Utilizacién de la Historia de las Matemiaticas en clase con alumnos de 6 a 13 afios Paolo Boero 1, Introduccién En mi conferencia consideraré vatias manetas de utilizar la Historia de las Matemiticas en la didéctica de las Mate- sméticas para la escuela obligatori; se crata de experiencias y teflexiones relacionadas con la elaboracién y la experi mentacién de curticulos para la ensefianza de las Matemé- ticas en las edades comprendidas entre los 6 y los 13 afios, desarrollados partir de 1975 en el grupo de universita- sis y enseflantes que coordino personalmente en Génova Bl trabajo se ha efectuado en colaboracién con Elda Guala; algunos articulos relacionados con estas cuestiones ya han sido publicados 0 estin en curso de publicacién. El problema del uso de la Historia de las Macemiticas fn provecho de la didéctica de las Mateméticas ya ha sido tratado en muchas ocasiones y desde Anguilos distintos: los, trabajos clisicos de Piaget, para todo lo referente a los, aspectos cognoscitivos; y desde el punto de vista didéctico, varias propuestas (incluso en libros de texto) sugieren diversas mancras de utilizar la Historia de las Matematicas: desde las xnoras histOricass que se incorporan cuando se introduce un tema nuevo, hasta itinerarios didécticos ins- pitados en la progresién historica que se ha seguido en la construction de ciertas teorias, En esta conferencia me referiré exclusivamente a usos de la Historia de las Mateméticas que hayan sido realizados y experimentados efectivamente en clase por el grupo de Génova, Para cada tipo de utilizacién intenearé exponet algunos problemas tebticos y operativos que se plantean cn la elaboracién y experimentacién de los itineratios di dicticos. Una parte de la terminologia utilizada proviene de a investigacion francesa en el campo de Ia didéctica de las Mateméticas (trabajos de Chevallard sobre la eransposi- i6n didéctica y de Regine Douady sobre la dialéctica ins- trumento-objeto y sobre el «juego de cuadros) 2 ¢Qué Historia de las Matemiticas? Como se veré con detalle en los prOximos pirrafos, todos los tipos de Historia de las Mateméticas permiten una utilizacion didéctica: tanto la historia interna de la cevolucién de has ideas y de las ceorfas mateméticas, elabo- radas por los mateméticos profesionales, como la Historia SUMA 2/1999 17Paals Boos de las Mateméticas relacionada con la cultura y la sociedad del momento, 0 la historia de la consteuccién de los con- ‘ceptos mateméticos anteriores o paralelos a las Matemiti- ‘as oficiales. Por lo tanto, son también diversas las fuentes, que pueden ser consultadas: libros y articulos de Historia, de las Matematica, libros y atticulos de historia de la cien- cia (por cjemplo, ha sido fandamental para nosotros el libro Historia de las ciencias exactas en la Antgiedad, de O. Neugebauer), libros que tratan de manera més general la historia de la cultura, incluyendo la historia de Ia cultura ‘material (por ejemplo, libros,como los de G. de Santillana, Destino antguo y destino modervo, o EL molino de Hamlet; y la Historia dela teonologia, de Almyard, Singer et al). Me parece especialmente relevante para la escuela obli gatoria la Historia de la Protomatemitica, que esti tratada, cn unas pocas paginas en los manuales de Historia de las Matematicas; cn Italia existe una buena tradici6n en este campo (sobre todo gracias al «grupo de Historia de las ‘Mateméticase, que nacié en Tusin alrededor de 1970, im- pulsado por Tullio Viola, particularmente interesado por la Historia de las Matemiticas de los babilonios). En esta, misma ditecci6n, se encuentran también sugerencias ‘tiles en el libro de G. Iftah, Historia universal de las cifras, exter samente consultado por nuestro grupo a fin de recoger de ‘mancra otganizada y sistemética informaciones, represen- taciones icénicas y documentos relativos a los primeros desarrollos de la Aritmética, 3. Historia de las Matematicas: fuente de ideas de cara a la wrecontextualizaci6n» de los conceptos matemé- ticos como sinstrumentos» de conocimiento de cier- ‘0s aspectos de la realidad En el afio 1976, nuestro proyecto de ensefianza inte- gtada de las Mateméticas y de las oteas ciencias para la ‘escucla de 11 a 14 afios, nacié basindose en la hipétesis de ‘que era posible realizar una ensefianza de las Mateméticas mds motivada, menos selectiva, mas eficaz en la construc: cién (0 teconstruccién) de los conceptos elementales de base por medio de actividades cognoscitivas de aspectos importantes de la realidad en la que las Matematicas incer- vvenfan como instrumento de organizaciéa del conoci- micnto. Propusimos entonces (para realizar en los afios sucesi- vos) un doble curticulo de temas y de argumentos mate- miticos que construitia, consolidaria y aplicarfa gradual- ‘mente conocimientos y habilidades tanto de tipo matems- tico como de tipo extramatemético. Dedujimos de la His- toria de las Matemiticas (especialmente de la Historia de 1h Protomatemética) sugetencias que han sido determinan- 18 SUMA2/1989 tes en nuestra seleccién de temas extramatemiticos, para los que propusimos construir los conceptos matematicos;, seguimos la idea ingenua (que por otra parte estaba rela- cionada con elaboraciones tedricas como las de Piaget) de que aquello que habia servido en la Antigiiedad como scontextor para la primera elaboracién de los conceptos mateméticos podia ser utilizado (al menos en ciertos ca- 508) también como «contextor para construir en clase los mismos Conceptos. Pero repito que en los primeros afios de trabajo de nuestro grupo no existia una reflexién profunda sobre «sta seleccién, s6lo intuiciones y primeras aproximaciones. que guiaban la eleccién de ciertos temas, y no de ottos. Sin embargo, tenfamos algunos criterios que teataremos de explicar: ‘Ia profundizacién en un tema requeria instrumentos ‘matematicos ya adquiridos por los alumnos, al menos en parte (construidos en la escuela clemental o en actividades desarrolladas sobre temas precedentes), de manera que el esfuerzo que exige de los alumnos It contextualizacién ‘matemética necesaria para dominar el nuevo cema no fuera excesivo; a profundizacién de un tema requeria conocimientos (© experiencias) pretiminares sobre el propio tema adqui- ridos cn los temas precedentes ya trabajados o en la expe- tiencia extraescolar del alumno; ‘os temas tenfan que ser escogidos de manera que en los alumnos se produjese una stensién cognoscitivar real. Precisamente por es0, no todos los conceptos mateméticos, podian construirse mediante temas que histéricamente ha- ban proporcionado el contexto para el desarrollo de cier- tas conceptualizaciones: en algunos casos parecfa més pro- uctivo escoger temas en los que los conceptos mateméti- cos funcionasen como instrumentos de organizacién del conocimiento y que son, en cambio, diferentes de aquellos cn los que por primera vez se utilizaron tales conceptos. En seguida (como veremos) nos vimos obligados a admitit que desde el punto de vista didéctico la opcién de cons: tur los conceptos y las habilidades por medio de activida- des cognoscitivas sobre temas extramatemiticos no cra til con todos los contenidos mateméticos (aunque en este ‘aso la Historia de las Matematicas nos ayud6 a encontrar una alternativa). Al albor de los afios 80 disponfamos de una extensa ‘experiencia de trabajo sobre secuencias de temas extrama- tematicos como scontextos» para la construccién de con- ceptos y habilidades matematicas; entre tanto, el proyectoUsa de le Hiri dela Mattias om lace de ineraro y swam didactic curricular se ampliaba a la escuela elemental, y también en este sector muchos temas de trabajo extramatemiticos fueron seleccionados, al menos en parte, 2 partir de suge- rencias que se derivaban de la historia de la protomate- smitica. Entre las mejores secuencias querria destacar: # el desarrollo de la Aritmética (atimeros y operaciones) cn el contexto temitico del dominio del tiempo, entre los, 6 y los 7 afios: desde el ciclo mensual (objeto de trabajo 2 los 6 afios) se pasa sucesivamente al ciclo anual y, poste- riormente, al ciclo diurno y al horatio. La referencia al contexto del dominio del tiempo nos fue sugerida por la importancia que tenfan, en la mayoria de civilizaciones antiguas, la construcci6n de los calendatios y la medida del tiempo en los primeros desarrollos de la Aritmética; ‘*cl desarrollo de la Asitmética (niimeros y operaciones) cen el contexto temitico del cilculo econdmico entre los 6 y los 9 aos: el dominio de los valores monetatios, de los ‘mecanismos de compra-venta (evalor monetatio» frente a valor de cambio» de las mercanctas) y de los mecanismos ‘mds simples de formacién de costes de producci6n, corres- ponden a la construccién histérica de muchos conceptos y ‘€cnicas de cileulo (por ejemplo, es notable cl hecho de ‘que la subdivision sexagesimal de los valores monetarios de las monedas egipcias y griegas tuviera un papel impor- ‘ante en el progresivo predominio del sistema de escrieura de posicién de los nximeros entre los babilonios). En este ‘aso, la Historia de la Protomatematica nos sugieze un contexto remitico de trabajo que, a diferencia del stiem- jor no es enatural, sino que es «producto de la evolucién caltaral del hombre» (ya ello volveremos dentro de poco); cl desarrollo de los conceptos geométticos (Protogeo- ‘metria: las conceptualizaciones realizadas antes de Tales y Pitigoras) por medio de actividades cognoscitivas sobre temas de Astronomia y de orientacién telacionados con el problema de las sombras, entre 6 y 10 afios, y posterior- ‘mente, incluso hasta los 11 afios (para auestros alumnos, de segunda ctapa, que no habjan intervenido en el pro- yyecto del grupo en primera etapa). En este caso, la gran potencialidad didictica de este tema nos habia sido suge- rida (hacia el afio 1975) pot los experimentos que ciettos, astrOnomos italianos habjan realizado en las escuelas , cspecialmente, por el trabajo de maestros del «grupo r0- mano» (Emma Castelnuovo, Nino Conte, etc); ‘el desarrollo de los conceptos y de la metodologia cstadistica (tanto en la primera etapa como, en un nivel ‘mis profando, a los 12 y 13 afios) por medio de investiga- ciones sobre temas de interés social (estadistica demogré- fica, etc): cémo entre los siglos XVIT y XVII instru- menos y metodologias de estadistica se introducen y se utilizan para analizar fenémenos de gran interés social, para determinar «patimetros+ que de alguna manera repre sentaban situaciones complejas (valor medio, etc.), para analizar etendencias» y formulas «previsioness, etc. el desarrollo de aspectos dinimicos de la Geometria (matemitica de las rotaciones, de las traslaciones, ctc.), relacionados con el anilisis de mecanismos articulados y ‘on problemas de la mecinica de las méquinas, a los 13 y 14 aos. La experiencia adquirida en estos afos de trabajo en clase y el perfeccionamiento de los instrumentos tedricos, (como resultado, tanto de los problemas que se presentan en el trabajo en clase, y que poco a poco vamos definiendo, mejor, como de la confrontacién con teorias claboradas fen otros lugares —particularmente en Francia— y ttiles sobre todo pata datificar estos problemas), ha puesto de relieve una serie de cuestiones sobre las que quisiera in- B.A, Eficacia y limites de la reconextualizacton de los concepes ‘matemdiicas en temas exiramatemdticos sugerides por la Bisoria [Nos parece que puede ser stil considerar tres hipétesis diferentes con la finalidad de interpretar la eficacia de la recontextualizacion shist6rica ‘Ia correlacién entre la evoluci6n cultural del individuo particular y la evolucién cultural de Ia especie humana. Segsin esta hipétesis, la evolucién cultural del individuo obedece 2 leyes, relativas a los equilibrios y desequilibrios de la dialéctica adapracién-asimilacién, que no difieren demasiado de los de la especie; « presencia en la cultura extraescolar de los alumnos de ideas-guia y de embriones de racionalizacién que el tra- bajo escolar puede valorar y desarrollar. Segin esta hip6- tesis, la eficacia de la recontextualizacién de los conceptos ‘matemdticos en temas sugeridos por la Historia de las ‘Matemiticas depende de que el chico ese interesa, sapren: dex, eracionaliza en términos mateméticos» determinados argumentos extramatemiticos porque ‘en la experiencia cextraescolar que forma parte de su patrimonio