O PROFESSOR DE FILOSOFIA: ENTRE SCRATES E ALCIBADES

Que significa hoje ser professor de Filosofia? Para o totalitarismo ergonmico vigente, eis
uma questo cuja resposta se reduz identificao de uma mera funo profissional: ensinar. Assim,
sem mais, porm, ainda que seja actual, ou melhor, por isso mesmo, como havemos de mostrar, no
a podemos fazer nossa, na medida em que nela, pela via pragmtica de um funcionalismo annimo,
se camufla por completo que muito contra a natureza da Filosofia que ela seja uma arte de ganhar
o po (cf. Anncio das Lies do Semestre de Inverno de 1765-66).
Quem citmos note-se praticou-a durante quarenta anos. H que reconhecer,
portanto, a seriedade e o peso dessas palavras de Kant, pela mo do qual, alis, pela primeira vez
na sua histria, a Filosofia, abandonando definitivamente o mundo, buscou refgio institucional no
sistema de ensino, tornando-se destarte, de facto, uma tarefa professoral por excelncia. (Por aqui
se explica, por exemplo, o desprezo nietzschiano pelo grande chins de Conisberga.) Mas no
ela, didacticamente falando, uma tarefa inexequvel? Com efeito, segundo a clebre tese kantiana,
variamente expressa, no se pode aprender nenhuma filosofia, pois ningum a possui. (E se acaso
algum a possusse, a sua transmissibilidade, v-lo-emos, adiante, no deixaria de ser um
problema.) Consequentemente, quanto ao que respeita razo, apenas se pode, no mximo,
aprender a filosofar.
Desta proposio no se aprende Filosofia, mas a filosofar resulta logicamente um
corolrio: a condio de possibilidade do ensino da Filosofia no lhe exterior, i.e., faz-se mister
filosofar para ensinar a filosofar. Por outras palavras: ser professor de Filosofia pressupe que ele
prprio, enquanto sujeito capaz de auto-uso da sua razo, tenha filosofado.
A exposio das razes que sustentam tal ponto de vista, de cuja raiz kantiana advm a
sua radicalidade, far-se- em trs tempos: h-de corresponder ao primeiro uma tentativa de
aproximao essncia do ensino; ao segundo, e colhendo os ensinamentos dessa aproximao, a
assuno de que, em Filosofia, o ensinvel, ao invs do que se passa noutras disciplinas, no se
reduz a um mero problema pedaggico; ao terceiro, por ltimo, uma configurao do perfil do
professor de Filosofia que responda s exigncias filosficas do seu ensino, no as desnaturando
em nome de uma pretensa eficcia didctica, da qual, alis, deriva a crescente tecnologizao do
processo de ensino-aprendizagem.
I
Que ensinar? Num tempo dominado pelas teorias da aprendizagem de matriz
behaviourista, com certeza que se trata de uma questo esquecida, ou melhor, anulada, tanto mais
que elas, quando muito, concebem o ensino como a organizao da aprendizagem, i.e., como uma
aco simtrica Significativamente, Skinner, principal representante da corrente comportamentalista,
considera que possvel definir o ensino como o arranjo das contingncias de reforo que provocam
as modificaes de comportamento, estveis e duradouras, que constituem a aprendizagem
propriamente dita. Nesta definio, claro est, destaca-se o papel do reforo, seja ele positivo ou
negativo. Na sua base, como sabemos, encontram-se os dois princpios fundamentais da motivao
biognica: a busca do prazer e a fuga dor. Tanto esta como aquele desempenham uma funo
homeosttica, mas segundo Antnio Damsio, na sua ltima obra, fazem parte de duas genealogias
diferentes da regulao vital. No sendo, por conseguinte, estados simtricos, dor e prazer no so
o reflexo um do outro. Enquanto este ltimo est alinhado com a recompensa e associado a
comportamentos como a curiosidade, a procura e a aproximao, e cuja preponderncia no conjunto
da actividade do aprendiz deve ser estimulada pelo docente (sem que haja sistematicamente
recurso, porm, a uma motivao extrnseca), a dor, pelo contrrio, inibindo uma postura activa, est
alinhada com o castigo e associada com comportamentos como o recuo e a imobilizao. Da que
seja prejudicial, do ponto de vista do desenvolvimento do sujeito da aprendizagem, no s o castigo,
cujos efeitos indesejveis so por de mais evidentes, mas tambm o uso sistemtico do reforo
negativo. No por acaso, o prprio Skinner chamou a ateno de quem ensina para as vantagens
advenientes da aplicao do reforo positivo, tanto mais que vivel reformular positivamente
determinadas ameaas de castigo. Deste modo, sem dvida, faz-se com outra eficcia a
administrao pedaggica das consequncias das respostas dos alunos.
