A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E

APRENDIZAGEM COLABORATIVA: UM ESTUDO DE CASO UTILIZANDO

♣
TICs E MAPAS CONCEITUAIS

Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Profa. do IGCE – Instituto de Geociências e Ciências Exatas - Departamento de
Matemática da UNESP / Rio Claro.
Coordenadora do LAPEMMEC/CEMPEM - FE – UNICAMP - misk@rc.unesp.br

Prof. Dilermando Piva Junior

Doutorando em Engenharia - DSIF - FEEC -UNICAMP e
Professor Universitário (FATEC-Id, FPM, AEI e CEUNSP) - piva@ieee.org

Resumo: Esse artigo aborda concepções teórico-metodológicas sobre as tecnologia de

informação e comunicação (TICs) no contexto educacional e apresenta uma pesquisa que
investiga as potencialidades didático-cognitivas do ambiente computacional Inspiration – Editor
de Mapas Conceituais, na constituição do conhecimento compartilhado, no contexto da
aprendizagem colaborativa e significativa. Espera-se com essa abordagem fornecer subsídios
teórico-metodológicos para o trabalho docente com ambientes computacionais interativos que
considerem dimensões importantes, como interatividade, aprendizagem significativa e
aprendizagem colaborativa na constituição do conhecimento compartilhado

Palavras Chave: Mapas Conceituais, Aprendizagem Colaborativa, Aprendizagem

Significativa, Tecnologias de Informação e Comunicação.

1. INTRODUÇÃO
A dimensão tecnológica pressupõe uma nova forma de conhecimento. Com o
avanço da ciência e da tecnologia, através de pesquisas no campo da inteligência
artificial produzindo robôs interativos e pesquisas sobre realidade virtual, torna-se
inconcebível que a Educação seja tratada de forma tradicional. Sabe-se que o
desenvolvimento tecnológico proporciona uma nova dimensão ao processo educacional,
uma dimensão que transcende os paradigmas ultrapassados do ensino tradicional,


O presente artigo foi apresentado no 1º. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1º. ENAS).
 2

pontuado pela instrução programada, pela transmissão de informações e pelo

treinamento do pensamento algoritmo e mecânico. Essa nova dimensão prioriza um
novo conhecimento, um conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento
reflexivo e criativo como aspecto fundamental da cognição humana.
Como transpor essas concepções para o contexto educacional? Como
proporcionar ambientes de aprendizagem nos quais a interatividade propicie aos nossos
alunos a construção de um conhecimento reflexivo e criativo?
Com essas perspectivas desenvolveu-se no LAPEMMEC/CEMPEM/
FE/UNICAMP1, uma pesquisa, apoiada pela FAPESP, sobre a inserção da TICs2 no
contexto educacional, denominada: “Ambientes Computacionais na Exploração e
Construção de Conceitos Matemáticos no Contexto da Formação Reflexiva de
Professores” cujos objetivos consistiam em: 1- Oferecer pressupostos teórico-
metodológicos para uma formação reflexiva e consciente aos futuros professores da área
de Educação Matemática a respeito da compreensão e da utilização de ambientes
computacionais, possibilitando-lhes, dessa forma, fornecer uma visão crítica de como a
tecnologia pode ser incorporada e utilizada no contexto da sala de aula no
desenvolvimento de conceitos matemáticos. 2- Propiciar subsídios e elementos didático-
cognitivos para o design de ambientes interativos baseados em ambientes
computacionais de Simulação, Tutoriais, Resolução de Problemas, Linguagem de
Programação, Animação, Internet, entre outros e 3- Fornecer subsídios teórico-
metodológicos para a elaboração de uma metodologia alternativa baseada na utilização
consciente da tecnologia no trabalho docente, contribuindo para um possível
redimensionamento no processo de formação de professores e no processo de
exploração e construção de conceitos matemáticos.
Assim, na referida pesquisa, ambientes computacionais de apoio ao ensino
presencial e ambientes computacionais para educação à distância foram trabalhados

1
LAPEMMEC – Laboratório de Pesquisa em Educação Matemática Mediada por Computador/
CEMPEM - Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática/ FE - Faculdade de
Educação/UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas.