culeusal ya estén presentes (de maneta mis 0 menos confusa y distor- sionada) elementos sustentadores de la construccién cultu- ral que la escyela les propone; ‘*funcionamiento de los conceptos matemiticos en el tema extramatematico escogido. Segiin esta hipbtess, es la SUMA 2/1989 19aslo Boro estructura matemética intrinseca al tema erarado Ia que construye (igual hoy que antafio), a lo largo del esfuerzo que tequiete su conocimiento, los conceptos mateméticos implicados Se trata de hipétesis muy diferentes entre si, elaboradas en el dmbito de escuclas distintas de psicologia del apren- dizaje y que hemos citado de forma sumaria como puntos de referencia. Los comportamientos de los alumnos y las, ificultades que encuentran, nos parece que confitman sobre todo la segunda y la tercera hipétesis, pero sin ex- cdluir la primeta (también es posible que cada una de las tres Kipotesis vexpliquer aspectos complementatios de los ptocesos cognoscitivos de los alumnos). Bn lo que respecta a la segunda hipétesis, hemos obser- vado con cierta frecuencia que ‘tla prctica extraescolar de ciertos temas favorece mu ‘ho el proceso cognoscitivo y de racionalizacién marems- tica de los mismos por parte de los alumnos (sobre todo en cl caso de «monedass, ecalendariow, «relojess); incluso sitven para valorar a los alumnos babitualmente margina dos, que alcanzan resultados mateméticos notables (tes- pecto a sus compatieros); ‘*y viceversa, una concepcién extraescolar de tipo «mé- icon de ciertos argumentos (lejana y opuesta a la raciona- lizacién ea términos mateméticos) parece obstaculizar de manera notable el proceso de matematizacién y adquisi- cién de los conceptos matemiticos implicados (son cjem- plares al respecto los obsticulos culeutales para cl apren- dizaje hallados en las relaciones genética-probabilidad a los 12 afios y sombra-geometria a los 8 y 9 aéos); * n0 todos los temas histéricamente relevantes para la consteuccién de determinados conceptos han resultado ‘ficaces pata set recontextualizados con una finalidad di- ctica, incluso si tenfan un cierto ineerés, al menos inicial, para los alumnos: en particular las cuestiones totalmente cexttafias 2 la cultura de hoy han resultado ser las menos cficaces (como en el caso del trabajo oon el abaco en los. primeros afios de la escuela elemental) 3.2. Real ematurab y real wartficiae em el proceso de roomie ‘aizacin del ‘saber matematcn La segunda de las tres hipétesis consideradas en cl punto precedente parece justificar también que, por parte de la mayorfa de alumnos, los temas relatives al mundo de 1a naturaleza (orientacién, sombras, etc) y al mundo cons- truido por el hombre (monedas, méquinas, exc.), asf como Jos temas que estin 2 medio camino de ambos (calendatio, feloj, etc.), son igualmente eficaces; y parece también que puede explicar el resultado inferior que se obtiene, con los, 20 SUMA2/19)Uiiinaciin dela Hiei dela Matomdtcs oe ereacion de nerve y stuacomer didi: alumnos culcuralmente menos motivados, en temas que se refieren al mundo de la naturaleza En efecto, si un alumno vive una realidad ambiental rica cen estimulos y aportaciones culturales para su proceso de racionalizacién de lo real (léxico, maneras de pensar, etc.), cs natural (desde el punto de vista de la eficacia que para A iene el trabajo escolar) que no haga distinciones entre real snatutale y real eatificale en lo que se refiere al pro ceso de recontextualizacién. Si la eficacia de la recontex- tualizacién escolar de los conceptos matematicos depende principalmente de su insercién en el patrimonio culeural del alumno en relaci6n al tema que se aborda y no de la naturaleza del tema, I sombta, el tiempo o las monedas no se han de considerar como lo que son efectivamente, sing por su presencia en la culeura colectiva (Iéxico, obje- tos, manera de decir, etc). Lo real «artficiale puede tinica- ‘mente presentar, ca muchos casos, la ventaja del mayor grado de racionalizacién (y por tanto de organizaci6n ma- temitica) con que esté presente en la cultura extraescolar, precisamente porque esti hecho y utilizado sistemitica- mente por el hombre; parece muy dificil hacer racional- zat, a los alumnos que provienen de medios sociales po- bres en estimulos culcurales, lo real xnaturale de las som: bras y, sobre codo, el de la transmisi6n de los caracteres, hereditarios. Desde el punto de vista de la formacién cien: tifica, por otra parte, la racionalizacién de lo real enatural» puede ser, en muchos casos, un objetivo prioritario que justifique ampliamente el esfuerzo que requiere 3.3. Explictacin y profimdizaciin de los coneptos matemdtices construidas por medio de la reontexiualizacién ebistbrcae de los mismos En muchas ocasiones el trabajo con temas extramatemé- ticos no resulta suficicnte para construir el saber matemé- rico hasta el nivel necesario para transferirlo (como sins- trumento» de conocimiento) a ottos contextos, © para «estabilizarlo» en el tiempo como adquisicién permanente, © para reconocerlo y utilizarlo en ef marco del mismo iti- netatio cognoscitivo. Disponemos ya de muchos ejemplos al especto (el cuadro general de omo consideramos este problema esti expuesto en Ia ponencia de M. P.. Rogan- tin, presentada a la CIEAEM de Lisboa del afio 1983): ‘+ El concepto de probabilidad ha de ser inmediatamente cexplicitado para ser utilizado de forma eficxz; el concepto de «mucstrar en In estadistica ha de ser larificado muy pronto con el objero de evitar malentendi- dos en el anilisis de los datos (en particular en todo lo que se fefiere al problema del mimero de elementos de la muestra al azat en relacién con su credibilidad); SUMA2/1989 21aslo Bars el concepto de sfunciéns ha de ser gradualmente ex plicitado para petmicir que se use de forma suficente mente cficaz en Ia creacién de modelos de situaciones econdmicas, tecnolégicas, etc En otros casos, sin embargo, no creemos en absoluto «que sea necesaria una explicicaci6n (mas allé de la designa- cién con un «nombres) 0 un trabajo sobre el objeto marc- ‘mitico con la finalidad de garantizar que se domine su cestubilidad y su transferibilidad; ésce es el caso de: * cl concepto de Angulo (desarrollado