 Em todo o caso, ainda que seja eficaz, o jogo mecnico do reforo, enquanto estratgia
didctica, acaba por impor a confuso entre dois termos, condicionado e aprendido, promovendo
ento uma falsssima equao: ensino = adestramento. As teorias da aprendizagem arriscam-se,
com efeito, a dar a conhecer o docente como o manipulador dos estmulos e dos reforos e o aluno
como o indivduo que reage s solicitaes, como aquele cujo comportamento est completamente
sob a dependncia de estmulos externos (cf. Postic, Marcel, A Relao Pedaggica, p. 9). Mas o
ensino, na sua essncia, s pode ser uma iniciao liberdade, via pela qual, paulatinamente, h
lugar descoberta, por parte do aprendiz intrinsecamente motivado para tal, da sua dupla condio
de sujeito: sujeito autoridade do mestre (e no sua influncia autoritria...) e, consequentemente,
sujeito a ser autor de si mesmo. Consequentemente, porqu? Porque compete a quem ensina fazer
aprender. ( por isso que ensinar, para Heidegger, que o caracteriza num texto que havemos mister
de citar, mais difcil que aprender) Que o sujeito da aprendizagem o seja, de facto, eis a tarefa
fundamental do ensino. Por outras palavras: se ensinar significa, de acordo com o seu timo, pr
em signos, com certeza que preciso que esses signos, inscritos na memria e entendimento do
aprendiz adquiram o estatuto de autntica assinatura da sua prpria existncia.
Da lio kantiana se aproxima, por sua vez, a leitura heideggeriana do processo de
ensino-aprendizagem. Dela, ou melhor, de um seu momento (cujo privilgio se justifica pelo destaque
que aqui queremos dar ao primeiro membro do referido processo), faremos agora a citao (cf. Que
Significa Pensar?). Ei-la:

Ensinar , com efeito, ainda mais difcil que aprender. Sabemos que assim, mas nisso
raramente se reflecte. Por que ensinar mais difcil que aprender? No porque aquele que ensina
deva possuir uma maior quantidade de conhecimentos e t-los sempre disponveis. Ensinar mais
difcil que aprender, porque ensinar quer dizer fazer aprender. Aquele que verdadeiramente ensina
no faz mesmo nada mais do que aprender a aprender. por isso tambm que a sua aco
desperta muitas vezes a impresso de que, junto dele, falando com propriedade, nada se aprende.
Porque ento se entende inconsideradamente por aprender a simples aquisio de conhecimentos
utilizveis. Aquele que ensina apenas ultrapassa os aprendizes nisto: deve aprender ainda muito
mais que eles, pois deve aprender a fazer aprender. Aquele que ensina deve ser capaz de ser mais
dcil que o aprendiz. Aquele que ensina est muito menos seguro na sua tarefa do que aqueles que
aprendem na sua. por isso que na relao daquele que ensina com aqueles que aprendem,
quando esta uma relao verdadeira, nunca esto em jogo a autoridade do multisciente e a
influncia autoritria de quem tem um cargo. por isso tambm que ser ensinador continua a ser
uma grande coisa e uma coisa totalmente diferente de um professor clebre. Se hoje em que
nada medido seno pelo que baixo e segundo o que baixo, por exemplo, o lucro j ningum
deseja tornar-se ensinador, isso tem a ver, sem dvida, com o que essa grande coisa implica e com
a sua prpria grandeza. Tambm esta averso est ligada, sem dvida, quilo que d o mximo que
pensar.