2
Tecnologias da Informação e Comunicação – Essa terminologia passa a ter um significado abrangente, popularizado
na década de 90, utilizado para referenciar as tecnologias requeridas para o processamento, conversão,
armazenamento, transmissão e recebimento de informações, bem como, o estabelecimento de comunicações pelo
computador. A terminologia: TICS resulta da fusão das tecnologias de informação, antes referenciadas como
Informática e as Tecnologias de Comunicação, referenciadas anteriormente como telecomunicações e mídia
eletrônica. As TICS envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da informação por
meios eletrônicos e digitais, como rádio, televisão, telefone e computadores, entre outros. – Essas concepções foram
obtidas através de sites sobre o tema na Internet.
 3

com os participantes da pesquisa - alunos de graduação e de pós-graduação da

UNICAMP e professores de Matemática da rede pública do estado de São Paulo, Brasil,
criando um contexto de aprendizagem colaborativa.
No presente artigo, apresentam-se excertos da referida pesquisa, que mostram
uma investigação sobre as potencialidades didático-cognitivas de um dos ambientes
computacionais trabalhados – Inspiration –- mapas conceituais– e suas implicações
didático-cognitivas3 na constituição do conhecimento compartilhado e aprendizagem
colaborativa no contexto da aprendizagem significativa.

2.APRENDIZAGEM COLABORATIVA E CONHECIMENTO

COMPARTILHADO NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs)
Percebemos que em todas as épocas experienciam-se técnicas próprias que se
afirmam como produto e também como fator de mudança social. Assim, os utensílios de
pedra, o domínio do fogo e a linguagem constituem as tecnologias fundamentais que,
para muitos autores, estão indissociavelmente ligadas ao desenvolvimento da espécie
humana há muitos milhares de anos. Hoje em dia, as tecnologias de informação e
comunicação (TICs), representam uma força determinante no processo de mudança
social, surgindo como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade da
informação. Estas tecnologias referem-se a três domínios distintos embora interligados
entre si: (i) o processamento, armazenamento e pesquisa de informação realizados pelo
computador; (ii) o controle e a automatização de máquinas, ferramentas e processos,
incluindo, em particular, a robótica; e (iii) a comunicação, nomeadamente a transmissão
e circulação da informação (Coelho, 1986).
No contexto educacioanal as TICs pressupõem novas relações entre professores
e alunos, e estas relações necessitam ser repensadas e redimensionadas. Na resolução de
um problema, na realização de um projeto, na pesquisa e interpretação da informação
recolhida, o professor precisa compreender o trabalho do aluno para poder responder às
suas dúvidas e questões. Também deve procurar compreender as suas idéias; e fazer, ele
próprio, uma pesquisa a propósito de aspectos que não tinha considerado inicialmente.
Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção do
conhecimento.

3
Projeto apoiado pela FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, na realização
da pesquisa – “Ambientes Computacionais na Exploração e Construção de Conceitos Matemáticos no
Contexto da Formação Reflexiva de Professores” http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec.
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As TICs proporcionam, assim, uma nova relação dos atores educativos com o
saber, um novo tipo de interação do professor com os alunos, uma nova forma de
integração do professor na organização escolar e na comunidade profissional.
As práticas pedagógicas que utilizam as TICs de uma forma planejada e
sistemática permitem: a) o desenvolvimento de uma competência de trabalho em
autonomia (fundamental ao longo da vida), já que os alunos podem dispor, desde muito
novos, de uma enorme variedade de ferramentas de investigação. Se é verdade que
nenhuma tecnologia poderá jamais transformar a realidade do sistema educativo, as
tecnologias de informação e comunicação trazem dentro de si uma nova possibilidade:
a de poder confiar realmente a todos os alunos a responsabilidade das suas
aprendizagens (Carrier, J.-P., 1998); b) um acesso à informação com rapidez e
facilidade (um dos seus principais trunfos); c) uma prática de confrontação, verificação,
organização, seleção e estruturação, já que as informações não estão apenas numa fonte.
As inúmeras informações disponíveis não significarão nada se o utilizador não for capaz
de as verificar e de as confrontar para depois as selecionar. A recolha de informações
sem limite pode muito bem provocar apenas uma simples acumulação de saberes; d) o
desenvolvimento das competências de análise e de reflexão; e) a abertura ao mundo e
disponibilidade para conhecer e compreender outras culturas; f) a organização do seu
pensamento; g) o trabalho em simultâneo com um ou mais colegas situados em
diferentes pontos do planeta; h) a criação de sites (em colaboração com os colegas e
professores da sua ou de outras escolas), a qual vai permitir que os alunos realizem; i)
um trabalho de estruturação das suas idéias; j) uma organização espacial; k) uma
apresentação com cuidados estéticos; l) um trabalho de descrição e apresentação que
proporcionará uma pesquisa histórica, geográfica e cultural sobre a escola, o local e a
região onde habitam e estudam; m) um registro de sons e imagens (fotografia e vídeo);
n) uma tradução em várias línguas; dentre muitas outras possibilidades.
No contexto educacional é possível através das TICs propiciar ambientes de
aprendizagem colaborativa e conhecimento compartilhado, de modo que as tecnologias
de comunicação e informação possam criar juntamente com a proposta teórico-
metodológica do curso ou disciplina a ser ministrada e com a mediação do professor
um cenário de aprendizagem colaborativa, no qual os diversos participantes – alunos e
professores se interrelacionem e compartilhem idéias e conceitos sobre uma
determinada temática ou assunto. As ferramentas computacionais agem como parceiros
dos alunos e professores, a medida em que permitem a interação.
 5