en el marco del trabgjo sobre las sombras y el tiempo); ‘el nimero, de las operaciones arieméticas y de sus dis- tintas significaciones (desattollado a os 6, 7 y 8 aflos con trabajo sobre las situaciones problemticas inherentes al tiempo, a los cambios eoondmicos y a las representaciones espaciales protogeométricas). Se tiene la impresién de que el sjuego de cuadros» que tealizamos en muchos casos (.. ya lo utiliaabamos antes de ‘entrar en contacto con su teorizacién: jahora nos es muy Stil disponer de un lenguaje y un apoyo teérico al cual teferirnos!) es suficiente (para algunos conceptos, pero no pata otros) para construir un saber que permite controlar su aplicacin en otros contextos y también controlar sus ‘eglas internas de fancionamiento, Un ejemplo importante en este sentido nos parece que es precisamente el del tra- bajo con las monedas, los mimeros del calendario y las ‘mediciones de temperatura a los 6 afos: la mayoria de alumnos, cuando terminan el curso, son capaces de con- frontar dos niimeros, ven cuanto a tales, refiriéndose al valor monetatio, o a los niimeros del mes, o a los valores, de Ja temperatura (segiin el valor numérico de que se trate), pero hemos observado que muchos alumnos tam- bign son capaces de trabajar en la confroneacién entze las, fechas de acufiacién de las monedas (1978, 1980, 1983, 1979, etc), apartindose de los modelos de referencia y hablando de scentenasy, adecenase, etc. (slas centenas son Jas mismas, entonces basta con observar las tltimas ciftas, de los mimeros, 'Nos falta ain un cuadro teérico de referencia preciso para establecer qué caracteristicas (de los conceptos y/o de las situaciones didacticas y de los cuadros de recontextual- zacién histérica de los conceptos) pueden evitar la mono- tonia (y a selectividad) de los momentos de institucio- nalizacién del saber matemético que, ademés, presentan el zgrave problema de saber cudl es el momento en que se han de llevar a cabo (hemos visto que no todos los alumnos son maduros al mismo tiempo para poder realizar la insti- tucionalizacién y Ia descontexcualizacién)) La impresién que tenemos después de una confronta- cidn sistemética con pricticas didécticas tradicionales «s «que la Historia de las Mateméticas puede sugerir contex- 22. SUMA 2/1989 tos en los cuales recontextualizar el saber matemético, y que conducen por muchos conceptos (con un oportuno sjucgo de caadross) a una descontextualizaci6n, en gran medida auténoma, por parte de los propios alumnos. Es posible que también esta seficaci esté relacionada con el contexto social general dénde se insieren los alum. ‘nos: por ejemplo, ef trabajo insistente y profundo en el scuadros, escolar del calendatio o del cambio econémico se rclaciona con las experiencias extraescolares sobre los mis- mos temas, y también con las experiencias de los «ntime- ros» en distintos campos, lo cual implica la transferencia gradual de los comportamicntos y los modelos de una situacién problemética a otra 3.4, Sitmaciones diddetcas y secuencias didéctcas En nuestro trabajo de elaboraci6n curricular hemos ex- trafdo de la Histotia de las Matematicas sugerencias pars la construccién de determinados conceptos en situaciones, didicticas singulares, pero también sugerencias utilizables cn secuencias de larga duracién (por ejemplo, el itinerario sobre «cilealo coondmico y aritméticar desde los 6 a los 9 afios). Una cuestién interesante al respecto es la que se refiere a la I6gica con la que organizar en forma de se- ‘cuencias las diversas situaciones didéeticas: Se trata, prin- ipalmente, de una l6gica interna a los objetivos del aprendizaje matemstico? ¢De una légica que corresponde 2 la progresién hist6rica del conocimiento extramatemético, del tema? De una logica de organizacién de un itinerario, cficiente para los alumnos? Hemos realizado secuencias, que fesponden a todos estos criterios y no nos parece que de las experiencias levadas a cabo se deduzcan indicacio- nes pata preferir, en general, un criterio a otro: por ejem- plo, en el crabajo en la escuela con alumnos de 8 2 10 afios sobre las sombras y sobre la astronomia de posi- i6n, hemos seguido gro mado la progresion,histérica de los conocimientos sobre el fenémeno de las sombras y sobte los problemas de otientacién (anticipando los pro- blemas de la orieatacién tespecto a la interpretacién del movimiento de las sombras relacionado con la rotacién de la Tierra alrededor de su je), mientras que en el primer ccusso de segunda etapa, hemos experimentado con éxito un itinerario distinto (en primer lugar, la interpretaci6n del fenémeno de las sombras y, a continuaci6n, el desarro: llo del tema/tematica de la orientacién). Nos parece que tienen que set evaluadas caso por caso y segin se vayan presentando, las numerosas vatiables que estin cn juego: ‘cl nivel de profundizacién que nos propongamos al ‘anzar (por ejemplo, en un primer curso de instituto, el tema de la orientacién se deberia desarrollar aun nivelsina de la Hiri dela Matematica om eer de ier y snacones didn, que exigiese el dominio cémodo del concepto de angulo, de as eécnicas de medici6n, de la forma de la Tierra, ete. yaal contrario, en la escuela primatia s6lo nos proponemos: alcanzar el nivel de relacién entre las direcciones del movi- miento local (en el plano) y los puntos cardinale ‘ presrequisitos matemiticos y cemiticos disponibles (los conocimientos mateméticos y extramatematicos son desarrollados de manera distinta a los 8 y a los 11 afos); * presencia simulténea de otros temas en el curriculo escolar (a los 11 afios, en los primeros meses del curso, el ensefiante de Ciencias Mateméticas y Experimentales de nuestro proyecto introduce consideraciones sobre las con cepciones biol6gicas del siglo XVII para poder confron- tarlas con las concepciones astronémicas de otras épocas), 4, Historia de las Matematicas: ocasi6n, para los alium- nos, de trabajar sobre los conceptos matematicos como sobjetos» de estudio Como ya hemos indicado en el pérrafo anterior, después de los primeros cuatro 0 cinco afios de trabajo en el pro. yecto de ensefianza integrada de las Mateméticas y de las ‘otras ciencias en la escuela de 12 