Sonia Gmez Bentez

Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

LOS PROYECTOS DE AULA EN LENGUA CASTELLANA, ESPACIO PARA LA

MEDIACIN PEDAGGICA EN LECTURA Y ESCRITURA 1

Innumerables son los escritos que sobre proyectos de aula se han producido. Se trata de una
concepcin entendida por todos los docentes, manejada por muchos y de xitos incontables
en las aulas del pas y toda Latinoamrica. Sin embargo, por lo general se habla de
proyectos de aula en ciencias naturales o ciencias sociales; muy poco, en lengua castellana.
Existen grandes adelantos en proyectos de rea, exitosas experiencias para desarrollar la
competencia comunicativa; experiencias aisladas, espordicas durante el ao escolar, sin
permanencia en el tiempo y en el espacio. El proyecto de aula en lengua castellana no se ha
constituido an en una metodologa permanente de clase, an priman los contenidos sobre
los procesos, an se piensa en un programa conceptual por llenar donde los dems
contenidos procedimentales y actitudinales son de relleno o bienvenidos a la clase sin
planeacin.

Cambiar las concepciones de los maestros para llevarlas al aula ha sido tarea ingente. Ni los
lineamientos ni los estndares han logrado persuadir a todos los maestros de no trabajar con
contenidos aislados, segmentados y sin propsito o sentido prctico para los estudiantes. Y
no es que los contenidos estn mal tratados; no. Se trata de una bsqueda de sentido
prctico y didctico que no ha cundido en el mbito escolar y con precisin en lengua
castellana.

Pero antes de pensar en didctica, el mbito de desempeo debe ser claro y concreto. Un
enfoque pedaggico dar origen a una metodologa y esta, a la didctica. A partir de estos
criterios definidos y enlazados, la Universidad Autnoma de Bucaramanga, forma a las
futuras docentes de lengua castellana en un saber disciplinar, un saber hacer con sus
competencias comunicativas y un saber ser maestro de lengua castellana. El saber
disciplinar tiene que ver con la formacin en pedagoga y las ciencias del lenguaje; el saber
hacer con las competencias comunicativas enfatiza en el desempeo comunicativo eficaz y
efectivo en lectura y escritura de las docentes en formacin; y el saber ser maestro de
lengua castellana fundamenta su quehacer en la pedagoga del discurso, el enfoque
semitico comunicativo, la metodologa por proyectos de aula; y la investigacin accin en
el aula. La visin es totalizadora, se pretende formar maestras que logren cambios en las
prcticas de los maestros de las instituciones donde laboran a partir de la puesta en escena
de los proyectos; la sistematizacin de estos que quedan a disposicin de los maestros para
su consulta, lectura y anlisis, y seminarios de formacin a los docentes del rea. (Parece
ser que la didctica subyace aun enfoque pedaggico a una metodologa y a unas
estrategias)

Caractersticas de los proyectos de aula en lengua castellana

La base de todo proyecto en lengua castellana es el discurso. Este, entonces justifica la

situacin significativa de desarrollo del proyecto, el detonante de produccin oral o escrita
y el producto final; igualmente, el plan de accin, la secuencia de actividades en el aula y

1
Ponencia presentada en el primer coloquio sobre didctica de la lengua materna, en la Universidad del Valle.
Cali, noviembre 25 de 2004.
 Sonia Gmez Bentez
Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

los procesos de mediacin fundados en estrategias didcticas de aproximacin a los

diferentes gneros discursivos. Con base en lo anterior se definen las fases del proyecto.

FASE I DIAGNSTICO

Antes de pensar en partir de unos contenidos establecidos por la tradicin, los libros de
texto o las creencias populares; el proyecto de aula surge de un diagnstico. Es esencial
para cualquier proceso de mediacin el conocimiento de los estudiantes en todos sus
mbitos, una aproximacin regular y lo ms cercana posible; a la vez que un conocimiento
de las posibilidades del entorno educativo. La comunidad educativa, como todos lo
sabemos, est conformada por el estudiante, la institucin, la comunidad circundante y los
padres de familia. Por eso, se hace necesario conocer a los nios y nias para poder
formular un problema y la forma de solucionarlo por las vas de la comunicacin o la
expresin de textos lingsticos o no; o bien para construir una situacin real de
aprendizaje.

