C - Módulo Problemas de Aprendizaje - El Lenguaje Como Base Del Pensamiento y El Aprendizaje PDF

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GUA DE ESTUDIOS DEL DIPLOMA

METODOLOGA
Para que usted pueda realizar su formacin en condiciones de flexibilidad y calidad. Una
solucin formativa que fusiona las posibilidades tecnolgicas del momento con los
mtodos tradicionales de aprendizaje:
Total libertad, para realizar el Diploma de Especializacin en cualquier lugar, en

cualquier momento, dedicando el tiempo que estime necesario para cada sesin de
autoestudio.
Una nueva forma de aprender haciendo. Nuestra metodologa es un proceso

donde los participantes, desde una posicin activa, estudiando los contenidos de los
mdulos analizando la propia experiencia laboral, desarrollando las evaluaciones
correspondientes a cada tema, de manera individual o grupal -con participantes del
mismo Diploma-, buscando informacin complementaria en la Web, que formar parte
del entorno de aprendizaje donde el alumno es el centro de una nueva forma de
aprender.
COORDINACIN ACADMICA
La coordinacin Acadmica proporcionar los elementos necesarios para el buen desarrollo
del Diplomado constituyndose como referencia y nexo entre la institucin, el equipo tutor y
el alumnado. Para lo cual se comunicar usted va telefnica (al telf.: 4242018/ 3320407) o
va Email a coordinadordiplomado@gmail.com
La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para encaminar al
alumno en el planteamiento, desarrollo, presentacin y aprobacin final de la Monografa
previa a la obtencin del respectivo Diploma expedido por la Escuela de Post Grado Walter
Pealoza Ramella de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
EVALUACIONES
La calificacin final del curso se realizar a travs de un proceso de evaluacin continua.
Donde el peso de cada actividad ser como sigue:
Desarrollo de Evaluaciones que aparecen al final de cada mdulo 50%

Planteamiento, Desarrollo, Presentacin de la Monografa 50%
MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
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CAPTULO 1
Desarrollo del
Lenguaje y Evolucin
AUTOR TEORA
JEAN PIAGET Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno
de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente
humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento
lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje

en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos
grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado;
estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.
El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.
LENGUAJE EGOCNTRICO: Se caracteriza porque el nio no se

ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico,
porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no
trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor () El nio slo le
pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que es
odo y comprendido.
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha
escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por
el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien.
Desde el punto de vista social, la imitacin parece ser una
confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se
identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se
repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta.
No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin
social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La
palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el
adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes:
primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso
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cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio

puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra
(fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las
personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su
accin o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse
por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del
interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como
incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de
monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo
todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo
expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del
grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su
pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda
interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la
conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor,
que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al
otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor
propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,
principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio
intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y
el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta
categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de
reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les
denomina ruegos a todos los pedidos hechos en forma no
interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa
en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden
una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje
socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas
que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo;
estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas
propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y
no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora de informacin adaptada. Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas
para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del

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lenguaje socializado.
En conclusin, el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad.

Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms
egocntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio

como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta
en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social,
el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o
cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales
idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida
social, comienza el verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el
desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo
de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta
no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que

va de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se caracteriza
por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los distintos
aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales
aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora ms
atencin a los procesos que a los estados.
Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente

si las cosas e ideas que stos implican no son ajenas a su realidad. Del
mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en la medida
en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de
reconocer la importancia de su oyente.
Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en

la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata
de satisfacer ms sus propias necesidades verbales que las de su oyente.
La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget,
intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o
de monlogo individual o colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:

1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e

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incluso el final de la misma dada por las primeras

manifestaciones simblicas.
2. Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):
Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de
palabras (habla telegrfica).
La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la
socializacin.
El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio.
Aparicin de las primeras oraciones complejas y uso
fluido de los componentes verbales.
3. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):
Adquisicin de reglas de adaptacin social.
Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a
travs del lenguaje.
4. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):
Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje,
juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones
tratndose de una intuicin consciente.
JAKOBSON No est de acuerdo con las etapas, ya que considera que las vocalizaciones
en el perodo prelingstico no tienen relacin con las de las primeras
palabras y su subsiguiente desarrollo fonolgico.
Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.

JESPERSEN Considera el balbuceo como una exploracin de los sonidos que hacen
los nios, pero el habla como una forma nueva y se trataba de la
ejecucin de otro tipo de sonidos.
MOWRER Con una visin ms conductista considera que el balbuceo estaba
compuesto por todos los sonidos posibles de la fonacin natural y que
debido al contacto con los adultos del entorno, slo se reforzaban y
permanecan los sonidos de las propias lenguas.
LOCKE Observ que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12
consonantes; p, t, k, b, d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada h,
y que la estructura CV, generalmente repetida, era predominante.
BARRERA Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir
LINARES el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es ms
pertinente considerar todo el proceso como un solo y nico perodo en la
vida, caracterizado eso si por varios estados particulares:
1. Estado Inicial de interaccin con el medio (y reconocimiento del
mismo), ms o menos pertinente a los tres primeros meses de
vida (y aqu la edad no es ms que una referencia pedaggica) y
asociado a la emisin del llanto y el gorjeo.
2. Estado de activacin del Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha
sido considerado como el perodo de balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simblicas
de la realidad, a partir de la doble articulacin del lenguaje (primeros
signos lingsticos, centrados en la recreacin de referentes propios
del ambiente fsico y de la conducta de los adultos).
4. Estado de la consolidacin de la gramtica bsica de la lengua

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particular que se est adquiriendo, relacionado con todos los

componentes formales y funcionales del lenguaje.
5. Estado de la instauracin de las estructuras ms complejas de la
lengua materna, tambin inherente a los distintos componentes
formales y funcionales, pero con particular nfasis en el inicio del
dominio de las reglas pragmticas, generadas sobre la base del
incremento de intercambio verbal con miembros de la comunidad
lingstica distintos a los del entorno familiar.
6. Estado de consolidacin y reajuste de las competencias pragmticas y
discursivas, marcado por un acceso a los niveles ms abstractos del
lenguaje (formas discursivas variadas y complejas).
Cada estado implica la preparacin de las condiciones

sociolingsticas y cognoscitivas requeridas como mnima base para el
paso siguiente. Todos seran acumulativos, no excluyentes, ni
evitables.
Tambin es probable que a partir de del segundo, cada estado se

relacione de manera relevante con algn orden discursivo especfico.
STERN Y STERN ESTUDIOS DIARISTAS: Los trabajos de este perodo se caracterizan
(1.907), LEOPOLD por las llamadas biografas de bebs, elaboradas por sus propios padres.
(1934 3949),
MONTES Se distinguen por ser altamente subjetivos sin orientacin terica
GIRALDO (1.971, especfica. No se atiende mucho a las condiciones particulares del
1.974) Y ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir de ciertas condiciones
HERNNDEZ estimuladas por la influencia del medio.
PINA (1.984)
SMITH (1.926) Orientado hacia la longitud oracional y la medicin del vocabulario.
HALLIDAY Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio
progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera
etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticas del lenguaje
adulto.
Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de los

inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes
explican este lenguaje.
El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos

pilares en que se sustenta esta teora, por lo que Halliday concluye que las
condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida estn
determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicologa
social.
El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las

macrofunciones o funciones bsicas sealadas y la formacin de un
potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes
funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del
desarrollo lingstico de un nio normal:
1. Instrumental: yo quiero, para la satisfaccin de necesidades

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materiales.
2. Regulatoria: haz como te digo, para controlar el
comportamiento de otros.
3. Interaccional: tu y yo, para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: aqu estoy yo, para identificarse y expresarse a s
mismo.
5. Heurstica: dime por qu, para explorar el mundo circundante
y el interno.
6. Imaginativa: vamos a suponer, para crear un mundo propio.
7. Informtica: tengo algo que decirte, para comunicar nueva
informacin.
Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella

funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para
esos propsitos, que sepa que es bueno hablar.
Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el

individuo cumple tres fases:
1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas extra-
lingsticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua
simple, no integrados y necesarios para la transicin al sistema
adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en
esta fase son discretas y su aparicin ocurre rigurosamente en el
orden sealado. Desarrolla una estructura articulada en expresin
y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los
significados no son identificables.
2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio
al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:
La Mactica o de aprender: conjuncin de las
funciones personal y heurstica, que se refiere al proceso
de categorizacin y conocimiento del entorno.
La pragmtica o de hacer: en la que se conjugan la
instrumental y la reguladora. El nio por medio del
lenguaje satisface las necesidades bsicas de
comunicacin y le sirve para conectarse con el medio
ambiente. Significa el primer paso hacia el uso
informativo de lengua. El dilogo, factor de
importancia capital para la teora de Halliday, implica
formas puramente lingsticas de interaccin social y al
mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que
las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los
que se asignan.
3. Tercera Fase (22 meses en adelante):El nio entra en una fase
que supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del
adulto. Ya no se dar una correspondencia unvoca entre funcin
y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres
nuevas funciones:
Ideativa: para expresar contenidos, producto de la
experiencia del hablante y su visin del mundo real
(utilizacin del lenguaje para aprender).

