RESGATAR O BRINCAR TRADICIONAL: UMA CONTRIBUIO FORMAO DE

PROFESSORES

Carolina Cardoso COLHANTE

Irade Marques de Freitas BARREIRO
Nara PRATTA
Mrio Srgio VASCONCELOS1

Criana que no brinca no criana. Adulto que no brinca

perdeu para sempre a criana que existe dentro dele. (Pablo
Neruda)

Resumo: Este artigo resultado de uma experincia de interveno desenvolvida em uma

escola de Educao Infantil do Municpio de Assis (SP). Tendo em vista a
importncia do brincar para o desenvolvimento integral da criana, propusemos a
valorizao e o resgate das brincadeiras tradicionais no contexto escolar. Para
tanto, a partir da contextualizao histrica e cultural do brincar, iniciamos nossos
trabalhos com observaes de crianas em sala de aula e promovemos encontros
com professores nos espaos de Hora de Estudo (H.E) com o intuito de discutir
sobre o significado do brincar como elemento de desenvolvimento e da
aprendizagem das crianas no contexto educacional. Posteriormente,
principalmente atravs de oficinas temticas, buscamos proporcionar reflexes e
ressignificaes a respeito da importncia do brincar, priorizando o resgate das
brincadeiras tradicionais. Visamos, desta forma, instrumentalizar as professoras
para que pudessem valorizar as atividades ldicas e as brincadeiras tradicionais
em suas prticas cotidianas no contexto escolar.

Palavras-chave: brincar; brincadeiras tradicionais; infncia; educao infantil.

(RE)DIMENSO SCIO-HISTRICA E CULTURAL DO BRINCAR

Para significar o passado e redimensionar o presente, necessrio entender

que a infncia uma construo histrica. A concepo de infncia modificou-se ao longo do
tempo bem como o cuidado oferecido criana. Tais modificaes levaram muitos estudiosos
a olhar para o brincar como parte fundamental do desenvolvimento integral da criana e
contriburam, no decorrer da histria, para a elaborao de polticas pblicas para a Educao
Infantil. Porm, na atualidade, o repertrio de brincadeiras vem sofrendo influncias das novas
tecnologias, o que permite compreender, em parte, o abandono/esquecimento das brincadeiras
tradicionais num momento em que o tempo para ser criana cada vez mais reduzido e a
criana passou a ser um foco de consumo.

A infncia, tal como a conhecemos e a definimos, nem sempre foi concebida

desta forma. De acordo com Philippe ries (1981) a descoberta da infncia teve incio no
sculo XIII quando as crianas passaram a ser representadas por meio da arte e expressadas
no enquanto crianas, mas como adultos em miniatura. Durante o sculo XIV as pinturas

144
acerca da infncia referiam-se a temas religiosos e a maioria das crianas retratadas aparecia
ilustrada como anjinhos. Por volta dos sculos XV e XVI destacava-se uma iconografia com a
criana expressas em imagens de famlia, com outros adultos, brincando no colo de sua me,
etc. Nessa poca, ao mesmo tempo em que a criana passa a ser admirada por sua
graciosidade tambm h uma preocupao pela sua insero na sociedade e, em
conseqncia, com a sua educao para a vida e para o trabalho (TOM, 2005).

Foi somente no sculo XVII que, na arte, a criana passou a ser representada
sozinha, caracterizando um importante sinal do desenvolvimento de uma concepo de
infncia mais prxima de seu sentido moderno (RIES, 1981).

Sabe-se que a assistncia oferecida infncia sempre esteve relacionada ao

momento scio/histrico/poltico vivido por cada sociedade. J no sculo XVIII se podia
observar uma educao de melhor qualidade oferecida aos filhos de burgueses, pois estes
representavam uma posio de maior privilgio na sociedade. Diferentemente, para os filhos
dos trabalhadores braais era proporcionado um ensino precrio, pois estes deveriam
constituir a mo-de-obra adequada aos interesses da poca.

Com o advento da Revoluo Industrial, no sculo XIX, as mulheres comeam a

trabalhar nas indstrias surgindo, com isso, uma demanda de cuidado voltada para as
crianas. A sociedade, aliada a marcante presena da Igreja, encarregou-se deste cuidado e
criou as primeiras creches e instituies de cunho assistencial que estavam dirigidas para a
sobrevivncia das crianas cujas mes saam para o trabalho e quelas crianas que, em
decorrncia das condies scio-econmicas precrias, eram abandonadas por suas mes.