Un test de gustos y disgustos.. El profesor Pablo Romero en su libro Pensamiento hbil y

creativo2 propone unas tablas de diagnstico que adaptamos segn la situacin:

Los estudiantes

NUESTRA EL ENTORNO NUESTRA LAS CLASES LOS

REALIDAD INTITUCIN MAESTROS
Quines Qu nos gusta Qu nos gusta? Qu nos gusta? De ellos (as) nos
somos? del barrio que gusta:
rodea nuestra
institucin?

Qu nos gusta? Qu nos Qu nos Qu nos Nos disgusta:

disgusta? disgusta? disgusta?
Qu queremos Qu Qu Cmo podemos Les sugerimos:
hacer? cambiaramos? proponemos para mejorar?
mejorar?
Qu nos Cmo lo La palabra que La palabra que
preocupa? haramos? sintetiza nuestra los describe:
institucin es:

Qu leemos? Cundo escribimos? Qu nos disgusta leer? Qu hacemos en nuestros

ratos libres? Cules son nuestros programas de televisin preferidos? hbitos de estudio

2
ROMERO ibez, Pablo y otros. Pensamiento Hbil y Creativo. Bogot: Redipace. P. 349. 2003
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LOS COMPAEROS Cmo nos llevamos con nuestros compaeros? Qu es lo que ms

nos gusta del grupo de compaeros? Qu nos disgusta? Cmo lo podemos mejorar?

Los padres de familia

NUESTRA EL ENTORNO LA INSTITUCIN LOS MAESTROS

REALIDAD
Quines somos? Qu nos gusta del Qu nos gusta? Qu sabemos de
barrio donde ellos?
vivimos?

Qu significan Qu nos disgusta? Qu nos disgusta? Cmo ven nuestros

nuestros hijos para hijos (as) a los
nosotros? maestros?

Qu queremos para Qu cambiaramos? Para que mejore La palabra que los

ellos (as)? proponemos: describe:

Nos comprometemos
a:

Estrato- ubicacin de la vivienda- nmero de hijos estado civil situacin acadmica

tipo de actividad econmica
Biblioteca hbitos de lectura en el hogar

El docente titular del rea

MI REALIDAD MI COMPETENCIA MI COMPROMISO

ENCICLOPDICA
Quin soy yo? Dos libros que hayan influido As me gusta ensear:
en mis prcticas educativas:

Mi fortaleza? Mi ideologa pedaggica: El modelo o enfoque

pedaggico con el que me
identifico es:

Mi proyecto de vida: Mi sueo pedaggico: La palabra que describe mi

vida es:

Experiencia laboral ttulos acadmicos edad -

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Para el anterior diagnstico se emplean los test, las entrevistas, la observacin directa, entre
otras posibilidades.

Evaluacin de competencias. Se aplica, despus de lo anterior, una prueba de lectura y otra

de escritura para diagnosticar niveles de lectura personales y colectivos, a la vez que
niveles de escritura desde las competencias textual (coherencia local, lineal y global) y
pragmtica (intencionalidad y superestructura textual).

FASE II FORMULACIN DE LOS PROBLEMAS MACRO Y MICRO

Una vez obtenidos los datos de la observacin sigue el proceso de anlisis de datos. Los
resultados se presentan a partir de anlisis simples estadsticos. Estos resultados se dan a
conocer a los nios y nias y a la comunidad educativa en general.

Los datos nos arrojan, pues, un problema macro y otro micro. El problema macro
corresponder al problema observado en cuanto a desarrollo de competencias
comunicativas y que tenderemos a resolver a largo plazo (un semestre o un ao escolar).
Este se convierte en el propsito del maestro como experto en la materia, como docente
investigador, como gua del proceso de aprendizaje, como mediador entre la realidad y el
conocimiento. Aqu el maestro acta de manera autnoma y completamente responsable,
tica y profesionalmente; de manera seria ya tiene un objetivo de desempeo que va a
cristalizar en dos o tres o ms proyectos de aula a partir del test de gustos y disgustos.