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Interpersonal: opera para establecer y mantener las

relaciones sociales.
Textura: es el mensaje lingstico en s mismo.
Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar
adecuadamente los potenciales de significado y de
organizarlos de modo coherente. Domina un sistema
multi-funcional, ya que sabe como asignar los
significados.
SKINNER CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en
un proceso gradual de reracionamiento responsivo reforzado. Skinner ha
reexaminado el campo de la actividad humana verbal basndose en
conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con
animales y hombres.
Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapi en la nocin

de forma (como es tradicin en estudios de tipo lingsticos), sino sobre la
funcin.
Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de

eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del
lenguaje, primero que nada deban de reconocer que son formas de
conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo
esencial de cualquier otra forma de conducta.
La conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales

entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus
consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.
Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser

aprendido solamente a partir de la imitacin del habla adulta. Tampoco
proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean
reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades que
pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apunt las
limitaciones de los mecanismos generales anteriormente sealados para
dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.
En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se

caracteriza por ser una conducta reforzada a travs de la mediacin de
otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y
el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un episodio
completo.
De manera general se puede decir que Skinner:

1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona
adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para
expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia
como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada
por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero
eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre
de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que

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prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no

sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje
como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado,
expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto
de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-
respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es
seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga
por anlisis funcional, partiendo de la descripcin de la
contingencia de tres trminos.
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras
operantes, es que las consecuencias de la conducta del hablante
estn mediadas por otras personas. Las variables controladoras
son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del
hablante.
5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras
que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en
trminos de las variables que determinan su ocurrencia en una
instancia particular. El significado se comprende al identificar las
variables que controlan la emisin.
6. Propone el concepto de conducta gobernada por reglas. Dentro
de la conducta operante diferencia dos subclases: conducta
moldeada por las contingencias (CMC) y conducta gobernada
por reglas (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de
acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de
actuacin, planes, mximas, etc.
7. Las reglas son estmulos que especifican contingencias. De
manera directa o por implicacin de la experiencia previa, la regla
especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por
ejemplo: quienes aprueban con 7 no rinden examen final).
Funcionan como estmulos discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia
de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante)
de seguir reglas. Una persona seguir reglas en la medida en
que la conducta previa en respuesta a estmulos verbales similares
(reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la seleccin por
consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos
directa que en la CMC. La mayora de las conductas humanas
son producto tanto de contingencias como de reglas.
VIGTOSKY COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn
separados y son distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a
partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento.
En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas

caractersticas verbales y el habla se hace racional, manipulndose como
educto expresivo que es el pensamiento.
Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto

biolgico, tambin cultural, tomando al lenguaje como una herramienta

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para el ser humano de comunicacin social.
Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del

trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un
carcter simprxico hasta transformarse en un sistema de cdigos
independientes de la accin.
Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los

objetos, donde cada palabra cuenta con un significado especfico para el
contexto situacional.

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CAPTULO 2
Generalidades del
Lenguaje
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el
lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el
significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de
significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla
para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros,
establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los
animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin
entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta
humana.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional.

Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y
establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de
informacin.
Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se
adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingustica. Algunas
escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al
pensamiento o a la cognicin.
Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como

comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee.
En este trabajo el lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos
por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se
entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse.
Introduccin
La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de
la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el
acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente
incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesarias para que se desarrolle la
comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del
lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del
lenguaje.

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Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir
mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener
siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se
obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado
desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y
favorecer el pensamiento.
El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede,

pues, cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje
prcticamente desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles
dificultades o trastornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora.
DEFINICINES.
PENSAR: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende juzgar y
razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
PENSAMIENTO: Fenmeno psquico racional. objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas.
LENGUAJE: Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la
comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
OPERACIONES DEL PENSAR.

CONCEPTUAR: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una operacin
mental por lo que se abarca en un solo acto del pensamiento las caractersticas esenciales
de una clase. Implica las operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin.
Ejemplo: El concepto de educacin
JUZGAR: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por
el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
RAZONAR: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso
del pensamiento que cubre la relacin esencial y general entre las cosas por medio de
juicios hasta llegar a una conclusin. Ejemplo: El sauce es un rbol, el rbol es una
planta. luego el sauce es una planta.
Clases de pensares:
o EMPRICO: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente
en la prctica y en las experiencias.
o CIENTFICO: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos,
juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo
humano.
o LGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de
la lgica.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR:

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
El pensar siempre responde a una motivacin. que pueda estar originada en el ambiente
natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin.
Esta direccin en busca de una conclusin o de le solucin de un problema. no sigue
propiamente una lnea recta sino ms bien con avances, paradas, rodeos y hasta

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retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada,
en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del
desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que el nio se relacione con los
dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un
instrumento, sin el lenguaje.
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en el
aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente, la familia
y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin que posteriormente
sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.
Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior (atencin, memoria,

pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo
social, de cualquier matiz interaccional y global, pero somos realmente as? Desde nuestro punto
de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el
lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este
tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, han de
servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo.
De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo prximo

que da Vigostky puesto que en la educacin es importante que el docente distinga entre aquello
que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
personas (amigo, adulto, compaero) de ah la vital importancia de la interaccin social en el
proceso de adquisicin del lenguaje y del pensamiento.
Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar
cualquier aspecto de la sociedad en la que se halla inmerso, igualmente contribuir a la regulacin
de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada
uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un
verdadero aprendizaje significativo.
COMPONENTES DEL LENGUAJE

El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva, la receptiva, cada una de las cuales tiene, a su
vez, diferentes elementos que la constituyen.
Palabra en frases (nivel sintctico) y de frases en un lenguaje ms complejo (nivel
lingstico).
LA EXPRESIN TIENE DISTINTOS NIVELES

La articulacin de sonidos aislados (los fonemas) o en slabas, que corresponden a un
nivel motor y prxico.
La asociacin de slabas en palabras (nivel fontico), que supone ya la emisin de un
continuo de sonidos en un orden definido.
La asociacin de DIFERENTES ETAPAS

La audicin (nivel perifrico)
La percepcin auditiva (nivel cortical)

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La decodificacin del mensaje y la comprensin verbal.

En un nivel ms elevado y entre ambas vertientes estn situados:
El lenguaje interior.
La posibilidad de evocacin (posibilidad de representar el objeto ausente o la accin
pasada).
(inmediata o a largo plazo).
INSTRUMENTOS DEL LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje necesita de la integracin anatmica y funcional de todos los rganos
que participan en La memorizacin su realizacin y percepcin. stos son:
La totalidad del aparato respiratorio.
Los rganos fonatorios: laringe, cuerdas vocales, faringe, y cavidad bucal, compuesta a su
vez y principalmente por el velo del paladar, la lengua y los labios.
Las vas nerviosas motrices eferentes, que dan las rdenes necesarias para la realizacin
de las praxias fonatorias.
Las reas corticales y subcorticales motrices y sensoriales que conciernen al lenguaje,
almacenamiento de praxias fonatorias y de gnosias auditivas.
Las vas nerviosas aferentes sensoriales, principalmente auditivas, visuales y propiceptivas.
TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).

Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual.
La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo
cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los
impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje.
El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede
manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo

tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de
preparacin anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus
del oral sobre la base de ste ltimo.
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para
que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la
palabra sonora y escrita son distintos.
Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres
etapas (datos de Egorov):
Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las
palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos.
Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y
exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura
de corrido.
El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak):

15
Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras,
en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la
representacin de sus elementos y la observacin de las reglas tcnicas se automatizan.
Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en
la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao,
inclinacin, situacin y distribucin en el rengln.
Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas.
La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por
escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.
Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la
cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje
interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales.
La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores
cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal.
EL PROCESO DE APRENDER EL LENGUAJE

En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio
valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del aprendizaje. Han habido innumerables
controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar
cuatro componentes que en formar parte de l:
Imitacin.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los nios
aprenden sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e imitando.
Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados
favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar
la adquisicin de la sintaxis.
Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser
humano nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje, que permite
que el nio procese selectivamente la informacin lingstica del medio y formule una
gramtica generativa con la cual produce su lenguaje.
Desarroll cognoscitivo. subrraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las
nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales
bsicas no estn presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve
progresivamente, de lo que los tericos concluyen que su aprendizaje depende del
desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). As, cada patrn particular de habla no
aparecer antes de que el nio adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de
expresar slo los conceptos que ella domina.
Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de
expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza
entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y
transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962).
TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

16
Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del
lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l,
derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es
capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina
cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es
conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.
La teora de Bruner o de la solucin de problemas

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del
lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto
de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical.
De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un
ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje.
Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de
este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los
padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad,
concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al
nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989).
Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor
y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.
La teora de Piaget
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco
importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto
como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad
y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e
interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas
para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin.
Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una
expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada
en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje
egocntrico a social).
Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales

Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las
influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo
definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante.

17
El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde

podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para
Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de

funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin
estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms
importante es el rol de la lengua.
Teora de Stern o intelectualista

Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la
comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del
lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est
ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano.
El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que
necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las formas
avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y
como resultado su inconsistencia interna.
Teora de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de
condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La

gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y
respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios, aun presentando, todos, diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.
EVOLUCIN, CAMBIO Y CRECIMIENTO DE UN LENGUAJE

Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que el
lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema
de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros
animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que
parecen marcar sus diferencias.
Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona
del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se produjo esa
especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje humano y el
medio de comunicacin que realizan otras especies animales.
Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje,
pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal
ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el
lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia.

18
La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci el
lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y
nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se
encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas,
apenas puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio.
En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido
proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas
personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo
lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas
las dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces.
Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el
lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las
lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que
explica el origen mltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis.
Sea cual sea el origen de la lenguas, monogentico o poligentico, se cree que las diferencias entre
ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una
segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el
chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre
ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que
pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada
lengua selecciona los que precisa.
Cualquier idioma posee determinadas caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva
universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la
persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco
emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia lengua ni con
otra que aprendan.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en
la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser
incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas
dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en
Evolucin del lenguaje

El lenguaje no es un objeto de estudio simple, unvoco, cuya descripcin y funcionamiento
puedan ser explicadas con facilidad. La adquisicin del lenguaje implica la coordinacin de
mltiples aptitudes y funciones y la intervencin de numerosos rganos distintos.
El lenguaje puede verse desde diferentes pticas (audiologa, neurologa, psicologa y lingstica),
que emplean a su vez distintas estrategias de informacin e intervencin. En el ser humano, el
lenguaje oral es el ms representativo, pero no el nico modo de comunicacin.
Hemos de valorar la importancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, as
como de los lenguajes alternativos. La adquisicin del lenguaje no es un fenmeno aislado; es
simultneo a otros progresos del nio y toma forma en conductas de comunicacin, por lo que

19
hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interaccin con el entorno, los
factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento.
El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la
coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable directo de posibles
dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser la falta de maduracin o
dificultades del sistema nervioso central.
Hemos de considerar el lenguaje como instrumento de representacin, y nunca como

instrumento independiente. El lenguaje oral permite intercambiar informacin a travs de un
sistema especfico de codificacin.
Desde pequeos percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo; imitamos sonidos,

palabras y las diferentes formas morfosintcticas hasta llegar a una correcta utilizacin de cdigo.
La riqueza del lenguaje infantil depender en buena medida, sobre todo en un principio, del
lenguaje utilizado por el medio familiar y sociocultural cercano.
La comunicacin verbal suele revestir un significado afectivo, predominante en el nio pequeo.