Nessa perspectiva, Jonassen (Jonassen, 1999), concebe computadores como

ferramentas cognitivas (mindtools/cognitive tools). Para o referido autor, mindstools ou
ferramentas da mente são ferramentas computacionais e ambientes de aprendizagem
baseados no computador que são adaptados e desenvolvidos para funcionarem como
“parceiros intelectuais” dos alunos, envolvendo-os em processos de raciocínios críticos
e aprendizagem colaborativa.
O conceito de ambiente de aprendizagem colaborativa, baseado na tecnologia,
implica em ferramentas e metodologias nas quais a comunicação se realiza de forma
dinâmica entre várias pessoas, com independência de ritmo, no qual o aprendizado pode
acontecer em qualquer tempo e em qualquer lugar, estando implícito um processo de
interatividade total entre os vários professores, alunos e pesquisadores. A finalidade de
se trabalhar com um ambiente computacional de aprendizagem colaborativa consiste em
permitir a troca de informações e experiências entre os professores, alunos e
pesquisadores., visando à construção de um conhecimento elaborado de maneira
conjunta e compartilhada, no qual a interlocução e reflexão conjunta dos diversos
participantes promovem uma aprendizagem colaborativa.
Assim, aprendizagem colaborativa apoiada por computador ou computer-
supported collaborative learning (CSCL) consiste em uma área de estudos que aborda
estratégias metodológicas pelas quais a tecnologia pode dar suporte aos processos de
aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O apoio da
tecnologia à aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, através de
sistemas que implementem um ambiente de colaboração e possuam um papel ativo e um
controle desta colaboração. As tecnologias interativas permitem a construção de formas
comuns de ver, agir e conhecer. São ambientes que proporcionam aos alunos um
envolvimento interativo na produção do conhecimento compartilhado podendo levar à
aprendizagem colaborativa.
Alguns aspectos didático-pedagógicos importantes que devem ser levados em
consideração ao se trabalhar em um ambiente de aprendizagem colaborativa são
descritos por: não expor o conteúdo por tempo demasiado longo; ser flexível e paciente;
solicitar a participação dos outros membros; organizar a interação; expor os temas e
conteúdos a serem trabalhados de forma clara, entre outros aspectos. Dentre estes
citados, um dos principais é interação.
 6