Conviene aclarar que como profesional, la propuesta del maestro corresponder a una
justificacin desde la experiencia misma de la observacin y desde una fundamentacin
terica de base; en este caso la pedagoga del discurso, la lingstica del texto, el desarrollo
de competencias comunicativas, la semitica de Umberto Eco...

Acto seguido, el docente encuentra o formula un problema micro a partir del test de gustos
y disgustos. Los problemas aqu formulados corresponden a cualquier temtica que
corresponden al tipo de proyectos segn la clasificacin de Jossette Jolibert: proyectos de la
vida cotidiana (problemas en el aula de clase de conviviencia, tolerancia, organizacin,
inconformidad, etc.), proyecto empresa (celebracin del da del idioma, el da de la madre,
el cumpleaos del colegio, una campaa ecolgica, un bazar para recolectar fondos),
proyecto de conocimientos (basado en el aprendizaje de un tpico particular del rea). Se
requiere que las soluciones a estos problemas estn mediadas por el uso de un texto verbal
o no verbal. Por ejemplo: los estudiantes hombres del curso 6-03 de X colegio en
Bucaramanga expresaron inconformidad porque su batera de baos estaba en condiciones
lamentables a diferencia del de las nias que haba sido remodelado hace poco. Aqu se
tena un problema por resolver por vas reales de comunicacin; los nios queran decirlo
pero no saban cmo. En otro colegio, los nios de quinto grado manifestaron
inconformidad por los altos costos de los productos de su cafetera; a esto se le sumaba el
descuido en cuanto a buenos hbitos alimenticios por parte de las directivas de la
institucin quienes promovan la venta de solo comida chatarra, perjudicial por su alto
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contenido en colesterol, azcar y preservativos. En la venta del proyecto (explicado ms

adelante), para el primer caso se decide enviar un comunicado a las directivas y dems
entes pertenecientes a la comunidad educativa; para el segundo, se acuerda un da de
microbazar para vender bebidas nutritivas en competencia con las industrializadas como las
gaseosas y los jugos empacados. Para lograr los efectos, los estudiantes deben disear
afiches que logren persuadir a sus lectores para que compren las bebidas nutritivas en lugar
de las gaseosas.

La justificacin del proyecto micro igualmente debe estar sustentada con un soporte terico
desde donde se piensa trabajar las competencias comunicativas y los logros esperados en
cuanto a comprensin y expresin textual. Hasta aqu todo est dado por el docente. Ahora
el debe presentar el proyecto a los estudiantes y conciliar con ellos su desarrollo. Se
necesita aqu altas dosis de convencimiento, de entusiasmo, de trabajo colaborativo. Para
ello acudimos a la venta del proyecto o conversacin para llegar a acuerdos. A los chicos y
chicas hay que involucrarlos segn sus intereses, habr que despertarles el sentido crtico,
ponerlos en situacin problemtica para que busquen soluciones viables. A esta capacidad
del maestro para poner en escena el proyecto, Carlos Negret la denomina el ser artfice de
situaciones significativas de aprendizaje. El maestro idea, crea el ambiente de aprendizaje.
Primero sita el problema, lo socializa y despus discute con los estudiantes su posible
solucin. En el caso del comunicado, los estudiantes, una vez expuesto el problema, dan
una lista de posibles soluciones. Con la ayuda del docente mediador, la discusin de
aspectos a favor o en contra de las opciones dadas se acuerda el tipo de escrito que ms se
acomode a sus intencionalidades comunicativas y prcticas. Un docente mediador, ha
pensado en todo, arma creativamente el momento, orienta hasta tal punto en que estudiante
se inmiscuye en el asunto sin darse cuenta, pero atento, dispuesto, armado con razones para
continuar. A veces, muchas veces, los problemas son fcilmente observables; otros, hay que
crear la situacin problema. La venta del proyecto es una invitacin, una provocacin
detenidamente calculada por el maestro o maestra.

