N D I C E

1. INTRODUCCIN......................................................................................Pg. 4

2. CONCEPTUALIZACIN.........................................................................Pg. 5

2.1. Lectura............................................................................................Pg. 5
2.2. Escritura.........................................................................................Pg. 5
2.3. Proceso lector................................................................................Pg. 5
2.4. Proceso escritor............................................................................Pg. 5
2.5. Proceso lecto-escritor.................................................................Pg. 6

3. ENFOQUES METODOLGICOS ENSEANZA-APRENDIZAJE

LECTO-ESCRITURA................................................................................Pg. 6

3.1. Madurez lecto-escritora.............................................................Pg. 6

3.2. Metodologa enseanza-aprendizaje........................................Pg. 7

3.2.1. Mtodos sintticos...........................................................Pg. 8
3.2.2. Mtodos analticos............................................................Pg. 9
3.2.3. Mtodos eclcticos...........................................................Pg. 9

4. DESARROLLO EVOLUTIVO APRENDIZAJE LECTO-

ESCRITURA.............................................................................................Pg. 11

5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LA LENGUA ESCRITA..........................................................................Pg. 18

6. DIFICULTADES APRENDIZAJE LECTO-ESCRITOR..................Pg. 20

6.1. Procesos psicolgicos lectura..................................................Pg. 20

6.2. Dificultades aprendizaje lectura............................................Pg. 22

6.2.1. Dislexia.............................................................................Pg. 22

6.3. Procesos psicolgicos escritura..............................................Pg. 26

1
 6.4. Dificultades aprendizaje escritura.......................................Pg. 27
6.4.1. Disgrafa..........................................................................Pg. 27
6.4.2. Disortografa...................................................................Pg. 28

7. RECURSOS Y MATERIALES...............................................................Pg. 28

8. BIBLIOGRAFA......................................................................................Pg. 37

2
1.- INTRODUCCIN

El lenguaje es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y

tambin es el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de
comunicarse con los dems. El proceso de comunicacin es probablemente la
actividad que ms influye en el comportamiento humano. Dada la
importancia de la comunicacin de los seres humanos, no es de extraar que
la enseanza y aprendizaje del lenguaje sea uno de los temas ms
sobresalientes en la educacin formal. Toda enseanza escolar se ofrece
mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de
stas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los
educadores deben relacionarse con las teoras y metodologas de lecto-
escritura con el propsito de aplicar aquellas que le resulten ms eficaces al
proceso de enseanza aprendizaje.

Las instituciones escolares han tenido como objetivo fundamental

alfabetizar a los alumnos y este proceso comienza con la enseanza de
lectura y escritura en los grados primarios. La meta de la enseanza de la
lecto-escritura en las aulas es desarrollar las competencias bsicas de la
comunicacin en los alumnos, o sea, desarrollar dominio de las cuatro artes
del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos
componentes son interdependientes entre si y deben ser enseados
simultneamente.

Qu es leer y escribir...?

LEER... ES COMPRENDER UN TEXTO

ESCRIBIR... ES PRODUCIR UN TEXTO

Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y

hacerlo lo mejor posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y
conceptos, procedimientos y actitudes.
Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres aos por lo
menos), y se aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las
posibilidades, incluso a travs de las generaciones.
No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cunto y cmo se
sabe leer y escribir. Y de aprender continuamente.

3
 Quizs haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 aos), en
nuestro pas, que no puedan comprender el significado de algunas palabras
escritas (su nombre, el logotipo de El Corte Ingls, Coca-Cola),
DANONE, y otros mil productos; las siglas WC). Hasta ah, saben leer o
escribir. Sin embargo, muchos adultos son analfabetos funcionales. Es
decir, saben leer y escribir, pero no lo utilizan: prefieren preguntar en
taquilla a qu hora sale el tren, en lugar de consultar el horario.

2.- CONCEPTUALIZACIN

2.1.- LECTURA

La lectura es una capacidad, tcnica, habilidad o destreza que permite al

hombre hacerse con las claves (signos grficos) o significantes con los que
representar la realidad o significados. La lectura es un medio de
comunicacin, de conocimiento, comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y
valoracin del entorno donde se inscribe. La lectura es un instrumento de
gran valor para la formacin integral del ser humano.

2.2.- ESCRITURA

La escritura es un medio de expresin, por tanto de comunicacin, del

lenguaje grfico, facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es
un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra,
precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresin; y lo que es
ms importante, contribuye a la maduracin del pensamiento, por lo que es
til no slo a nivel personal, sino adems a nivel social.

2.3.- PROCESO LECTOR

El proceso lector, a nivel puramente mecnico, consiste en la percepcin

e identificacin de signos grficos y su traduccin homloga en fonemas.
Lo que implica el sentido de la vista, percepcin espacial, pensamiento,
rganos articulatorios del habla, coordinacin general y particular de los
distintos elementos en juego y de relacin entre ellos todo ello inscrito en
el contexto de inteligencia, memoria y atencin.

2.1.- PROCESO ESCRITOR

4
 El proceso escritor es un proceso psicolgico que supone la evocacin de
unas impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y
grficos, y la elaboracin de unas imgenes motoras para la realizar los
movimientos necesarios para el trazado de los signos.

2.5.- PROCESO LECTO-ESCRITOR

Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura como

proceso de aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se
les va a tratar conjuntamente como proceso lecto-escritor.

La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ah

la conveniencia de que exista simultaneidad en la enseanza de las mismas.
Sin embargo, es palpable la dificultad de una sincronizacin total, debido a
la diversidad de funciones implicadas en cada uno de los procesos y a la
diferente motivacin para el alumno en uno y otro ejercicio. La solucin al
problema no est en retrasar el aprendizaje de menor dificultad para
igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de
manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido grficamente y
viceversa. Este paralelismo reporta un beneficio mutuo as como una
economa de tiempo y una respuesta al desarrollo del pensamiento en este
medio de comunicacin.

3.- ENFOQUES METODOLGICOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

DE LECTO-ESCRITURA

Un planteamiento riguroso del proceso de aprendizaje lecto-escritor

requiere una serie de pasos, no tan sencillos, ineludibles desde el punto de
vista formal, como son:

1 Madurez lecto-escritora.
2 Metodologa lecto-escritura.
3 Evaluacin del proceso de aprendizaje.

3.1.- MADUREZ LECTO-ESCRITORA

Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita una madurez, y

en concreto para el aprendizaje de la lecto-escritura se precisa de una
madurez lecto-escritora. Por ello, hay que tener en cuenta que adems de

5
la madurez especfica de las variables particulares del proceso de
aprendizaje lecto-escritor, es necesaria una madurez general de la persona.
Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos
fisiolgicos (coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores
(esquema corporal lateralidad estructura espacial y estructuracin
temporal); emocionales (motivacin, intereses, afectividad, personalidad,
adaptacin); intelectuales (inteligencia, desarrollo conceptual,
razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos,
culturales y familiares).

En cuanto a las variables particulares del proceso de aprendizaje lecto-

escritor, podemos sintetizarlas en: psicomotricidad (esquema corporal y
lateralidad); perceptomotricidad (estructuracin espacial y temporal);
coordinacin (motriz, visomotriz, audiomotriz, grafomotriz); y lenguaje
(conceptos bsicos, vocabulario bsico y pronunciacin articulacin y
habla-).