3. A INTERAÇÃO COMO ELEMENTO PROPULSOR NA APRENDIZAGEM

COLABORATIVA
Pesquisas comprovam que o êxito nos grupos on-line está baseado nas
dinâmicas promovidas pela interação, mais do que o conteúdo ou o próprio mediador.
Para grupos on-line métodos de ensino são menos críticos do que os trabalhos
colaborativos, de observação e o conhecimento da dinamicidade do grupo. McClure
(1998) propôs um modelo de fases para tratamento e gerenciamento de grupos face-a-
face (grupos presenciais). Palloff e Pratt (2001) propuseram uma visão do
desenvolvimento dos grupos on-line usando como base o modelo de sete fases de
McClure: a) Pré-formação; b) Unidade/União; c) Quebra da Unidade/Desunião; d)
Conflito/Confrontação; e) Desarmonia; f) Harmonia e g) Performace.
McGrath e Hollingshead (1994) focalizaram seus trabalhos no estudo de grupos
de trabalho on-line, na tentativa de investigar o impacto de tecnologia no
desenvolvimento do grupo. Em lugar de olhar para grupos on-line que se movem por
várias fases, este modelo olha para os numerosos fatores que conduzem a resultados de
sucesso ou insucessos quando grupos on-line executam várias tarefas integradas.
Podem ser decompostos em três os elementos essenciais do modelo proposto por
McGrath e Hollingshead, onde cada um tem influência na relação com as outras:
pessoas, tarefas, e tecnologia.
McGrath e Hollingshead avançam, dizendo que existem três funções que os
grupos on-line se esforçam para alcançar: Produção, Bem-estar e Apoio aos Membros.
Dessa forma, os grupos on-line tentam realizar tais funções por quatro modos de
operação: a) Começo (Inception), ou o que McClure chamaria pré-formação durante o
qual os membros do grupo começam a trabalhar em conjunto para entender as tarefas
comuns; b) Resolução de Problemas, que é considerado um elemento fundamental nos
motivos que levam grupos orientados a tarefas trabalharem de uma forma conjunta na
web; c) Resolução de Conflitos, considerado como um fator crítico para o sucesso no
cumprimento das tarefas que devem ser realizadas em conjunto; d) Execução, ou a
conclusão da tarefa.
Schopler, Abell, e Galinsky (1998), com outro modo de observar grupos on-line,
notaram a importância de olhar para as diferenças entre os grupos on-line e os grupos
face-a-face em três níveis de sistema: individual, em grupo, e ambiental. Eles
estabelecem que em um nível individual, os membros podem sentir-se mais livre, mais
independentes, podem estabelecer o seu próprio ritmo nas discussões assíncronas, e
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podem experimentar novos papéis e comportamentos na constituição do conhecimento

compartilhado e aprendizagem colaborativa. A ausência de padrões sociais, como
expressão facial e tom de voz, constitui-se em um fator de dificuldade para os membros
avaliarem o humor ou intenção dos outros membros e, assim podem ser mal
interpretados mais facilmente em suas interações e seus propósitos, nas realizações das
tarefas compartilhadas. Além disso, o relativo anonimato do meio torna-se um fator
importante na interação online pois, os membros do grupo podem ter menos inibições e,
portanto serem levados a produzirem respostas mais impulsivas. Nesse caso, a
intervenção de um mediador, que poderá ser o professor, o pesquisador ou um outro
membro do grupo poderá disponibilizar diretrizes e normas de comportamentos, com o
objetivo de maximizar a interação entre os participantes.
Finalmente, o nível ambiental é composto, claramente, pela tecnologia que é
usada. A tecnologia deve ser um veículo que assegura comunicação clara, irrestrita para
apoiar o bom desenvolvimento do grupo. Além disso, os membros do grupo precisam
ter acesso ao suporte técnico, caso algo ocorra que interfira na sua capacidade de
comunicação com o grupo. A Figura 1, resume as teorias de desenvolvimento de grupo
e como elas se relacionam aos grupos on-line.

Grupo:
Indiv íduo: - Colaboração
- Sensação de realização - Trabalho em equipe
- Qualidade do resultado - Sensação de bem -estar e suporte
- Satisfação com o processo - Reflexão
- Habilidade em trabalhar em seu - Reduz o isolamento
próprio rítmo
- Sensação de auto -expressão

Elementos de Grupos

Usando Tecnologia
Grupos On -Line:
- Resoluç ão de problemas
- Gerenciamento de conflitos
- Desenvolvimento de normas
- Processamento da Informação
em Conjunto
- Comunicação entre um e outro
- Interligação