a 14 afios, nos vimos obligados a integrar la hipétesis inicial de nuestro pro- yecto (constructién de los conceptos mateméticos de base por medio de actividades cognoscitivas sobre temas extta- ‘mateméticos) porque se nos presentaban dos clases de dificultades: ‘0 todos los conceptos mateméticos de base podian set construidos de manera snatural» como instrumentos de ‘organizacién del conocimiento de temas extramatema- ticos; ‘algunos conceptos matemiticos construidos de esa ‘manera requerfa un trabajo de reflexién y explicitacién que lo hicicran recognoscibles, que permitieran adquicitlos, definitivamente y transferirlos a otros contextos donde fueran aplicables. Se plantea, por tanto, el problema de «qué didéctica de la matematicar es necesaria al margen del trabajo cognosci tivo sobre temas extramatematicos. Las soluciones adopta- das hasta ahora en la escuela italiana no nos satisfactan: * ensefianza de tipo tradicional: se renuncia al rigor, a la generalizaci6n, a la contextualizacién cultural de los con- eptos, precisamente de las Matemiticas de hoy, y sc ense- fan unas Mateméticas sescolarese, en parte presentadas de forma tebrica (segiin critetios del siglo pasado o de siglos, anteriores), en parte a nivel incuitivo; ‘ensefianza emodernay: se asume como referencia una de las sistematizaciones actuales de los conceptos matemé- ticos (precisamente, la de tipo sconjuntistas) y se presen- tan a los alumnos versiones ficiles de ésta, El primer enfoque no nos gustaba en la medida cn que éramos mateméticos; el segundo resultaba imposible de roponer porque no oftecia motivaciones a los alumnos ni los relacionaba con sus experiencias y sus conocimientos ‘matemdticos extracscolares; por otra parte, los dos enfo- «ques dan la idea de unas Mateméticas vabsolutas» y wdefini- tivass, a las cuales s6lo es posible afadir nuevos «dlescu- brimientos. Ta Historia de las Mateméticas nos sugitié una hipéresis de trabajo sobre Ia cual, y en los tltimas cinco afos, he- mos elaborado y experimentado aumerosos itinerarios di- dicticos: siguiendo la evolucién histérica de las técnicas, de los formalismos, de las maneras de pensar ciestos con ceptos (y proponiendo a los alumnos actividades de eutli- zacién de los formalismos y de las eécnicas, y de con- frontacién entre ells) es posible satisfacer las siguientes cexigencias: * representar las Matematicas como una parte de la cul- tura humana, que evoluciona con ella y, en consecuencia, preparar, l tetteno (para los que contintien estudiando) para poder sistematizar los conceptos matemiticos segiin las Matemiticas de hoy; ‘ reconocer Ia importancia de los formalismos y de las ‘t€cnicas, y las ambigiiedades ¢ insuficiencias de cada for- ‘malismo; © construit 0 profundizar los conceptos mateméticos escogidos por medio de las diversas maneras en que se presentan en cada época Entre las realizaciones que actualmente consideramos iis cficaces y mis interesantes, teniendo en cuenta la orientacién indicada, me gustaria ctae: la teflexién sobre In escrieura decimal-posicional de Jos niimeros naturales (a los 11 afios): Ja confrontacion entre cl tipo aditivo y el tipo posicional de escritura de los, rntimeros se plantea sobre todo en lo que respecta a las, técnicas de cilculo de las operaciones aritméticas; se ob- setva asf que, gradualmente, en el seno de los sistemas de cescritura aditiva se desarrollan técnicas de célculo con el Abaco en que ciertas cifras (en el sistema romano, por cjemplo, IX, G M) son ereagrupadas» ¢ identificadas con fichas que adquieren su valor segtin la ranura en la que se introducen. Las exigencias de los cflculos aritméticos im- ponen, por tanto, técnicas de cilculo de tipo «posicional», incluso en presencia de escrituras «adicivas» de los mime- 10s, Bl andlsis de la discusi6n entre salgoritmistas» y «aba- SUMA 2/1999 23asl Bers 24 SUMA2/1999 quistas» en la Aritmética renacentista oftece una ocasi6n interesante para hacer cjercicios y reflexiones: una vez asc~ gurada la utilizaci6n del sistema posicional de escrieura de los mimeros, el cilculo con cifras pudo reemplazar el tra dicional cileulo con el abaco, sustituyendo las operaciones, fisicas con las fichas del sbaco por operaciones mentales, con las cifras ‘tla reflexién sobre la esctitura fraccionaria y sobre la escritura decimal de los mimeros racionales (a los 11 afios): los alumnos/as identifican en los usos cotrientes hoy en dia (distintos, por otra parte, de una regidn a otta de Tualia, y atin més distintos entre Tealia y otros paiss, como Inglaterra; y distintos también, en Italia, en cl uso oral y cl escrito) la presencia de la representacién fraccio- natia y de la tepresentacién decimal. Se presenta de ma. neta muy espontinca el problema de establecer cuéndo y dénde surgen las dos representaciones, lo cual permite tra- bajar sobre las t€cnicas babil6nicas, egipcia, greco-romana y renacentista de representaci6n de los nimeros «no ente: tose; la representacién decimal de Stevin y las sucesivas reptesentaciones estén ligadas a las exigencias planteadas por el desarrollo del cilculo econémico y técnico-cientt- fico en la época moderna; la confrontacién entre las ven- Gajas y los limites de las representaciones «fraccionatia» y decimal» de 10s nimeros racionales en relacién con sus, tusos actuales (en particular por lo que respecta a la rele «i6n con las mediciones decimales, los céloulos aritméticos, Ia relacién porcentual) conciuye esta parte del trabajo; * la reflexi6n sobre los diferentes formalismos respecto ‘aa jerarquia de los cileulos en las expresiones aritméticas, a los 13 afios: se examinan (respecto a las épocas y a los, problemas de cileulo que motivaron su introduccién) el formalismo del vinculum, el formalismo de los corchetes, [y]} el formalismo de los paréntesis qerarquizados, el formalismo de los grificos, el formalismo de los diagra ‘mas, el formalismo de los paréntesis (y) de los teclados de las calculadoras, Los alumnos practican la traduecién de un formalismo al otto y reflexionan sobre Ia posibilidad y los limites de cada tipo de fotmalismo (sobre todo en lo {que respecta a la visi6n compleja y global de la articulacién de los