Ya est entonces el detonante. Los estudiantes deciden qu escribir, a quin, por qu, cmo,
cundo; sin necesidad de acudir a situaciones ficticias, sin sentido, trada de los cabellos.
Este detonante es una expresin de Gianni Rodari. Es la fuente de inspiracin para escribir
o expresar algo; es lo que en otros tiempos se llamaba la musa inspiradora. Solo que en
este caso son situaciones cercanas a la realidad del nio fuera del aula, en la vida cotidiana.
Es una forma de ensearle al nio que los problemas se resuelven por la va legal, que
existen medios escritos para resolver conflictos; es una forma de ensear desde lengua
castellana las tan necesarias competencias ciudadanas.

Con el detonante y la venta del proyecto se define el producto que utiliza cualquier sistema
de significacin oral o escrita enmarcado en una situacin significativa de aprendizaje.
Desde la pedagoga discursiva-textual se busca entonces generar textos de diversos tipos y
gneros. Segn Mara Cristina Martnez, la textualidad es una dimensin de carcter
semntico-sintctico a travs de la cual se construyen las relaciones de significado en el
texto como un todo, est ligada a la nocin de cohesin. La discursividad es una dimensin
de carcter semntico-enunciativo que permite interpretar la manera como se construyen las
relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en trminos de
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actos y voces enunciativas. 3 Con base en esta razn, nuestros proyectos de aula siempre
estn encaminados a la elaboracin de un producto que tendr lectores reales en
situaciones reales de comunicacin.

FASE III PRONSTICO PLAN DE ACCIN

El plan de accin corresponde a una secuencia de actividades que tienen como fin el
procesamiento del producto final. Se trata de una red de acciones planeadas cuyo propsito
para la maestra o maestro de lengua castellana es formular un esquema de estrategias
didcticas para ensear a hacer con las palabras. Es la descripcin del paso a paso. Es la
manera de pensar el producto. (La didctica en los proyectos de aula aparece en las fases de
desarrollo del proyecto y particularmente en el plan de accin).

El plan de accin promueve el desarrollo con habilidades crticas y creativas como

estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir,
recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor. En este momento
el alumno se enfrenta con las situaciones y experiencias que le enseen a construir su
pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lgicas a travs del
contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos.

El plan de accin (distinto a activismo) se convierte despus en planes de clase. Estos

planes utilizan como recurso principal la consulta, la lectura, el resumen, los mapas
conceptuales, los mapas de ideas, los cuadros sinpticos, las exposiciones, los debates, las
mesas redondas y todas las dems estrategias de lectura antes, durante y despus
recomendadas por infinidad de expertos en didctica de la lengua. Nada de lo que se hace
en clase est fuera de lugar o no tiene relacin directa con el producto en elaboracin.

Un plan de clase debe se ante todo mediado. Partimos de los conocimientos previos o de la
activacin de esquemas. Es decir, jugamos con el error, aprendemos a partir del error; pero
tambin del mismo caudal de conocimientos que el estudiante lleva al aula de clase. David
Cooper habla de modelado: ...el maestro exhibe, demuestra o modela claramente a los
alumnos aquello que han de aprender, les brinda oportunidades de utilizar lo que han
aprendido y les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras est
aprendiendo.4 Un buen plan de accin permite la mediacin del maestro o maestra para
ensear a leer y escribir porque en ltimas el producto en elaboracin se fundamenta en
estos dos actos. Por tanto, el acto de enseanza es el mismo que hacemos cuando
preparamos nuestra receta favorita. Por ejemplo, para hacer un delicioso salpicn primero
hay que haber degustado el mismo muchas veces, haberlo probado, degustado, encontrado
todos los sabores que lo conforman. De ah puedo quedar provocado por su sabor, por las
propiedades de sus componentes, su color... una vez probado y provocado, me puedo lanzar
a preparar la receta recomendada; pero esta receta merece unos pasos para su elaboracin.
Antes de preparar el salpicn elaboro la lista de ingredientes, pienso en el presupuesto,
obtengo el dinero presupuestado, voy al supermercado, compro la fruta y dems

3
MARTNEZ, Mara Cristina. Aprendizaje de la argumentacin razonada. Desarrollo temtico en los textos
expositivos y argumentativos. Cali: Universidad del Valle. 2001. p. 24.
4
COOPER, David. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Aprendizaje Visor. 1998.
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ingredientes, me dispongo a su preparacin. Una vez listo todo, inicio el proceso por partes,
dejo la fruta que se oxida de ltimo o la preparo con limn, pico, revuelvo, disuelvo, etc.
hasta lograr el producto. Entre ms salpicn prepare, muy probablemente lo ir recreando
poco a poco con nuevos ingredientes, con nuevas posibilidades para disfrutarlo.
Exactamente lo mismo pasa con un plan de accin. El producto del proyecto se elabora
desde el inicio del proyecto, cada accin es necesaria y se requiere para el xito del
proyecto, todo debe estar framente calculado por el docente quien en ltimas es quien
tiene la experticia.

