gua del profesor de
cualquier texto escolar ofrece una
QUE ES LA CIENCIA?
completa discusin sobre el
asunto. Pero la ciencia no es lo
que han dicho los filsofos y con
toda seguridad, tampoco lo que
dicen las guas del profesor. Qu
es? Ese fue el problema que me
plante cuando decid dictar esta
charla y al hacerlo record aquella
fbula que dice:
Caminaba alegre un ciempis
cuando un sapito le pregunto:
Cual pie tu pones primero y
cul colocas despus?
Preguntndose el ciempis
cmo hago yo al caminar? Se
le trabaron sus pies y a un
hueco vino a parar.
Durante toda mi vida he hecho
ciencia y se lo que es, pero me
siento incapaz de decirlo; no se
cual pie pongo primero y cul
despus. Me preocupa adems
que, en analoga con el poema,
luego de esta charla no pueda ya
emprender investigacin alguna.
Debido a las dificultades que
caracterizan el tema y a mi
aversin por las exposiciones
filosficas, presentar una
conferencia especial: les contar
como aprend lo que es ciencia.
Es un poco infantil, pes lo
aprend siendo nio y ha estado
en mi sangres desde muy
Richard Feynman
temprano; les contar como fue,
pero recalco, no pretendo decirles
como ensearla. Solo quiero
decirles que es contndoles como
lo aprend yo.
Lo debo a mi padre. Me cuentan
que cuando yo estaba por nacer
deca: si es nio, ser cientfico
Cmo lo logr, si jams me dijo
que debera serlo? El no lo era,
era un negociante que lea sobre
la ciencia y la amaba.
La ciencia no es lo que han
dicho los filsofos y con toda
seguridad, tampoco lo que dicen
las guas del profesor. Durante
toda mi vida he hecho ciencia y
s lo que es, pero me siento
incapaz de decirlo. Debido a mi
aversin por las exposiciones
filosficas, les dir lo que la
ciencia contandoles como lo
aprend yo.
Richard P. Feynman es
conocido en nuestro medio
especialmente por sus tres
tomos de Lecciones de fsica.
93/124
Obtuvo su doctorado en fsica
en 1942. Durante la segunda
guerra mundial form parte del
proyecto Manhattan para la
elaboracin de la bomba
atmica, realizando
contribuciones que se
consideran fundamentales. En
1965 recibi el Premio Nbel de
fsica junto con Sin-Itiro
Tomonaga y Julian Schwinger
por la creacin de la teora de la
electrodinmica cuantica.
Cuando yo era aun muy pequeo
mi padre sola jugar conmigo
luego de comer. Un da trajo de
alguna parte una gran cantidad de
baldosines rectangulares. Los
paramos verticalmente uno a
continuaron de otro; luego yo
empujaba el ultimo y observaba
como caan todos. Hasta ah todo
iba muy bien. Ms tarde se
complico el juego. Los baldosines
eran de diferentes colores y yo
deba colocar uno blanco, dos
azules, uno banco, dos azules, etc.
Aunque quisiera colocar uno azul,
deba colocar una blanco si
tocaba. Se ve claramente la
ingeniosidad del proceso: agradar
primero y luego involucrar
suavemente actividades con
contenido educativo. Mi madre
cay en cuenta de la intencin del
juego y anot Mel, deja al pobre
colocar el azul si es eso lo que
quiere Mi padre contesto: No,
yo quiero que descubras las
configuraciones , es lo nico que
se le puede ensear de
matemticas a este nivel Si esta
conferencia fuese sobre que es la
matemtica, ya tendramos una
respuesta: la matemtica es la
bsqueda de configuraciones.
Quiero sealar otra evidencia de
que la matemtica es solo
configuraciones. Cuando estuve
en la universidad me fascinaba el
conglomerado estudiantil.
Pareca una mezcla diluida de
algunas personal sensibles y una
gran masa de personas
atolondradas que estudiaban
economa domestica y sosa por el
estilo a la cual pertenecan gran
cantidad de chicas. Me sentaba
en la cafetera y procuraba
enterarme furtivamente de sus
conversaciones, tratando de
identificar si comentaban algo
inteligente. Ya podrn imaginarse
mi sorpresa cuando descubr algo
que me pareci tremendo.
Escuch la conversacin de dos
chicas. Una explicaba que para
conseguir una lnea recta, por
cada unidad que se suba debe
avanzarse hacia la derecha cierta
cantidad determinada. Este es un
principio fundamental de
geometra analtica; fue
sorprendente, jams haba
pensado que la mente femenina
pudiese comprender geometra
analtica. Y la chica aada
suponte que otra lnea se acera a
la primera y que deseamos prever
donde se intersectaran.
Supongamos que una avanza dos
a la derecha por cada unidad que
sube y que la otra avanza tres por
cada unidad que sube; si
inicialmente estn separadas
.,etc. Era increble, prevea
correctamente el sitio de la
interseccin. Mas tarde me di
cuenta que le estaba explicando a
su amiga como tejer medias.
Volvamos a mis experiencias
como joven matemtico. Cuando
mi padre me cont que la razn
de la circunferencia a su diametro
es una constante independiente
del tamao del crculo,
experiment una sensacin difcil
de describir quizs porque no era
muy obvio para m. Ese cociente
era una propiedad extraordinaria,
el maravillosos numero pi. Exista
un misterio en torno a este
numero que en aquel entonces no
comprend muy bien, que lo hacia
interesante y que me llevaba a
buscarlo por todas partes. Lo
menciono para ilustrar unan
motivacin. Lo importante para
mi no era el numero sino la idea
de que exista un misterio, algo
maravilloso relacionado con l.
Mucho despus cuando
experimentaba en el laboratorio
bueno era un laboratorio en mi
casa, as que no experimentaba
sino jugaba, construyendo radios
94/124
y otros cacharros-, fui
descubriendo en los libros y
manuales que existan formulas
en electricidad para relacionar,
por ejemplo la corriente y la
resistencia. Encontr un da la
formula para la frecuencia de un
circuito resonante.
1 Aun era muy pequeo, no se
f = LC
2!
All apareca pi, pero donde
estaba el crculo? Ustedes ren,
pero para mi el asunto era muy
serio; pi es algo relacionado con
crculos y aqu aparece en un
circuito elctrico. Dnde estaba
el circulo? Ser que los que se
estn riendo saben de donde sale
este pi?
Me enamore tanto del asunto,
pensaba tanto en l que opt por
investigarlo . As ca en cuenta de
que las bobinas son circulares.
Medio ao despus encontr que
en las expresiones de la
inductancia para bobinas
cuadradas tambin apareca pi,
luego no resultaba de las bobinas
circulares. Hoy entiendo mejor el
asunto; sin embargo en el fondo
aun no se muy bien donde est el
circulo y de donde viene ese pi.
cuanto, cuando halaba un carrito
con una esferita dentro; de pronto
note algo que corr a decirle a mi
padre: Cuando halo el carrito la
bola corre hacia atrs, cuando
corro con el carrito y paro, la bola
corre hacia adelante, por qu?
Qu contestara Ustedes? Mi
padre me dijo: Eso nadie lo
sabe, y aadi : Es sin embargo
general y sucede siempre y a
todas las cosas. Lo que se esta
moviendo tiende a seguir en
movimiento. Si la cosa esta
quieta, tiende a seguir as. Si
miras con atencin observaras que
la bola no se mueve hacia atrs
con respecto al piso, sino hacia
delante, pero no tan rpido como
el carrito, de manera que su parte
trasera contra con ella. Para la
bola es difcil iniciar el
movimiento. A tal principio se le
denomina inercia Fui enseguida
a comprobar lo que me haba
dicho. Mi padre estaba
95/124