De ah la clara importancia de un desarrollo emocional adecuado para la adquisicin del
lenguaje. No hay verdadero lenguaje si no se desea la comunicacin con el otro. El desarrollo de
aqul se ver afectado sino existe ese otro afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si
el otro existe de forma patolgica.
Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la interaccin

constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es
muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la
capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con
la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un
medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.
En el nio normal, la adquisicin de lenguaje se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de
tener presente las posibles diferencias individuales debidas a diferentes factores, algunos de los
cuales acabamos de sealar, o causadas por especificidadesdel pequeo que no son en s mismas
motivo d alerta, aunque deben llevar a una observacin ms detallada.
Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del nio es imprescindible tener datos evolutivos
acerca de su desarrollo. Estos datos son tiles para enmarcar al sujeto en una etapa de evolucin
concreta, adecuada o no a su edad cronolgica.
En el colegio, en el trabajo de diagnstico, educativo y reeducativo, es importante el

conocimiento del desarrollo normal del lenguaje para:
Situar inicialmente al alumno.
Observar y valorar los progresos que lleva a cabo como consecuencia de la intervencin
educativa o teraputica.
Revisar, si lo que se observa es un estancamiento, la programacin que se utiliza o el
alumno a quien va dirigida.
Seguir, ampliar o dar por finalizado el programa previsto.
Etapas del lenguaje

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Primeras palabras
El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a
objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente.
Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos

fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptadas por la lengua adulta,
tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen
ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante
oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica.
Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases
que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin
caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico"
(Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo
poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza,
principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos,
verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin
gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc).; en el aspecto formal, estas frases
se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada
etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo.
La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las
palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o
cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad
de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las
palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981).
Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las
cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades
sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por
usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un
determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de
clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase
pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son
usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor
diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cules
no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que
es ascendente (Dale, 1992).
Etapa II (LME de 2 a 2.5)

El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar
las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las
palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo
relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el

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ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los

morfemas (Dale, 1992).
Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el

uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra
que el nio busca patrones en el lenguaje.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE SE CLASIFICAN EN:

Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite
contenidos objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de hechos,
realidades Est libre de subjetividad. Entonacin neutra, modo indicativo, ausencia de
adjetivacin valorativa, lxico denotativo. Aparece en estado puro en el lenguaje
cientfico.
Funcin apelativa o conativa. Se centra en el receptor. Aparece cuando el objetivo de la
comunicacin es provocar una determinada reaccin en el oyente. Es la funcin de
mandato y pregunta. Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo imperativo,
oraciones interrogativas, utilizacin deliberada de elementos afectivos, adjetivos
valorativos, trminos connotativos y toda la serie de recursos retricos. Se da en lenguaje
coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda poltica e ideolgica en general.
Funcin expresiva o emotiva. Es la orientada al emisor. Permite inferir la subjetividad del
hablante, su estado emocional. Son propias las interjecciones, el nfasis en la entonacin,
las interrupciones, la alteracin del orden de las palabras, las exclamaciones, elementos
emotivos de todo tipo (diminutivo, aumentativo, despectivo), adjetivos valorativos,
trminos connotativos y modo subjuntivo optativo. Lenguaje coloquial, literario con
frecuencia y en periodismo de opinin.
Funcin ftica. Est orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o interrumpir
la comunicacin, o bien comprobar si existe "contacto". Su contenido informativo es nulo
o escaso, de alta redundancia y previsibilidad en determinadas ocasiones. La charla
intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tpicos son funcin ftica. No se
pretende intercambiar informacin sino mostrar la buena disposicin mutua.
Funcin metalingstica. Es la centrada en el cdigo. Cuando la lengua se toma a s
misma como referente, cuando la lengua habla de la lengua.
Funcin potica. Es la orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresin atrae la
atencin sobre su forma. En sentido tcnico, posee una elevada informacin. Constante
en lenguaje publicitario. Cualquier manifestacin en la que se utilice a propsito el
lenguaje con propsito esttico o chocante. Sus recursos son variadsimos, todas las
figuras estilsticas y juegos de palabras.
ALTERACIONES GENERALES DEL LENGUAJE ORAL

Las patologas del lenguaje se pueden clasificar, segn sus dificultades, en funcin de los
siguientes factores:
Etiologa (en funcin de su origen). Se refiere a la diferencia entre las alteraciones orgnicas (de
orden gentico, neurolgico, y anatmico) y funcionales (dificultades tradicionalmente
consideradas de tipo psicolgico, que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero
comprometen el aprendizaje lingstico), definiendo a las primeras como las que tienen un origen
orgnico y a las segundas como las que no dependen de una base orgnica. No se ha de olvidar,
no obstante, la frecuencia con que una alteracin de lenguaje de base orgnica puede
comprometer de forma importante procesos psicolgicos a nivel evolutivo.

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Centrndose en la etiologa, se realiz la siguiente clasificacin:

Trastornos de la etiologa conocida
Trastornos de articulacin
Trastornos del lenguaje por deficiencia de audicin
Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes
Trastornos de etiologa diversa mal definida
Retraso de la palabra
Retraso de la evolucin del lenguaje
Retraso simple del lenguaje
Audiomudez, disfasias
Dificultades de aprendizaje en la lengua escrita
La tartamudez
Trastornos del lenguaje en nios psicticos
El mutismo
Cronologa. En funcin de ste factor puede establecerse una discotoma entre alteracines
adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje. Las adquiridas pueden tener una causa
conocida orgnica y sobrevienen cuando el lenguaje est suficientemente adquirido, como ocurre,
por ejemplo con los trastornos afsicos.
En el segundo caso nos encontramos con una problemtica que se suele manifestar desde el
principio del desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como los casos de
los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje.
Atendiendo conjuntamente a la etiologa, a la cronologa y a la dicotoma lengua-habla, se plantea

una clasificacin del siguiente modo:
Lenguaje- habla. La afectacin de la comprensin y la expresin llegara a plantear una alteracin

del lenguaje, y la afectacin de la produccin dirigira a una problemtica especfica del habla. Las
dificultades del lenguaje son ms graves en principio que las del habla ya que afectan a la
estructura del lenguaje, mientras que las del habla se refieren a los aspectos ms externos de la
comunicacin, en especial cuestiones de voz, ritmo y articulacin. No es difcil encontrar nios
con alteraciones entre ambas patologas, y as puede haber alumnos con dificultades muy
generalizadas de articulacin que podran conducir a un problema del lenguaje.
Trastornos del lenguaje
Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera importante. Las causas de
las disfonas son diversas (nos centraremos en las disfonas funcionales por mal uso)
Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no pueda producir o articular uno o
varios sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades
articulatorias en el desarrollo, hasta los 4 5 aos no hay estabilidad fontico-fonolgico, ms
adelante si se puede considerar un trast. de la articulacin
Retrasos del lenguaje: En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje
(RSL) con problemas morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del
lenguaje (adquisicin nula: disfasias, autismos,...)

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En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que apareceran ya en la infancia y que
continuan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera
vez por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral,
afasias).
Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje articulatorio pero
que tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin, saben lo que quieren decir pero
no saben decirlo normalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algn
sonido o fonema, prolongan algn sonido y suelen aparecer una excesiva tensin muscular con
tics faciales o con movimientos del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La
tartamudez es un sntoma de la disfemia (problema del ritmo del habla)
Disfemia: adems del sntoma de tartamudez, tiene otros.
Trast. de la audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del lenguaje. Las
alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicacin
(hipoacusias,...)
Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM
Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin est situada en el OI, en el
nervio auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo,
la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado.
El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada,
dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar
mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados
entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades.
Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas
las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible
de la totalidad.
Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que
debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que
segmente en unidades.
Las races genticas del lenguaje y el pensamiento

El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que
la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta
relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad.
Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de
crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean
en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.
El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha
quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la
psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su
desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los

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antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho
trascendental.
Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del
intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con
independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de
los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos)
durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el
desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica.
Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en
haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual
similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las
representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el
antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente
valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsmo material intelectual bsico, las
denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los
rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler, 1921, pg. 192).
Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la
humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones
intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.
A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de
Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven
chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato
fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos.
La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a

combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen
los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron
demostrar que la chimpanc entenda lo que deca.
Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler

escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin
reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones
emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921, pg. 27).
En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo

filogentico de ambas funciones:
El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas.
El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes
uno del otro.
La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos
constante en el transcurso del desarrollo filogentico.
Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos
de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla,
funcin emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje).

25
Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia

entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de
conexin.
En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase

prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del
lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje
son mucho ms intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y
distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje.
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento
del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los
chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios
para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los
nios y dice: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc,
de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose
a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus
primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su
desarrollo (Bhler, 1930).
La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los

rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que
el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que
antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones
mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an
antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento
predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler
sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones
durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones
tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio
encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase
preintelectual de desarrollo.
El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo

extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de
reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida
(reacciones presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se
reconoce por dos rasgos: Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio
comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando cmo se llama
cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante.
Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del
nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario.