El aprendizaje mediado piensa en todas las posibilidades por venir, piensa en el nio y en
cmo aprende ste. Veamos un ejemplo que sintetiza todo lo dicho hasta el momento:
ARGUMENTOS PARA UN CAMPAMENTO
TTULO DEL
PROYECTO Tiempo previsto: 50 horas clase
En anteriores proyectos los nios han celebrado el da de los nios con una fiesta de brujas y
espantos o han vendido chocolatinas para poder ir a cine; se aproxima la despedida de las docentes
practicantes quienes por dos aos los han acompaado en el proceso de aprendizaje y desarrollo de
competencias comunicativas en la jornada contraria.
Se trata de nios y nias de octavo grado. El diagnstico nos seala que se trata de nios entre los
SITUACIN 11 y 14 aos, adolescentes con todas las prohibiciones del mundo por parte de sus padres. Nios
SIGNIFICATIVA que tienen que pedir permiso, que se escapan, que dicen mentiras, que lo que ms desean es
compartir con sus amigos y amigas y no con sus padres. Son adems nios de muy bajos recursos
econmicos. Estrato 2 de Bucaramanga.

Qu les gustara hacer como despedida de nuestro Una miniteka con luces, espuma...
proyecto de competencias comunicativas? Un paseo con piscina

Saquemos costos. Hagamos una

Ante estas inquietudes se sacan los pros y contras de la relacin de gastos, sumemos...
miniteka y del paseo. qu resulta ms econmico?
VENTA DEL
PROYECTO No queremos un paseo
Se decide por el paseo. Describamos cmo queremos el tradicional, lo mismo de siempre,
paseo un dita, piscina, almuerzo y ya!!
Cmo se imaginan el paseo? Largo, quizs con dos noches
incluidas, un fin de semana

Bien. Entonces organicemos un

Puede ser; pero, concertemos el tiempo. Sus padres les campamento!
darn permiso para tanto tiempo? Por qu no pensamos Aprobado por casi todos
en una sola noche?

Los padres muy seguramente no

Qu pasa con los que estn dudando?
nos van a dejar dormir una noche
fuera de la casa. Eso suena a
imposible.
Todos opinan lo mismo; los ms
entusiastas y los ms escpticos.

Por qu no conversan con sus padres? Ellos de una dicen que no. No nos
escuchan. Nos regaan, nos
amenazan, por eso tenemos que
inventar mentiras para salir...

Cmo? Nos da miedo, nos van a

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gritar...
DETONANTE Podramos convencerlos...

Concluyen que la mejor opcin

Pensemos en posibilidades para convencerlos que no sea para todos es una carta
pidiendo permiso de frente (cara a cara) y mucho menos
sin decir mentiras...

Acordada la carta, se procede a escribirla.

Anlisis de las cartas, sealamiento de dificultades

encontradas, conclusiones... formulacin del plan de
accin para escribir una carta lo suficientemente
convincente, con propiedad, con el fin de lograr un
propsito: El permiso para salir de
campamento.

PRODUCTO UNA CARTA ARGUMENTATIVA para los padres de familia con el fin de lograr el permiso para
ACORDADO ir un fin de semana a campamento
PLAN DE ACCIN ESTRATEGIAS ACTIVIDADES CONTENIDOS
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Organizacin del Tiempo, horas de salida, Actitudinales: capacidad de

campamento transporte, escucha, asumir posiciones,
responsabilidades, expresar pensamientos...
compromisos, actividades,
cronograma.