Tecnologia :
Facilitador: On -Line Efetivos - Comunicaçã o e realização de
- Conforto com a tecnologia em uso tarefas
- Competência com facilitação on -line - Comunicação irrestrita
- Habilidade de se comunicar claramente e de forma - Transparência e fácil de usar
balanceada
- Conforto em trabalhar em um amb iente com um Tarefas:
razoável grau de caos e conflito - Um senso comum de prop ósito
- Criação de um ambiente seguro para o grupo - Fonte de motivação para
- Promoção de uma auto -organização e um participantes
fortalecimento do grupo - Fonte de colaboração

Figura 1 - Elementos de Grupos On-Line Efetivos

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O diagrama, na Figura 1, mostra as conexões entre os indivíduos, o grupo, o

mediador e a tecnologia – e como estes elementos se inter-relacionam para a conclusão
de uma tarefa compartilhada. A lista no centro do diagrama descreve as atividades pelas
quais os grupos on-line se tornam únicos e ilustram como todos os elementos se
sobrepõem. Apresentam-se, a seguir, concepções sobre mapas conceituais e suas
implicações didático-cognitivas na constituição do conhecimento compartilhado e
aprendizagem colaborativa.

4. MAPAS CONCEITUAIS E SUA UTILIZAÇÃO NO CONTEXTO

EDUCACIONAL
Um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um conjunto de
significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições. Conforme Novak e
Gowin (1999), os mapas conceituais devem ter uma estrutura hierárquica, isto é,
conceitos mais gerais e mais inclusivos devem situar-se no topo do mapa , com os
conceitos cada vez mais específicos, menos inclusivos colocados sucessivamente
debaixo deles.
Porém, conforme as tendências atuais sobre mapas conceituais (Jaramillo,
2000), esses não pressupõem essa caracterização hierárquica inicial, pois a
representação do conhecimento através de mapas conceituais deve respeitar as
escolhas de organização do próprio usuário, embora essas escolhas possam ser
resignificadas a partir da negociação compartilhada.
Os mapas conceituais possuem por objetivo representar relações significativas
entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais
termos conceituais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica. Em
uma forma mais simples, um mapa de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos
por uma palavra de ligação de modo a formar uma proposição.
Conforme Joseph D. Novak, da Cornell University, existe um crescente escopo
de pesquisa que mostra que quando estudantes trabalham em grupos pequenos e existe
uma colaboração implícita e explícita na aprendizagem de uma determinada temática ou
assunto, resultados cognitivos e afetivos aparecem de forma positiva. Ressalta ainda que
a produção significativa de mapas conceituais aparece em seu trabalho com professores
e alunos quando esses trabalham em grupos, de forma colaborativa. Esse mesmo autor
define mapas conceituais como ferramentas para organizar e representar o
conhecimento. Mapas conceituais incluem conceitos, geralmente envoltos em círculos,
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caixas, ou outro desenho; e relacionamentos e conexões entre os conceitos ou

proposições, indicados com linhas ligando dois ou mais conceitos. Conceitos são
definidos como sendo regularidades percebidas em eventos ou objetos designados por
uma etiqueta. A etiqueta para a maioria dos conceitos é uma palavra, embora algumas
vezes são usados símbolos. Proposições são declarações sobre algum objeto ou evento
no universo, ocorridos naturalmente ou construídos. Proposições contêm dois ou mais
conceitos conectados com outras palavras com o objetivo de formar uma declaração
significativa, chamadas unidades semânticas ou unidades de significados.
Conforme Novak e Gowin (1999) a contribuição mais significativa dos mapas
conceituais no contexto educacional reside no fato de que esse propicia a melhoria das
técnicas de avaliação, em especial das que se aplicam na investigação e pesquisa.
Algumas vezes os diagramas são chamados de unidades semânticas ou unidades de
significados, como mostrado na Figura 2, que apresenta um exemplo que descreve a
estrutura dos Mapas Conceituais.
Mapa
Conceitual

Representa

Conhecimento Dependente do
Organizado é Contexto

inclui
é é

Sentimentos ou
Conceitos Proposições
Afeto associado
são são Necessário
Pode ser para
são são
Estruturado
Hierarquicamente Ensino
Efetivo
Percebidos Marcas
Nomeados estimula Cruzadas
com regularidade Necessário
com com para
nos
nos Começa Criatividade
mostra
com Necessária Aprendizado
Simbolos Palavras para ver Efetivo
Eventos Objetos