26
Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido
exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta
en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y
sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su
nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio.
Los conceptos
Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categora de objetos o acontecimientos. Al tener un
concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo. En la edad
adulta, el concepto de verdad es mucho ms complejo, y no muchos se atreveran a definirlo.
Los conceptos pueden resultar fciles o difciles de aprender, tambin segn el tipo de reglas que
los definen. Cuando algo debe poseer dos o ms rasgos o caractersticas para pertenecer a una
categora, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho ms difciles los conceptos disyuntivos.
Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teoras e ideas
sobre como es el mundo.
La formacin del concepto est dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3
partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del concepto. Esta ltima se divide
en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formacin del
concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las impresiones
perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad.
La siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y
con ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado
pero es inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y
esa sntesis se utiliza para pensar.
La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es
la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas
para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos
cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los
mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil.
La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son
producto del propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos.
Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer
lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos
en la formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de
socializacin progresiva del pensamiento de Piaget.
La instruccin y el desarrollo son factores que se influyen en la formacin de los conceptos

anteriores ya que se ven afectados por los intereses del nio, as como por sus experiencias. Piaget
explica que para que el nio alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben
tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta
por Piaget. El nio preescolar no es consciente de sus pensamientos.

27
CAPTULO 3
Pensamiento, Lenguaje y
Memoria: Lo Mental
EN TORNO AL PENSAMIENTO
La nocin de que en el individuo se encuentra el pensamiento as como la percepcin, la
sensacin o los afectos, es ms una premisa, un punto de partida, que una derivacin o
consecuencia. Es, en sentido estricto, una metfora. Es el nfasis de la cultura individualista, de
un tiempo que no siempre ha estado presente, de una idea que no siempre ha dominado.
Y esa idea de pensamiento es la que manifiesta el Diccionario de Psicologa al definirlo como

experiencia cognoscitiva en general, distinto de sentimiento y accin (Warren, 1934: 261). Esta
postura es la que ha dominado en la psicologa y se ha extendido a otros mbitos de la vida social:
un enfoque individualista, cognoscitivista y psicologista.
Ante este tipo de postura John Shotter (1993: 38) se interroga: por qu, por ejemplo, solemos
simplemente dar por sentado que tenemos una mente dentro de la cabeza, y que funciona en
trminos de representaciones mentales internas que de alguna manera se asemejan a la estructura
del mundo externo?. Y por qu asumir esta idea reduccionista y no proponer una ms amplia y
abarcadora?
Este cuestionamiento es el que llev, al menos desde fines del siglo XIX y principios del XX, a
un tipo de psicologa a proponer otros supuestos para dar cuenta del pensamiento. No obstante la
visin dominante arriba indicada, la psicologa colectiva seala que hay otra versin sobre el
pensamiento, una que dir que ste es social, cultural e histrico.
Eso, por ejemplo, es lo que argument la escuela rusa de psicologa, con Lev Vygotsky a la
cabeza, y es lo que continu diciendo George H. Mead, padre del interaccionismo simblico, y
recientemente integrantes de la escuela retrica como Michael Billig y John Shotter.
Este ltimo ha expresado que lo que comnmente se denomina como pensamiento, o cuando
decimos que alguien est pensando, no hace sino reflejar, esencialmente, las mismas
caractersticas ticas, retricas, polticas y poticas que las expresadas en las transacciones entre las
personas, afuera en el mundo (1996: 214); i. e. que el pensamiento tiene la forma, estructura y
contenido del discurso externo, del de las conversaciones de todos los das: el pensamiento es
dialgico, relacional.
Esa actividad es la que realizamos incluso cuando decimos que pensamos a solas: consideramos
nuestras relaciones con los otros, por ejemplo, en el caso de las conversaciones afuera si
queremos que los otros acepten o comprendan lo que hacemos, decimos o escribimos, debemos
hacerlo con sentido para esos otros a los que nos dirigimos.
Y eso es justamente lo que ocurre con el pensamiento: en el discurso, pensamiento o escritura de

un autor, en ese soliloquio, pensamiento u hoja garabateada confluyen distintas voces, discursos,

28
pensamientos o textos de otros; y tales discursos, pensamientos o textos manifiestan ideas que nos
conducen a reaccionar en ciertas direcciones (y no en otras) ante lo que nos expresan, y a eso se
denomina forma respondiente del pensamiento (Shotter, 1993: 87).
Uno de los precursores de este planteamiento fue Mijail Bajtn, quien arga que en el habla de
una persona se manifiesta una dialogicidad oculta, es decir que cuando una persona se
encuentra pensando, sus pensamientos se expresan y responden a un hablante invisible, un otro
que puede ser amigo, familiar o sociedad, y por tanto su pensamiento se direcciona hacia fuera de
la persona misma, a las palabras no enunciadas, en ese momento, de otra gente: ese pblico que
todos llevamos dentro (Fernndez Christlieb, 1994a, p. 79) o los otros todos que nosotros
somos, como gustaba decir Octavio Paz.
El mundo dentro de uno, ese mundo interior, como denomina al pensamiento de las personas
Voloshinov, posee un auditorio social estable, en cuya atmsfera se estructuran sus argumentos
internos, las motivaciones y valoraciones internas (1929: 121); y cuanto ms culta es la persona
en cuestin, ms amplio es el auditorio debido a la cantidad de voces y referencias que en esa
cultivacin confluyen. Confluencia cultural, social.
Y es que, efectivamente, el pensamiento tiene vida slo en un ambiente de significados

constituidos socialmente, y su contenido est determinado por su lugar dentro de stos
(Ilyenkov, en Bakhurst, 1997: 130). Por eso es que, ante determinados eventos o acontecimientos
en ciertas condiciones sociales, se puede saber cmo va a reaccionar la gente, cmo va pensar.
Eso es justamente lo que se quiere referir cuando se alude a la capacidad de leer el
pensamiento, que no es cuestin de individualidades o magia sino de compartir un fondo
comn de narraciones, contextos, significados, mitos, leyendas populares y tradiciones: cultura
(Bruner, 2002).
Es decir, que las personas piensan en virtud de lo que las comunidades o grupos a los que
pertenecen les han dotado, en tanto que les han inculcado ciertas formas de pensar, y dichas
formas de pensamientos se realizan a travs de determinadas prcticas y ciertos discursos.
Bien puede aseverarse que el pensamiento se va formando de tanta cultura que se encuentra a su
paso. Veamos. Las funciones mentales superiores, entre ellas el pensamiento, se encuentran
definidas por instrumentos mediadores de las que hacen uso. Y tambin estn definidas sobre
la base de la vida social: la naturaleza psquica de los seres humanos representa el conjunto de
las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y
forman la estructura del individuo (Vygotsky, en Wertsch, 1991: 43).
Cosa que ya haba anticipado el psiclogo Pierre-Janet a principios del siglo XX en su

denominada Ley gentica general del desarrollo cultural. Ciertamente, la composicin de las
funciones mentales superiores, su estructura gentica y sus medios de accin, su esencia, es social:
Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales, su naturaleza permanece cuasi-social.
En su propia esfera privada, los seres humanos conservan el funcionamiento de la interaccin
social (Vygotsky, en Wertsch, 1991: 44).
Lo que posibilita este proceso, desde la perspectiva de estos autores, es el uso de herramientas
afuera y el uso de signos internamente. Por eso puede aseverarse que la mente se origina a travs
de la mediacin semitica de los signos. Un signo, como lo dijeron Peirce y Apel, es una cosa que
est en lugar de otra para alguien (interpretante) en ciertas condiciones. Como la palabra gato
que est en lugar del gato mismo. Y el sentido de la palabra gato incluida en una frase estar

29
determinado por el contexto en que se use, y as se sabr si se hace referencia a un siams, a un

hidrulico o a un juego.
El signo, pues, surge en un mbito relacional. Entre personas. Y es que un signo es

originariamente un medio que se usa con propsitos sociales, es un medio que permite influir en
los otros, y despus se muda en un medio para influenciarnos a nosotros mismos. Por eso se
argumenta que la conciencia individual est llena de signos (Voloshinov, 1929: 34). Y en este
caso, la palabra se ha convertido en el material sgnico de la vida interior (:38). De ah que se
afirme que la psique interior no debe analizarse como una cosa sino que debe entenderse e
interpretarse como signo (:52).
El pensamiento requiere, en consecuencia, de un material semitico gil y flexible, que pueda

formalizarse, precisarse, diferenciarse en un medio extracorporal, mediante un proceso de la
expresin externa. Es por eso que el material semitico de la psique es por excelencia la palabra:
el discurso interno (:55-56). En ese sentido, la palabra es la base de la vida interior.
La palabra exterior, el discurso propiamente, es la base del pensamiento aqu suscrito. Por eso se
parece tanto a la estructura de lo conversado entre las personas: las unidades del discurso
interno son ciertas totalidades que en algo recuerdan los prrafos del discurso fonolgico o bien
enunciados enteros, y recuerdan las rplicas de un dilogo.
Por algo el lenguaje interno fue conceptualizado ya por los pensadores ms antiguos como
dilogo interno (:67). Cosa que le quedaba clara a Mead (1934: 90) para quien el pensamiento
es simplemente una conversacin subjetivada o implcita del individuo consigo mismo,
arguyendo que la internalizacin en nuestra experiencia de las conversaciones de gestos externos
que llevamos a cabo con otros individuos en el proceso social, es la esencia del pensamiento.
Que es lo mismo que esgrimi Vygotsky (1934) al enunciar que el habla interna, i. e., el
pensamiento, deriva de la comunicacin, del contacto social, de la influencia del medio, y que de
algn modo refleja propiedades del dialogo externo, del hablado. En sentido estricto, hay un
traslado de formas del mundo externo al mundo interno.
Ese traslado no es un acto mecnico ni copia a calca del mundo exterior. Tal proceso de
internalizacin que se produce en las personas, la adquisicin de la cultura, no es el mero traslado
de algo (alguna cosa ya existente) de un plano externo a un plano interno de actividad, se trata
ms bien de la constitucin lingstica real de un modo de ser psicolgico ntidamente social y
tico; s, porque al aprender a ser miembros responsables de determinados grupos sociales,
debemos aprender a hacer determinadas cosas de la manera correcta: cmo percibir, pensar,
hablar y otras tantas cosas ms (Shotter, 1993: 79).
En ese sentido, el aprendizaje internalizado que se da constituye un movimiento social, una

prctica, en la que las personas se forman a partir de los elementos que brindan aquellos de
quienes se rodean conjugando diversos elementos de los grupos y comunidades distintas a las que
se pertenece.
A pesar de lo anterior la psicologa cognoscitiva insiste y se apresura a encontrar reglas con las
que opera el pensamiento para buscar un orden de las cosas; estrategias con las cuales resolver
los problemas, llegando a hablar incluso de niveles y metaniveles, de cognicin y
metacognicin, puesto que concebido el pensamiento desde la postura individualista se mira
como un saber que siguiendo reglas llegar a solucionar adecuadamente ciertos problemas, y