Sensibilizacin sobre el Lectura de un cuento. Estrategias de lectura

tema de la adolescencia.
Discusin grupal.
Organizacin de un Debate:
Qu tan conveniente es que
los padres vigilen con
constancia a sus hijos
adolescentes?
Lista de conclusiones y
posibles argumentos para
convencer a los padres.
Actividades pre, durante,
despus. Conclusiones
Lectura de textos sobre los
problemas de los
adolescentes. Actividades
pre, durante y despus.
Conclusiones

Visita de una psicloga. Preparacin para recibir la Mapa conceptual, resumen,

Conferencia: Principales conferencia. toma de apuntes, la conferencia
temores de los padres ante Documentacin, mapa
la adolescencia de sus conceptual, resumen sobre
hijos la teora recolectada.
Acuerdos.
La toma de notas.
Estrategias.
Visita de un experto: Un La entrevista. Caractersticas,
boy scout Preparacin de la pasos...
entrevista al experto

Acuerdos
Redaccin de un segundo El esquema de ideas
borrador de la carta con Redaccin, lectura
los elementos colectiva, anlisis, crticas
recolectados para poder en cuanto al logro de la
convencer intencin
Documentacin terica El texto argumentativo
Elaboracin de un Qu es una tesis
esquema de ideas con la Cmo se puede
tesis y los argumentos argumentar
Tercer borrador Qu es el prrafo
Redaccin de prrafos Prrafo de introduccin
Prrafos de desarrollo
Prrafos de conclusin
Correcciones de los La exposicin oral.
prrafos (superestructura Correccin con rejillas de Tcnicas
textual y pragmtica) evaluacin.
Autoevaluacin y
coevaluacin
Proyeccin de un video
sobre primeros auxilios El texto de secuencia o de
Lectura del video: instrucciones
actividades pre, durante,
despus
Elaboracin de textos de
secuencia. Manual para
casos de emergencia.
Redaccin de juegos de
saln para compartir
durante la fogata.
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Imprevistos: surge la necesidad de redactar una carta argumentativa similar a la de los padres de
familia para la directora del colegio quien se negaba a dar el permiso respectivo.
Paso a paso Correcciones desde la coherencia y la cohesin
Competencia lingstica Uso de algunos conectores
Oraciones simples y oraciones compuestas
Signos de puntuacin
REESCRITURA DEL TEXTO Marcadores textuales
El uso de las maysculas
Frmulas de cortesa
Texto final Presentacin del texto Algunas normas de
ortografa
Entrega de la carta a los padres de familia.
Reunin con los padres de familia para acordar detalles finales y resolver inquietudes
DA DEL CAMPAMENTO

FASE IV PUESTA EN ESCENA DEL PROYECTO PLANES DE CLASE

Los planes de clase corresponden al cmo se desarrolla cada una de las estrategias
propuestas en el plan de accin. Tiene que ver con la didctica que propicia las
condiciones del aprendizaje y los recursos distintos a la palabra solamente del maestro, al
discurso monopolizado de quien sabe. Todos los recursos de la clase se disean para que el
estudiante analice, interprete, objete, compare, extraiga conclusiones. A partir de la
resolucin de problemas el estudiante investiga, consulta, experimenta, manipula,
clasifica

Un plan de clase mediado permite procesos de metacognicin permanentes teniendo en

cuenta cuatro principios: la coherencia psicolgica, coherencia de contenidos, la afectividad
y la aplicacin. La primera corresponde a una estructura lgica de la clase que genera en s
misma una secuencia de acciones que se adaptan al estudiante y sus posibilidades; la
segunda, tiene que ver con la primera parte de la clase, es decir, con la activacin de
esquemas o conocimientos previos que siempre deja por unos instantes la clase en vilo, en
suspenso ante una pregunta desequilibradora, ante la discusin sin acuerdos, ante un
problema sin resolver, una indagacin, entre muchas otras formas de enlace entre los temas
nuevos, los anteriores y sus puntos de inters; la tercera, se relaciona con la afectividad
impregnada a la clase que se logra con tareas atractivas y familiares, pletricas de
estmulos; y la cuarta, todas las actividades tienen una funcionalidad, se pueden aplicar a
situaciones nuevas. Todo en un plan de clase tiene que ver con el producto que se est
elaborando; todo lo que se hace en clase tiene como fin el aprendizaje de elementos
relacionados con el producto.