3.2.- METODOLOGA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-

ESCRITURA

Al analizar la literatura sobre el aprendizaje de la lectoescritura se

encuentran bsicamente tres tipos de trabajos (Ferreiro y Teberosky,
1979):

1. Los centrados en la defensa de una determinada metodologa (Sinttica,

analtica, global-natural, etc.).
2. Los dedicados a establecer la lista de las capacidades o aptitudes
necesarias involucradas en este aprendizaje, buscando conocer las
condiciones necesarias para que este se inicie. En estos trabajos
aparecen citadas variables como: lateralizacin espacial, discriminacin
visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso motriz, buena
articulacin. No obstante, hay que tener en cuenta que aunque todos
estos factores correlacionen positivamente con un buen aprendizaje de
la lengua escrita, no se puede confundir esta correlacin con una relacin
causal.
3. Los trabajos centrados en los procesos de aprendizaje, no en los
mtodos de enseanza; aunque en nuestro estudio nos vamos a inclinar
por hacer un estudio sistmico de aquellos elementos (procedimientos,
mtodos, resultados,...) que inciden en una enseanza de calidad de la

6
 lecto-escritura para todos los alumnos que empiezan a conocer el mundo
que les rodea.

Con el nuevo marco terico que va a sustentar la Reforma, el

Constructivismo, en el que el nio se convierte en generador y constructor
de su propio lenguaje que se nutre de las teoras cognitivas y de las teoras
ecolgicas- contextuales; y las aportaciones cientficas de Saussure y
Chomsky con el desarrollo de lingstica estructural, el redescubrimiento de
Vygotsky con sus trabajos en el campo del lenguaje y el pensamiento, los
trabajos de Luria en la Neurolingstica desde la Neurobiologa, y otros
muchos, van a permitir un nuevo enfoque de la lecto-escritura que llevar
aparejado una metodologa totalmente distinta y diferenciada de los
tratamientos anteriores.
Las lneas metodolgicas generales las podemos sintetizar en tres
grandes apartados: mtodos sintticos, mtodos analticos y mtodos
eclcticos.

3.2.1. Mtodos sintticos

Son aquellos que partiendo de las unidades ms elementales como son

las vocales, slabas, etc., llegan por composiciones progresivas, a otras ms
complejas como son las palabras, frases, etc.
Este tipo de metodologa se puede clasificar en tres tipos:

1.- Alfabticos: Probablemente los ms antiguos, consistentes en recitar

desde la a a la z y viceversa, hasta lograr el dominio de cada letra
independientemente, para pasar despus a su unin y as formar slabas,
palabras, etc. Como por ejemplo, el mtodo romano.

2.- Silbicos: Aquellos que partiendo del dominio de las vocales, en

primer lugar, se valen de la formacin slabas para llegar a la composicin de
unidades superiores, palabras, etc. Por ejemplo, el mtodo Amiguitos; en
algunos casos se han introducido variantes, como slabas combinadas con
dibujos o fotos, tal es el caso del mtodo fotosilbico Palau.

3.- Fonticos o fnicos: stos siguiendo la misma lnea que los de su

grupo (sinttico), introduce como variante de que combinan grafemas con
fonemas, es decir, las letras con sus sonidos tal cual, no con el nombre de la
letra. Curiosamente algo que ver tuvo en su creacin el fsico Pascal, el cual
hizo observar a su hermana, que era maestra, la confusin que generaba en
sus alumnos cuando los deca la eme con la a se lee ma-, ya que en

7
realidad, con la lgica aplastante que caracteriza a los pequeos, sin duda,
diran eme-.
Un lujo de esta variante metodolgica es el mtodo Martn Sanabria, del
que tan buenos resultados se siguen obteniendo.

3.2.2. Mtodo analticos

Este tipo de metodologa, al contrario que los anteriores, parten de las

unidades ms complejas, y por descomposicin (anlisis), llegan a las ms
elementales, basndose en que el pensamiento del nio es global y
sincrtico. Tambin se les conoce por la denominacin de globales.

Se pueden clasificar en los siguientes apartados:

1.- Del cuento: Son aquellos que partiendo de un cuento, una vez
conocido, se va descomponiendo en oraciones, frases, palabras, slabas y
letras.
2.- De la oracin: son los que, siguiendo la misma tnica anteriormente
marcada, parten de la oracin, pues, como dice Huey (1915) la oracin es la
unidad que da sentido al lenguaje.
3.- De la frase: Siguiendo la lnea anterior, estos mtodos partes de la
frase y la van descomponiendo paulatinamente en unidades ms elementales.
4.- De la palabra: Como en los casos anteriores, pero partiendo de las
palabras. Un buen ejemplo de estos ltimos son los de las palabras
generadoras, aunque existen muchas variedades de todos ellos en el
mercado.

Evidentemente, la aplicacin de estos mtodos es ms amena, divertida y

rica que lo poco que se puede intuir de lo expuesto anteriormente. Las
descomposiciones sucesivas se deben hacer con juegos, a modo de puzzles
de palabras, slabas, etc.

3.2.3. Mtodos eclcticos

Como quizs en el trmino medio est la virtud, parece ser que estos
mtodos son los ms completos ya que la mente humana no es o sinttica o
analtica independientemente, sino ambas cosas a la vez. Son los conocidos
como mtodos mixtos.

8
 Estos mtodos se pueden clasificar segn tres lneas o direcciones:
1. Los que parten del anlisis para terminan en sntesis.
2. Los que parten de sntesis para terminan en anlisis.
3. Los de doble lnea o direccin, los eclcticos de eclctico, que
utilizan indistintamente, a veces simultneo, las dos variantes anteriores.

Evidentemente existe un amplio abanico de posibilidades atendiendo al

mayor o menor peso concedido a la sntesis (mixtos de base sinttica) o
anlisis (mixtos de base analtica). Lo fundamental es que desde el
principio, guiados por el profesor, se conjuguen simultneamente la
percepcin globalizada y el anlisis fontico. Hoy es opinin casi comn la
necesidad de orientar al alumno en el camino de tanteo, experimentacin,
iniciativa, bsqueda y descubrimiento personal (al ritmo propio de cada
alumno) para lograr el objetivo con mayor probabilidad de acierto y menor
riesgo de error/fracaso por parte del alumno.
En el informe sobre la lectura elaborado por la Oficina Internacional de
Educacin de Ginebra donde se menciona la tendencia metodolgica
eclctica o analtico-sinttica como va diferente a la exclusivamente
sinttica o analtica. Esencialmente consiste en seleccionar palabras,
sentencias y pasajes sencillos cuidadosamente graduados, que los nios
analizan, comparan y sintetizan en forma ms o menos simultnea desde el
principio, y en tal forma que se familiarizan con los elementos del idioma, en
el orden deseado, mientras aprenden el mecanismo de la lectura.
De esta forma se consigue algo fundamental para el futuro del alumno: el
gusto y aficin por la lectura; una actitud positiva hacia el mensaje escrito
que es capaz de interpretar y, al mismo tiempo, emitirlo personalmente.

Los maestros deben mostrar. Ensear no slo quiere decir

instruir, impartir enseanza, sino que tambin significa mostrar.
Esto es lo que deben hacer los maestros, mostrar lo que se puede
hacer con el lenguaje escrito. (...) la tarea del maestro es ayudar a
que los chicos se vean a s mismo como lectores y escritores.
(Smith, 1996, p. 38).

En lo referente al aprendizaje de la lectura y de la escritura en

general, se piensa que slo es accesible para algunos nios
considerados bien dotados y difcilmente se considera que es
generalizable a todos los nios y, menos an se piensa que puede
ser un instrumento importante para promover la igualdad de
oportunidades en el desarrollo de capacidades . (Rodrguez y
Fernndez, 1997, p. 103).

9
4.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA

La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy

temprano, que supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano,
a partir de la gnesis del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya
desarrollado en la etapa anterior de sujeto. Dicho proceso comienza entre
los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos.

Como todo proceso, la adquisicin del Lenguaje Escrito, en general, y

de la lectura en particular, representa una transformacin neurolingstica
o madurativa, psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el
sujeto. Los nios de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria
son a quienes afectan directamente las distintas fases de esta
metamorfosis singular.

Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del

Lenguaje Escrito son:

1. Fase de Identificacin (2 4 aos). Lectura Perceptiva y

Escritura Grafomotora. El nio percibe los significados: signos
semiticos.
2. Fase de Asociacin (4 - 5 aos). Lectura Combinatoria y la
Primera Construccin de la Palabra. El nio empieza a percibir
los significantes, sin conexin a sus significados: signos
semiticos.
3. Fase de Anlisis (5 - 6 aos). Lectura Alfabtica y
Construccin del Texto Paratctico o Aditivo. El nio percibe los
significantes en unin a sus significados, mediante reglas
morfofonolgicas: signo lingstico.
4. Fase de Generalizacin (6 - 8 aos). Lectura Universal y
Construccin del Texto Hipotctico. El nio mantiene el signo
lingstico y lo inculturiza.

Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el

1er y 2 curso de Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las

10
estructuras subyacentes que movilizan todos y cada uno de sus estadios.
Pero no podemos obviar la influencia que el contexto ejerce a lo largo de
este proceso, de manera que si resulta favorable, actuar como catalizador
y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad,
empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas
didcticas que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al
proceso cognitivo, con el fin de obtener los resultados ms favorables.

Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada

una de estas fases debemos entenderlas como aproximaciones orientativas,
en tanto pueden darse casos en que se complete un determinado estadio y
se pase al siguiente antes o despus de la edad sealada, dependiendo del
ritmo evolutivo del nio, que es quien verdaderamente marca el inicio y el fin
de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como
momentos rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de
caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el nio
complete cada uno de los estadios.

A continuacin, exponemos, en primer trmino, un cuadro resumen en

el que relacionamos de manera general los estadios, propuestos por Piaget,
que el nio va atravesando a lo largo de su desarrollo con las cuatro fases
anteriores dedicadas a la adquisicin del Lenguaje Escrito. Es decir, hemos
tratado de identificar dentro de qu estadio o momento del desarrollo tiene
lugar cada fase. Tras este primer cuadro, presentamos otros cuatro en los
que recogemos de manera ms pormenorizada las caractersticas de la
lectoescritura

11
PERIODO PREOPERACIONAL PERODO OPERACIONES CONCRETAS
Estadio Preconceptual (2- 4) Intuitivo (4-7) Fase de Generalizacin (7-12)
Fase de identificacin Fase de asociacin Fase de anlisis Fase de GENERALIZACIN
LECTURA ESCRITURA LECTURA PRIMERA ESCRITURA DE LECTURA PRIMERA UNIVERSAL CONSTRUCCION DE
PERCEPTIVA GRAFOMOTORA COMBINATORIA PALABRAS. ALFABETICA CONSTRUCCION TEXTO HIPOTACTICO
DEL TEXTO El nio inicia el camino
*Lectura *Genera los primeros En esta fase los nios Aproximaciones a la palabra Establece relaciones hacia la generalizacin El nio puede escribir
perceptivo-visual signos de operan por tanteos y escrita : no existen relaciones entre significante y Interaccin de tres estructuras: de la lectura lo que le textos mas largos pero
*Se produce una comunicacin: asimilaciones cuantitativa espacio temporales significado - E.superficiales: llevara a una lectura mas basados en sus propias
relacin vivencial garabatos, estos Irn Se produce un avance Utiliza operaciones constituye el aspecto formal del formalizada. vivencias y en experiencias
sujeto-objeto evolucionando: con la anterior etapa: Reproduccin de palabras lingstico formales lenguaje La correlacin colectivas
*No existe relacin los nios descubren, mediante el analizador visual: del lenguaje adulto - E. profundas: significante-significado Presenta un mayor grado
entre significante y En este periodo se interesan y se una vez que es capaz de una Esta en condiciones Son operaciones mentales o ya no presenta las de elaboracin de las
significado veremos como el nio centran en los actividad perceptivo-motriz con de simbolizar la mecanismos de pensamiento limitaciones presentes estructuras paralcticas
*Se empiezan a pasa de un primer significantes. modelo visual y puede hacer un realidad lgico-formales, que posibilitan la en la lectura alfabtica. con secuencias de varias
establecer reglas de momento en el que Aun no comprenden anlisis del modelo. (copia de mediante signos expresin oral y escrita. frases unidas por
nominacin sobre solo existe control a la relacin entre distintos planos) alfabticos, yuxtaposicin y partcula
los objetos grficos. nivel motor no hay significante y utilizando para ello - E. subyacentes: copulativa.
ninguna coordinacin significado Reproduccin de palabras los elementos de la Se refiere a las vivencias internas Comienzan a parecer
entre ojo y la mano No producen signos mediante el analizador auditivo: lengua escrita. que los nios tienen del mundo relaciones hipotcticas,
(innominados) a tener lingsticos Por medio de la actividad Hay reconocimiento exterior. mediante operaciones
cada vez mas control Admite el cdigo de perceptivo-autidiva el nio es de los signos finales, causales y
perceptivo visual (g. la lengua aunque no capaz de representar mediante lingsticos en las temporales. Esta aparicin
denotados) hasta llegar lo descifra, sabe que palabras. Se hace la trascripcin palabras y establece nos permite observar los
a una actividad grafica el adulto tiene la de los sonidos a signos correspondencia: Escribir es un proceso de creacin procesos de evolucin del
con intencin de clave lingsticos grficos. Cometer fonema- que realiza el nio, pero la creacin pensamiento del nio,
comunicar (g. muchos errores que Irn Grafema- letra. nunca puede surgir de la nada. expresados por sus frases
nominados) podr comparando con los modelos de Empieza a Todo nio puede ser capaz de crear y sus textos.
realizar figuras y referente , generando nueva comprender escritura slo cuando se le dan las
formas, dibujo informacin que le lleva a la La secuencialidad condiciones necesarias.
enumerativo, temtico construccin de palabras espacial para la
incluso dibujos de correcta
palabras Fase combinatoria. Expresin escrita.
emocionalmente muy Todava no escriben signos Aun es
prximas. lingsticos aunque conocen semnticamente
todos las letras no pueden limitada.
construir todas las palabras, aun Aun no comprende
sigue aferrado al significado. temas metafricos
Reglas morfofonologicas

12

Caractersticas generales
- El nio comienza su aprendizaje de la
lectura y la escritura antes de entrar en
la escuela.
- Genera garabatos, que son sus primeros
signos de comunicacin, con los que
transmite significados.
- Desconoce los signos universales
(significantes), slo se centra en el
significado.
- No tiene asumida la relacin entre
significantes y significado.
- Emite slo signos semiticos, es decir,
imgenes que tienen significante o
significado.
- Esta fase se puede definir como objetal
respecto a los significantes, y
comunicativa respecto a los
significados.
- Se caracteriza por la polisemia
comunicativa de los significantes.
FASE DE IDENTIFICACIN (2 4 AOS)
Lectura perceptiva
- Lectura de identificacin: identifica los signos grficos con
los objetos.
- Lectura perceptivo-visual: decodifica pictogramas y letras.
- Lectura ideogramtica: decodifica iconogramas en una
lectura pictogrfica.
- Genera reglas de atribucin nominal: atribuye significado a
un objeto grfico.
- En esta lectura ideogramtica el nio decodifica:
- Iconogramas: smbolos que representan imgenes
muy prximas a la realidad.
- Ideogramas: smbolos de un universo ideolgico
determinado (anagramas, logotipos, smbolos.
- Pictogramas: smbolos que representan determinados
rasgos distintivos como unidades totales.
- En esta etapa, el nio puede leer:
- Logotipos publicitarios
- Rtulos
- Palabras (su nombre, el de sus compaeros, das de la
semana, rtulos de la escuela, etc.) y sintagmas
(nombre de la clase, nombre del equipo, ttulo de los
cuentos, etc.)
Escritura grafomotora
- Garabatos: unidades mnimas significativas.
- Garabatos innominados: producciones grficas por pura
actividad, sin intencionalidad previa, sin proyecto de lo que se va a
hacer.
- Garabatos denotados: control de los trazos realizados. Inicio de
la coordinacin oculo-manual.
- Garabatos nominados: intencin de comunicar algo, proyecto
previo de lo que se va a realizar.
- Figuras y formas: dibujos aculturales y universales. Pueden ser
figuras abiertas o cerradas. Primeras representaciones puras.
- Dibujos figurativos:
- Dibujo enumerativo: dibujo sin tema; composicin a partir de
figuras y formas culturizadas; elementos independientes.
- Dibujo temtico: primera escritura semntica del nio, hecha en
trminos iconogrficos.
- De estas producciones se aslan los siguientes GRAFISMOS:
- Lnea recta vertical, horizontal e inclinada.
- Lneas cruzadas en forma de cruz.
- Lneas cruzadas en forma de aspa.
- Crculos.
- Cuadrilteros.
- Tringulos. Y iversas figuras cerradas.
- ngulos y figuras angulosas abiertas.
- Arcos y figuras arqueadas cerradas.
- Cenefas angulosas y ondulantes, y lneas quebradas y mixtas.
- De GRAFAS que se derivan de estos grafismos, el nio
conserva la forma y va construyendo su orientacin en el plano,
consiguiendo el dominio de su posicionalidad, direccionalidad, y, por
ltimo, el giro adecuado.
- Las grafas se organizan sobre el soporte mediante series
controladas, que suelen formar hileras o cadenas.
13