30
cuando el problema queda resuelto el pensamiento concluye, se va de descanso, toma unas

vacaciones, porque ya no hay ms nada que pensarse.
Desde esta perspectiva se asume que lo que provoca el pensamiento es el problema, y si el

problema ya no existe, el pensamiento tampoco. A lo cual los retricos-respondientes, entre los
cuales se encuentra Shotter, replican que la vida interna, es decir el pensamiento de la gente no
es ni tan privada ni tan interna y tampoco ordenada o lgica como suponen las visiones
individualistas: ms bien tiene la estructura y contenido de una conversacin abierta, pblica.
Es esa la postura que asume otro retrico, Billig (1986: 19) quien como buen elocuente
argumenta que las situaciones de la vida cotidiana no atraviesan por estas formas cerradas y
ordenadas de pensamiento en tanto que no poseen ningn punto final definible al que pueda
llegarse por una deduccin correcta, debido a que no es lgica formal la que se pone en juego,
sino argucias de la cotidianeidad que van delineando la forma y el contenido del pensamiento.
En efecto, la forma del tipo de problemas sobre los que se piensa ordinariamente es la misma
con la que se argumenta en los espacios pblicos, porque son los mismos problemas de la vida
diaria los que delinean los discursos externos y tambin los internos. En sentido estricto, y a
diferencia de lo sealado por la corriente cognoscitivista, los problemas diarios, con su
pensamiento, son de final abierto, tienen continuacin, como ocurre en la retrica donde es
interminable la discusin, porque siempre hay algo que anteponer a un argumento, como cuando
la adolescente, al pensar, establece un debate con la mam para que le permita llegar a casa ms
tarde de lo acostumbrado: como si la mam estuviera presente establece un dilogo (interno), le
argumenta por qu ha de llegar tarde, y su progenitora le responde, y as hasta que la muchacha
cae en la cuenta de lo difcil que ser convencerla y que ser mejor inventar otro pretexto, como
el del estudio para los exmenes, que siempre tendr un contra-argumento, como el de por qu
no estudian aqu, y as sucesivamente. Y se cae en la cuenta de que no se ha salido del dilogo
interno, es decir, se ha estado pensando todo el tiempo.
Como quiera, el pensamiento no se alberga en la cabeza, ms bien nosotros nos albergamos en el

pensamiento. Ciertamente, cuando expresamos nuestras actitudes, se va ms all de mostrar las
creencias personales, pues nos posicionamos dentro de una controversia mayor, pblica, y ello se
ve claramente en los sondeos de opinin, pues los temas en cuestin estn relacionados con
asuntos pblicos y de debate: no se pregunta sobre cuestiones carentes de polmica.
Y en tal polmica lo que se requiere son argumentos. Y el argumento de una pieza particular de
razonamiento discursivo est relacionado fundamentalmente con el significado bsico de
argumento entendido como debate entre personas (:19). En ese sentido, al escribir su trabajo,
cualquier conferencista acta como la hija ante la mam: argumenta y contra-argumenta en sus
textos, previendo ciertas situaciones: como si se encontrara en un debate.
Lo cual se entiende perfectamente si se piensa que existe un pblico al cual se dirige, as se piense
solitariamente. En todo momento hay alguien ms, pareja, amigos, grupo, auditorio,
espectadores, colectividad a la cual uno se dirige, en la cual uno piensa.
Por eso es que desde esta visin se seala que nuestros pensamientos privados tienen la
estructura de los argumentos pblicos (:22), en razn de que cuando se piensa qu hacer, los
pensamientos se manifiestan como la oratoria deliberativa de los retricos, en donde un retor
aportaba los argumentos a favor de una cierta cuestin y otro manifestaba los argumentos en
contra. La diferencia principal entre la oratoria deliberativa y la deliberacin del pensamiento es

31
que, en este ltimo, la persona provee los dos conjuntos de argumentos y se divide en dos partes,
las cuales debaten y se refutan entre s (:22).
Y es que, efectivamente, mediante el pensamiento quien conversa interiormente se convierte en

alguien ms, en aquel al que habla, al que puede interpelar, juzgar, criticar, animar, alentar, replicar
(Fernndez Christlieb, 1994a: 79), como ocurre con los pblicos de Gabriel Tarde (1902), con la
misma estructura, pero en cantidad de uno: es decir, uno es su propio pblico, y consigo mismo uno
habla, debate, discute, delibera y hasta se pega en la cabeza para significarlo y acuerda consigo mismo
o se regaa o se complace de lo que uno mismo se ha dicho, de lo que ha pensado.
Quiz sea esa la razn que movi a Iscrates a plantear que los mismos argumentos que usamos
para persuadir a otros cuando hablamos en pblico, tambin los empleamos cuando deliberamos
en nuestros pensamientos; algo parecido a lo que expresaba Francis Bacon cuando indicaba que
era similar lo que se deca en una argumentacin, en la cual discutimos con otro y lo que se
pensaba en la meditacin, cuando consideramos y resolvemos cualquier cosa con nosotros
mismos (citados en Billig, 1986: 27).
Visto as, el pensamiento no slo es modelado como un dilogo sino que de hecho el
pensamiento nace fuera, en el campo interactivo (Fernndez Christlieb, 1994a: 79). Y de esta
forma, si las deliberaciones internas se basan en argumentos pblicos, entonces, analizando
debates observamos la estructura del propio pensamiento (Billig, 1986: 23). Al menos en una
parte. Y llevando la perspectiva a otro ngulo del tema, Billig (2002: 143) argumenta que as como
los manuales de retrica proporcionan guas para el debate, pueden tambin considerarse
guas para el pensamiento.
En consecuencia, si la mxima de Protgoras asevera que en cada cuestin, hay dos lados del
argumento, exactamente opuestos el uno al otro, esto resulta aplicable al mundo interno, del
cual puede decirse que para todo pensamiento hay otro pensamiento opuesto igualmente vlido.
En torno al lenguaje
Decir yo pienso es cuestionable, al menos as lo expres Nietzsche, quien seal que un
pensamiento viene cuando l quiere, as que se falsea la realidad al esgrimir que el sujeto yo
es la condicin del predicado pienso; y en efecto, un pensamiento llega al psiclogo o al
pensador como desde fuera, como desde arriba y desde abajo, constituyendo su especie peculiar
de acontecimientos y rayos (en Kundera, 1993: 161).
Lo mismo, pero a su manera, expres Peirce cuando indic que as como decimos que un
cuerpo est en movimiento, y no que el movimiento est en un cuerpo, as debemos decir que
nosotros estamos en el pensamiento, y no que el pensamiento est en nosotros (en Fernndez
Christlieb: 1994b: 54).
Quiz fueron este tipo de pensamientos los que llevaron a Gadamer a expresar lo mismo pero
para el pensamiento abierto, charlado: Solemos decir que conducimos una conversacin, pero
cuanto ms propia es una conversacin, tanto menos se encuentra su condicin en la voluntad de
uno u otro interlocutor. As, la conversacin propia nunca es aquello que queramos conducir. En
general, es mucho ms correcto decir que vamos a parar a una conversacin, o, incluso que nos
enredamos en una conversacin (Gadamer, en Schrder, 2001: 7). En efecto, vamos a parar a
una pltica lo mismo que a un pensamiento. Ambos nos conducen.

32
Y no podra ser de otra manera, toda vez que lo que se trata de argumentar es que tanto
pensamiento como lenguaje no estn en nosotros, sino nosotros en ellos. Ambos se forman en las
relaciones sociales que todos los das establecemos.
En persona particular y en grupo o colectividad lo social y cultural nos atraviesa y delinea. A su

manera lo dijo Vygotsky (1934) al argir que por las funciones mentales superiores, incluido el
lenguaje, aun en su esfera privada, los seres humanos conservan el funcionamiento de la
interaccin social. Retricamente, en su sentido ms positivo y primigenio, se ha argumentado
que la vida mental de la gente est en una especie de movimiento constante en la que se muestra
el tipo de intercambio que las personas realizan en la vida diaria. Razn por la que a algunos
estudiosos les resulta problemtico distinguir claramente entre el modo narrativo del
pensamiento y un texto o discurso narrativo (Bruner, 1997).
Tal reflexin viene de milenios atrs. En efecto, la retrica griega, que surge hacia el siglo V a. C.,
pone el acento en la importancia de la argumentacin y la conexin estrecha entre argumentacin
y pensamiento. Los griegos enseaban a los jvenes a pensar argumentativamente, pensar
contraponiendo y pensar contraponiendo abiertamente, es decir, retricamente, en tanto que la
retrica revela que una dimensin del pensamiento es la conversacin o argumentacin silenciosa
del alma consigo misma (Billig, 1986: 15).
Lo cual todava se siente en la gente hacia la Edad Media, pues cuando pensaban lo hacan con
una parsimonia tal que era el ritmo que se requera para pensar y conversar, y con silencio y
tranquilidad absoluta poder desplegar lo mismo argumentos pblicos que internos al momento
de abordar alguna situacin, ya fuera ante otros ah presentes o de manera interiorizada.
Esta relacin lenguaje-pensamiento la saba Gurvitch (1966: 23) cuando expres: qu quiere
decir reflexionar, sino debatir el pro y el contra, confrontar argumentos, es decir, participar en un
dilogo, en una discusin, en un debate?. Y continu argumentando que no era una cuestin
individual en tanto que tiene un aspecto tan netamente colectivo que se podra ms bien decir
que en la reflexin personal figuran distintos yo que discuten entre ellos .
En otras palabras, se trata, parcialmente por lo menos, de una proyeccin de lo colectivo en lo