Aunque las definiciones no son estableciendo la diferencia entre
ciencia, deben aprenderse. los que sabemos de las cosas y los
Convertir pulgadas a nombres que damos a ellas.
centmetros no es ciencias, pero Respecto de los nombres y las
es necesario saberlo. Las palabras voy a contarles otra
palabras son importantes para ancdota. Como vivamos en
comunicarnos, y se deben Nueva York, en vacaciones
ensear, pero es muy bamos a las montaas Catskill.
importante saber cuando Los pobres maridos tenan que
estamos enseando trabajar pero regresaban a pasar
herramientas para la ciencia, los fines de semana con su
como las palabras , y cuando familia. Frecuentemente,
estamos enseando ciencia. entonces, mi padre me llevaba al
bosque para aprender cosas sobre
la naturaleza. Mis amigos tambin
queran ir pero mi padre se
negaba a llevarlos aduciendo que
yo era mas avanzado. No estoy
tratando de decirles cmo
ensear, porque lo que mi padre
haca, lo haca con un nico
alumno; si hubiese tenido una
clase con ms de uno
seguramente no hubiese podido
hacerlo.
As pues, en nuestras caminatas
por el bosque bamos solos pero
en razn del gran poder de
conviccin de las madres, los
otros padres tuvieron que llevar a
sus chicos al bosque y as fue
como un domingo todos fuimos a
la caminata. Al da siguiente,
lunes, cuando jugbamos un
muchacho me dijo: Sabes el
nombre de ese pjaro que est
sobre el trigo?. Yo le dije: no
tengo la ms mnima
idea;entonces me respondi es
un tordo de garganta carmelita,
no es mucha la ciencia que te
ensea tu padre.
Re para mis adentros, entenda
que conocer el nombre no es
saber mucho del pjaro. Mi padre
ya me haba dicho: Mira ese
pjaro, es un tordo carmelito; en
Alemania lo llaman Halzenflugel
y en China Cheng ling, y an
cuando sepas todos estos nombres
no sabes nada del animal, solo
sabes algo sobre la gente que lo
llama as. Hay una gran
diferencia entro lo que las cosas y
su nombre.
Aunque interrumpa el relato, voy
a decir un par de cosas sobre las
palabras y las definiciones.
Aunque no son ciencia, deben
aprenderse. No estamos hablando
sobre qu se debe ensear sino
sobre qu es la ciencia. Convertir
pulgadas a centmetros no es
ciencias, pero es necesario
saberlo. De la misma manera no
es arte saber que un lpiz 3B es
mas suave que uno 2H, pero el
profesor de arte debe ensearlo y
un artista debe saberlo (o
descubrirlos a su debido tiempo,
una va cientfica que
seguramente no utiliza el profesor
de arte). Las palabras son
importantes para comunicarnos y
se deben ensear , pero es muy
importante saber cuando estamos
enseando herramientas para la
ciencia, como las palabras, y
cuando estamos enseando
ciencia.
Para aclarar ms aun mi punto de
vista voy a criticar un libro de
ciencias que desgraciadamente no
es una excepcin ya que en otros
se encuentran situaciones
igualmente criticables. Un libro
de primero de primaria comienza
la primera leccin de una manera
desafortunada para ensear
ciencia, que da una idea errnea
de lo que ella es. Ilustra un perrito
de juguete de cuerda, luego una
mano que lo acciona y finalmente
al perrito en movimiento. Bajo la
ultima figura se pregunta:Qu
lo hace mover?. Luego aparece
la foto de un perro verdadero y la
misma pregunta, y as mismo
despus con una lancha de motor,
etc. En un principio cre que la
ciencia tiene aspectos fsicos,
biolgicos y qumicos, pero no
96/124
era esto. La respuesta que aparece
en la gua del maestro es la gasta por friccin. Decir
energa lo hace mover.
El concepto de energa es muy
sutil y de difcil comprensin. Es
decir, no es fcil entender la
energa lo suficientemente bien
como para utilizar el concepto
en forma tan correcta que se
pueda deducir algo a partir de l;
escapa a nivel de primero de
primaria. Esto es equivalente a
decirle al nio cosas como
Dios lo hace mover o el espritu
lo hace mover, o la movilidad
lo hace mover; mas aun, se
podra decir igualmente la
energa lo hace parar.
Veamos otro aspecto. Si se trata
de definir energa, el asunto puede
invertirse; podemos decir que si
algo se mueve posee energa, pero
no que lo que lo hace mover es la
energa; es una diferencia tan sutil
como en aquel enunciado de la
inercia. Quizs se pueda aclarar
mas de la siguiente manera: si se
pregunta a un nio que hace que
el perro de cuerda se mueva, debe
pensarse en lo que respondera
una persona comn y corriente;
podrir ser: el resorte enrollado
trate de desenrollarse, con lo cual
acciona el mecanismo que
buena hora de hincar un curso de
ciencia! Desbaratemos el juguete,
veamos como funciona,
observemos el mecanismo, los
engranajes, la forma como fue
armado, la ingeniosidad de los
que disean estos y otros
juguetes; esto sera excelente.
Pero la respuesta del texto es
desafortunada pues pretende
ensear una definicin y no
ensea nada. Supngase que un
estudiante dijera: yo no creo que
sea la energa lo que lo hace
mover. Hacia donde se
orientara la discusin despus de
esta respuesta?
Lo que considero grave es que en
la primer leccin se ensee una
formula mstica para responder
preguntas. El libro trae otras
semejantes:la gravedad lo hace
caer, la suela de los zapatos se respondrsele como nio que es:
brelo y mira dentro!
simplemente que es por friccion Durante aquellas caminatas por
es triste, eso no es ciencia. los bosques aprend muchas
Algunas veces mi padre utiliz en cosas. En vez de ensearme los
su conversaciones el termino nombres de los pjaros mi padre
energa pero solo despus de que me deca por ejemplo: Mira,
yo tenia alguna idea acerca de tal. observa que el pjaro siempre
Lo que l hubiera hecho con el pica sus plumas, las pica mucho.
perrito de juguete para dar la qu crees que est picando en
misma leccin, habra sido decir: Decirle al nio que la energa
se mueve porque el sol brilla. hace mover un perro, es
Yo hubiese respondido: No. equivalente a decirle cosas como
Que tiene que ver en esto el brillo Dios lo hace mover, o el
del sol? Se mueve porque yo he espritu lo hace mover, o la
enrollado el resorte. Muy bien, movilidad lo hace mover.
pero Por qu has podido moverte
para enrollar la cuerda?.
Me alimento
bien, Que comes?
plantas
y Cmo crecen las plantas?
Pues porque el sol brilla.
Lo mismo sucede con el perro y
con la gasolina, en la cual la
energa del sol es capturada por
las plantas y preservada en la
tierra. Muchos otros ejemplos
terminan con el sol y vemos como
la misma idea que el texto trata de
ensear se puede exponer en
forma motivante: todas las cosas
que vemos se mueven, lo hacen
porque el sol esta brillando. As
se explica entonces la relacin de
una fuente de energa con otra.
Puede que el nio lo niegue y
diga: Yo no creo que sea porque
el sol brilla. Se iniciara entonces
una discusin, esta es la
diferencia, despus podra retarlo
con las mareas y con lo que hace
que la tierra gire, y nuevamente
tendramos algo misterioso que
afrontar.
Esto es solo un ejemplo de la
diferencia entre las definiciones (
que son necesarias) y la ciencia.
La nica objecin en este caso
particular es que se trataba de la
primera leccin; lo que es la
energa debe ser tema posterior y
no la respuesta a una pregunta tan
simple como que hace que el
perro se mueva. A un nio debe
97/124