Tom (2005) aponta que, no Brasil, a assistncia oferecida criana at o

sculo XVIII pautava-se pela caridade pregada pelo cristianismo, caracterizada pela ao das
pessoas levarem as crianas necessitadas para suas casas. No incio do sculo XX, em
decorrncia da industrializao e da urbanizao, a pobreza aumentou acarretando um maior
abandono de crianas, havendo necessidade da criao de polticas pblicas para sanar tal
situao. Com isso foram criadas as primeiras creches, de carter assistencialista. Conforme
Rappaport (1981) foi tambm no sculo XX que surgiu uma preocupao em aprofundar os
estudos acerca da criana e lhe oferecer uma educao formal de maior qualidade.

No Brasil, um grande salto na doutrina voltada para a criana ocorreu com a

elaborao da Constituio Federal de 1988. Em seu Captulo III - Seo I, Artigo 208,
reconhece a criana como sujeito de direitos. Determinou como dever do Estado a garantia
educao infantil em creches e pr-escolas para a criana pequena (Brasil, 1988). Em 1990
com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a Educao Infantil
reafirmada como dever do Estado e como um direito da criana. No ECA pode se constatar:

1
Psicologia Faculdade de Cincias e Letras UNESP Campus de Assis.

145
 Art. 54. dever do Estado assegurar criana (...)

IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;

Em 1996 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n

9.394/96), que estabeleceu pela primeira vez na histria das legislaes brasileiras a Educao
Infantil (0 a 6 anos) como a primeira etapa da educao bsica. E determinou ainda:

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
(Ttulo V, Captulo II, Seo II, Artigo 29).

Em decorrncia da LDB, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil (volumes 1, 2 e 3) no qual se destaca o brincar como uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criana. Aponta o
direito ao brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao
infantil, sendo o brincar considerado como linguagem infantil que favorece a simbolizao,
socializao, auto-estima, e criatividade. O significado atribudo ao educar :

Propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma

integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude bsica de
aceitao, respeito e confiana, e o acesso pelas crianas aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, Vol. 1, p. 23).

O VALOR DO BRINCAR

Na literatura, muitos so os estudiosos da infncia que destacam a relevncia do

brincar para o desenvolvimento e socializao da criana. Seus estudos contriburam para que
o brincar passasse a ser relacionado Educao Infantil (PIAGET, 1976; VYGOTSKY, 1989;
OLIVEIRA, 2000; KISHIMITO, 1999; KLEIN 1985; ABERASTURY, 1972).

Piaget (1976), por exemplo, em seus estudos sobre o pensamento da criana

mostra a importncia do brincar em vrios perodos do desenvolvimento infantil. Segundo ele, a
criana inicia a brincadeira por meio do prprio corpo, j que no primeiro ano de vida no
consegue representar os objetos externos. Mais tarde, com o aparecimento das imagens
mentais, da funo simblica e da linguagem, a conduta da criana modifica-se; surge o
pensamento propriamente dito e o incio da compreenso dos signos, possibilitando criana o
jogo simblico, a imaginao e a imitao, nos quais ela revive prazeres e/ou conflitos
elaborando-os, compensando-os e completando a realidade por meio da fico. Subseqente
ao domnio da linguagem a criana apresenta um duplo progresso: pode pensar antes de agir e
conhecer as regras que organiza uma situao. O brincar nesse nvel, baseado na cooperao
e na compreenso das regras explcitas, possibilita criana uma construo progressiva de

146
sua autonomia, socializao e afetividade. Para Piaget (1976) o brincar constitui-se expresso
e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam,
acomodam e podem interferir na realidade.

Outro estudioso do brincar Vygotsky, que trata de um brincar especfico: o de

faz-de-conta. Para ele os desejos no realizveis podem ser alcanados pelo mundo
imaginrio, por meio do brinquedo. Alm disso, a brincadeira tem a funo de transmitir
conhecimentos sobre a estrutura social e os tipos de relaes valorizadas por uma cultura
especfica. O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejo. Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos e um eu fictcio ao seu papel no jogo e nas regras (VYGOTSKY,
1989).