individual. Planteamiento que se encuentra en Vygotsky, pues desde la perspectiva de este autor
la reflexin es el traslado de la discusin al plano interno mediante signos. Los signos, en este
caso, constituyen un medio para influir en los otros y ms tarde en uno mismo.
Y ese signo, o ms bien sistema de signos, en el mundo exterior se denomina lenguaje. Y ya est:
el lenguaje es precondicin del pensamiento, lo configura: el pensamiento no se expresa
simplemente en palabras; llega a la existencia a travs de ellas (Vygotsky, 1934: 202). Y es que,
innegablemente, las palabras estn all antes que el pensamiento (Bachelard, 1932: 37), porque
son las palabras los embriones de las ideas, el germen del pensamiento, la estructura de las
razones, pero su contenido excede la definicin oficial y simple de los diccionarios (Grijelmo,
2000: 11).
Cuestin que saba perfectamente Humboldt cuando enunci: el hablar es condicin necesaria
del pensar (citado en: 25). O dicho de otra forma: el lenguaje es la realidad viviente del
pensamiento, por lo tanto la vida interna, mental, de las personas, tiene su ser nicamente en el
contexto social (Bakhurst, 1997: 121).

33
El mtodo del pensamiento-palabra, dir Bartlett (1932: 296), aclara y facilita la conexin de lo
que hasta entonces permaneca inconexo, y por el que el resultado subsiguiente no se reduce a
una manifestacin, sino que constituye una demostracin. Efectivamente, pensamos con
palabras; y la manera en que percibimos estos vocablos, sus significados y sus relaciones, influye
en nuestra forma de sentir y de actuar (Grijelmo, 2000: 26).
Todo parece indicar que en el inicio estuvo la palabra, aunque suene bblico: Primero viene la
palabra, luego la idea, despus, por fin, algunas veces, la cosa. sta no sera para nosotros lo que
es, sin la idea que tenemos de ella, ni la idea sin la palabra (Blondel, 1928: 104). La palabra
como recipiente cultural: el lenguaje es el espacio social de las ideas, es una cosa social, es un
asunto de la colectividad. Y es que la palabra es el territorio comn compartido por el hablante y
su interlocutor (Voloshinov, 1929: 121).
Cierto, el sentido de lo que se dice entre las personas est investido por el contexto en que se
dice: en la prctica discursiva: el sentido de una palabra no est en la palabra misma, en ella no se
encuentra. Tampoco lo est en el que habla o escucha. Se crea ms bien en la relacin: en
realidad, pertenece a la palabra situada entre los hablantes, es decir, se realiza solamente en el
proceso activo de comprensin como respuesta; el sentido es el efecto de interaccin del
hablante con el oyente con base en el material de un complejo fnico determinado (:142).
En este sentido Bajtn aseveraba que las palabras cobran significado slo cuando dos o ms voces
se encuentran en contacto, es decir, cuando la voz de un oyente responde a la de un hablante:
cuando el oyente percibe y entiende el significado (el significado lingstico) del discurso, al
mismo tiempo asume a su respecto una actitud activa de respuesta. Est de acuerdo o en
desacuerdo con l (total o parcialmente), lo aumenta, lo aplica, se prepara para su ejecucin, etc.
Y el oyente adopta esa actitud de respuesta a lo largo de todo el proceso de escucha y

comprensin, desde el comienzo mismo; a veces literalmente desde la primera palabra del
hablante (en Shotter, 1993: 83). Indudablemente, en esa relacin de lenguaje social: la palabra
representa un acto bilateral. Se determina en la misma medida por aquel a quien pertenece y por
aquel a quien est destinada. En cuanto palabra, aparece precisamente como producto de las
interrelaciones del hablante y el oyente (Voloshinov, 1929: 121).
Y esas interrelaciones son modos distribuidos, convenidos y pactados. Cuando se habla se

acuerdan, no se decretan ni se imponen los sentidos de las palabras: negociamos sobre el
significado mismo de las palabras y de los enunciados que usamos: as, nuestra misma forma de
utilizar el lenguaje para hablar del mundo se basa en la negociacin (Eco, 1998: 258). Y eso lo
hacemos cada vez que hablamos. Y hablamos mucho.
Invariablemente y de manera cotidiana nos estamos dirigiendo a otras personas, en consecuencia

la interaccin discursiva es la realidad principal del lenguaje (Voloshinov, 1929: 132). Tal
interaccin se manifiesta por doquier, y puede no slo delinear la manera de proceder de un
grupo sino su propia formacin. Y dichas agrupaciones aplican sus formas lingsticas a sus
integrantes.
En ese sentido, hay comunidades de hablantes que tienen maneras de referirse a las cosas y al
mundo. Formas discursivas de grupos sociales, por ejemplo los militares, los religiosos, los
acadmicos, los marginales tienen ellos sus maneras de expresin propias, pero inevitablemente
enmarcados en una cultura que los alimenta, pues de lo contrario sera imposible el dilogo entre
los integrantes de diversos grupos en una sociedad.

34
Cierto, porque los enunciados y acciones que llevamos a cabo se encuentran en escenarios
socioculturales y estn atravesados por instrumentos mediadores de los que la sociedad nos
provee y no pocas veces nos impone. Tales mediadores culturales nos ayudan a hacer inteligible,
cercano, familiar, el mundo. Las cosas por eso adquieren sentido. La vida por esos instrumentos
obtiene significados. Razn por la cual se puede asegurar que imaginar un lenguaje significa
imaginar una forma de vida (Wittgenstein, 1953, n 19). Lo cual vale no slo para el lenguaje
sino tambin para el pensamiento.
Ahora bien, si se ha sostenido que de alguna manera la estructura y contenido del pensamiento
pueden estudiarse abordando la estructura y contenido del discurso, no ocurre a la inversa, en
tanto que la estructura del discurso no refleja simplemente la estructura del pensamiento, pues
el pensamiento no se vierte necesariamente con palabras como si de vestimenta se tratara.
Efectivamente, el pensamiento no tiene su equivalente automtico en las palabras, la transicin

del pensamiento a la palabra pasa por el significado, y en nuestra forma de hablar hay siempre
un pensamiento oculto, un subtexto difcilmente expresable (Vygotsky, 1934: 226). Lo cual
queda claro cuando las personas piensan cosas y se les pide que las expresen en palabras y les
cuesta trabajo o de plano no lo hacen, de ah que cobre sentido la frase: no tengo palabras para
decirte lo que estoy pensando.
Llegando a suceder incluso que la comunicacin entre personas queda truncada, resulta
ininteligible o quebrantada porque no hay palabras, significados, que posibiliten la comunicacin
o el entendimiento: en mltiples ocasiones, la mayor parte de las veces, hay que poner el
pensamiento en palabras para ser entendido y escuchado, y esto prcticamente toda la gente lo
sabe. Y como proceso eso se asume, porque la relacin que hay entre el pensamiento y la palabra
es un proceso vivo; el pensamiento nace mediante las palabras.
Una palabra desprovista de pensamiento es algo muerto y el pensamiento que no llega a

materializarse en palabras sigue siendo tambin una sombra estigia (Vygotsky, 1934: 228-229).
Y el paso del pensamiento al lenguaje atraviesa por el significado, ese sentido que las palabras
cobran de manera relacional en un contexto y en un uso, en una entonacin y en la manera de
decirlas. Dicho en una frase: en la prctica discursiva.
Puede ocurrir que las circunstancias materiales en que dialogamos sean idnticas en distintos
momentos, pero eso importa poco en tanto que la manera en que entendemos, y lo que es objeto
de nuestra atencin y la forma en que reunimos acontecimientos dispersos en el espacio y el
tiempo y les atribuimos un significado, depende en gran medida de nuestro uso del lenguaje
(Shotter, 1993: 12). Del momento discursivo: el efecto de nuestras palabras depende del
momento de la corriente conversacional en que se sitan (:87). En el marco de prcticas
discursivas.
Las prcticas discursivas que en todo momento realizamos le dan sentido al mundo, a las cosas
que nos rodean, posibilitan las comunicaciones y relaciones que establecemos con los dems.
Permite el entendimiento y la comprensin, nos permite movernos con seguridad en nuestro
entorno, y le otorga claridad a lo que en ese momento sucede.
No obstante, las prcticas discursivas se ejercen no slo sobre la delineacin del tiempo actual, es
decir del presente, sino tambin sobre acontecimientos y momentos que en otro tiempo
sucedieron, es decir, para con el pasado: permite otorgarle sentido al pretrito, encontrarle un sitio
en la actualidad. Y a esto se le denomina memoria. El lenguaje tambin posibilita el recuerdo.