ellas? Contest que quizs observar - por lo menos lo que
estaban despeinadas y las trataba
de peinar. Me dijo: Bien, cuando
y porque se despeinaran las
plumas? Cuando vuela, cuando
camino no lo creo, se despeinaran
mientras vuela. A esto me dijo:
Supones entonces que las
picaran mas cuando acaba de
aterrizar que cuando ya lleva un
buen tiempo caminando por ah.
Bien, entonces observa. Y
observamos, concluyendo que
picaba sus plumas con igual
frecuencia , sea que acabase de
aterrizar o que ya hubiese
caminado por un buen tiempo.
As pues mi suposicin era
errnea y como no pude
aproximarme a la razn de la
conducta de los pjaros mi padre
me lo explic: lo que pasa es
que los pjaros tienen piojos, en
sus plumas se forman unas
lanillas que son alimento para los
piojos y a su vez en las
articulaciones de las extremidades
de los piojos se secreta una cera
de la que se alimenta un caro que
vive all mismo. Estos caros
tiene tanta comida que no logran de ir lo mas alto posible y como
digerirla completamente y es por consiguen levar agua hasta la
esto que de su parte posterior sale alturas de 10 o 12 metros, como
un liquido muy rico en azcar en las plantas crecen muy poco
el cual vive una pequea criatura aprovechan los escasos rayos de
la cual luz que le llegan, etc.
La informacin no es correcta, Un da, luego de ver todas estas
pero el espritu de ella si. En cosas, regresamos al bosque y mi
primer lugar aprend algo sobre padre me dijo: Hasta el momento
parasitismo: el uno vive del otro, solo hemos visto la mitad del
otros de aquellos, etc.; adems, bosque, exactamente la mitad.
que donde exista una fuente de cmo asi? pregunt. Y me dijo
algo que pueda ingerirse para Hemos observado como crecen
mantener la vida, alguna forma de las cosas, pero por cada ejemplo
vida la utilizara y que cualquier de crecimiento, existe otro de
excedente ser aprovechado por decaimiento ( muerte); de no se
otro ser. asi, la materia se acabara. Si los
Lo importante de todo esto es que rboles luego de consumir todo lo
aun cuando y no fuese capaz de existente de aire y de tierra no
llegar a la conclusin , las devolvieran al suelo o al ambiento
observaciones se convertan en lo que han tomado, no quedara
una vivencia extraordinaria con nada disponible para que otras
un resultado maravilloso. Si cosas pudieran crecer. De cada
realmente era maravilloso poquito de crecimiento debe
Creo que es muy importante si se
quiere ensear a alguien a
fue para mi- que de la
observacin pueden resultar cosas
maravillosas. Aprend entonces en
que consista la ciencia. Se
necesitaba paciencia. Si se
observa, si se pone mucha
atencin, casi siempre se logran
recompensas fabulosas. Como
resultado siendo ya un hombre
maduro trabaj con dedicacin en
algunos problemas, hora a hora, a
veces durante aos, a veces por
periodos cortos. Hubo muchas
equivocaciones, muchas cosas
fueron a parar al cesto de la
basura, pero de vez en cuando
apareca una perla, una nueva
comprensin; esto era algo que
me haba acostumbrado a esperar
de las observaciones desde
cuando era un nio. Y esto,
porque se me enseo que las
observacin valan la pena.
Aprendimos muchas otras cosas
ene. Bosque. Veamos las
regularidades, conversbamos
sobre distintos temas: el
crecimiento de las plantas, como
buscan los rboles la luz tratando
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Quiero darle confianza al
maestro de la base, decirle que
debe confiar en si mismo, en su
sentido comn y en su
inteligencia. Los expertos que lo
estn dirigiendo pueden estar
equivocados. Existe una
increble dosis de tirana
intelectual en nombre de la
ciencia.
existir una cantidad exactamente
igual de decaimiento.
Despus siguieron muchas
caminatas por el bosque;
rompimos troncos viejos, vimos
insectos y observamos el
crecimiento de los hongos. Mi
padre no pudo mostrarme las
bacterias pero si observamos sus
efectos sobre algunas cosas.
Contempl el bosque como un
proceso constante de intercambio
de materia.
En ocasiones las charlas
comenzaban de una manera bien
extraa: Supongamos que llegara
un marciano a la tierra. Un punto
de vista interesante para analizar
el mundo. Una vez cuando yo
jugaba con mis trenes elctricos
me cont que muy lejos una
rueda enorme giraba en una cada
de agua. De la rueda salen miles
de hilos de cobre que se extienden
en todas las direcciones. Y al final
de ellos otras ruedas pequeas
como la de mi tren, daban vueltas
cuando la rueda grande giraba. Y
no haba partes mviles que
conectaran la ruda grande con las
pequeas, solamente hiero y
cobre. Este era el mundo
maravilloso que mi padre me
describa!
Podramos preguntarnos que Dudar de la veracidad de los
obtuvo mi padre de todo esto? que nos es trasmitido del
Bien, fui a la universidad, luego pasado y tratar de determinar
estudi en Princeton y cuando ab initio nuevamente esas
regres a casa me dijo: Yo situaciones a partir de la
siempre he querido que me experiencia, esto es la ciencia; es
explique algo que nunca he el resultado de descubrir que es
entendido; t has recibido una valioso volver a comprobar lo
educacin cientfica y creo que logrado mediante experiencias
podrs hacerlo. pasadas.
Asent, y me dijo: Segn
entiendo, un tomo emite luz
cuando pasa de un estado
excitado a uno de menor energa,
y coment eso es correcto. El
continu: La luz es una clase de
partcula llamada fotn, creo. Asi
pues, del tomo sale un fotn
cuando pasa de un estado
excitado a uno de menor energa y
por consiguiente el foton se debe
encontrar en el tomo excitado.
Bueno, no, respond. Cmo
se puede entender entonces que
salga un fotn de all sino
estaba?. Reflexion unos
minutos y dije: Lo siento, no lo
s, no puedo explicrtelo.Fue
decepcionante para l, haba
pasado muchos aos tratando de
ensearme cosas y los resultados
eran muy pobres.
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La ciencia ensea que se debe
dudar de los expertos.
Podramos definirla de esta
manera: la ciencia es el
convencimiento de la ignorancia
de los expertos.
Es necesario ensear a aceptar
y a rechazar el pasado en una
especie de equilibrio que exige
gran habilidad. Solamente la
ciencia contiene en s misma la
enseanza del peligro que reside
en crear en la infalibilidad de
los grandes maestros de las
generaciones anteriores.
Pienso que podra definir la
ciencia mas o menos asi: la
evolucin en este planeta llego a
una etapa en la cual aparecieron
animales inteligentes; no me
refiero solo a los seres humanos,
sino tambin a animales que
juegan y pueden aprender cosas a
partir de la experiencias como los
gatos.
En esta etapa sin embargo, cada
animal aprendera de su
experiencia propia. Un desarrollo
gradual condujo a que alguna
especie pudiese aprender mas
rpidamente; aun mas, que
aprendiese de las experiencias de
otros, bien sea observndolos o
porque otro le ensease. Se
present entonces la posibilidad
de que todos aprendiesen, pero
que debido a una transmisin
ineficiente una generacin
muriera antes de lograr trasmitir a
la siguiente lo que aprendi. Y
entonces apareci la siguiente
cuestin: Ser posible aprender
ms rpidamente lo que alguien
aprendi por accidente antes de
que se olvide, por mala memoria
o por la muerte del aprendizaje o
de los inventores?
Quiz lleg entonces una poca
en la cual, para alguna especie se
aument la rapidez del
aprendizaje en tal medida que
sucedi algo completamente
nuevo: lo que un animal
individual lograba aprender se
pasaba a otro y a otro., con una
rapidez tal que la raza en su
conjunto no perda lo aprendido.
Se dio entonces la posibilidad de
acumulacin del conocimiento. Se
trata de un enlazamiento
temporal. No s quien lo llam asi
por primera vez, el caso es que
aqu estoy ante un conjunto de
estos individuos que mientras
estn sentados, tratan de enlazar
experiencias aprendiendo entre si
unos de otros.
El que la raza tuviese memoria, el
que existiese una acumulacin de
conocimientos trasmisibles de una
generacin a otra era un
fenmeno nuevo en el mundo. Asi
como era posible transmitir ideas
provechosas para la raza tambin
se podan trasmitir ideas que no lo
eran. Vino entonces una poca en
la que, a pesar de ser muy lenta la
acumulacin no era siempre de
cosas tiles y prcticas sino de
todo tipo de prejuicios y de
creencias absurdas y extraas.
Finalmente se descubri una
forma de evitar este mal. Dudar
de la veracidad de los que nos es
trasmitido del pasado y tratar de
determinar ab initio nuevamente
esas situaciones a partir de la
experiencia, es el resultado de
descubrir que es valiosos volver a
comprobar lo logrado mediante
las experiencias pasada de la raza.
As lo veo y es mi mejor
definicin.
Otra cualidad de a ciencia es que
nos ensea el valor del
pensamiento racional y la
importancia de la libertad de
pensamiento. Son resultados
positivos que provienen de poner
en duda la veracidad absoluta de
las lecciones. Debemos distinguir,
especialmente al ensear, la
ciencia de las formas y
100/124
procedimientos que se utilizan a
veces para desarrollarla. Es muy
fcil decir escribamos,
experimentamos, observamos y
hacemos esto y lo otro. Esto se
puede copiar exactamente. Sin
embargo, grandes religiones han
desapareci por comentarse con la
forma olvidando el contenido real
de las enseanzas de los maestros.
De la misma manera, es posible
seguir la forma y llamarla ciencia,
pero eso es pseudos ciencia.
Estamos padeciendo una especie
de tirana en algunas instituciones
que han cado bajo la influencia
de consejeros pseudocientificos.
Tenemos hoy en da muchos
estudios sobre enseanza en los
cuales se detallan observaciones,
se hacen listas, no por eso estos
estudios constituyen ciencia
establecida, conocimiento
establecido. Son solamente
formas imitativas de la ciencia. El
resultado de esta imitaron
pseudocientifica es producir
expertos. Tal vez los maestros
aqu presentes que ensean en el
nivel elemental dudan de vez en
cuando de los expertos. La ciencia
ensea que se debe dudar de los
expertos. Podramos definirla de
esta manera: la ciencia es el
convencimiento de la ignorancia
de los expertos.
Cuando alguien afirma que la
ciencia nos ensea esto o lo otro,
est utilizando la palabra
incorrectamente. La ciencia no
nos ensea nada, nos ensea la
experiencia. Si diente la ciencia
ha mostrado que.. hay que
preguntar: Cmo lo mostr?
Cmo lo descubri la ciencia?
Cmo? Qu? Dnde?. En habilidad. Solamente la ciencia
vez de la ciencia no ser este
experimento, este efecto muestra
que ..2? Y cualquiera de
ustedes, todos ustedes, tienen
derecho como cualquier otro a
juzgar si se ha llegado a
conclusiones razonables a partir
de la evidencia( eso si, hay que
ser pacientes y escuchar todas las
evidencias).
En un campo tan complicado que The Feynman's
la verdadera ciencia no ha llegado lectures on physics,
aun a nada debemos dejarnos
guiar por la sabidura tradicional,
Vol I,II, III. Con
por una especie de decisin de Robert Leighton y
echar para adelante. Quiero Matthew Sands.
darle confianza al amaestro de la Espaol e ingls.
base, decirle que debe confiar en
si mismos, en sus sentido comn
y en su inteligencia. Los expertos
que lo estn dirigiendo pueden
estar equivocados.
Creo que estoy arruinando el
sistema y que los prximos
estudiantes que lleguen a la
universidad posiblemente ya no
sern tan buenos. Pienso que
vivimos en una edad acientfica
en la cual casi todo lo que ofrecen
las comunicaciones, la televisin,
las palabras y los libros, es
acientfico. Y como consecuencia
existe una increble dosis de
tirana intelectual en nombre de la
ciencia.
Realmente, respecto al
enlazamiento general debo decir
que un hombre puede vivir ms
all de la tumba. Su generacin
debe transmitir los
descubrimientos que logra a partir
de experiencia, pero debe
transmitirlos buscando un
equilibrio sutil de respeto e
irrespeto, de manera que no
descargue sus errores en forma
demasiado inflexible sobre la
juventud sino que permita la
transmisin de la sabidura
acumulada y adems la sabidura
que reconoce que los transmito
podra no ser muy sabio. Es
necesario ensear a aceptar y a
rechazar el pasado en una especie
de equilibrio que exige gran
contiene en si misma la enseanza
del peligro que reside en creer en
la infalibilidad de los grandes
maestros de la generaciones
anteriores.
BIBLIOGRAFIA
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102/124
VII. LAS CRISIS Y LA EMERGENCIA DE LAS
TEORAS CIENTFICAS
TODOS los descubrimientos examinados en la Sec-
cin VI fueron causas de cambio de paradigmas
o contribuyeron a l. Adems, los cambios en que
estuvieron implicados esos descubrimientos fue-
ron tanto destructivos como constructivos. Des-
pus de que el descubrimiento haba sido asimi-
lado, los cientficos se encontraban en condiciones
de explicar una gama ms amplia de fenmenos
naturales o de explicar con mayor precisin algu-
nos de los previamente conocidos. Pero este avan-
ce se logr slo descartando ciertas creencias y
procedimientos previamente aceptados y, simul-
tneamente, reemplazando esos componentes del
paradigma previo por otros. He insistido ya en
que los cambios de este tipo estn asociados a
todos los descubrimientos logrados por la cien-
cia normal, exceptuando slo los no sorprenden-
tes, previstos en todo, con excepcin de los deta-
lles. Sin embargo, los descubrimientos no son las
nicas fuentes de esos cambios, tanto destructi-
vos como constructivos, de los paradigmas. En
esta seccin comenzaremos a estudiar los cam-
bios similares, pero generalmente mucho mayo-
res, que son el resultado de la formulacin de
nuevas teoras.
Habiendo visto ya que en las ciencias, hecho y
teora, descubrimiento e invento, no son categ-
rica y permanentemente diferentes, podemos es-
perar que haya coincidencias entre esta seccin
y la anterior. (La sugestin imposible de que
Priestley fue el primero en descubrir el oxgeno
y de que Lavoisier lo invent ms tarde, tiene
sus atractivos. Ya hemos encontrado el oxgeno
112