Interrelacionamento
melhora
Crianças
Diferentes
Figura 2 - Utilização de Mapa Conceitual para Auto-Definição (Adaptado de: Segmentos de
Mapas
http://cmap.coginst.uwf.edu/info/)

5. DESCRIÇÃO DE AMBIENTES COMPUTACIONAIS PARA CONSTRUÇÃO

DE MAPAS CONCEITUAIS
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Existem diversos ambientes computacionais utilizados para a construção de

Mapas Conceituais. Os ambientes que foram encontrados, destinados a construção de
Mapas Conceituais são:
• CMAP Tools (http://www.uwf.com);
• Inspiration (http://www.inspiration.com/);
• SemNet Research Group (http://apple.sdsu.edu/logan/SemNet.html);
• MindMan (http://mindman.com/);
• VisiMap and InfoMap (http://www.coco.co.uk/);
• Activity Map (http://www.timesystem.com/timesystem/software/AMW/);
• Mind Mapper (ftp://ftp.std.com/ftp/vendors/emagic/mindmap/mindmap.zip);
Dentre estes diversos ambientes, os dois mais utilizados e aceitos pela
comunidade acadêmica são: Inspiration e o CMAP Tools. Um simples análise
comparativa entre os dois ambiente resultou na tabela 1, a seguir.
Tabela 1 - Comparativo entre as Ferramentas Cmap Tool e Inspiration
Característica CMap Tools Inspiration
Plataforma Windows, Unix, Mac (desenvolvido em Java) Windows
Interface do usário Intuitiva e de fácil utilização Intuitiva e de fácil utilização
Suporte a som sim (wave) não
Suporte a gráficos Jpeg, Gif gif, jpeg, bmp, wmf, pct
Suporte a vídeo Mpeg, Avi, Quick Time não
Importação txt, pdf, html txt
Exportação rtf, mpf, jpeg, html single web page,
gif, html
html multiple web pages, Mpx, txt
Conectividade com a Internet disponibiliza mapas conectado através de somente detecta url’s
servidores web
Preço grátis 69,00 (dólares)
Fabricante IHMC - University of West Florida Inspiration Software
http://www.uwf.com http://www.inspiration.com/

Levando-se em conta a interface gráfica, a disposição dos recursos e o material

disponível, pode-se apontar a ferramenta Inspiration como a mais adequada para a
utilização de pessoas com conhecimento básico em tecnologia, como é o caso dos
professores que participam do processo de formação reflexiva da Faculdade de
Educação da Unicamp. Um dos fatores que predominou na sua escolha foi a rápida
adequação (intuitiva) dos professores ao ambiente computacional.
Com o objetivo de visualizar na prática as concepções acima delineadas sobre
interação e sobre as potencialidades didático-pedagógicas da mídia computacional na
constituição do conhecimento, introduzimos o ambiente computacional trabalhado na
pesquisa LAPEMMEC – Inspiration, ambiente propício à elaboração de mapas
conceituais.

6. IMPLEMENTAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS NA PESQUISA

LAPEMMEC
 11

A pesquisa LAPEMMEC consistiu-se em um exemplo de pesquisa inserida no

contexto das comunidades interativas que objetiva proporcionar aos participantes uma
aprendizagem colaborativa e conhecimento compartilhado, visando uma aprendizagem
significativa. Como já ressaltado, dentre os objetivos gerais de tal pesquisa está a
utilização de ambientes computacionais - mapas conceituais junto a grupos
colaborativos, formado por professores, alunos e pesquisador, visando estabelecer novas
maneiras de utilizar a . tecnologia no trabalho docente, contribuindo para um possível
redimensionamento no processo de formação de professores e no processo de
exploração, construção e representação de conceitos matemáticos.
Mapa Conceitual é utilizado com os participantes da referida pesquisa, com o
objetivo de investigar suas potencialidades pedagógicas na formação e disseminação do
conhecimento, visando uma aprendizagem significativa.. Assim sendo, no contexto do
LAPEMMEC/UNICAMP, desenvolveu-se uma comunidade interativa, através do
ambiente computacional –Inspiration –mapas conceituais, com alunos de graduação, de
pós-graduação da FE/UNICAMP e com alguns professores de primeiro e segundo graus
da rede estadual de ensino de Campinas, São Paulo, Brasil.
O ambiente computacional Inspiration foi utilizado como um recurso
computacional metodológico propício à aprendizagem colaborativa e ao conhecimento
compartilhado, visando uma aprendizagem significativa.. Os alunos e professores,
participantes desta pesquisa, primeiramente exploraram as possibilidades didático-
pedagógicas do software, para depois elaborarem mapas conceituais sobre os textos
selecionados. A dinâmica metodológica utilizada propunha a expressão das idéias dos
autores dos textos selecionados anteriormente para leitura e reflexões críticas, através da
elaboração dos mapas conceituais que relacionaram as idéias e concepções inerentes aos
textos e suas respectivas inter-relações, evidenciadas através dos hyperlinks. Para tanto,
foram desenvolvidas atividades de elaboração de mapas conceituais, através do
Inspiration. As Figuras 3 e 4 ilustram exemplos dessas atividades.
 12

Figura 3 - Discussão sobre Hypertexto

Figura 4 - Discussão sobre Pensamento Mecânico

Em um outro momento, cada grupo de alunos e de professores trocaram os seus

respectivos mapas conceituais, via Internet, com o objetivo de criar uma comunidade
online, a qual refletia e discutia sobre a elaboração dos mapas e seus significados, as
idéias e concepções a respeito da temática tratada que, no caso consistia de leituras e
interpretações de textos da literatura sobre a tecnologia no contexto educacional.
Sabe-se que a elaboração de um mapa conceitual é um construto individual que
incorpora dimensões subjetivas do sujeito ou dos participantes do grupo que o constrói,
isto é, as concepções, mitos, valores e crenças a respeito de um determinado assunto ou
temática. Dos exemplos ilustrados, pode-se perceber a subjetividade de cada grupo
como uma dimensão presente na elaboração dos mapas conceituais, expressa pelas
idéias e concepções inerentes aos textos trabalhados pelos participantes da pesquisa e
suas respectivas inter-relações, evidenciadas através dos hyperlinks. Ressalta-se que nos
 13

mapas conceituais elaborados e comentados pelos participantes transparecem

claramente essas relações pois, as redes semânticas elaboradas pelos alunos e
professores deixaram transparecer os raciocínios implícitos ao processo de compreensão
das idéias e conceitos trabalhados a partir das discussões e leituras. Ao elaborar esses
mapas conceituais ou redes semânticas os autores (professores e alunos) refletem sobre
o tema estudado e criam estratégias próprias de pensamento interrelacionando-as aos
aspectos fundamentais do assunto tratado. Em um segundo momento, eles explicitam os
seus pensamentos através dos diagramas e interelações entre eles. Nesse exercício de
explicitar os seus modos de pensar sobre um determinado tema, através dos mapas
conceituais, com suas características pedagógicas e computacionais, os autores se
inserem em um processo cognitivo, o qual possibilita um “pensar sobre os seu modo de
pensar”, ou seja, os autores se tornam sujeitos epistemológicos. Assim, realmente
compreendem o significado do conceito trabalhado e buscam estratégias próprias para
disponibilizar, através das redes semânticas, esses conceitos objetivando aos outros
participantes um contexto reflexivo que pode potencializar uma aprendizagem
significativa.
Nessa perspectiva, pode-se perceber as potencialidades cognitivas e pedagógicas
do ambiente computacional Inspiration, na elaboração de mapas conceituais e suas
implicações na constituição do conhecimento compartilhado, no contexto da
aprendizagem significativa, pois pôde-se constatar nessa interação a negociação, as
reflexões e os redimensionamentos dos conceitos e idéias que permeavam os textos
abordados. Enfim, a constituição do conhecimento se processou através de uma
comunidade interativa, a qual possibilitou o compartilhamento de concepções e idéias e
a construção coletiva do conhecimento, promovendo uma aprendizagem significativa
aos alunos e professores envolvidos.