cilculos —deil para las manipulaciones algebraicas— propia del formalismo de los paréntesis; y lo que se reficxe a Ia direcci6n de ejecucién de los cilealos, propia, en cam- bio, del formalismo de los grificos y de los diagramas). “También se examinan algunos factores que han determi- nado la sustitucién de ciertos formalismos por otzos y que no se tefieren 2 las fanciones desarrolladas en cuanto a tales (dificultad en la reproduccién tipogrifica del vincu- Jian, ..). BL rabajo se desarrolla en parte respecto a as for- ‘mas-de calcular las expresiones con los ordenadores y las ‘alculadoras de bolsillo.Unica dele Historia de las Matematica ope ereaion de itineraries y stwacoes didi: Los itinerarios didécricos que hemos ilustrado breve- mente (se trata de itinerarios muy largos, con fichas de trabajo guiado y fichas de evaluaciOn de aprendizaje, cada uno de los cuales requicre como mfnimo una veintena de horas de trabajo en el aula) consiguen resultados satistac- totios y amplios sobre los objetos matematicos considera- dos y, por otra parte, habitian poco a poco a los alumnos, al la idea de unas Mateméticas ven evoluci6ns, rompiendo progresivamente el estereotipo de la inmovilidad de las, Mateméticas, muy peligroso por la actitud que crea ante alas Las experiencias que hemos realizado (tanto las que se refieren a la elaboraci6n de las propuestas didécticas por parte de los grupos mixtos de universitatios y de maéstros ‘como las que se reficren a las expetimentaciones realizadas cen clase —todos los itineratios han sido experimentados cen més de 120 clases, con materiales didécticos modifica dos de afio en afio— plantean algunos problemas que que- tla sefialar porque los considero de interés general: © una primera cuesti6n se refiere a la exactitud hist6rica de las situaciones didacticas propuestas; en la mayoria de «casos los problemas, los formalismos y el lenguaje son ané- logos pero no idénticos a los que encontramos en los, eptotocolose histéricos, ya que es imposible reconstruir en. clase el aparato simbélico propio de una cierta época y las, ‘motivaciones que condujeron al uso de un determinado formalism 0 de una cierta técnica. En realidad, lo que presentamos como «represcntacién sexagesimal de los nt ‘meros no enteros» o como sescritura de las expresiones aritméticas con el vinculums es una interptetacién «trasla- dada a los formalismos y al lenguaje de hoy» de las que pparecen ser las caracteristicas principales de los formais- ‘mos de entonces. Se trata de opiniones bastante arbitra- rias, y habria que precisar mas sus limites y los parémettos, segtin los cuales podemos evaluat la legitimidad culeural y sobre todo diddctica de tales opciones; un segundo problema se refiere 2 la distinea eficacia ssimbélicar de los diversos formalismos cuando evocan el mismo aspecto 0 aspectos diferentes del concepto repre- sentado. El grafo es til para guiar la ejecucién del calculo, los paréntesis son ttiles para transformar la expresién que hay que calcular sin cilculatla efectivamente. Nos parece ‘que por medio de la confrontacién de los distintos forma- lismos es posible (como hemos indicado al comiento del pétrafo) hacer notar aspectos distintos de un mismo con- cepto; peto ain nos falta una teoria unitatia capaz de orientar las elecciones que hay que llevar a cabo entre los varios formalismos que se encuentran en las documenta SUMA 2/1989 25Peols Boo ciones histéticas (Ia exposicién presentada en el clisico texto de F. Cajori, An History of Mathematical Notations, cs muy extensa, pero no basta para cumplir nuestro obje- tivo) 5. Historia de las Mateméticas: ocasién de abrie un adiscurso matemético» Los programas de Mateméticas de segunda etapa (11 a 14 afios) en Italia exigen de los maestros pasar gradual- mente de la introduccién y el uso de los conceptos en. situaciones epricticas» al razonamiento explicto sobre es- fos conceptos; sin pretender, sin embargo, desarrollar 0 hacer construit a los alumnos demostraciones particulares. En los programas se incide sobre todo en la bisqueda de cjemplos y contracjemplos relativos a las afirmaciones ma- temiticas y, como objetivo final, en argumentaciones que se encadenan (. si eso es verdad, enconces ha de ser tam: bign verdad que... De hecho, considerando que la mayo sa de alumnos continuarin estudiando, en alguna escuela se exponen a los alumnos de 13 y 14 afios incluso algunos, teoremas de Geometria (Pitégoras, Buclides, etc); en ge- neral, en cambio, no se pide 2 los alumnos que coasteayan demostraciones de forma auténoma. Desde hace tres afios, en el grupo que coordino se lleva a cabo una reflexién bastante minuciosa sobre la significa- cin, la importancia y la practicabilidad, en la escuela obli gatoria de hoy (que dura hasta los 14 afos), de la argu mentacién matemética que alcanza hasta el nivel de las demostraciones completas. Podsiamos resumir los térmi- nos de la cuestién ast: ‘ta difusién de los ordenadores exige que se confton- ten, eljan y comprendan sistemas de simbolos que respon- den a reglas muy complejas; el nivel de complejidad de las, actividades mentales que hay que efectuar puede compa- rarsc al de las argumentaciones sobre los conceptos mate: ndticos y sobre su representaci6n formal; * la complejidad del mundo de hoy (y de los adiscursose sobre los problemas més diversos) exige capacidades de razonamiento verbal clevadas, si se quiere ser conscicnte de los problemas que se abordan y de las soluciones que se proponen; ‘tla escuela obligatoria debe presenta una imagen no defotmada de las Matematicas; y las Matemiticas no son solumente un «instramento de conocimiento» ai un «for: malismo sujeto a determinadas reglas»; * ademés, no todos los alumnos poseen los niveles de dominio del lenguaje que la argumentacién matemética cexige; el trabajo sobre el sdiscurso matemético» corre el riesgo, pucs, de set muy selectivo y discriminarorio... 