35
En torno a la memoria
Con el lenguaje se construyen, mantienen y comunican contenidos y significados de la memoria
colectiva. En tanto que espacio social de las ideas, el lenguaje como entidad y sistema que
permanece, que dura, que tiene cierta fijeza, concede que los recuerdos fluyan por l. El lenguaje
es una construccin social del que hacen uso las personas, las colectividades: los hombres que
viven en sociedad usan palabras de las cuales comprenden el sentido: sta es la condicin del
pensamiento colectivo, y del recuerdo.
Ciertamente, las palabras que se comprenden se acompaan de recuerdos, y no existen recuerdos

a los que no podamos hacerles corresponder palabras. Hablamos de nuestros recuerdos para
evocarlos; esa es la funcin del lenguaje, y de todo el sistema de convenciones que lo acompaa, lo
cual nos permite, a cada instante, reconstruir nuestro pasado (Halbwachs, 1925: 377).
Eso mismo, pero con otras palabras, haba manifestado Bartlett: La organizacin social aporta un
marco persistente en el que debe encajar toda evocacin e influye muy poderosamente tanto en la
forma como en el fondo del recuerdo (citado en Shotter, 1990: 145). Una de esas organizaciones
sociales fuertes, tambin denominada marco social por Halbwachs y signo por Vygotsky, es el
lenguaje.
Una de las formas de guardar los recuerdos proviene del lenguaje, ste aumenta la amplitud de la
memoria. Un conjunto de experiencias se sedimentan y objetivan a travs del lenguaje,
incorporadas a un conjunto de tradiciones. Justamente, la memoria se encuentra
inextricablemente unida al lenguaje (Bartlett, 1932: 367), lo cual se debe a que las
convenciones verbales constituyen el marco ms elemental y estable de la memoria colectiva
(Halbwachs, 1925: 111).
Es el sitio donde se contienen y delimitan. Por eso ah se pueden localizar, por ejemplo en las
fechas y en los lugares. Pero se mantienen de manera ms duradera mediante el lenguaje.
Ciertamente, las convenciones lingsticas, las palabras que la sociedad nos presenta tienen un
poder evocador y proporcionan el sentido de lo evocado: la memoria depende de la palabra, y
en tanto que la palabra slo es posible en el marco de una sociedad, al mismo tiempo, podemos
demostrar que, en la medida que el hombre deja de estar en contacto y comunicacin con los
dems, se encuentra en menor capacidad de recordar (:87), porque al alejarse del grupo o de la
colectividad se aleja del lenguaje que posibilita narrar lo acontecido tiempo atrs.
Incluso eso ocurre con la denominada memoria individual: hace referencia a una persona que
recuerda algo y a travs del lenguaje puede comunicar eso que recuerda, sea para s mismo (que
aqu se denomina pensamiento) o para comunicarlo a otros (aqu, estrictamente se denomina
lenguaje). Adems, el objeto del recuerdo es social, porque se presenta sobre algo que ocurri a
quienes lo experimentaron.
La individualidad se sume en lo colectivo, sea amigos, familia, clase o gente allegada, por ello no
hay recuerdo estrictamente individual (Ramos, 1989: 70-71). Puede, asimismo, aducirse que el
cmo recordamos es social: cmo se fija la experiencia y cmo es reconstruida en forma de
recuerdo. S, porque la experiencia para que se signifique hay que fijarla lingsticamente, el uso
del lenguaje para narrar lo ocurrido.
Por lo dems, la vivencia de la gente no se presenta de forma aislada prctica y

comunicativamente, sino que se comparte el mundo con otros, hay participacin: De esta
forma, para esta visin los distintos grupos van generando, a lo largo del tiempo, un pasado

36
significativo, siempre abierto a reelaboraciones atentas a las solicitudes del presente (:71). Y de
ellas se nutren las personas en lo individual. Las memorias individuales son parte de las
colectivas, son memorias de memorias relacionadas comunicativamente.
Puesto en una frase quedara as: la memoria individual no es ms que una parte y un aspecto de
la memoria del grupo se conserva un recuerdo duradero en la medida en que se ha
reflexionado sobre ello, es decir, se le ha vinculado con los pensamientos provenientes del medio
social (Halbwachs, 1925: 197).
Palpablemente, la mediacin lingstica y narrativa permite entender que la memoria, incluida la

personal, es constitutivamente de carcter social. Y es que con lenguaje reconstruimos el pasado,
nuestros recuerdos. Cmo conectamos los distintos acontecimientos que se muestran como
dispersos en el tiempo y en el espacio y podemos atribuirles significados, depende en buena
medida de nuestro uso del lenguaje, y ese lenguaje, tambin en buena medida, nos antecede: lo
que yo he experimentado, acerca de lo que he sido consciente en diversos momentos de mi vida,
puede recibir una forma, trminos semiticos, palabras, previamente verbalizadas por otros
(Shotter, 1996: 219).
La memoria, en consecuencia, es lingstica, verbal, afirmar Vygotsky: una palabra nos hace
pensar en su significado, igual que un objeto cualquiera puede recordarnos otro (1934: 1999): la
memoria se encuentra mediada con ayuda de los signos. Asunto que saban Pierre Janet, que
adujo que la memoria es conducta de relato, y Roger Schank quien dijo que hablar es
recordar. Y no poda ser de otra forma toda vez que no hay memoria por fuera del lenguaje, o al
menos se ve de alguna manera imposibilitada: su reconstruccin se dificulta.
Cierto, porque la memoria se abre paso a travs de la verbalizacin, slo como uno de sus
numerosos caminos (Calveiro, 2001: 18), y no obstante que las formas de la memoria puedan
exceder la palabra misma y aunque haya una memoria imborrable e incluso innombrable y se
manifieste de distintas formas se la llama y se la modela desde el lenguaje (:19).
Y en tanto que las palabras son sociales, y constituyen la forma ms directa de comunicar
significados, cosas como las imgenes para ser comunicadas tienen que ser expresadas a travs
de palabras (Bartlett, 1932: 295). Es la misma reflexin que manifiesta Paul Ricoeur (1999: 27) y
por ello habla de memoria declarativa, puesto que sta alude siempre a algo, declara: Decir
que nos acordamos de algo, es declarar que hemos visto, escuchado, sabido o aprehendido algo, y
esta memoria declarativa se expresa en el lenguaje de todos, insertndose, al mismo tiempo, en la
memoria colectiva.
Puede argumentarse que no slo con lenguaje se comunican los recuerdos, puesto que tambin
se reconocen, y del mismo modo por el lenguaje se identifican y se nombran para uno mismo, a
lo cual se le denomina pensamiento, y es que para ubicar una sensacin como recuerdo hace falta
pensarla, pues si es mera sensacin an no se le ha vestido con significado (palabras) y no se le
reconoce como recuerdo. Por eso se ha dicho que para recordar hay que pensar.
En el lenguaje, en todo caso, sea externo (de palabras) o interno (de pensamiento) se contiene lo
social, se posibilitan los recuerdos, las representaciones, las imgenes, las ideas sobre el presente,
pero tambin sobre el pasado, de ah que Baudrillard haya argumentado que las palabras se
convierten en contrabandistas de ideas; efectivamente: si el lenguaje disea las percepciones y
bautiza los afectos, con mayor razn construye las memorias (Fernndez Christlieb, 1994a: 96).
Porque con lenguaje se llama a los recuerdos. Y se significa su contenido.

37
Hablar de esta memoria es hablar de colectividades y, para el autor originario de esta perspectiva,
la colectividad comprende sociedades, grupos, individuos, clases sociales, corrientes de opinin,
porque la colectividad es un pensamiento o una oleada de corrientes de pensamiento: es el
punto de encuentro de varias corrientes de pensamiento colectivo que se cruzan en nosotros, se
producen estos estados complejos donde uno ha querido ver un estado nico, que no existe sino
gracias a nosotros (Halbwachs, 1950: 29).
Ciertamente, por eso la memoria es colectiva, porque en nuestro pensamiento se cruzan en todo
momento multitud de corrientes que van de una conciencia a la otra, y donde el pensamiento es
el lugar de encuentro; es el cauce de un pensamiento colectivo (:29), de tal suerte que se puede
argumentar que la conciencia individual no es ms que el lugar de paso de estas corrientes, el
punto de encuentro de los tiempos colectivos (:127).
Los diversos tiempos y lenguajes que en la sociedad se manifiestan posibilitan que la memoria se
edifique, que se contenga. Pero para mantenerla es necesario comunicarla de alguna forma. Si la
memoria quiere perdurar, no caer en el olvido, requiere comunicarse para tener receptores que
se interesen en perpetuar ciertos acontecimientos que permitan reconocerse en ellos.
Uno de los procesos que mantiene a la memoria colectiva es la comunicacin. La comunicacin

es intercambiar, compartir, poner en comn (Gmez de Silva, 1985), es decir, posibilitar
que a quien se le narren ciertos sucesos participe de stos, que los sienta, que los experimente. La
comunicacin es expresin, interpretacin y memoria de experiencias que permite conferir lo
vivaz de lo ocurrido tiempo atrs.
La memoria comunicativa logra que el pasado est en el presente o, ms exactamente, que

eventos del pasado tengan determinados significados en el presente. Tales significados se
confeccionan, como se ha argumentado, socialmente y mediante lenguaje. Y ste constituye al
pensamiento. Consiguientemente, si se quieren mantener los recuerdos hay que pensarlos o
expresarlos. Recuerdos que no se piensan o se comunican tienden a perderse.
Se vuelven olvido social. Y la sociedad, comunicativamente hablando, se achica, se encoge,

porque entonces su pasado se ve empobrecido. Se piensa y se habla menos sobre su pretrito.
As vista, la memoria conforma el pensamiento de la sociedad. Una amplia memoria es
pensamiento vasto y lenguaje extenso. Una memoria empobrecida es pensamiento arremangado
y lenguaje diluido. Entre menos versiones sobre acontecimientos del pasado confluyan en el
presente menos plural y vivencial es ese pasado. Menos significados se ponen en juego y por tanto
menos discursos. Y a la inversa, entre ms se hable sobre temas pretritos, ms amplio, plural y
significativo es ese pasado.
Memoria, lenguaje y pensamiento comienzan a confluir en una sola entidad: lo mental.
Lo mental: pensamiento, lenguaje y memoria

Pensar, en un sentido psicolgico, no es slo recuperar una situacin adecuada del pasado de
acuerdo a ciertos intereses, significa adems utilizar el pasado para resolver dificultades
planteadas en el presente adujo Bartlett (1932: 295). Y agreg Halbwachs (1925: 323) que no
puede existir ni vida ni pensamiento social sin la presencia de uno o varios sistemas de
convenciones. En ese mismo sentido Jodelet (1998: 347) argumentar que la identidad entre
memoria y pensamiento reposa en sus contenidos y en sus herramientas y que tanto los estados
de conciencia como los hechos psquicos, ambos, tienen la misma estructura mixta compuesta
de imgenes, de conceptos, de palabras y de significaciones asociadas a las palabras por