Trata-se certamente de um excerto cuja riqueza hermenutica no se esgota num nico

comentrio, apelando at, ao longo deste artigo (cuja primeira parte se encontra no nmero anterior),
para mltiplas parfrases, dando, pois, que pensar. Sem obstar pertinncia desta ressalva, faz-se
mister apontar para j, para concluir o primeiro andamento do nosso ensaio, a ideia-chave do
discurso de Heidegger: a recusa da reduo do ensino estrita transmisso formal de
conhecimentos. Efectivamente, na verdade da sua relao com quem aprende, quem ensina
ultrapassa de longe o plano instrumental em que, de acordo com a ptica pragmtica dos defensores
das teorias da aprendizagem, se deve mover a aco docente e cujo alcance simblico ignoram
por completo, porquanto tm tendncia para orientar o estudo do acto de ensinar apoiando-se nas
condies de concepo e de utilizao de mquinas de ensinar e desprezam as influncias
interpessoais que se exercem na situao pedaggica (cf. Postic, op. cit., pp. 8-9). Dessa tendncia
se alimenta, em ltima instncia, a utopia didctica que se projecta em funo do actual
desenvolvimento tecnolgico: o sonho ciberntico de uma automao total do processo de ensino-
aprendizagem, pela qual se tornaria intil a figura do professor, o que seria, por outro lado, em
conformidade com a lgica produtivista em vigor, uma mais-valia, economicamente falando, por fora
da diminuio dos custos em termos de recursos humanos. de sublinhar, portanto, o significado
tecnocrtico de tal concepo utpica do processo de ensino-aprendizagem, que bem merece o
nome de distopia.
II
Por que razo o ensinvel, na aula de Filosofia, no se reduz (como o caso noutras
disciplinas do curriculum escolar) a um mero problema pedaggico? Porque nela, qual espelho, se
reflecte vivamente a prpria essncia do ensino, tal como acima a determinmos. So vrios os
sinais dessa reflexo. No tem tantas vezes o aluno, junto do professor de Filosofia, a impresso de
que, com ele, falando com propriedade, nada se aprende? Desta impresso discente resulta ento a
incontornabilidade da mesma questo de sempre: Para que serve a Filosofia? Haja a coragem de
responder (com toda a honestidade intelectual): para nada, de facto, se a medida da aprendizagem
for, como actualmente, o grau de aquisio de conhecimentos teis.
Da perspectiva do mercado e da sociedade que se rege pelas suas leis, bvio que a
Filosofia no serve para nada, porque no cumpre nem pode cumprir nenhuma das funes,
econmica e ideolgica, que justificariam, para alm da sua existncia institucional, a sua valorizao
social. Com efeito, ao contrrio da cincia, no funciona tecnicamente como fora produtiva; por
outro lado, ao invs do direito, no cauciona normativamente o ideal de produtividade do capitalismo
(sobre este assunto, cf. Sousa Santos, A Crtica da Razo Indolente, p. 111). Neste contexto,
compreende-se que Heidegger tenha justamente elogiado a Filosofia, na sua essncia, pelo facto de
ela ser inactual, cabendo-lhe portanto o destino de nunca poder encontrar uma ressonncia imediata
no seu prprio presente. Hoje, certo, sero rarssimas as coisas cuja actualidade no seja o
mercado. Enquanto mercadoria sujeita a ditadura da opinio pblica, tambm o saber, agora
reduzido a moeda corrente da informao (quanto mais actual, claro est, melhor!), no escapa
corrupo capitalista da funo simblica. Escapa-lhe, porm, a Filosofia (ainda que no o professor,
capturado pela sua funo profissional) por ser imune a qualquer tentativa de reduo actualidade,
pois ela no constitui um saber que se possa adquirir e aplicar directamente, isto , semelhana
dos conhecimentos tcnicos. Por consequncia, no possvel avali-la a partir de critrios
estritamente utilitrios.
Estando em jogo um saber sem qualquer valor de troca, porque no se possui mas se
procura, fazendo assim jus ao seu nome, o problema da sua ensinabilidade no pode ser resolvido
de um modo didacticamente neutro, ou seja, apelando apenas para a comensurabilidade entre
contedos programticos e competncias cognitivas. Quer isto ento dizer que no estamos perante
uma simples questo didctica: como ensinar Filosofia? Sem questionar previamente o que
ensinvel, filosoficamente falando, nem sequer faz sentido coloc-la. Enquanto questo, portanto,
o ensino da Filosofia, antes de tudo, uma questo filosfica. Foi Kant, indiscutivelmente, quem, pela
primeira vez, a tomou como tal, colocando-a com toda a clareza e distino. Seguindo a tomada
kantiana da dita questo, podemos resumi-la nestes termos: primeiramente, o aluno habitua-se a
adquirir conhecimentos que se imprimem (consoante a sua natureza, histrica ou matemtica) quer
na memria quer no entendimento; em seguida, em conformidade com as expectativas criadas por
esta instruo escolar, ele pensa que vai aprender Filosofia, o que , porm, impossvel, porque
agora ele tem de aprender a filosofar. Porqu? Porque, claro, para aprender tambm Filosofia,
antes de mais, teria de existir realmente uma. No sendo o caso, no entanto, aquela, por oposio
s restantes disciplinas, no lhe pode ser apresentada, sob pena de o enganar, como se nela
houvesse, semelhana da matemtica, contedos definitivamente consagrados. Se assim fosse, de
facto, dever-se-ia poder apresentar um livro e dizer: vede, aqui est a sabedoria e o critrio seguro;
aprendei a entend-los e a aprend-los, constru seguidamente sobre eles e assim sereis filsofos.