Oliveira (2000) tambm faz meno importncia do brincar como condio

necessria para o desenvolvimento saudvel da criana. Expressa o modo como ela organiza
sua realidade alm de introduzi-la no universo scio-histrico-cultural.

Destaca que:

(...) brincando que a criana se humaniza aprendendo a conciliar de forma efetiva a

afirmao de si mesma criao de vnculos afetivos duradouros. (...) o brincar abre
caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a construo da
reflexo, da autonomia e da criatividade (p. 7/8).

Kishimoto (1998) ressalta que o jogo desempenha um papel fundamental na

constituio das representaes mentais infantis e como isto est vinculado ao
desenvolvimento da criana, j que o brincar um elemento essencial para o equilbrio
emocional.

A psicanalista Melanie Klein (1985) tambm atribuiu grande importncia ao

brincar sendo pioneira em sua utilizao como tcnica psicanaltica, pois defendia que a
criana expressa suas fantasias e ansiedades principalmente atravs do brincar. Tambm
utilizando o brincar como tcnica para a anlise de crianas, Aberastury (1972) relaciona as
brincadeiras com os processos de maturao e crescimento, sendo que as brincadeiras
quando normais, podem estar associadas s identificaes da criana e evoluir para
elaboraes cada vez mais saudveis e prximas da realidade.

Como a infncia, o brincar tambm se insere no processo de mudanas

histricas. Nos dias atuais, a valorizao das imagens veiculadas pela televiso, as novas
tecnologias e os brinquedos eletrnicos tm gerado um impacto maior de estmulos impostos
pela sociedade de consumo, modificando o repertrio das brincadeiras infantis. Para Benjamin
(1984), os brinquedos associados industrializao e subordinados ao mercado, acabam
proporcionando excluses sociais, j que os mais cobiados so os mais caros, fora do
alcance de classes menos favorecidas.

147
 Com a tecnologia moderna, muitos aspectos importantes para o
desenvolvimento global da criana vm se perdendo. A industrializao e a urbanizao
promoveram uma diminuio de espaos apropriados para o brincar e vem desencadeando o
esquecimento de brincadeiras tradicionais e consequentemente o desaparecimento do acervo
cultural da infncia.

Na contemporaneidade, vrios autores tm procurado dar destaque

importncia das brincadeiras tradicionais. Para Kishimoto (1999), por exemplo, a brincadeira
tradicional infantil desenvolve modos de convvio social, permite a transmisso da cultura e
garante o lado ldico e a situao imaginria.

De acordo com Fantin (2000):

Resgatar a histria de jogos tradicionais infantis, como a expresso da histria e da

cultura, pode nos mostrar estilos de vida, maneiras de pensar, sentir e falar, e
sobretudo, maneiras de brincar e interagir. Configurando-se em presena viva de um
passado no presente.

Friedmann (1995) assinala a relevncia do resgate dos jogos tradicionais

considerando que estes fazem parte de nosso patrimnio ldico. Destaca que o jogo tradicional
tem um importante papel de servir como um instrumento para o desenvolvimento das
capacidades fsicas, motoras, sociais, afetivas, cognitivas e lingisticas nas crianas.

PROBLEMATIZAES, ATIVIDADES E REDEFINIES ACERCA DA PRTICA

As reflexes que fizemos anteriormente acerca do brincar permearam nossas

aes no decorrer das intervenes que fizemos numa Escola de Educao Infantil do
Municpio de Assis e nos instigaram a propor o resgate dos jogos tradicionais infantis no
contexto escolar. Para atingir esse objetivo realizamos observaes, encontros com
professoras, oficinas temticas, atividades prticas e palestras.

Durante as observaes que realizamos em sala de aula, pudemos conhecer

como as professoras trabalhavam com a temtica relacionada ao brincar. Percebemos que
quando h utilizao de brincadeiras em sala, estas so, na maioria das vezes, exclusivamente
dirigidas para fins pedaggicos. Tambm observamos que a hora de brincar fica reservada
quase que exclusivamente para o recreio; o brincar, como forma de expresso particular da
criana que favorece a simbolizao, socializao, criatividade e auto-estima, no relevado.