26 SUMA 2/1989 ©... ademés, el desarrollo de «demostraciones» auténticas zo resulta ficil de motivae, y sus significado no es facil de comprender por medio de las demostraciones corrientes de la Geometria elemental de la segunda etapa (las propie- dades que hay que demostrar resultan sevidentes» 0 son ficilmenee comprobables por medio del dibujo); © .. Ys por ltimo, no es facil, en relacién con la expe riencia matematica de los alumnos, que es limitada, hacer Jes comprender ef valor cultural de las demostraciones y del método deductivo en Macemiticas, La Historia de las Mateméticas nos ha ofecido algunos clementos de reflexi6n y algunas ideas, sobre las cuales, realizamos nuestras primeras experiencias de «demostra cioness (elaboradas en clase con alummnos) y comenzamos a corfstru itinerarios de trabajo més globales sobre el 1220- rnamiento matemético, A este respecto, he de mencionar aqui una investigacién andloga (cuyas realizaciones se otientan, sin embargo, en una direccién distinea), que desarrolla, desde hace varios afios, el grupo que coordina en Roma, Mario Barra, con el que a menudo discutimos sobre el tema En primer lngar, la Historia de las Mateméticas descaca el papel de los problemas arieméticos (y el de los proble- ‘mas geométricos) en el desarrollo del rzzonamiento mate- mético en la Antigiiedad y descaca la estrecha relacién diakéctica que existia, al principio, entre las motivaciones samigicass de la investigaci6n y de la demostracién de las propiedades de los mimeros, y los desarrollos «tacionales» de las argumentaciones (hasta las primeras edemostracio- ness verdaderas). Un libro muy interesante sobre el parti- cular ¢5 el de Eric Temple Bell, The Magic of Numbers, En segundo lugar, la Historia de las Matemiticas y la historia de la cultura ponen de relieve las relaciones encre cl desarrollo de In argumentacién matemitica, el desarrollo de Ia filosofia, los objetivos de formacién de las clases diti- gentes y el desarrollo de la racionalidad autéaoma de los ciudadanos en la organizaci6n del poder, en las ciudades- estado de la Grecia de los siglos VI y V a. de C. Estas reflexiones y estas constataciones nos sugiriezon algunos itinerarios didécticos que actualmente estamos ex- petimentando en clase, y modificando segin los resultados, de la experimencacién #2 los 11 afios, a partir de las pricticas «mégicas» actua- les sobre los niimeros (niimeros que «traen mala suerte, ntimeros «perfectoss, n‘imeros del juego de la Loto, etc.) los alumnos entran en contacto con algunos problemas tipicos de la Astrologia antigua, y pueden datse cuenta poco a poco de la importancia que podia tener antaso, para el sabio, el hecho de descubrir propiedades de los mimeros que se sresistians a una prucba realizada sobre stodoss los niimeros imaginables. Se propone a los alum-silica deka Hsia dels Matematica om aera de tinerros y sinacoes dias: nos algunas «propiedadesr (como «la suma de dos nimeros impares consecutivos puede ser dividida por cuatro»; sla suma de eres n’imeros consccutivos puede ser dividida por tres; «si un németo termina en 1, 0 es primo o puede ser dividido por tress; xtodo mimero par es la suma de dos rntimeros primoss, etc), y se les pide que comprueben si dichas propiedades son vélidas para warios» nimeros. Giertas propiedades eresistens con todos los atimeros con- siderados; entonces se plantea el problema de comprobar si son vilidas para todos los niimeros... Confroncando los razonamientos 2 medida que los alumnos los desatrollan y resaltando sus aspectos generales, es posible (en algunos ‘as0s) conseguir en clase auténticas demostraciones en len- guaje algebraico... Los alumnos se sorprenden de que hoy cn dia atin no haya, pars algunas epropiedadess, més que comprobaciones sobre una cantidad muy clevada de mxime- 105, ipero que no haya ninguna «demostraciéns! En este momento se puede introducis la bisqueda de conjecuras, sobre las propiedades ulteriores que los alumnos deben formular para, a continuacién, intentar comprobar y, eventualamente, demostrar... Este afio hemos incorporado también una secuencia de trabajo sobre la wverdade: por medio de la confrontaci6n entre varios tipos de afirmacio res (no sélo en el campo de las Mateméticas), se anima a los nifios a reflexionar sobre los diferentes medios de que se dispone (incluido el medio erazonamientos) para esta- blecer si una afirmaci6n es verdadera 0 no; * alos 12 afos, la presentacién del teorema de Pitégoras y del teorema sobre la semejanza de los triéngulos, que se ‘atribuye habitualmente a Tales (cealizada alternando «com. probacioness, sconjeruras+ y erazonamientos demostrati- vos:) permite introducir la comparacién entre la gco- metria de los griegos y las geometrias de los babilonios y los egipcios, introduciéndola en el cuadro de las novedades que tienen fngar en Ia articulacién de la sociedad griega, especto 2 los modelos teocriticos preexistentes. Los ele- rmentos de historia «internar de las Mateméticas (el paso de las propiedades comprobadas y utilizadas een cada si- uaci6n nuevar 0 deducidas por analogiay, alas propieda- des expresadas en general y basadas en la deduccién a partir de propiedades eevidentese) se afiaden asi a los ele- mentos de historia general de la culeura, que otorgan ua. sentido més amplio a la evolucién interna de las Mate- miticas, ‘Las experiencias que hemos realizado en clase hasta shora presentan aspectos positivos y aspectos negativos que deberemos evaluar minuciosamente; también plantean problemas de interés general: ‘© en principio, el problema de la exactitud hist6rica, gue conciesne en este caso no tanto al lenguaje matemd- tico como al medio hist6rico en el que algunos «descubri- mientos» se han producido y algunas exigencias de r220- rnamiento riguroso se han desarrollado, Los documentos hist6ricos, cuando existen, no son accesibles a los alumnos éstos tienen conocimientos historicos muy superficiales de. las épocas que consideramos (y parece imposible dedicar demasiado tiempo a lenar estas lagunas, durante los cursos de Matemiticas) y el relato del desarrollo de los aconteci- ‘mientos conticne 2 menudo imprecisiones; ‘otto problema afecta la comprensi6n, en un itinerario de unas decenas de horas, de un periodo histérico que comprende centenares de afios; con lo cual se corre el riesgo de dar una imagen deformada del desarrollo histé- rico de las Matemécicas, de presentar como ficiles o bana- les procesos muy