Caractersticas generales
- Etapa ms breve que la anterior.
- En esta fase el nio desarrolla la
Lectura Combinatoria y la Primera
Construccin de la Palabra, durante la
Educacin Infantil de 5 aos.
- Los nios operan por tanteos
asimilaciones.
- Hacen signos que identifican como
letras, aunque no estn alfabetizadas,
porque tienen la forma, pero no la
posicin ni la direccin.
- Avance importante con respecto a la
etapa anterior: las letras ya no son
objetos.
- Los nios descubren, se interesan y se
centran en los significantes, pero no
pueden llegar a comprender todava la
relacin entre significante y significado.
- No producen todava signos lingsticos.
- Se deducen los significados y se
amplan los significantes, por un
proceso de inculturacin de sus signos
con los signos propios de la comunidad
de hablantes a la que pertenece.
FASE DE ASOCIACIN (4 - 5 AOS)
Lectura Combinatoria
- El nio lee por medio de estrategias asociativas y deductivas
entre las percepciones de la etapa anterior y el cdigo de la
lengua.
- Sigue decodificando significados como en la Lectura
Perceptiva, pero, a la vez, tiene en cuenta los significantes.
y - Esto lo hace por separado y, por tanto, no relaciona
significantes con significado.
- No hay una produccin especfica del signo lingstico, ni
las palabras se utilizan como signos lingsticos, sino como
signos semiticos, cuyo significado est en la imagen.
- El nio en esta fase puede leer:
- Pictogramas.
- Palabras en contextos ms extensos: sintagmas, frases
- Responde a la pregunta Dnde dice?, por medio de
estrategias asociativas.
- Palabras nuevas, por tanteos combinados.
- Palabras asociadas a dibujos.
Primera Construccin de la Palabra
- Aparece la escritura indita del nio, que se inicia con la construccin
de las palabras.
- Estadios en la construccin de la palabra escrita:
- Estadio 1.- Primeras aproximaciones a la palabra escrita.
- Copia sin rasgos distintivos.
- Repaso y calco de letras.
- Relleno de letras
- Estadio 2.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador
visual.- Copia espontnea que inicia el nio cuando es capaz de
llevar a cabo una actividad perceptivo-motriz con modelo visual, y
supone hacer un anlisis del modelo que sobrepasa la simple
percepcin.
- Estadio 3.- Reproduccin de la palabra mediante el analizador
auditivo.- Transcripcin de los sonidos a signos lingsticos. El nio
quiere que se lo pronunciemos para escribirlo l mismo.
- Estadio 4.- Fase Combinatoria.- Aparece la escritura indita, en la
que el nio construye cada palabra que produce, y que es la gnesis
de las reglas morfofonolgicas. Escribe las palabras con una simple
verbalizacin.
- Producciones infantiles:
- Dibujo temtico.
- Reproduccin perceptivo-motriz, mediante anlisis visual y/o
auditivo de palabras.
- Construccin de palabras.
- Grafismos que se derivan de estas producciones:
- Lnea recta orientada en su direccionalidad, figuras cerradas, figuras
abiertas, lneas y figuras organizadas en el soporte mediante
relaciones espaciales, discriminacin de fondos y figuras en el
plano.
- De estos grafismos derivan, a su vez, grafas, a las que se va
respetando progresivamente su direccin, posicin y forma. Todo
ello dar lugar a los distintos grafemas que componen la palabra.
14

Caractersticas generales
- El nio de 1 de Primaria comienza con
la Lectura Alfabtica y la Primera
Construccin del Texto, de tipo
paratctico o aditivo.
- En esta fase el nio ya es capaz de
utilizar el cdigo alfabtico de los
adultos.
- Relaciona por primera vez significante y
significado.
- Realiza las mismas operaciones
lingstico-formales que un lector
adulto.
- Creacin de los primeros textos, que
precisa de una metodologa adecuada
para que lleguen a producir textos
escritos de manera autnoma y
competente.
FASE DE ANLISIS (5 - 6 AOS)
Lectura Alfabtica Primera Construccin del Texto Paratctico
- La lectura Alfabtica supone que el nio: - La escritura de esta fase se produce por la interaccin de tres
estructuras:
- Est en condiciones de simbolizar la realidad mediante - Estructuras superficiales.- Aspecto formal del lenguaje, tanto
signos alfabticos, utilizando, para ello, los elementos de la oral (fonemas), como escrito (grafemas).
lengua escrita. - Estructuras profundas.- Operaciones mentales que posibilitan
- Hay reconocimiento de los signos lingsticos en las la expresin oral y escrita.
Letra
palabras, y establece la correspondencia: - Estructuras subyacentes.- Vivencias internas que los nios
Fonema Grafema Letra tienen del mundo exterior.
- Empieza a comprender la secuencialidad espacial para la - Creacin de textos escritos mediante el trabajo en los niveles
correcta expresin escrita, como hace tiempo comprendi la correspondientes a cada una de las estructuras:
secuencialidad temporal de la expresin oral. - Internalizacin de vivencias
- Creacin de ideas
- Esta lectura no es todava la lectura del adulto; a pesar de que - Escritura de textos
es cognitivamente idntica es semnticamente ms limitada. A
continuacin exponemos estos lmites: - La creacin de textos es un proceso diferente al de la creacin de
- Lmites en los contenidos palabras; son el resultado de un proceso de comunicacin que el
- Temas reales nio no puede hacer solo.
- Temas fantsticos
- Temas proyectivos - Condiciones para la escritura de textos:
- Lmites en los continentes
- Lecturas redundantes - Creacin de un contexto comunicacional.
- A nivel grfico - Conversin de las experiencias en relatos.
- A nivel oral - Devolucin del relato por parte del profesor.
- Lecturas con estructuras narrativas completas - Trascripcin del relato en forma de texto.
- Lecturas con tipografa manuscrita y de imprenta - Autodevolucin del relato.
- Lmites en la autonoma - Construccin indita del texto escrito.
- Leer diariamente con el nio - El nio es capaz de construir:
- Leer para que los nios le oigan leer - Textos libres con estructura paratctica iniciales mediante
- Hacer grupos lectores unidades iconogrficas y escritura alfabtica de forma
- Leer siempre el mismo libro redundante.
15