103/124
 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 113

como descubrimiento; pronto lo veremos como

invento). Al ocuparnos del surgimiento de nuevas
teoras, es tambin inevitable que ampliemos
nuestra comprensin de los descubrimientos. Sin
embargo, coincidencia en ciertos puntos no es lo
mismo que identidad. Los tipos de descubrimien-
tos estudiados en la seccin anterior no fueron
responsables, al menos por s solos, de los cam-
bios de paradigmas que se produjeron en revo-
luciones tales como la de Coprnico, la de New-
ton, la qumica y la de Einstein. Tampoco fueron
responsables de los cambios de paradigma algo
menores (debido a que fueron ms exclusivamente
profesionales) producidos por la teora ondu-
latoria de la luz, la teora dinmica del calor o
la teora electromagntica de Maxwell. Cmo
pueden surgir teoras como sas de la ciencia
normal, una actividad todava menos dirigida a
ellas que a los descubrimientos?
Si la percepcin de la anomala desempea un
papel en la aparicin de nuevos tipos de fen-
menos, no deber sorprender a nadie que una
percepcin similar, aunque ms profunda, sea
un requisito previo para todos los cambios acep-
tables de teora. Creo que en este punto, las
pruebas histricas son absolutamente inequvo-
cas. El estado de la astronoma de Tolomeo era
un escndalo, antes del anuncio de Coprnico. 1
Las contribuciones de Galileo al estudio del mo-
vimiento dependieron estrechamente de las difi-
cultades descubiertas en la teora aristotlica por
los crticos escolsticos. 2 La nueva teora de
1 A. R. Hall, The Scientific Revolution, 1500-1800 (Lon
dres, 1954), p. 16.
2 Marshall Claget, The Science of Mechanices in
the Middle Ages (Madison, Wis., 1959), Partes II-III. A.
Koyr muestra una serie de elementos medievales en el
pensa miento de Galileo, en sus Etudes Galilennes (Pars,
1939), sobre todo el Vol- I.

104/124
114 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS

Newton sobre la luz y el color tuvo su origen en

el descubrimiento de que ninguna de las teoras
existentes antes del paradigma explicaban la lon-
gitud del espectro, y la teora de las ondas, que
reemplaz a la de Newton, surgi del inters cada
vez mayor por las anomalas en la relacin de los
efectos de difraccin y polarizacin con la teora
de Newton.3 La termodinmica naci de la coli-
sin de dos teoras fsicas existentes en el siglo
XIX, y la mecnica cuntica, de una diversidad de
dificultades que rodeaban a la radiacin de un
cuerpo negro, a calores especficos y al efecto
fotoelctrico. 4 Adems, en todos esos casos con
excepcin del de Newton, la percepcin de la
anomala haba durado tanto y haba penetrado
tan profundamente, que sera apropiado describir
los campos afectados por ella como en estado de
crisis creciente. Debido a que exige la destruccin
de paradigmas en gran escala y cambios
importantes en los problemas y las tcnicas de la
ciencia normal, el surgimiento de nuevas teoras
es precedido generalmente por un periodo de
inseguridad profesional profunda. Como podra
esperarse, esta inseguridad es generada por el
fracaso persistente de los enigmas de la ciencia
normal para dar los resultados apetecidos. El
fracaso de las reglas existentes es el
3 Sobre Newton, vase "Newton's Optical Papers", en
Isaac Newton's Papers and Letters in Natural Philosophy,
de T. S. Kuhn, ed. I. B. Cohn (Cambridge, Mass., 1958),
pp. 27-45. Para el preludio de la teora de las ondas, vase:
A History of the Theories of Aether and Electricity, I, de E.
T. Whittaker (2a ed.; Londres, 1951), 94-109; y History ai
the Inductive Sciences, de W. Whewell (ed. rev.; Londres,
1847), II, 396-466.
4 Sobre la termodinmica, vase: Life of William Thom-
son Baron Kelvin of Largs, de Silvanus P. Thompson
(Londres, 1910). Sobre la teora cuntica, vase: The
Quantum Theory, de Fritz Reiche, trad. H. S. Hatfield y
H. L. Brose (Londres, 1922), caps. I-II.

105/124
 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 115

que sirve de preludio a la bsqueda de otras

nuevas.
Examinemos primeramente un caso particular-
mente famoso de cambio de paradigma, el sur-
gimiento de la astronoma de Coprnico. Cuando
su predecesor, el sistema de Tolomeo, fue des-
arrollado durante los dos siglos anteriores a Cris-
to y los dos primeros de nuestra era, tuvo un
xito admirable en la prediccin de los cambios
de posicin tanto de los planetas como de las
estrellas. Ningn otro sistema antiguo haba dado
tan buenos resultados; con respecto a las estre-
llas, la astronoma de Tolomeo es utilizada to-
dava en la actualidad, con bastante amplitud,
como manual de aproximacin de ingeniera; con
respecto a los planetas, las predicciones de Tolo-
meo eran tan buenas como las de Coprnico. Pero
para una teora cientfica, el tener un xito ad-
mirable no es lo mismo que tener un xito com-
pleto. Con respecto tanto a la posicin planetaria
como a la precesin de los equinoccios, las pre-
dicciones hechas con el sistema de Tolomeo nun-
ca se conformaron por completo a las mejores
observaciones disponibles. La posterior reduccin
de esas pequeas discrepancias constituy, para
un gran nmero de los sucesores de Tolomeo,
muchos de los principales problemas de la inves-
tigacin astronmica normal, del mismo modo
como un intento similar para hacer coincidir la
observacin del cielo con la teora de Newton,
proporcion en el siglo XVIII problemas de inves-
tigacin normal a los sucesores de Newton. Du-
rante cierto tiempo, los astrnomos tenan todas
las razones para suponer que esos intentos ten-
dran tanto xito como los que haban conducido
al sistema de Tolomeo. Cuando se presentaba
una discrepancia, los astrnomos siempre eran
capaces de eliminarla, mediante algn ajuste par-