complejos, #4 los 11-12 afios, efectivamente, los alumnos consi sguen darse cuenta del significado de «demostrase, gracias al marco hist6tico (que pone de relieve el salto cualitativo con relacién a las propiedades comprobadas caso por «a50); pero, écudntos alumnos alcanzan ese estadio de con- ciencia? Menos del 30 por 100, cmo media, y se trata en general de alumnos en los que los medios lingiisticos, la concentracién mental y la base cultural son superiores. Este trabajo es igualmente stil para los otros alumnos (aunque a niveles més bajos), pues permite efectuar abun- dantes ejercicios de wcomprobacién de propiedadess y que muchos de ellos comprendan que una afirmacién matemé- tica puede set verdadera o falsa, y que, en distintos casos, Ja scomprobaciéne en situaciones particulares puede per ‘mitir encontrar contracjemplos... Es posible mejorar sen- siblemente el porcentaje de los alumnos que alcanzaa los ‘objetivos més ambiciosos, por medio de una organizacién istinta del trabajo, més gradual, més atenta a conseguir ‘que los alumnos participen de la problemitica historica y técnica que se les propone? é¥ cules son los obstéculos que hay que superar? ¢Obsticulos técnicos, o culturales? ‘© €Bs posible, es dil relacionar de manera més sistemé- tica —puesto que en Italia la misma persona ensefia Mate- maticas 0 Ciencias experimentales— el problema de la verdad matemética» con el problema de sla verdad en las ciencias de la nacuraleea»? 2O nos arriesgamos a crear ele mentos de confusién y a embrollar la conciencia del signi ficado del razonamiento deductive? 6. La Historia de las Mateméticas y los maestros La Historia de las Matemiticas oftece 2 los maestros —como hemos visto— distintas ideas para su actividad didictica, ya sea como historia de cuestiones particulares «que se presentan en clase de manera explicita, ya sea como fuente de temas en los que puede proponer de nuevo, de SUMA 2/1999 27Pe Be manera implicita, «contextos para la construccién de de- terminados conceptos y habilidades mateméticas. 1a Historia de las Matematicas puede también utilizarse en Ia ensefianza como referencia para anticipar dificultades © posibles errores en el aprendizaje de los alumnos; en efecto, ocurte a menudo que los obsticulos con que se encuentran os alumnos son consecuencia de concepciones gue se encuentran extendidas en las maneras de pensar de fuera de la escuela y en ef lenguaje —y que existian tam- bin en ls Mateméticas de antaio o en las terminologias stécnicase del pasado. Podria citar a propésito dos cjem- plos, entre muchos otros: ‘Ia confusi6n entre el eérmino sperpendicularyy el tér- ‘mino evertical, ligada por una parte 2 la expresién suna caida perpendicular» (cadere a perpendicolo) que esté ain muy extendida en la Jengua italiana para indicar la caida segiin la vertical, , por otra, al término de perpendiculum, {que designaba el hilo de la plomada en el lenguaje técnico, del siglo XVI; los comportamientos de los alumnos en las primeras aproximaciones de la probabilidad, en las que se recono- cen vatios intentos de sracionalizacién» del concepto (por medio del cilculo de las diferencias 0 del célculo de las, tuzones entre los acontecimientos +favorables» y los acon- tecimientos wdesfavorables), que datan de hace casi cuateo siglos, para buscar una «medidas de la probabilidad de un, Evidentemente, con conocimientos histéricos apropia- dos se puede mejorar la atencién del maesero hacia las, concepciones de los alumnos, favorecer el didlogo con ellos y ditigir el proceso de organizacién de su cultura smatemética. Peto todos esos objetivos exigen que el maestro tenga fundos conocimientos histdricos y que scpa scrviese de ellos. En Italia bastantes licenciados en Matemécicas han, seguido cursos de Historia de las Mateméticas durante sus estudios universitarios, pero raramente saben utilizar cuando ensefan los conocimientos que han adquitido en esos cursos, Ademés, is6lo una parte de los maestros de Matemiticas de la escuela obligatoria son licenciados en Matemiticast En realidad, los cursos universitatios de Historia de las ‘Mateméticas inciden sobre todo en los aspectos inceriores de la Historia de las Mateméticas y se refieren a menudo al estudio monogréfioo de periodos 0 a problemas muy parti- culares. Sin embargo, hemos visto que desde el punto de vista de la Didéctica de las Matemsticas en la escuela obli sgatoria, la Historia de las Mateméticas y lade las Protoma. tematicas son muy importantes en la medida en que son parte de la historia de ia culeura humana (y las Protomate- éiticas, particularmente, con. vistas a la recontextualiza ci6n de conceptos y de habilidades mateméticas dados). Otro aspecto insuficiente de la formacién de los maes- tos es la separacién entce Historia de las Mateméticas y Didéctica de las Matematicas: incluso en las universidades fen que los alumnos siguen los dos tipos de curso, rara- ‘mente se les propone Ia problemética del uso de los cono- cimientos hist6ricos en didéctica. A lo largo de su for- macién en activor, los maestros no tienen facilidades para encontrar ni el tiempo, ni los maestros necesatios para adquitir (0 desarrollar en un sentido didéctico) competen- cias de naturaleza hist6rica: habitualmente, las necesidades, més urgentes son de otro cardcter (se refieren a los nuevos contenidos que hay que saber ensefiar 0 a las metodologias, didécticas de moda). Sélo en un contexto de investigacién muy definido y estable —como el que se da en los grupos mixtos de maestros y univetsitarios en algunas universida- des italianas— es posible abordar, con los detalles y los ‘medios necesarios, problemas como los que hemos indi- cado en esta conferencia. Con el tiempo, la calidad y la efi- ‘aca de las innovaciones introducidas permitirin dirigit tun poco més la atenciéa sobre el problema del uso de la Historia de las Mateméticas en la préctica didéctica habi- tual (y por lo tanto, también sobre el problema de la for~ rmaci6a incegrada, en historia y en didéctica, de los en sefiantes) Estas piginas eproducen la coaferencia dada por Paolo Boero enka 4+ Escuela de Verano de Orleans, julio de 1986, (Traduccién de Vieent Font) 2 SUMA2/I98