Caractersticas generales
- En esta cuarta fase, el nio de 2-3
Primaria se inicia en la Lectura
Universal y la Construccin del Texto
Hipotctico.
- La definicin esencial de la Lectura
Universal es que se trata de una lectura
formalizada, conseguida a partir de un
proceso de generalizacin.
- El nio es capaz de construir:
- Textos libres de estructura hipo-
tcticas: codificado en escritura
alfabtica, prescindiendo progresiva-
mente del dibujo.
FASE DE GENERALIZACIN (6 - 8 AOS)
Lectura Universal Construccin del Texto Hipotctico
- El nio, una vez aceptado y asimilado el cdigo alfabtico, - Los nios siguen desarrollando su escritura con la inhibicin de
inicia el camino hacia la generalizacin de la lectura, lo que expresiones anteriores y el acceso a nuevas formas.
implementa en gran medida sus posibilidades lectoras.
- El nio puede escribir textos ms largos, pero basados en sus
- La correlacin significante-significado se ha liberado de los propias vivencias y en experiencias colectivas.
lmites especficos de la Lectura Alfabtica, y constituye una
realizacin Terminal. - No deben imponerse tcnicas a su escritura.
- Esta fase se ha llamado primera edad de oro de la lectura, - A nivel morfosintctico, algunas diferencias respecto a la etapa
como constatacin de que toda la etapa de acceso al lenguaje anterior podran ser:
escrito ha sido concluida.
- Se observa un mayor grado de elaboracin de las estructuras
- Los lmites de esta lectura no son coyunturales, sino paratcticas, con secuencias de varias frases unidas por
estructurales. Podemos relacionar sus presupuestos con los de yuxtaposicin y partcula copulativa.
la etapa anterior, y diferenciar algunos aspectos:
- Limites en los contenidos - Comienzan a aparecer relaciones hipotcticas, sobre todo
- Los contenidos temticos no varan de los de la etapa mediante oraciones finales, causales y temporales. La aparicin
anterior: el nio sigue buscando temas reales, temas de estas estructuras permite observar los procesos de evolucin
fantsticos y temas proyectivos. del pensamiento del nio, expresados en frases y textos.
- Lmites en los continentes
- Abandono de la lectura redundante.- Finaliza la
necesidad de redundancia entre lenguaje icnico y
lenguaje alfabtico.
- Las estructuras del texto tampoco deben variarse respecto
a las de la etapa anterior.
- Tipografa con letra de imprenta.
- Lmites en la autonoma
- En este punto es donde se producen los avances ms
manifiestos. Los nios de 2 de Primaria quieren leer
solos, de forma personal, y desean libros nuevos, que
todava no hayan ledo.
16
5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE LECTO- ESCRITOR

Si bien el primer paso que debemos dar en la enseanza/aprendizaje

de la lecto-escritura es detectar la madurez del alumno y el segundo
conocer el amplio abanico metodolgico y seleccionar y aplicar el ms idneo,
es imprescindible, como en cualquier proceso de produccin del hombre, un
tercer paso, la evaluacin del proceso en s y de los resultados, para que, en
vista de los mismos, podamos reorganizar nuestras estrategias.
Pero claro, una evaluacin que no cumpla con las mnimas garantas de
validez y fiabilidad no nos servir de nada, por lo que se impone conocer las
funciones que debe prestar cualquier evaluacin si verdaderamente
queremos que sea tal.
a) Funcin diagnstica- pronstica
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir un sinfn de
conocimientos (datos) que nos pueden servir tanto de diagnstico como de
pronstico.
b) Funcin adaptadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir conocer el ritmo
de trabajo del alumno, con lo que podremos acomodarlo todo a l.
c) Funcin orientadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a facilitar el control de las
diferentes situaciones, establecer criterios de avance, apoyo y refuerzo,
organizacin y catalogacin de las metas conseguidas.
Pero, Cmo se evala el proceso de aprendizaje lecto- escritor
concretamente?
Pues bien, existe tambin la posibilidad de hacerlo de manera sinttica y
analtica.
1. SINTTICAMENTE.
Recordemos la Batera de Lectura de A. INIZAN, de su obra Cundo
ensear a leer.
2. ANALTICAMENTE

A travs de las Pruebas de J. PREZ, donde se detalla el progreso del

dominio lecto- escritor (con todos los tipos de letras existentes): slabas
directas, directas dobles, inversas, mixtas, diptongadas, etc., velocidad,
comprensin, exactitud, pronunciacin, etc.
Por otra parte, sera conveniente, sobre todo durante el ciclo inicial, aplicar
cuestionarios o pruebas sobre posibles trastornos (disfunciones) del
lenguaje (dislalias, etc.), y de lecto- escritura (dislexias, etc.). En el
mercado existen cantidad de buenas pruebas especficas para cada caso;
incluso no estara de ms revisar de vez en cuando el VADEMECUM de

17
Pruebas Psicopedaggicas del M. E. C., especialmente cuanto ms novato se
sea.
Por ltimo, simplemente, hacer unas mnimas consideraciones que tal vez
puedan ser de utilidad:
1. Obsrvese que desde el comienzo venimos hablando y defendiendo el
concepto de lecto- escritura, no de lectura y escritura por separado, y es
que no se deben separar jams, se tienen que dar simultneamente; eso s,
la lectura siempre preceder a la escritura.
2. Durante todo el proceso de aprendizaje lecto- escritor, especialmente
en sus inicios, es muy recomendable utilizar lo que llamamos << el truco de
las cinco imgenes>>, lo que permitir la mxima implicacin y participacin
de sentidos, facultades y destrezas, bien individualmente considerados o
interrelacionados por grupos o en conjuntos (vista, odo, conocimiento,
motricidad, visomotricidad, grafomotricidad, etc.).
Tal sera, cuando queramos que los nios conozcan una letra, slaba,
palabra, etc.
1. Imagen visual: mostrar al nio el/los grafema/s (signos grficos, letras).
2. Imagen sonora: pronunciar el/los fonema/s para que el nio lo/s oiga.
3. Imagen articulatoria: pronunciacin de fonemas por parte del nio.
4. Imagen cinestsica o psicomotora: el nio debe intentar hacer los signos
grficos, en el aire, en el cajn de la arena, con plastilina, en la pizarra, en
su cuaderno, etc.

3. Pensar que tenemos que conseguir, al menos, estas tres metas con
nuestras enseanzas, por el orden en que se citan, hasta que las tres tengan
desarrollos simultneos y paralelos.
a). Aprendizaje lecto- escritor mecnico. Propio del inicio, que comporta el
conocimiento y el dominio de los rudimentos mecnicos de: fonemas,
grafemas, articulacin, etc.
b). Aprendizaje lecto- escritor comprensivo. Ms profundo, que comporta el
conocimiento semntico. Conocer lo que se dice y en el sentido en que se
dice.
c). Aprendizaje lecto- escritor preciso. Nivel de mayor dificultad, que
comporta el conocimiento y dominio de reglas, de entonacin, pronunciacin,
ortografa, etc.

Adems, se podran aadir otras metas complementarias en la lnea de

perfeccionamiento, tales como aprendizaje lecto- escritor veloz, creativo,
etc.
4. Sera conveniente observar la siguiente correspondencia (sobre todo a
nivel de lectura):

18
Proceso de aprendizaje lecto- escritor Taxonoma de Bloom

Lecto- escritura mecnica....... CONOCER

Lecto- escritura comprensiva... COMPRENDER
Lecto- escritura precisa... ANALIZAR Y SINTETIZAR
Lecto- escritura creadora APLICAR
Lecto- escritura interpretativa. VALORAR

5. Es preciso tener en cuenta las etapas escritora de: garabateo, dibujo-

copia, representaciones guiadas, representaciones libres y adaptacin a
reglas.
6. Como punto final, solamente decir que el maestro guiado por su inters
de llevar a cabo el mtodo por l elegido responsable y libremente, en
situaciones de normalidad, recibir grandes satisfacciones de sus alumnos
que inician el aprendizaje lecto- escritor. Con seguridad, al finalizar el
primer trimestre dominarn ya las slabas directas (regalo de Reyes).