148
 Pais e educadores que respeitam as necessidades da criana de brincar estaro
construindo, portanto, os alicerces de uma adolescncia mais tranqila ao criar
condies de expresso e comunicao dos prprios sentimentos e viso de mundo
(OLIVEIRA, 2000, p. 87).

Num segundo momento da nossa interveno, trabalhamos com as professoras

nos perodos de Hora de Estudo (H.E.) por meio de oficinas temticas nas quais utilizamos
recursos como dinmicas, pinturas, msicas, sucatas e discusso de textos. Em todas as
situaes nosso objetivo principal foi proporcionar o resgate das brincadeiras tradicionais no
contexto escolar, a partir de uma reflexo crtica sobre as brincadeiras atuais, com nfase no
processo de desenvolvimento global infantil tendo em vista o que preconizam as polticas
pblicas sobre o tema.

Iniciamos as oficinas com a temtica Polticas Pblicas para a Educao Infantil,

em que apresentamos e discutimos os Referenciais Curriculares (Brasil, 1998). Focamos os
aspectos em que o brincar aparece como uma forma particular de expresso, pensamento,
interao e comunicao infantil, favorecendo a simbolizao, socializao, auto-estima e
criatividade da criana. Refletimos, ainda, sobre o significado do educar com base nos
Referenciais da Educao Infantil e suas possibilidades no contexto da prtica pedaggica dos
professores.

Percebemos que ao falar sobre as Polticas Pblicas para a Educao Infantil,

h certo conhecimento conceitual, mas, no cotidiano falta aplicabilidade desse conhecimento.
Foi possvel verificar que isto tambm ocorre em relao ao brincar no contexto educacional, j
que as professoras defendem o antigo paradigma de que a escola serve essencialmente
educao e que a brincadeira deve acontecer em outros espaos, fora da sala de aula, como
por exemplo, na Educao Fsica. Vrios professores dos Jardins I, II e III argumentaram que
os alunos deveriam ter aula de educao fsica como momento para brincadeiras com o
professor que sabe como proceder e quais os tipos de exerccios a serem trabalhados. Esta
concepo de que o brincar deve restringir-se a outros espaos, que no o da sala de aula,
mostra o quanto ele est ausente em uma proposta pedaggica que incorpore o ldico como
eixo de trabalho na educao infantil (KISHIMOTO, 2001).

Outra temtica abordada nas intervenes foi Brincar por brincar e Brincadeiras
no contexto educacional. Durante encontros com os professores, trabalhamos na perspectiva
de Kishimoto (2001), ao defender que brincando e pensando sobre o brincar que se adquire
conscincia sobre sua importncia. Por meio de dinmicas, procuramos resgatar imagens e
sentimentos ldicos de cada professor procurando proporcionar um olhar diferente para com o
brincar no contexto escolar. Problematizaes conjuntas entre os professores sobre como aliar
o brincar tradicional rotina na sala de aula, e o quanto isto pode ajudar na prtica pedaggica,
orientaram as discusses na busca de alternativas para algumas dificuldades apontadas, como

149
por exemplo, a grande quantidade de alunos por sala, a falta de recursos e falta de espao na
escola. Para trabalhar tais questes, realizamos uma dinmica na qual contamos uma histria
fictcia, e cada participante continuava a seqncia do outro. Ao final, pudemos refletir sobre a
possibilidade de que o espao das oficinas pudesse colaborar na troca de experincia e
construo conjunta de alternativas para as dificuldades encontradas.

Resgatando Tradies na minha poca e Brincadeiras Tradicionais:

importncia para o desenvolvimento integral da criana, foram outros temas trabalhados.
Propusemos atividades nas quais as professoras puderam (re)memorizar brincadeiras de sua
infncia e relembrassem a sua importncia. Deste modo, refletiram sobre o porqu da
relevncia de se resgatar estas brincadeiras e a importncia de sua transmisso para a
continuidade da cultura.