7. INFERÊNCIAS CONCLUSIVAS
Como foi abordado anteriormente, aprendizagem colaborativa apoiada por computador
consiste em uma área de estudos que trata de estratégias metodológicas pelas quais a
tecnologia pode apoiar os processos de aprendizagem desenvolvidos em tarefas
compartilhadas ou colaborativas. O suporte da tecnologia à aprendizagem colaborativa
objetiva dinamizar o processo, através de sistemas que implementem um ambiente de
cooperação e possuam um papel ativo e um controle desta cooperação.
 14

Assim, pode-se inferir que pelo processo de troca e compartilhamento dos

mapas conceituais pelos participantes desta pesquisa, através do Inspiration, uma
comunidade interativa foi criada para propiciar um contexto colaborativo, no qual os
participantes entraram em um processo de troca múltiplas de perspectivas sobre os
diversos temas e conceitos trabalhados. Assim sendo, pode-se afirmar pelas
considerações, depoimentos e pelos mapas conceituais elaborados pelos participantes
do LAPEMMEC que as tecnologias interativas permitem a construção de formas
comuns de ver, agir e conhecer. São ambientes que proporcionam aos alunos um
envolvimento significativo na produção do conhecimento compartilhado e
aprendizagem significativa.
Pelo exposto, pode-se dizer que a finalidade de se trabalhar com um ambiente
computacional de aprendizagem colaborativa, como o Inspiration consiste em permitir a
troca de idéias e concepções entre os participantes, com o objetivo de se construir um
conhecimento mais elaborado, de maneira conjunta e coordenada. De acordo com Kaye
(1991, apud Barros 1994): "Colaborar (co-labore) significa trabalhar junto, que implica
no conceito de objetivos compartilhados e uma intenção explícita de somar algo - criar
alguma coisa nova ou diferente através da colaboração, se contrapondo a uma simples
troca de informação ou de instruções." Nesse compartilhamento de idéias e sugestões, a
interação é o elemento básico e inicial do processo, pois abre o canal de comunicação,
estando presente ao longo de todo o trabalho em grupo possibilitando uma negociação
constante entre os sujeitos envolvidos. Assim, pode-se dizer que nessa interação, as
trocas sócio-cognitivas ocorreram através da interação e colaboração entre os
participantes e envolveram o compartilhamento de idéias, propostas, informações,
dúvidas e questionamentos, isto é, os participantes confrontaram suas idéias e
concepções com os outros, através dos mapas conceituais, descentralizando os seus
pensamentos provocando reflexão e conflitos sócio-cognitivos. Estes últimos
relacionam-se à capacidade de entender e respeitar as diferenças e fazer relações,
provocando inicialmente um desequilíbrio, ocorrendo uma reestruturação do
pensamento.
O papel do conflito sócio-cognitivo na construção cognitiva foi evidenciado pela
psicologia social genética. Um conflito, nessa perspectiva, só será possível de ocorrer
nas interações onde exista um sistema de concentrações cognitivas opostas. Essa visão,
associada à abordagem sócio-histórica, influenciou o surgimento de termos como
"cognição distribuída" ou "inteligência distribuída" e "inteligência coletiva". Agindo de
 15

forma conjunta e coordenada é possível construir uma "Inteligência Coletiva", que é

muito mais do que apenas a soma das contribuições individuais, é um todo coletivo
construído e reconstruído, elaborado e re-elaborado, partilhado e compartilhado, o que
certamente é mais enriquecedor para o grupo e também para o próprio sujeito. Decorre
daí a importância de ambientes computacionais como o Inspiration, pois permitiu a
interação entre os sujeitos da pesquisa e, essa interação proporcionou um contexto de
aprendizagem significativa.
Com essas perspectivas, é possível dizer que a abordagem teórico-metodológica
sobre a inserção da tecnologia no processo educacional, dada a esse artigo visou
enfatizar a importância da aprendizagem colaborativa e do conhecimento compartilhado
em uma comunidade interativa, através do Inspiration, contribuindo com subsídios
teórico-metodológicos a respeito da inserção da tecnologia no contexto educacional e,
ainda fornecendo elementos para o trabalho docente com ambientes computacionais
interativos que considere dimensões importantes, como interatividade e conhecimento
compartilhado em um contexto de aprendizagem significativa.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cooperativa. outubro de 1994.(Tese de Doutorado)
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