FASE V EVALUACIN

Todos los contenidos procedimentales son evaluados con rejillas que en un primer
momento se refieren a criterios de superestructura textual.(ver ejemplo anexo) Para los
aspectos de coherencia local y lineal empleamos la reescritura grupal y colectiva de textos.
El anlisis de errores gramaticales y semnticos y su correccin desde las reglas del sistema
lingstico sin dejar atrs el sentido y la intencionalidad comunicativa del escrito. Los nios
aprenden de los errores de sus compaeros; son artfices de su propio aprendizaje,
responsables ante sus propsitos; ellos son los que permanentemente reescriben su texto
con la gua del maestro y sus compaeros. El proceso metacognitivo se logra percibir a
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travs de la carpeta de borradores que llevan los estudiantes. Aparte de esta carpeta, los
estudiantes consignan en un cuaderno la parte conceptual, las consultas, los ejercicios.

Adems de los contenidos procedimentales, es necesario evaluar el producto como tal, el

desempeo del estudiante durante el desarrollo del proyecto (autoevaluacin) e igualmente
el proyecto desde su organizacin, pasando por su desarrollo hasta los resultados.

FASE VI SISTEMATIZACIN DEL PROYECTO Y RESULTADOS (el diario de

campo)

El diario de campo es una herramienta muy valiosa para el docente investigador. Su

funcin principal es la de apoyar los procesos de investigacin al permitir la consignacin
diaria, permanente de las reflexiones del maestro a partir de su labor. Se trata entonces de
un mecanismo para la autoevaluacin continua y sistemtica de la experiencia docente
propia de la investigacin-accin en el aula.

Para el docente de lengua castellana, el diario de campo adquiere sentido en la medida en

que deja ste de ser un reproductor del libro de texto y emprende la tarea de proponer
alternativas de solucin a las dificultades en lectura y escritura con las que se tropieza, o
afianza los avances y fortalezas de estudiantes y maestros lectores y escritores de textos.

Si el docente de lengua tiene en claro que es maestro de expresin y comprensin, podr

diversificar los procesos y mediar entre las competencias y los contenidos del rea.
Implica, desde esta perspectiva las decisiones y orientaciones con relacin a lo que es
preciso que aprendan los alumnos y cmo debe guiarse el proceso de enseanza y
aprendizaje. (Ubicando la didctica en la enseanza de la lengua materna, la tensin se da
entre los contenidos, los procesos, los proyectos de aula y las competencias)

Por tanto, no debe entenderse la investigacin accin en el aula y el registro del diario de
campo como un trabajo alterno a su labor educativa. NO. Se trata simplemente del papel
del maestro como investigador activo en su propia aula; es decir, que la reflexin profunda
y permanente de los procesos de enseanza aprendizaje en las clases (identificar y escribir
problemas, resolver situaciones ambiguas, realizar estudios de caso, etc.) lo lleven a
presidir el conjunto de su labor profesional: planificar, dar respuesta y valorar la
problemtica especial del currculo; en otras palabras, decidir qu ensear, cmo hacerlo,
cmo evaluar, en qu momento hacerlo... en fin que lo lleven a ser profesionalmente
competente.5

FORMATO

Ms que un formato, son algunas pautas para el registro de las acciones en un texto crtico
tipo ensayo. Por tanto, se espera la escritura de un texto argumentativo en el sentido de la
lingstica del texto de Van Dijk: componentes intratextual, extratextual e intertextual.

5
GMEZ, Sonia et all. Lenguaje y Mundo. Mdulo IV. Investigacin en el aula y formacin de maestros.
UIS, 1997.
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Tanto el estudiante observador como el que est a cargo de la clase deben escribir el diario.
Se pretende un aprendizaje viendo al otro y vindose a s mismo. El diario de procesos es
para compartir con los compaeros y con el asesor o asesora de prctica; el diario de
campo es para presentar avances de investigacin; este pretender mantener actualizado al
grupo de investigadores y de ser posible, la publicacin de su experiencia y propuesta.