106/124
116 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS

ticular del sistema de Ptolomeo de los crculos

compuestos. Pero conforme pas el tiempo, un
hombre que examinara el resultado neto del es-
fuerzo de investigacin normal de muchos astr-
nomos poda observar que la complejidad de la
astronoma estaba aumentando de manera mucho
ms rpida que su exactitud y que las discrepan-
cias corregidas en un punto tenan probabilidades
de presentarse en otro. 6
Debido a que la tradicin astronmica fue in-
terrumpida repetidamente desde el exterior y a
que, en ausencia de la imprenta, la comunicacin
entre los astrnomos era limitada, esas dificulta-
des slo lentamente fueron reconocidas. Pero se
produjo la percepcin. Durante el siglo XIII, Al-
fonso X pudo proclamar que si Dios lo hubiera
consultado al crear el Universo, hubiera recibido
un buen consejo. En el siglo XVI, Domenico da
Novara, colaborador de Coprnico, sostuvo que
ningn sistema tan complicado e inexacto como
haba llegado a ser el de Tolomeo, poda existir
realmente en la naturaleza. Y el mismo Copr-
nico escribi en el Prefacio al De Revolutionibus,
que la tradicin astronmica que haba heredado
slo haba sido capaz de crear un monstruo. A
principios del siglo XVI, un nmero cada vez
mayor de los mejores astrnomos europeos reco-
noca que el paradigma astronmico fallaba en
sus aplicaciones a sus propios problemas tradi-
cionales. Este reconocimiento fue el requisito
previo para que Coprnico rechazara el paradig-
ma de Tolomeo y se diera a la bsqueda de otro
nuevo. Su famoso prefacio es an una de las des-
cripciones clsicas de un estado de crisis. 6
5
J. L. E. Dreyer, A History af Astronomy from Thales to
Kepler (2a ed.; Nueva York, 1953), caps, XI-XII.
6 The Copernican Revolution, T. S. Kuhn (Cambridge,
Mass., 1957), pp. 13543.

107/124
 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 117

Por supuesto, el derrumbamiento de la activi-

dad tcnica normal de resolucin de enigmas no
fue el nico ingrediente de la crisis astronmica
a la que se enfrent Coprnico. Un estudio ms
amplio revelara tambin la presin social en pro
de la reforma del calendario, presin que volvi
particularmente apremiante al enigma de la pre-
cesin. Adems, una explicacin ms completa
tomara en consideracin la crtica medieval a
Aristteles, el ascenso del neoplatonismo en el
Renacimiento, as como tambin otros elementos
histricos significativos. Pero el desbarajuste tc-
nico seguira siendo todava el centro de la crisis.
En una ciencia madura y la astronoma haba
llegado a serlo ya en la Antigedad los factores
externos como los que acabamos de mencionar
tienen una importancia particular en la determi-
nacin del momento del derrumbamiento, en la
facilidad con que puede ser reconocido y en
el campo donde, debido a que se le concede una
atencin particular, ocurre primeramente el tras-
torno. Aunque inmensamente importantes, cues-
tiones de ese tipo se encuentran fuera de los
lmites de este ensayo.
Si todo esto est claro ya con respecto a la
revolucin de Coprnico, pasemos a un segundo
ejemplo bastante diferente, la crisis que precedi
a la aparicin de la teora de Lavoisier sobre la
combustin del oxgeno. En los aos de la d-
cada de 1770, se combinaron muchos factores para
generar una crisis en la qumica y los historia-
dores no estn completamente de acuerdo ya sea
respecto a su naturaleza o a su importancia re-
lativa. Pero se acepta generalmente que dos de
esos factores tuvieron una importancia de pri-
mera magnitud: el nacimiento de la qumica neu-
mtica y la cuestin de las relaciones de peso.
La historia del primero se inicia en el siglo
XVII

108/124
118 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS

con el desarrollo de la bomba de aire y su utili-

zacin en la experimentacin qumica. Durante
el siglo siguiente, utilizando esa bomba y otros
numerosos artefactos neumticos, los qumicos
llegaron a comprender, cada vez mejor, que el
aire deba ser un ingrediente activo de las reac-
ciones qumicas. Pero con pocas excepciones
tan equvocas que pueden no ser consideradas
como excepciones los qumicos continuaron
creyendo que el aire era l nico tipo de gas.
Hasta 1756, cuando Joseph Black demostr que
el aire fijo (CO2 ) se distingua claramente del
aire normal, se crea que dos muestras de gas
eran slo diferentes por sus impurezas. 7
Despus del trabajo de Black, la investigacin
de los gases se llev a cabo rpidamente, princi-
palmente por Cavendish, Priestley y Scheele quie-
nes juntos, desarrollaron una serie de tcnicas
nuevas, capaces de distinguir una muestra de gas
de otra. Todos esos hombres, desde Black hasta
Scheele, crean en la teora del flogisto y la em-
pleaban a menudo en el diseo y la interpreta-
cin de sus experimentos. En realidad, Scheele
produjo oxgeno por primera vez, mediante una
cadena compleja de experimentos destinados a
deflogistizar el calor. Sin embargo, el resultado
neto de sus experimentos fue una variedad de
muestras de gases y de propiedades de estos tan
complejas, que la teora del flogisto result cada
vez menos capaz de hacer frente a la experiencia
de laboratorio. Aunque ninguno de esos qumicos
sugiri que era preciso reemplazar la teora, fue-
ron incapaces de aplicarla de manera consistente.
Para cuando Lavoisier inici sus experimentos con
el aire, durante los primeros aos de la dcada
de 1770, haba casi tantas versiones de la teora
7 J. R. Partington, A Short History of Chemistry (2a
ed.; Londres, 1951), pp. 48-51, 73-85, 90-120.

109/124
 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 119
8
flogstica como qumicos neumticos. Esta pro-
liferacin de versiones de una teora es un sn-
toma muy usual de crisis. En su prefacio, Copr-
nico se quejaba tambin de ello.
Sin embargo, la vaguedad creciente y la utili-
dad cada vez menor de la teora del flogisto para
la qumica neumtica no fueron las nicas cau-
sas de la crisis a que se enfrent Lavoisier. Es-
taba tambin muy interesado en explicar el au-
mento de peso que experimentan la mayora de
los cuerpos cuando se queman o se calientan, y
ste es un problema que tambin tiene una larga
prehistoria. Al menos varios qumicos del Islam
haban reconocido que algunos metales aumen-
tan de peso cuando se calientan. En el siglo XVII
varios investigadores haban llegado a la conclu-
sin, a partir de ese mismo hecho, de que un
metal calentado toma algn elemento de la atms-
fera. Pero en el siglo XVII esa conclusin les
pareci innecesaria a la mayora de los qumicos.
Si las reacciones qumicas podan alterar el vo-
lumen, el color y la textura de los ingredientes,
por qu no podan modificar tambin el peso?
No siempre se consideraba que el peso era la
medida de la cantidad de materia; adems, el au-
mento de peso mediante el calentamiento conti-
nuaba siendo un fenmeno aislado. La mayora
de los cuerpos naturales (p. ej. la madera) pier-
den peso al ser calentados, como dira ms tarde
la teora del flogisto.
Sin embargo, durante el siglo XVIII, esas res-
puestas inicialmente adecuadas para el problema

8 Aunque su principal inters se concentra en un pe-

riodo ligeramente posterior, hay mucho material impor-
tante diseminado en la obra de J. R. Partington y Douglas
McKie, "Historical Studies on the Phlogiston Theory",
Annals of Science, II (1937), 361-404; III (1938), 1-58, 337-71;
y IV (1939), 337-71.