Precisamente, a ese maestro responsable, no le deben faltar nunca estas

tres cosas, GLOTON (1982):
1. El optimismo pedaggico de saber que a todos los alumnos, incluso
a los ms torpes, se les puede hacer aprender algo, aunque con ms
esfuerzo.
2. La creatividad profesional, ya que no existe la frmula mgica para
hacer aprender. Cada cual se tendr que elaborar sus propias estrategias.
3. La fe ciega en el grupo de compaeros, en el equipo de
profesionales responsables, ya que uno solo no puede con tan magna
empresa.

6.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA

Vamos a realizar un breve repaso por los procesos psicolgicos que

intervienen en la lectura y la escritura, y posteriormente las dificultades
que nos podemos encontrar en la adquisicin del de cada uno de los
procesos.

6.1.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LECTURA

La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo,

caracterizado por su automatizacin y en el que se puede hablar de la
existencia de dos etapas (la identificacin/ reconocimiento de las palabras,
donde se incluye procesos de identificacin de letras y/o palabras,
pronunciacin y acceso al significado de las palabras) y cuatro fases (el

19
fase de descodificacin y reconocimiento, fase de acceso al significado,
fase de comprensin de proposiciones y fase de comprensin del texto). La
lectura slo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen nmero de
operaciones mentales. Los procesos psicolgicos que intervienen en la
lectura son:

- Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene
que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello,
los mecanismos perceptivos extraen la informacin grfica presente en la
pgina y la almacena durante un tiempo muy breve en un almacn sensorial
llamado memoria icnica. A continuacin, una parte de esta informacin, la
ms relevante, pasa a una memoria ms duradera denominada memoria a
corto plazo, desde donde se analiza y reconoce como determinada unidad
lingstica. La cuestin ms investigada y discutida de este proceso es si
reconocemos las palabras globalmente (a travs de sus contornos, rasgos
ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente
sus letras componentes.

- Procesamiento lxico: Una vez identificadas las unidades lingsticas, el

siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa
unidad lingstica. Para realizar este proceso disponemos de dos vas: una
que conecta directamente los signos grficos con el significado y otra que
transforma los signos grficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar
al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral.

- Procesamiento sintctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan

informacin, ya que tienen que agruparse en unidades mayores tales como
las frases o las oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para
realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintcticas que
indican cmo pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro
caso) y hace uso de este conocimiento para determinar las estructuras
particulares que encuentra.

- Procesamiento semntico: Despus de que ha establecido la relacin

entre los distintos componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo
proceso, consistente en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo con
sus conocimientos. Slo cuando ha integrado la informacin en la memoria se
puede decir que ha terminado el proceso de comprensin.
Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos mdulos
funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de
funcionar (por ejemplo, a causa de una lesin cerebral) o no llega a funcionar

20
como debiera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirn
alteraciones en la lectura. No obstante, por este carcter modular del
sistema de lectura, el hecho de que un componente est deteriorado no
impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia,
los trastornos de lectura sern diferentes en funcin de cual sea el
componente que no est funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos
que cada sujeto comete se puede predecir qu componente tiene alterado.

6.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

6.2.1.-Dislexia

Se entiende por DISLEXIA la dificultad especfica para la lectura. No

tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del
mdulo afectado se distinguirn varias formas distintas de dislexia.

Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente

dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.

Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el

problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos
que puedan explicar las dichas dificultades.

Segn M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del
lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito
de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel
esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un
problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas
asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la
memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.

Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura

se clasifican en: DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo
adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado,
algunas de las habilidades lectoras que posean, como consecuencia de una
lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms
importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las

21
capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas
habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto DISLEXIAS
EVOLUTIVAS: Son sujetos que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que
se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin
convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales

Dependiendo del mdulo daado se clasifican en:

Dislexias centrales (adquiridas):

1. Dislexia fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer

las palabras familiares, pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las
palabras desconocidas o pseudopalabras.

* La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir

cuando se les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de
identificar las letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos
ayudan a distinguirlos de otros trastornos.

* Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la

ruta fonolgica esta compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales
podra estar alterado, a saber:

1. Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas

2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los
grafemas
3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin
conjunta.
* Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:
1. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o
palabras desconocidas con palabras ortogrficamente correctas.
2. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra
correctamente e inventar el resto, o tambin, en cambiar las palabras
funcin.

2. Dislexia superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las
palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero
seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de
conversin grafema-fonema, palabras irregulares.

22
* Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras irregulares
como si se ajustaran a las leyes de conversin grafema-fonema. No
distinguen homfonos.
* Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas
pueden aparecer en cualquiera de ellos:

1. Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si

oralmente, ya que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas
de denominacin ya que su lxico fonolgico est bien.

2. Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y

orales, ya que el sistema semntico es comn.

3. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema

semntico est intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado
por la representacin ortogrfica y no por su pronunciacin.

3. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el

sistema semntico. El sujeto puede leer palabras a travs de la conexin
entre la ruta visual y el lxico fonolgico, pero no recupera su significado.

4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los

sntomas caractersticos de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta
lesin son los errores semnticos; consisten en decir una palabra por otra
con la que no guarda ninguna relacin visual, aunque s semntica.

Dislexias perifricas:

Movimientos oculares

* Los pacientes dislxicos muestran un dficit en el comportamiento

oculomotor (mayor nmero de fijaciones, mayor duracin de la fijaciones,
mayor nmero de regresiones), sin embargo, diversos resultados apoyan la
hiptesis de que esta deficiencia sea el resultado de la dificultad para
ejecutar la tarea y no la causa de sta.

* Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector puede estar

producido por alteracin de los movimientos oculares.

Anlisis visual

23
* Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura.
* Lo caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades
para identificar letras y palabras, pero no para identificar otras clases de
estmulos incluso ms complejos (lo que descarta que el problema sea
perceptivo).
* La causa de este tipo de dficit est en que los sujetos no tienen una
buena representacin de la palabra, y aunque su percepcin est intacta no
consiguen identificarla (Vellutino, 1987).

* Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias

"centrales" que se producen por problemas en las vas que conectan los
signos grficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).

* Se han distinguido tres categoras:

* Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero

no letras dentro de palabras.

* Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms

frecuentes. A veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no
pueden leer.

* Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las
letras que la componen antes.

Tipos de dislexias evolutivas

Segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al lxico

pueden ser:

* Dislexia fonolgica

* Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica

* Grandes dificultades en la lectura de no-palabras

* Emisin de errores visuales

* Dificultades para leer palabras funcionales

* Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.

* Dislexia superficial

24
* Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
* NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas
a las reglas de asociacin grafema-fonema.

* Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas.

* Dislexia profunda

* Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales.

* Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos

* Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas

* Incapacidad para obtener la fonologa de una palabra en base a su

ortografa

6.3.- PROCESOS PSICOLGICOS DE LA ESCRITURA

La mayora de los investigadores coinciden en que al menos son

necesarios cuatro procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez
por otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc.,
en signos grficos. Son:

1. Planificacin del mensaje: Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene

que decidir qu va a escribir y con qu finalidad. Esto es, que tiene que
seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la informacin que va a
transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se
hayan planteado.

2. Construccin de las estructuras sintcticas : La planificacin se hace a

un nivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de
formas muy variadas (mediante mmica, dibujo, escultura, etc.). Cuando se
transmite a travs de la escritura hay que utilizar construcciones
lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de
contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje.

3. Seleccin de las palabras: A partir de las variables sintcticas y

semnticas especificadas hasta este momento el escritor busca en su
almacn lxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya
construida para expresar el mensaje ya planificado.

25
4. Procesos motores: En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar
(a mano, a mquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o
minscula, etc.) se activan los programas motores que se encargarn de
producir los correspondientes significados grficos.

Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de

escritura, ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con
los datos personales o escribir al dictado bastar con los procesos
inferiores de seleccin de palabras y proceso motores. Los proceso
superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura
sintctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky (1973)
llama productiva, es decir, cuando se trata de transformar una
representacin conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo,
una idea) en una representacin grfica.