Em todas as atividades exploramos o brincar, no apenas relacionado a

momentos de diverso, mas, conforme constata Oliveira (2000), como condio de todo o
processo evolutivo da criana, manifestao do modo como ela organiza sua realidade e lida
com suas possibilidades, limitaes e conflitos, contribuindo para a sua insero no universo
scio-histrico-cultural. Para a maioria das professoras, as crianas atualmente no sabem
brincar e s pensam em correr, bater, brigar. Esta constatao possibilitou levantar
algumas hipteses que refletem problemas contemporneos (falta de tempo dos pais para
brincarem com os filhos, excesso de tempo em frente da televiso, brinquedos que fazem tudo
pela criana), bem como apontar a responsabilidade da escola como espao facilitador do
resgate e valorao de outros tipos de brincadeiras que vm se perdendo.

Ainda nesta temtica, nossas discusses buscaram evidenciar como a cultura

contempornea interfere nos brinquedos e brincadeiras atuais a ponto de nos encontrarmos em
uma sociedade com uma lgica bulmica, na qual h necessidade incessante em se consumir e
ter tudo e, ao mesmo tempo, descartar tudo em busca de um maior consumo (HOMEM, 2006).

Procurando difundir mais profundamente nossa proposta na perspectiva prtica,

realizamos, com as crianas da escola, na semana do Dia das Crianas, uma oficina de
brincadeiras tradicionais. Brincamos de amarelinha, cantigas de roda, batata quente, corda,
peteca, dana da cadeira, boliche com sucata, vai-e-vem, jogo da memria com sucata,
bolinhas de gude, cabra-cega.

A fim de retomar as problemticas trabalhadas e finalizar as oficinas, o professor

Mrio Srgio Vasconcelos, colaborador desta interveno, compartilhou sua experincia neste
campo de conhecimento com as professoras. Para tanto, baseou-se em seu texto intitulado o
Ousar Brincar (VASCONCELOS, 2006), fazendo uma contextualizao histrica do conceito de
infncia bem como do brincar a fim de resgatar as funes deste e a importncia de sua
insero no mbito escolar. Os aspectos problematizados foram: o brincar como elemento
constituinte do desenvolvimento; as brincadeiras como algo que, alm de dar prazer preenche
150
as necessidades da criana; o brincar como meio para elaborao afetiva; o ldico como
veculo para a socializao. Concluiu sua explanao incentivando as professoras a ousar
brincar na escola j que:

Negar o universo simblico ldico, sob o argumento de que esse no o papel da

instituio escolar, negar o trajeto do desenvolvimento humano e sua insero
cultural. desviar a funo da escola do processo de construo de valores e de um
sujeito crtico, autnomo e democrtico. negar, principalmente, as possibilidades da
criatividade humana (VASCONCELOS, 2006, p.72).

Finalizamos nossas intervenes retomando a discusso sobre os objetivos

iniciais da proposta, bem como fazendo uma avaliao da relevncia do trabalho.

CONSIDERAES FINAIS

Nesse artigo nosso intuito no foi realizar uma crtica ao brincar decorrente das
novas tecnologias e meios de comunicao, uma vez que estes tambm so instrumentos de
natureza simblica e, portanto, potenciais mediadores das relaes entre sujeito e objeto de
conhecimento. Entretanto, consideramos que os jogos tradicionais so de fundamental
importncia para a construo de conhecimentos, bem como para o desdobramento das
interaes sociais. Tambm no tivemos a pretenso de provocar uma revoluo da cultura da
escola frente a este tema, mas buscamos problematizar e levantar inquietaes acerca de um
olhar diferenciado para o brincar, procurando ultrapassar o pensamento corrente, inclusive nas
escolas, de que brincar apenas lazer e passatempo ou que deve ser desenvolvido apenas no
recreio ou estar restrito s aulas de Educao Fsica.

Acreditamos que com este trabalho pudemos, a partir das reflexes propostas,
contribuir para a formao das professoras. Porm, entendemos que a mudana de prticas s
surte efeitos se houver um trabalho contnuo que estimule o compromisso da escola com
atividades que possam desenvolver uma ampla viso do brincar enquanto aspecto constituinte
do desenvolvimento e da aprendizagem da criana.

Na convivncia com o novo e no resgate do tradicional esta interveno

proporcionou inquietaes e desencadeou reflexes acerca das novas formas de trabalho que
associam as brincadeiras tradicionais ao contexto escolar e contemplou aspectos fundamentais
para o desenvolvimento integral da criana. Sobretudo, possibilitou uma maior expresso da
cultura ldica.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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