110/124
120 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEOR AS

del aumento de peso se hicieron cada vez ms

difciles de sostener. En parte debido a que la
balanza se utilizaba cada vez ms como instru-
mento ordinario de qumica y en parte porque
el desarrollo de la qumica neumtica hizo posi-
ble y conveniente retener los productos gaseosos
de las reacciones, los qumicos descubrieron mu-
chos otros casos en los que el calentamiento iba
acompaado por un aumento de peso. Simult-
neamente, la asimilacin gradual de la teora gra-
vitacional de Newton condujo a los qumicos a
insistir en que el aumento de peso deba signifi-
car un incremento de la cantidad de materia.
Esas conclusiones no dieron como resultado el
rechazo de la teora del flogisto, debido a que
esta teora poda ajustarse de muchas formas
diferentes. Era posible que el flogisto tuviera un
peso negativo o que partculas de fuego o alguna
otra cosa entrara al cuerpo calentado, al salir el
flogisto. Haba otras explicaciones, adems. Pero
si el problema del aumento de peso no condujo
al rechazo, s llev a un nmero cada vez mayor
de estudios especiales en los que dicho problema
tena una gran importancia. Uno de ellos "Sobre
el flogisto considerado como una sustancia con
peso y [analizado] en trminos de los cambios
de peso que produce en los cuerpos con los que
se une", fue ledo ante la Academia Francesa en
1772, el ao que concluy con la entrega que
hizo Lavoisier de su famosa nota sellada a la
Secretara de la Academia Francesa. Antes de
que se escribiera esa nota, un problema que ha-
ba estado al borde de la percepcin consciente
de los qumicos durante muchos aos, se haba
convertido en un enigma extraordinario y no re-
suelto. 9 Se estaban formulando muchas versiones
9
H. Guerlac, Lavoisier; The Crucial Year (Ithaca, N. Y.,
1961). Todo el libro documenta la evolucin y el primer

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 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 121

diferentes de la teora del flogisto para respon-

der a l. Como los problemas de la qumica neu-
mtica, los del aumento de peso estaban haciendo
que resultara cada vez ms difcil saber qu era
la teora del flogisto. Aunque todava era credo
y aceptado como instrumento de trabajo, un pa-
radigma de la qumica del siglo XVIII estaba per-
diendo gradualmente su status nico. Cada vez
ms, la investigacin que guiaba se iba parecien-
do a la llevada a cabo por las escuelas en com-
petencia del periodo anterior al paradigma, otro
efecto tpico de la crisis.
Examinemos ahora, como tercer y ltimo ejem-
plo, la crisis de la fsica a fines del siglo XIX, que
prepar el camino para el surgimiento de la teo-
ra de la relatividad. Una de las races de esta
crisis puede remontarse en el tiempo hasta el
siglo XVII, cuando una serie de filsofos
naturales, principalmente Leibniz, criticaron la
retencin por Newton de una versin modernizada
de la concepcin clsica del espacio absoluto. 10
Eran casi capaces, aunque no completamente, de
demostrar que las posiciones absolutas y los mo-
vimientos absolutos carecan de funcin en el sis-
tema de Newton y lograron adivinar el atractivo
esttico considerable que llegara a tener, ms
adelante, una concepcin plenamente relativista
del espacio y el movimiento. Pero su crtica era
puramente lgica. Como los primeros seguidores
de Coprnico que criticaban las pruebas propor-
cionadas por Aristteles sobre la estabilidad de
la tierra, no soaban que la transicin a un sis-

reconocimiento de una crisis. En la pgina 35 puede verse

un enunciado claro de la situacin con respecto a La-
voisier.
10 Max Jammer, Concepts of Space: The History of
Theories of Space in Physics (Cambridge, Mass., 1954), pp.
114-24.

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122 CRI S IS Y E ME R GE N CI A DE TE O R AS

tema relativista pudiera tener consecuencias en

la observacin. En ningn punto relacionaron
sus opiniones con los problemas que se presen-
taron al aplicar la teora de Newton a la natura-
leza. Como resultado, sus opiniones murieron al
mismo tiempo que ellos, durante las primeras
dcadas del siglo XVIII, resucitando slo en las
ltimas dcadas del XIX, cuando tenan una
relacin muy diferente con la prctica de la
fsica. Los problemas tcnicos con los cuales, en
ltima instancia, iba a relacionarse una filosofa
relativista del espacio, comenzaron a entrar a la
ciencia normal con la aceptacin de la teora
ondulatoria de la luz, despus de 1815, aproxima-
damente; aunque no produjeron ninguna crisis
hasta los aos de la dcada de 1890. Si la luz es
un movimiento ondulatorio que se propaga en un
ter mecnico gobernado por las leyes de Newton,
entonces tanto la observacin del cielo como la
experimentacin terrestre se hacen potencialmen-
te capaces de detectar el desplazamiento a tra-
vs del ter. De las observaciones del cielo, slo
las de la aberracin prometan una exactitud su-
ficiente para proporcionar informacin importante
y el descubrimiento del desplazamiento en el ter
por medio de mediciones de la aberracin se
convirti, por consiguiente, en un problema
reconocido para la investigacin normal. Se cons-
truy cantidad de equipo especial para resol-
verlo. Sin embargo, ese equipo no detectaba nin-
gn desplazamiento observable y, as, el problema
fue transferido de los experimentadores y los ob-
servadores a los tericos. Durante las dcadas de
la mitad del siglo, Fresnel, Stokes y otros inven-
taron numerosas articulaciones de la teora del
ter destinadas a explicar el fracaso para observar
el desplazamiento. Cada una de esas articu-
laciones supona que un cuerpo en movimiento

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 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 123

arrastra consigo una fraccin del ter. Y todas

ellas tenan un xito suficiente para explicar los
resultados negativos no slo de las observaciones
celestes, sino tambin de la experimentacin te-
rrestre, incluyendo el famoso experimento de Mi-
chelson y Morley.11 No haba todava conflicto,
salvo el que exista entre las diversas articulacio-
nes. A falta de tcnicas experimentales pertinen-
tes, ese conflicto nunca se volvi agudo.
La situacin volvi a cambiar slo con la acep-
tacin gradual de la teora electromagntica de
Maxwell durante las dos ltimas dcadas del
siglo XIX. Maxwell mismo era un seguidor de
Newton, que crea que la luz y el electromagne-
tismo en general se deban a desplazamientos va-
riables de las partculas de un ter mecnico. Sus
primeras versiones de una teora sobre la elec-
tricidad y el magnetismo utilizaron directamente
propiedades hipotticas que atribua a ese medio.
Todo ello fue excluido de su versin final; pero
continu creyendo que su teora electromagntica
era compatible con alguna articulacin de la con-
cepcin mecnica de Newton. 12 El desarrollo de
una articulacin apropiada constituy un desafo,
tanto para l como para sus sucesores. Sin em-
bargo, en la prctica, como ha sucedido repetidas
veces en el desarrollo cientfico, la articulacin
necesaria result inmensamente difcil de lograr.
Del mismo modo como la proposicin astron-
mica de Coprnico, a pesar del optimismo de su
autor, cre una crisis cada vez mayor de las teo-
ras existentes del movimiento, la teora de Max-
11
Joseph Larmor, Aether and Matter... Including a
Discussion of the Influence of the Earth's Motion on
Optical Phenomena (Cambridge, 1900), pp. 6-20, 320-22.
12 R. T. Glazebrook, James Clerk Maxwell and Modern
Physics (Londres, 1896), cap. IX. Sobre la actitud final
de Maxwell, vase su propio libro: A Treatise on Elec-
tricity and Magnetism (3a ed., Oxford, 1892), p. 470.

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124 CR IS I S Y E M ER GE NC I A D E T EO R AS

well, a pesar de su origen newtoniano, produjo

en ltima instancia una crisis para el paradigma
del que surgi. 13 Adems, el punto en el que la
crisis se hizo ms aguda fue proporcionado por
los problemas que acabamos de considerar, los
del movimiento con respecto al ter.
La discusin hecha por Maxwell del comporta-
miento electromagntico de los cuerpos en mo-
vimiento no se refiri al arrastre del ter y, ade-
ms, result muy difcil introducir en su teora
dicho arrastre. Como resultado de ello, toda una
serie de observaciones destinadas a detectar el
desplazamiento a travs del ter se hizo anmala.
Por consiguiente, los aos posteriores a 1890 co-
nocieron una larga serie de intentos, tanto expe-
rimentales como tericos, para detectar el mo-
vimiento con respecto al ter y para introducir
el arrastre del ter en la teora de Maxwell. Los
primeros carecieron uniformemente de xito, aun
cuando algunos analistas consideraron sus resul-
tados como errneos. Los ltimos produjeron una
serie de puntos de partida prometedores, sobre
todo los de Lorenz y Fitzgerald; pero descubrie-
ron tambin otros enigmas y finalmente dieron
como resultado precisamente esa proliferacin de
teoras en competencia que hemos visto previa-
mente como sntoma de crisis. 14 Fue en medio
de ese momento histrico cuando surgi, en 1905,
la teora especial de la relatividad, de Einstein.
Esos tres ejemplos son casi completamente t-
picos. En cada caso, slo surgi una nueva teora
despus de un fracaso notable de la actividad
normal de resolucin de problemas. Adems, ex-
cepto en el caso de Coprnico, en el que ciertos
13 Sobre el papel de la astronoma en el desarrollo de
la mecnica, vase Kuhn, op. cit., cap. VII.
14 Whittaker, op. cit.. I, 386410; y II (Londres, 1953),
27-40.