6.4.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

6.4.1.- Disgrafa

Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen

varios tipos de disgrafas, dependiendo del mdulo que se encuentre daado.
Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafa ocurri antes o despus de
adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes de
adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus
de haberla adquirido).

La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la

escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de
escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso
escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los
problemas ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin
de letras, etc.

Tipos: disgrafias centrales y perifricas

* Disgrafas centrales

- DISGRAFA SUPERFICIAL: Existe una dificultad para escribir palabras

irregulares, errores ortorficos y una buena escritura de pseudopalabras.

26
 - DISGRAFA FONOLGICA: Aparece una dificultad para escribir
pseudopalabras, errores derivativos y lexicalizaciones.

- DISGRAFA DE ACCESO SEMNTICO: Puede escribir tanto las

palabras irregulares como las pseudopalabras. No comprende el significado
de las palabras que escribe.

- DISGRAFA PROFUNDA: Incapacidad para escribir pseudopalabras.

Cometen errores semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para
escribir palabras funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad
para escribir palabras abstractas que concretas.

* Disgrafas perifricas
Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del
grafema. La lesin se puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que
los pacientes pierdan los programas motores que controlan la formacin de
las letras (disgrafa aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de
escritura por dificultades perceptivas (disgrafa aferente)

6.4.2.- Disortografa

Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con

el nivel mental, ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar
acompaado de otras alteraciones como discalculia, disgrafa etc.

7.- RECURSOS Y MATERIALES APRENDIZAJE LECTO-

ESCRITURA.

Con respecto a los recursos, es importante que sean abundantes y

variados que proporcionen diferentes experiencias a los alumnos. En muchas
ocasiones, suele ponerse como excusa la poca dotacin de recursos en el
aula, es verdad que existe una gran cantidad de buenos materiales en el
mercado cuyos resultados son muy buenos, pero si no podemos disponer de
ellos no debemos quedarnos ah, la imaginacin en estos momentos es
imprescindible, existen muchos materiales reciclables que podemos usar en
nuestra aula con nuestros alumnos desde las primeras fases del proceso:
revistas, recortes de peridicos, etiquetas, folletos de alimentos, de
muebles , podemos construir nuestros propios pictogramas, libros , domins,
cajas de palabras, ficheros , listados con los nombres de los nios y este
proceso de construccin y preparacin ya formar parte de su aprendizaje.

27
 Un recurso importante y nosotras pensamos como imprescindible es la
biblioteca de aula, si existe la de centro tambin podemos utilizarla desde
las edades ms tempranas. A partir de esta biblioteca pueden surgir
multitud de actividades que fomenten tanto la lectura como la escritura en
nuestros alumnos. Trabajar con cuentos es en definitiva una estrategia para
favorecer la formacin de la lecto-escritura. Ahora si , si decimos utilizar la
biblioteca de aula como uno de los ejes de nuestra metodologa es
importante que el docente desee compartir con su grupo esta experiencia,
que cuando sobre todo en las primeras edades los introduzca en los cuentos,
lo sienta y solo as podr transmitirlo.

Lo primero que tenemos que hacer es dedicar un espacio en nuestra aula,

un espacio que no lo elegiremos nosotros solos sino con la participacin de
los alumnos. Debe ser un sitio que rena las condiciones propias para la
lectura: buena luz, comodidad

A partir de aqu pueden surgir muchas actividades no

descontextualizadas, sino con sentido y funcionalidad para ellos:

- Visita de la biblioteca de centro para ver como es una biblioteca, como

esta organizada y las normas para poder estar all

- Organizar nuestra biblioteca

- Decoracin del rincn de lectura con carteles (dependiendo de la fase en

el que nos encontremos, lo escribirn ellos, lo copiaran, repasaran,
dibujaran.)

- Listado de ttulos, de autores, de lectores

- Etiquetas

-Rtulos

- Planificacin de turnos: panel

- Reescritura de cuentos (a partir de distintas tcnicas)

- portadas, ndices, ilustraciones, encuadernacin

- Elaboracin de decorados y disfraces para dramatizaciones.

28
- Elaboracin de libros: listn telefnico con los nmeros de la clase, las
normas de la clase, cualquier inquietud de los nios puede ser un tema para
la elaboracin de un pequeo libro.

- Ficheros con los personajes de los cuentos: imgenes, nombres, algn

objeto caracterstico, (este material nos servir para poder realizar juegos
de descripcin, de reescritura de cuentos)

- Invitaciones: para los padres que acudan a la representacin o a los

compaeros de otra clase.

Esta metodologa de pequeos proyectos de trabajo no implica que no

podamos realizar otro tipo de actividades que son necesarias.

Otro de los recursos que debemos utilizar siempre que el centro cuente con
ellos es el Uso de las TIC como un recurso de apoyo para trabajar en el
aula la expresin oral o escrita: instrumento de escritura, correccin
errores de pronunciacin (el/la nio/a se graba y se escucha) o como medio
para obtener informacin (Internet). Son recursos didcticos que van a
apoyar el desarrollo de las actividades de aprendizaje diseadas por el
profesor.

Como profesionales debemos reciclarnos y abrir paso a las nuevas

tecnologas ya que estas han demostrado ser una herramienta muy valiosa
no solo en nios con deficiencia sino para todos los alumnos en todas las
edades. Actualmente existe en los colegios la figura del coordinador Tic
que es el encargado de hacernos ms fcil esta tarea.

Existen multitud de materiales que podemos utilizar a continuacin

mostraremos alguno de ellos:

En el sector de Lenguaje y Comunicacin para el primer ciclo bsico

(primero a cuarto bsico), pensando en apoyar el desarrollo de habilidades
iniciales de lecto-escritura en los estudiantes podemos ver algunos
programas como: Kid Pix, Abrapalabra, El Conejo Lector y El Prncipe Feliz.

29
 Para apoyar la introduccin de estos recursos a las prcticas docentes
se ha desarrollado un sitio en Internet que rene experiencias de uso y
otros recursos e informacin de utilidad para los profesores.

Adems el Ministerio de Educacin en conjunto con la editorial Mare

Nostrum ha desarrollado un material impreso con actividades pedaggicas
para promover el uso de estos software: "Software en el Aula. Ideas y
Actividades".

COLECCIN PIPO

Pipo es una coleccin de juegos educativos en CD-ROM, con la que los

nios se divierten y aprenden jugando. Cada ttulo est enfocado para que
los ms pequeos de la casa aprendan sobre temas diferentes: vocabulario,
matemticas, geografa, msica, etc.

Tienen una pgina Web de donde se pueden descargar juegos gratuitamente

y tambin las guas didcticas: http://www.pipoclub.com

Algunos de ellos son:

Vamos a leer con Pipo es la segunda parte de Aprende a leer con Pipo, un
mtodo interactivo y progresivo, con el cual el nio se inicia en el
aprendizaje de slabas compuestas (directas, inversas, directas dobles...),
perfecciona la lectura de palabras y frases, a la vez que adquiere una mayor
comprensin lectora

En esta versin se trabaja con slabas compuestas y se potencia la escritura

y lectura, as como la capacidad de comprensin escrita a travs de
distintos juegos y actividades. Tambin incluye la posibilidad de cambiar el
tipo de letra y la de grabar la voz para avanzar mediante la audicin de la
propia lectura. Cada grupo de slabas se practica gracias a 16 Juegos
diferentes, estructurados en 3 apartados:

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 1. Juegos del Espacio (Slabas Compuestas): que se entran en:
Reconocimiento e identificacin de slabas, discriminacin de
diferentes tipos de letra.
2. Juegos de los Planetas (Palabras): que se centran en:
Reconocimiento global de palabras, teclear las letras de la palabra,
construir palabras, reconocer las slabas en las palabras, adivinar
palabras ocultas.