Se bem que no haja tal compndio, a sua existncia, segundo Kant, no seria a soluo do nosso
problema. Na sua Lgica, finalmente, o filsofo alemo mostra a inteira raiz e magnitude da
dificuldade inerente ao ensino da Filosofia: Mas mesmo supondo que existisse uma [Filosofia],
ningum que a aprendesse se poderia dizer filsofo, porque o conhecimento que dela teria
permaneceria subjectivamente histrico, isto , no teria sido activamente procurado atravs do
exerccio autnomo da prpria razo, mas apenas adquirido, de um modo passivo, em conformidade
com o dado exterior. Ora, se assim , havendo ns mister de garantir a subordinao do ensino da
Filosofia natureza desta ltima, no podemos aceitar que aquele se confunda com a transmisso
dogmtica de informao. Em suma: o ensino filosfico da Filosofia no pode ser seno racional e
nunca histrico (no sentido kantiano do termo).

III
Da determinao kantiana da essncia da Filosofia simples ideia de uma cincia
possvel, que em parte alguma dada in concreto resulta uma significativa consequncia
pedaggica: a subalternizao dos contedos programticos. Com efeito, o aluno no deve
aprender pensamentos, mas aprender a pensar. Sabemos bem que este imperativo kantiano, mal
compreendido, se tornou o Leitmotiv de muitos professores de Filosofia, que acabaram por separar o
inseparvel: o pensar e os seus contedos. Nesta separao que to-somente promove
a tagarelice viu Hegel, com acuidade, o erro pedaggico por excelncia: Segundo a mania
moderna, sobretudo da pedagogia, no importa tanto instruir-se no contedo da filosofia
quanto aprender a filosofar sem contedo; isto significa mais ou menos: preciso viajar e viajar
sempre, sem chegar a conhecer as cidades, os rios, os pases, os homens, et cetera. Desta
absurdeza no Kant, contudo, responsvel. Para ele, alis, no h Selbstdenken pensamento
autnomo sem aquilo a que Hegel chamou, na sua linguagem, trabalho do conceito. Por outras
palavras: subalternizar pedagogicamente contedos no implica, de modo algum, a sua eliminao,
porque no possvel, sem dvida, pensar no vazio nem a partir do zero. Pensar no vazio s pode
significar, de facto, o vazio do pensamento.
Que haja na aula de Filosofia e cada vez mais! alunos indceis, isto ,
indisponveis para tal trabalho reflexivo, isso um mal decorrente da poca em que vivemos. Mas
instruir os professores no sentido de que sejam conviviais, preconizar a seduo, prescrever que
captem a indulgncia das crianas atravs de estratgias demaggicas ou gadgets, pior do que o
mal (cf. Lyotard, Mensagem a Propsito do Curso Filosfico in O Ps-Moderno Explicado s
Crianas). H que no confundir, por conseguinte, a recusa do dogmatismo, ou seja, da autoridade
multisciente do ensinador tradicional, incapaz de ser mais dcil que o aprendiz, com a apologia
fcil de uma comunicao edificante. A figura exigente e dcil do pensador, qual deve
corresponder o perfil ideal do professor de Filosofia, no pode ser substituda (em nome de uma
pretensa eficcia didctica) pela figura extravagante e meditica do sedutor. Na verdade, seria o
cmulo que, na impossibilidade de ser Scrates, o professor de Filosofia fosse, parafraseando
Lyotard, o Alcibades dos seus alunos. Realmente, resolver as tenses [resultantes da indocilidade
discente], conformando-se com o desejo dos alunos, levaria o docente a cair na demagogia para
agradar ao aluno (cf. Postic, A Relao Pedaggica, pg. 157). Ora, de acordo com Kant, no se
deve lev-lo [i.e.: seduzi-lo], mas gui-lo, se se pretende que ele seja capaz de caminhar por si
mesmo. uma maneira de ensinar deste tipo [que assume sem complexos a directividade inerente
ao acto pedaggico] que exige a natureza peculiar da Filosofia (cf. Anncio das Lies do Semestre
de Inverno de 1765-1766). Enquanto saber que se procura, o seu mtodo de ensino h-de ser, pois,
zettico.