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 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 125

factores exteriores a la ciencia desempearon un

papel muy importante, ese derrumbamiento y la
proliferacin de teoras, que es su sntoma, tuvie-
ron lugar no ms de una o dos dcadas antes de
la enunciacin de la nueva teora. La teora nue-
va parece una respuesta directa a la crisis. N-
tese tambin, aun cuando ello pueda no parecer
tan tpico, que los problemas con respecto a los
que se presentan los derrumbamientos, eran to-
dos de un tipo reconocido desde mucho tiempo
antes. La prctica previa de la ciencia normal
haba proporcionado toda clase de razones para
creerlos resueltos o casi resueltos, lo cual con-
tribuye- a explicar por qu el sentimiento de
fracaso, al producirse, pudo ser tan agudo. El fra-
caso con un problema nuevo es, a veces, decep-
cionante; pero nunca sorprendente. Ni los pro-
blemas ni los enigmas ceden generalmente ante
los primeros ataques. Finalmente, esos ejemplos
comparten otra caracterstica que puede contri-
buir a hacer que el argumento en pro del papel
desempeado por la crisis, resulte impresionante
: la solucin de todos y cada uno de ellos haba
sido, al menos en parte, prevista durante un pe-
riodo en que no haba crisis en la ciencia corres-
pondiente; y en ausencia de crisis, esas previ-
siones fueron desdeadas.
La nica previsin completa es tambin la ms
famosa, la de Coprnico por Aristarco, en el si-
glo III a. c. Se dice frecuentemente que si la
ciencia griega hubiera sido menos deductiva y
menos regida por dogmas, la astronoma helio-
cntrica habra podido iniciar su desarrollo die-
ciocho siglos antes. 15 Pero esto equivale a pasar
15 Sobre el trabajo de Aristarco, vase:
Aristarchus of Samos: The Ancient Copernicus, de T. L.
Heath (Oxford, 1913), Parte II. Para un enunciado
extremo sobre la posicin tradicional con respecto al
desdn por la po-

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126 CR IS I S Y E M ER GE NC I A D E T EO R AS

por alto todo el contexto histrico. Cuando Aris-

tarco hizo su sugerencia, el mucho ms razonable
sistema geocntrico no tena necesidades de las
cuales pudiera concebirse que slo un sistema
heliocntrico pudiera satisfacer. Todo el desa-
rrollo de la astronoma de Tolomeo, tanto sus
triunfos como su quiebra, corresponde a los si-
glos posteriores a la proposicin de Aristarco.
Adems, no haba razones evidentes para tomar
en serio a Aristarco. Ni siquiera la proposicin
ms completa de Coprnico era ms simple o ms
exacta que el sistema de Tolomeo. Las pruebas
de la observacin disponibles, como veremos ms
claramente a continuacin, no proporcionaban
una base para la eleccin entre los dos sistemas.
En esas circunstancias, uno de los factores que
condujeron a los astrnomos hacia Coprnico
(factor que no poda haberlos llevado a Aristarco)
fue la crisis reconocida que, en primer lugar, fue
responsable de la innovacin. La astronoma de
Tolomeo no haba logrado resolver sus problemas
y haba llegado el momento de que surgiera un
competidor. Nuestros otros dos ejemplos no
proporcionan previsiones tan completas. Pero,
seguramente, una de las razones por las que las
teoras de la combustin por absorcin de la
atmsfera desarrolladas en el siglo XVII por
Rey, Hooke y Mayow no lograron hacerse
escuchar suficientemente, fue que no entraron
en contacto con ningn punto en conflicto en la
prctica de la ciencia normal. 16 Y el prolongado
desdn mostrado por los cientficos de los si-
glos XVIII y XIX hacia las crticas relativistas
de
sicin de Aristarco, vase: The Sleepwalkers: A History
of Man's Changing Vision of the Universe (Londres, 1959),
p. 50.
16 Partington, op. cit., pp. 78-85.

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 CRISIS Y EMERGENCIA DE TEORAS 127

Newton, debe haber tenido como causa principal

una similar falta de confrontacin.
Los filsofos de la ciencia han demostrado re-
petidamente que siempre se puede tomar base
mas que en una construccin terica, sobre una
coleccin de datos determinada. La historia de
la ciencia indica que, sobre todo en las primeras
etapas de desarrollo de un nuevo paradigma, ni
siquiera es muy difcil inventar esas alternativas.
Pero es raro que los cientficos se dediquen a tal
invencin de alternativas, excepto durante la eta-
pa anterior al paradigma del desarrollo de su
ciencia y en ocasiones muy especiales de su evo-
lucin subsiguiente. En tanto los instrumentos
que proporciona un paradigma continan mos-
trndose capaces de resolver los problemas que
define, la ciencia tiene un movimiento ms r-
pido y una penetracin ms profunda por medio
del empleo confiado de esos instrumentos. La
razn es clara. Lo mismo en la manufactura que
en la ciencia, el volver a disear herramientas es
una extravagancia reservada para las ocasiones
en que sea absolutamente necesario hacerlo. El
significado de las crisis es la indicacin que pro-
porcionan de que ha llegado la ocasin para re-
disear las herramientas.

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 IB research paper

Perspectives on a curious subject: What

is IB theory of knowledge all about?
Eileen Dombrowski, John Mackenzie, Mike Clarke

1International Baccalaureate Organization 2010

Language A teacher support material: Example interim objectives

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Metacognitive inquiry and TOK
Whereas social constructivism as educational theory comes from the work in developmental
psychology that has its origins in the middle of the twentieth century, the term metacognition
became popular far more recently, in the 1980s. This rather weighty term, which simply means
knowing about knowing, is the main aim of the theory of knowledge (TOK) course.

A common use of metacognition refers to:

the awareness that students have of their learning processes, and

the degree of control they are able to achieve in their learning thanks to this awareness.

Students are more able to learn effectively when they are aware of what learning strategies work
best for them, and also if they are able to identify their moods and emotions. (One may not know
that one is procrastinating, but if one does then at least there is a chance that something can be
done to remedy the situation.) Strategies for effective learning abound, and there is empirical
evidence to back their claims that they have an impact on learning. ix

While TOK does have a component of this sort of awareness, its major metacognitive impact
probably lies elsewhere, in the development of the key concepts of the course:

knowledge issues

perspectives

critical thinking.

As students become increasingly familiar with these concepts and comfortable in exploring and
applying them, they gain awareness of the strategies for gaining and passing on knowledge in the
subjects they are studying and the educational programme they are following. They also come to
recognize more fully the characteristics of knowledge they have gained from their own experience
and their own communities. Ultimately, if they gain both awareness and skills in TOK, they will
build their own knowledge more thoughtfully and effectively in the future, both as academic
learners and as members of their societies.

Knowledge issues
In TOK, discussions explore knowledge itself as alive with questions to be posed and considered,
and possible responses to be put forth and evaluated. The question How do I know? lies at the
centre of TOK, taking the form of many and varied specific questions regarding its creation in
everyday life and different subject areas, its justifications, complexities, uncertainties, implications,
value. These are knowledge issuesquestions or topics for exploration that rise to the surface
when a spirit of inquiry is applied to the process of knowing itself.

This term for the central concept of theory of knowledge seems to have generated a degree of
confusion in the IB community, perhaps surprisingly given that TOK has undergone no major
recent change in this regard. A couple of decades ago, there was no single term for the courses
central metacognitive thrust and the relevant marking criterion for the essay was simply called
content since that was what TOK was all about. Thereafter the concept was called problems of
knowledge to try to catch the sense that knowing was filled with enticing puzzles and challenges
with which students could grapple. Then, as the negative connotations of problems inadvertently
encouraged a view of knowledge focused primarily on its limitations, the term was changed to
knowledge issues. Issues, after all, attract lively interest and discussion, often with interplaying
perspectives.

There is some suggestion within curriculum review at the moment that the term should shift to
knowledge questions, to catch the sense of inquiry. However, that term too would necessitate
explanation, since placing sentences in interrogative mood does not equate to posing questions

10
Perspectives on a curious subject: What is IB theory of knowledge all about?

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conceptually. (For example, Why am I always right and you always wrong?, Dont you think that
Fill in speakers opinion ?) Likewise, placing sentences in assertive mood does not preclude
a questioning attitude. (For example, We will want to consider whether the poll sample was
sufficiently large and representative to support the conclusions based on it.) No shift of
terminology will dispel a sense of mystification if the problem is one of confusion regarding the
concept of inquiry and the many possibilities that arise when applying it to knowledge.

Perspectives
TOKs metacognitive thrust applies also to students awareness of their process of reaching
conclusions from their own points of view, with all the influences, including their education, that
have acted on them throughout their lives. In their recognition that they dont just know but know
from a particular perspective, two threads are intertwined:

students growing awareness of their own thinking, and

students growing awareness of the thinking of others.

The first thread involves self-awareness. As students identify influences that have contributed to
their thinking, recognize some of their own unstated beliefs or assumptions, examine what they
have learned in their academic classes, and articulate their own thoughts, they become more
conscious of what they know and how they know it. They begin to identify more fully the grounds
for their own assertions and some of the limitations of their own knowledge. In the process, they
may lose some comfortable certainties, but gain a richer, more nuanced understanding of
themselves and their learning.