38
convenciones sociales; y en tanto que la memoria se contiene en marcos sociales, como el

tiempo, el espacio y el lenguaje, la memoria es parte integrante del pensamiento social.
Indudablemente, la memoria que se expresa es tambin una forma del pensamiento social, el
cual no es nada abstracto, puesto que cuando las ideas de la sociedad pertenecen al presente, y el
presente se manifiesta por medio de ellas, tales ideas se encarnan en personas o grupos, y es de
saberse que tanto hombres como grupos viven en sociedad y en el tiempo, y dejan ah su traza.
Por eso es que puede afirmarse que no existe idea social que no sea, al mismo tiempo, un
recuerdo de la sociedad (Halbwachs, 1925: 400). De tal suerte que el pensamiento social es
bsicamente una memoria, en tanto que todo su contenido est hecho de recuerdos colectivos,
aunque es claro que nicamente permanecen presentes en la sociedad esos recuerdos que la
sociedad, trabajando sobre sus marcos actuales, puede construir (:401). En efecto, aqu el
pensamiento de la sociedad y el de las personas se forma de memoria. Memoria y pensamiento
van trazando lo mental.
Aunque tambin ocurre a la inversa: el pensamiento alimentando a la memoria, cuestin de

preguntarle a Rousseau, quien dir: slo tengo pensamientos en mis recuerdos (en Candau,
1996: 5). Y la memoria tambin resiste con lenguaje, cuestin de preguntarle al sobreviviente de
un campo de exterminio nazi, y alumno de Halbwachs, Jorge Semprn (2001: 120) quien sobre
su lengua materna y los recuerdos dice que era necesario repetir una y otra vez aunque fuese en
voz baja, las cifras en espaol para poder recordarlas, para memorizarlas.
Nmeros de calles o de telfonos, fechas de citas o de cumpleaos: tena que repetrmelas en

espaol para grabrmelas en la memoria. Tena que hacerlo en espaol porque ya pensaba y
hablaba en francs. En el primer caso la memoria tiene como materia al pensamiento, y en el
segundo la memoria se comunica con lenguaje. Pensamiento y lenguaje delinean a la memoria, y
en triada perfilan a lo mental.
Pensar, recordar y expresarse, por ejemplo en buenos discursos, en conjunto, conforman lo

mental. Su expresin, as en bloque, se reconoce como brillante. Mentes brillantes, se suele decir.
De Tucdides se dice que era un buen relator, por tanto se creera que tambin buen
recordador. Varios nombres griegos saltan bajo esas cualidades. Hippias, por ejemplo, poda
escuchar cincuenta nombres y acto seguido repetirlos verbalmente.
El propio Sneca, el sabio, esgrima tener la capacidad verbal de repetir dos mil nombres. Y de
Latro se dice que llegaba a la casa de subastas desde temprano hasta la puesta del sol y poda
recordar todos los detalles de las ofertas y las ventas (Billig, 1986). Pensamiento, lenguaje y
memoria formaron a estos retricos griegos.
Y si a la manera de Wittgenstein existen cajas de herramientas para el lenguaje, no ocurre algo

distinto para el pensamiento: tiene sus cajas de herramientas, como los signos, la argumentacin,
la retrica, la imaginacin, la palabra, de las que har uso para posibilitarse e incluso manifestarse.
Pero estas herramientas, a su vez, lo son de la memoria, con ellas se forma y se comunica.
El que sea de esta forma, que compartan caja de herramientas, se debe a que son parte de la
misma entidad: lo mental. Puede hablarse de una caja de herramientas que comparten estos tres
procesos psicosociales y, debido a ello, se entrecruzan, alimentan y el impacto o desarrollo que
uno experimente en el otro u otros repercute.

39
Un pensamiento ampliado posibilita una mejor memoria. Entre ms significados lingsticos se

compartan en una comunidad discursiva y ms memoria se comunique, es ms posible que el
pensamiento de sus integrantes se vea enriquecido.
Reflexiones mentales
Tanto en Halbwachs y Blondel, as como en Bartlett y Vygotsky, no hay memoria sin
pensamiento y pensamiento sin lenguaje. Autores estos un poco relegados en el campo de la
psicologa social, pero reintroducidos por la psicologa colectiva.
Estos cuatro autores postergados tenan razn: la memoria se contiene con pensamiento y se
comunica con lenguaje. Y el pensamiento no es sino lenguaje interiorizado, conversacin silenciosa.
Y la memoria se abre a una cantidad de corrientes de pensamiento colectivo, y el pensamiento a
una gran cantidad de convenciones lingsticas -no es esto, sin embargo, un crculo vicioso, sino una
interrelacin procesual que slo se ha argumentado separadamente por fines de exposicin-.
De esta manera, se puede argir que cuando las personas creen encontrarse a solas, otros
hombres emergen y, con ellos, los grupos de los cuales proceden y aunque parezca que la
sociedad se detiene en el lmite de la vida interior de estas soledades, la sociedad sabe que,
incluso entonces, el hombre no se evade de ella ms que en apariencia y que, quizs, en ese
momento, cuando parece pensar menos en ella, es cuando desarrolla sus mejores cualidades de
hombre social (Halbwachs, 1925: 109).
Eso es lo que se senta y expresaba de manera clara hace 25 siglos con los griegos: que el lenguaje
se empalma con el pensamiento. Es decir, que el sonido de los argumentos es el sonido del
pensamiento (Billig: 1986: 25). Ya lo haba expresado claramente el sofista, un retrico griego:
Pensar y hablar son la misma cosa: slo que al primero, el cual es una conversacin interior y
silenciosa del alma consigo misma, se le ha dado el nombre de pensamiento (en: 111). Y hace
poco menos de un siglo Vygotsky habra dicho que en un primer momento pensar es recordar y
despus recordar es pensar.
Y es a esto a lo que denomin procesos psicolgicos superiores o facultades mentales. Idea que
retomaran dcadas despus algunos antroplogos al sealar que la mente se extiende ms all
de la piel. Que era justo lo que quera decir el psiclogo ruso, pues de acuerdo a Wertsch (1991)
lo traducido como interpsicolgico e intrapsicolgico es, en la lengua de Vygotsky,
intermental e intramental, respectivamente (pero en castellano la mente est muy
mentalizada, es decir muy individualizada).
Lo que se intent en el presente trabajo fue argumentar el trazo mental del pensamiento, del
lenguaje y de la memoria. Y se puede sintetizar con algunos ejemplos cotidianos: cuando se nos
advierte que hay que mentalizarnos, o cuando en diversos sitios se oye decir que si no han odo
mentar a fulano o zutano, o cuando nos mientan la madre, en realidad con el concepto mentar no
se est sino aludiendo a lo mismo, es decir, en el primer caso al pensamiento, en el segundo al
lenguaje y en el tercero al recuerdo. Pensamiento, lenguaje y memoria que confluyen en una sola
entidad. Y eso es lo que se denomina mental.

40
EVALUACIN
1. Desarrolle un Mapa Conceptual sobre la Teora de Jean Piaget en relacin
al Desarrollo del Lenguaje y Evolucin
2. Explique, en sus palabras y ejemplos, el Proceso de Aprender el Lenguaje.
3. Eligiendo entre Tartamudez y Mutismo, investigue sobre uno de estas
Alteraciones Generales del Lenguaje Oral y redacte un informe (1/2 pgina como
mnimo).
4. Qu relacin existe entre el Pensamiento, el Lenguaje y la Memoria?

41
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DE INTERS

Yrj y Vsquez, Olga (eds.) Mente, Cultura y Actividad, pp. 120-132. Mxico: Oxford, 2002.
Blondel, Charles (1928). Introduccin a la Psicologa Colectiva. Buenos Aires: Troquel, 1966.
Candau, Jol (1996). Antropologa de la Memoria. Buenos Aires: Nueva Visin, 2002.
Craig, J. Grage; Woolfolk, E. Anita. (1998). Manual de Psicologa y desarrollo educativo.
Mxico, Edit. Prentice-Hall Hispanoamericana, Tomo I.
Dale, Philip S. (1992). Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingstico. Mxico, Edit. Trillas.
Davidoff, Linda. (1989). Introduccin a la Psicologa. Mxico, Edit. McGraw-Hill.
Gmez de Silva, Guido (1985). Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Espaola. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica/El Colegio de Mxico, 1999.
Piaget, J. (1969). Lenguaje y pensamiento en el nio. Madrid, Ediciones de lectura.
Vygotsky, Lev (1931). Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas. En L. Vygotsky
Obras Escogidas, t. III, pp. 247-264. Madrid: Visor, 1995.
Vygotsky, Lev (1934). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids, 2000.
Warren, Howard (comp.) (1934). Diccionario de Psicologa. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1999.
Wertsch, James (1991). Voces de la Mente. Un Enfoque Sociocultural para el Estudio de la
Accin Mediada. Madrid: Visor, 1993.


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Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje

LENGUAJE EGOCNTRICO: Se caracteriza porque el nio no se

cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

En conclusin, el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad.

El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio

Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que

Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente

Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en

Las etapas de Piaget son las siguientes:

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

incluso el final de la misma dada por las primeras

Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

particular que se est adquiriendo, relacionado con todos los

Cada estado implica la preparacin de las condiciones

Tambin es probable que a partir de del segundo, cada estado se

Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de los

El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos

El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las

1. Instrumental: yo quiero, para la satisfaccin de necesidades

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella

Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

Interpersonal: opera para establecer y mantener las

Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapi en la nocin

Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de

La conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales

Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser

En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se

De manera general se puede decir que Skinner:

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no

En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas

Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

para el ser humano de comunicacin social.

Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del

Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los

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Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional.

Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede,

OPERACIONES DEL PENSAR.

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR:

MDULO. EL LENGUAJE COMO BASE DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE

RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior (atencin, memoria,

De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo prximo

COMPONENTES DEL LENGUAJE

LA EXPRESIN TIENE DISTINTOS NIVELES

La asociacin de DIFERENTES ETAPAS

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La decodificacin del mensaje y la comprensin verbal.

INSTRUMENTOS DEL LENGUAJE