3. Juegos de la Nave (Frases): Completar y copiar frases, escuchar y

teclear frases, comprensin lectora, escritura creativa.

Contenidos generales:

Botn micrfono: con el que se podr grabar y, escuchar la voz para

mejorar as la lectura.
Botn tipo de letra: Cambiar el tipo de letra: maysculas, minsculas y
manuscrita. Con ello los nios aprendern a escribir con el teclado.
Es un material flexible: los padres y educadores podrn decidir el
tipo de letra, el orden de prendizaje de las slabas y las actividades
disponibles para los nios. De esta manera se puede adaptar a las
capacidades de cada nio y se realiza un aprendiaje individualizado.
Pipo reconoce hasta 99 usuarios diferentes con registro de
progresos.
El juego incluye gua didctica, cuento para colorear y pegatinas.

Imagina y Crea con Pipo :

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Se estructura en dos partes fundamentales: el taller de cuentos y juegos
creativos. Pretenden desarrollar al mximo las capacidades creativas e
intelectuales de los nios.

1. En el Taller de Cuentos podrn crear sus propias aventuras multimedia

y se convertirn en el director de sus creaciones: elegir un fondo y los
personajes, aadir msica, movimiento, texto y... Accin!.

Lo que se puede hacer:

En la portada del cuento, escribir el ttulo, autor y buscar una

imagen para las creaciones.
Una vez que se est en la primera pgina se elige un escenario: la
playa, el bosque, el desierto, etc.
Luego aadir los personajes de la historia. Hay muchsimos donde
elegir: Un sapo, una princesa, Pipo, Cuca y muchos ms.
Animacin en los personajes: Hacer que cobren vida. Pueden volar,
bucear, viajar por el espacio o lo que queramos.
Escritura creativa: Escribir pequeos textos, bocadillos o largas
redacciones.
Para crear ms ambiente, podemos seleccionar una meloda diferente
en cada pgina y... Msica maestro!
Pueden grabar su voz y convertirse en el narrador de su propia
historia.

Es una herramienta muy til para padres o educadores que quieran crear sus
propios cuentos y utilizarlos de forma didctica con los nios, convirtiendo
la lectura y la escritura en actividades divertidas.

Aprendern un gran repertorio de vocabulario puesto que, siguiendo la

filosofa de los juegos Pipo, al pulsar un objeto pronuncia correctamente la
palabra, y sta a la vez se ve escrita y se ilumina por slabas.

2. Con los Juegos Creativos se divertirn mientras resuelven actividades

ldicas y didcticas:

Los Globos. Escogemos las letras, descubrimos la palabra oculta y,

as, Cuca podr llegar a la isla.
Msica. Aprenden o crean nuevas melodas y luego las ensean a sus
amigos.
El Tangram de Pipo. Hay que buscar las piezas que necesitan para
copiar el modelo o crear los suyos propios.

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 Veo, veo... Cul es la palabra que Pipo piensa?.
Colorea las escenas. Coloreando desarrollan sus capacidades
artsticas.
Puzzles. Consiste en ir resolviendo los puzzles desde los ms sencillos
a los ms complejos. Te atreves?.
Viste a Pipo y a Cuca. Combinan las piezas para las diferentes
ocasiones.
Haz Parejas. Se elige un tema y se buscan las imgenes iguales.

Todas las actividades estn diseadas para que las pueda utilizar un nio
desde los 3 aos, aunque sern los ms mayores quienes las exploten al
mximo.

Juega con Pipo en la Ciudad

Contenido Educativo:

Consta de 5 escenarios diferentes, donde se aprenden una gran variedad

de palabras distintas. Adems consta de 5 juegos comunes a todos los
escenarios y 5 juegos especficos escondidos que el nio tendr que
descubrir.

Juegos comunes:

Los Submarinos Aprendern las palabras de cada escena.

Colorear. Mientras colorean aprendern los colores.
Las Hormigas. Podrn jugar a construir frases a partir de las
palabras.
Las Mariposas. Debern colocar las slabas en la posicin correcta.
El Avin. Aprendern todas las letras y a colocarlas en la posicin
correcta para formar palabras.

Es completamente interactivo. Hay que hacer hincapi en que en

cualquier momento se puede interrumpir la ejecucin del programa.
Gran variedad de objetivos didcticos
Mezcla equilibrada entre lo didctico y lo ldico. Los juegos
educativos en s mismos son divertidos. Se puede jugar con ellos
incluso sin querer aprender.
Se aprovecha el recurso didctico que consiste en iluminar las
slabas mientras se pronuncia una palabra. La iluminacin de la

33
 palabra por slabas permite un aprendizaje casi inconsciente de las
slabas, habilidad muy til para el inicio en la lectura.
Los juegos se pueden adaptar a los nios mediante el botn de
niveles.
En cada juego se visualizan el nmero de aciertos y el de errores.
Mediante un botn M se puede intercambiar fcilmente entre
maysculas y minsculas.
El juego intenta explotar la impresionante capacidad de aprendizaje
de los nios de edad preescolar y primaria. Los juegos estn
diseados para que el nio siempre pueda interactuar con el
ordenador, como si de un juguete se tratara. Aunque los conceptos
que se presentan sean de una etapa evolutiva posterior, el nio puede
manipular de alguna manera esos conceptos y de esta forma los
interioriza de forma progresiva.
En cada escenario se puede pulsar el ratn sobre los diferentes
objetos de la pantalla y, de forma automtica, Pipo nos ensea su
pronunciacin y escritura.

Espontneamente, los ms pequeos se sienten impulsados a imitar a

Pipo y rpidamente repiten las palabras esforzndose por una diccin
correcta.
Juegos Educa:

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 Clic : Es un sofware de libre distribucin que permite crear
diversos tipos de actividades multimedia motivadoras para los nios
pudiendo introducir voces, imgenes familiares
Es un recurso interesante para trabajar los cuentos
multimedia.Tambin tiene una pgina web:
http://www.rincondelclic.com

A parte de los programas existen multitud de pginas web que nos aportan
recursos interesantes:

- http://wwwcnice.mecd.es : Es una pgina del Ministerio que nos

ofrece recursos para profesores por niveles y modalidades,Pginas
profesionales, softwares educativos, banco de imgenes, direcciones,
materiales de apoyo
- http://www.sol-e.com : Servicio de orientacin de lectura infantil y
juvenil.
- http://www.educarm.net/udicom/ : Materiales de alfabetizacin,
fichas, pictogramas, dibujos
- http://cvc.cercantes.es/aula/ : Materiales variados de diversos
niveles
- http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html#indice
Listado de recursos muy variados.
- http://www.bme.es/peques/ . Cuentos interactivos
- http://www.pequenet.com: cuentos y juegos interactivos.

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8. BIBLIOGRAFA

AGUIRRE, A. Y LVAREZ, J. M. (1988). Prcticas de psicologa de

la Educacin. Editorial: PPU. Barcelona.

CARRIL, I. y CAPARRS, M. Leer, aula prctica

CUETOS, F. (2002). Psicologa de la escritura. Diagnstico y

tratamiento de los trastornos de escritura. Bilbao: Praxis.

CUETOS, F. (2002). Psicologa de la lectura. Diagnstico y

tratamiento de los trastornos de lectura. Bilbao: Praxis.

FONNS, M. Leer y escribir para vivir "Alfabetizacion inicial y uso

real de la lengua escrita en la escuela". Editorial: La Galera.

LEBRERO, M. P. (1988). Cmo y cundo ensear a leer y a escribir.

Madrid: Sntesis.

MARUNY, L.; MINISTRAL, M., MIRALLES, M.; TEBEROSKY A.,

MAURI, T. Escribir y leer "Materiales curriculares para la
enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho
aos" I, II y III. Ministerio de Educacin y Ciencia. Edelvives

ON LINE

http://www.distraidos.com.ar/

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