To a large extent, the stimulus to reflect on their own thinking comes from finding that others think
differently. The second thread of metacognitive awareness, intertwined with the first, involves this
awareness of others. In the exploration of ideas and the discussion of the grounds for knowing
things, students encounter personal differences and similarities. Reflection on the process of
knowing, for oneself and for others, opens the way to recognizing that others may have absorbed
different cultural, ideological or personal assumptions, which, like the students own, may be basic
to their thinking and sometimes unexamined. Recognizing differences is not only a matter of
acknowledging diversity in the beliefs that people hold. Others may also approach problem-solving
and communication in quite different ways. Yet they use the same ways of knowing and can offer
good reasons for their conclusions. Exchange of ideas in a spirit of inquiry can contribute greatly to
the understanding envisaged in the IBs mission statement that other people, with their
differences, can also be right.

TOK in the Diploma Programme develops metacognitive awareness of this sort at an appropriate
age. Children first begin to develop what psychologists call a theory of mind at about the age of
5, when they first are able to reason that what is happening to them is also happening to people
like them. This is the age at which one can begin to expect initial manifestations of empathy,
though egocentrism is still the norm. One often feels that there is a regression to this stage in early
adolescence, one that seems to wear off as children grow older. Yet if students do not have to
address certain questions when they are 17 or 18, they are less likely to do so thereafter, barring
special circumstances. The lessons in intellectual humility and the capacity to take alternative
views seriously often lie behind comments by staff members of universities about the special
maturity of IB students.

If we take open-mindedness and the capacity to recognize and consider other perspectives as a
central part of what it means to be internationally minded, then it is easy to see why the aims of
TOK are so central to the IBs purpose.

Critical thinking
Metacognitive awareness in TOK is also stimulated by the critical-thinking skills that students learn
as part of the course and their self-awareness in applying them. The particular knowledge issues
under discussion and the perspectives brought to bear on them demand reflection, examination
and analysis. Taking ideas seriously involves looking at them closely to understand why a person

11
Perspectives on a curious subject: What is IB theory of knowledge all about?

121/124
or a group is putting them forward and what their grounds are for accepting them, no matter
whether that person or group happens to be a professional body of scientists, a psychological
researcher and theorist, any speaker presented as an expert in any field, the supporters of a
political ideology, the marketers of any product or service, the organizers of a local charity drive, or
any of the other numerous sources of claims that surround us daily. Students in TOK should be
learning to critique arguments from different perspectives and to apply the same critical standards
to the arguments they make themselves.

Four further important concepts of the TOK course are immediately involved:

1. knowledge claims

2. assumptions

3. justification

4. implications.

1. Knowledge claims
Knowledge claims are assertions that something is the case. Students learn to distinguish kinds of
claims, for example, a factual claim within science or history, a claim of values within ethics, or a
claim of religious belief. They examine what is actually being said (and not said), with an
awareness of ambiguities and subjective shading of language and the frequent gap in expression
(often social or cultural) between what is said and what is intended. Students are also encouraged
to look at claims fairly, with an awareness of their own inclinations to interpret (or misinterpret)
claims in a particular way.

2. Assumptions
Assumptions lie behind and around knowledge claims as the unarticulated givens, often part of a
web of interconnected and mutually reinforcing beliefs. In practical terms, it is almost impossible to
articulate every prior conclusion on which many claims may be based; trying to do so would be
rather like creating a footnote that reads everything else I accept, consciously or not.

People often do not recognize their own assumptions, for example, cultural and ideological
assumptions, or others rooted in their own temperaments, their own family experience, their own
relative wealth or poverty, or their own geographical spot on the planet. However, closing in on the
most relevant and significant assumptions, as much as possible, is likely to clarify what is meant or
intended by a knowledge claim, what further questions have to be asked to understand it, what
further claims may be based upon it, and how and why other assumptions may markedly differ.

Identifying assumptions is a significant skill in building and communicating knowledge. Logic and
mathematics immediately spring to mind as demanding the articulation of assumptions, but the
clarity of arguments in all areas of knowledge benefits from identifying assumptions that are
important to the development of the ideas. Seeking buried assumptions is also useful in
communicating across cultures and in resolving conflicts, dealing with differences between what
different groups know and how they know it.

3. Justification
Justification is the grounds for accepting a knowledge claim, and the support one might advance
for it. It may take a number of different forms, all with knowledge issues to be explored, as in the
following examples.

Reasoning

(If deductive reasoning, are the premises/assumptions reliable and the reasoning valid? If
inductive reasoning, how reliable is the evidence base for generalizing? What is the role of a
hypothesis?)

12
Perspectives on a curious subject: What is IB theory of knowledge all about?

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 Evidence

(How much evidence, gathered how? How persuasive and why? How are the different ways
of knowing involved in gathering and evaluating evidence?)

Memory

(What possible fallibilities exist in memory? Can the memory be corroborated? In what ways
may memory be stirred or invoked to contribute to understanding in different areas of
knowledge?)

Expert testimony

(Do the experts possess appropriate qualifications recognized in the relevant field? Are there
any apparent commercial or ideological interests that might be funding the testimony?)

Faith

(Is faith the rejection of the need for justification, or is it a justification itself? Do all knowledge
claims need justification for other people?)

Critical examination of this sort is crucial to the TOK course in order to recognize different kinds of
knowledge and scrutinize justifications to determine whether they are appropriate and sufficient to
support the claims. Other people, says the IB mission statement, can also be right. It does not
mention that other people can also be wrong, just as one can be wrong oneself.

Accompanying such examination is a close look at unjustified grounds for accepting attitudes,
values or ideas. Awareness of common fallacies, for instance, helps students filter out many
knowledge claims. To recognize some claims as fallacious, it is necessary to examine not only
explicit statements of knowledge claims and their articulated justifications, but also implicit claims
with support based on suggestion and association. Particularly given our digital age, in which
students and their societies are awash with music and visual images of all kinds, critical thinking
has to come to grips with forms of communication of ideas that are non-verbal and appeals that
are primarily emotional. Such appeals can be immensely persuasive and can strongly influence
reactions students have to many topics.

Theory of knowledge should foster critical awareness, however, without the over-reaction of
treating all emotional appeal as irrelevant or dubious. Appeals to fear or to pity, for instance, are
certainly not always used as diversionary tactics, as logical fallacies. They can be legitimate
emotional appeals significant to an argument; we may have very good reasons to respond to fear
with concern for safety, or respond to an appeal to pity with compassion and action. Moreover,
non-rational communication involving appeals to emotion through the use of language, music and
images, for example, are turned to advantage in some forms of knowledge, as often in the arts.

4. Implications
Finally, students should be encouraged to recognize the implications of their own knowledge and
the knowledge held by others. It would be so easy if all implications were of the logical sort: AB,
BC, and therefore what follows inescapably is that, yes indeed, AC. Many implications,
though, are fuzzier and lie in the realm of likelihood. If students accept a particular claimor, more
significantly, a body of claims held together by a unifying perspectivethen what further claims are
they likely to accept, and how are they likely to act on their basis? What we accept carries many
implications in the looser sensefor our attitudes, our sense of responsibility, our actions.

Indeed, theory of knowledge can contribute greatly to the role of students as future global citizens
if it fosters this combination of metacognitive awareness and skills:

an awareness that knowledge and knowledge claims are alive with knowledge issues open to
their own inquiry

13
Perspectives on a curious subject: What is IB theory of knowledge all about?

123/124
 the capacity to recognize alternative perspectives (including their own) and explore them
open-mindedly

the ability to critique knowledge claims and the perspectives (including their own) within
which they have a place.

TOK can continue the teaching already achieved towards the attributes of the IB learner profile at
earlier ages and support the teaching of other Diploma Programme subjects. In connection with
the IB continuum of education, it can help students build their own knowledge in a discerning way,
as a sound basis for positive action in the world.

Structure of the TOK inquiry

So far, we have been dealing with inquiry in the abstract, and with the concepts and skills that the
theory of knowledge (TOK) course aims to develop in students. Understanding these conceptual
goals is essential for planning a good TOK course, but it is not in itself sufficient. The inquiry has to
come to ground in a classroom. It has to become structured inquiry with the kind of structure
useful to a teachera sequence of topics that can be prepared and scheduled.

Discussion of these topics should run through the two years students spend in the IB Diploma
Programme, so that what they are learning in their other subjects continues to feed into their
reflection within TOK.

TOK course topics

The TOK course topics all involve the key concepts of the course discussed in Metacognitive
inquiry and TOK, but applied to a sequence of topics within knowledge.

The Theory of knowledge guide (March 2006) begins with ideas of knowing and knowledge, not
presenting a definition to be accepted but opening up questions that will remain in play for the rest
of the course. The course does not declare. It invites.

The guide then moves to four ways of knowing:

sense perception

reason

language

emotion.

Each of these means of gaining knowledge generates abundant knowledge issues for discussion.
The four in connection with each other generate yet more.

The guide then considers areas of knowledge that have been generated through the four ways of
knowing:

mathematics

natural sciences

human sciences

history

the arts

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Perspectives on a curious subject: What is IB theory of knowledge all about?

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