Bsicamente, el texto tendra la siguiente estructura:

ENCABEZAMIENTO:

Institucin: ____________________________________________________
Docente: _____________________________________________________
Observador: __________________________________________________
Escenario de la situacin: ________________________________________
Grado: __________________________
Fecha: __________________________
Clase N. _______________________

REGISTRO FASE DESCRIPTIVA

Introduccin

Formulacin de una tesis (punto de vista crtico)

Descripcin general de las actividades (Trama acadmica y trama oculta)

Observaciones del desempeo: Aspectos relevantes del desempeo actitudinal, cognitivo y/o
procedimental del grupo durante el desarrollo de las actividades. Descripcin literal y objetiva de la
situacin vivida.

FASE INTERPRETATIVA Y ARGUMENTATIVA

Interpretaciones sobre la incidencia de su labor en el desempeo del grupo

Interpretacin de lo sucedido de forma crtica y argumentada ( Puesta en escena del saber disciplinar
y la enciclopedia del futuro docente)
Preguntas orientadoras:
qu actitudes del maestro estimularon al grupo?
Qu actitudes del maestro limitaron al grupo?
Qu tan pertinente fue la organizacin del plan de clase para el desarrollo de la actividad en
relacin con el logro de los objetivos propuestos
Argumentacin de la tesis formulada en la introduccin del texto
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FASE PROPOSITIVA (CONCLUSIN, CIERRE)

Alternativas de solucin para el problema observado

Qu cambios aplicara a la actividad desarrollada para mejorarla?
Ideas importantes (aportes) sobre la praxis de la propuesta metodolgica
Todo aporte debe reflejar la relacin teora- prctica, por ello exige argumentacin
Mientras en la fase anterior la argumentacin est hecha desde los conocimientos pedaggicos,
desciplinares y didcticos aprendidos durante la carrera, en la fase propositiva se espera el apoyo con
lecturas de actualidad, artculos y avances en los temas tratados durante las reflexiones de aula.

LECCIONES APRENDIDAS

Qu fue lo ms importante que mis estudiantes aprendieron de m en esta sesin?

Qu aprend de mis estudiantes en esta sesin?

Observaciones del profesor o profesora asesora de prctica

BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA

Todo lo anteriormente sealado no es camisa de fuerza; es tan solo pautas que convergen
en el aprendizaje significativo de nuestra lengua castellana. Si logramos en nuestras clases
trabajar con textos y lectores reales, con una situacin problema tambin real y con una
secuencialidad de acciones propias a la misma solucin, los contenidos vendrn por s
mismos, nadie los forzar. Es la red del pescador que se extiende en el momento preciso. El
clculo, la paciencia y el mismo desborde de creatividad e ingenio para no caer en la rutina
son prendas de garanta que llevan al xito. Porque esperamos maestras y maestros que
creen en el aula situaciones de reto, novedad y complejidad; que estimulen la curiosidad
intelectual; que alienten la originalidad y la creatividad.

El aprendizaje mediado en proyectos de aula se expresa siempre con el CMO. Cmo

ensear a analizar para que el nio analice, cmo hacer para ensear a sacar una idea
principal de un texto, cmo ensear a leer crticamente un programa de televisin, cmo
 Sonia Gmez Bentez
Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

ensear a escribir un texto de comparacin contraste... cmo puedo modelar para que los
nios y nias aprendan a hacerlo por s solos. (Desde esta ponencia se infiere que el lugar
de la didctica corresponde a los proyectos pedaggicos de aula como estrategia que
permite el desarrollo de unas fases de proyecto respondiendo a acciones y procesos
concretos en cada fase)

- Los destacados a color corresponden a las siguientes categoras:

Problemticas. Rojo
Conceptos: Anaranjado y Azul
Didctica: Verde
Tensiones: Azul claro
- Los comentarios dejados entre parntesis, corresponden a la coordinadora de la mesa.
 Sonia Gmez Bentez
Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

GUA DE REVISIN DEL COMENTARIO (REJILLA DE EVALUACIN)

Anexo 1
NOMBRE:
TTULO DEL COMENTARIO:
HETER RAZONES
OEV.
CRITERIOS SI N
O
A. NIVEL INTRATEXTUAL
DIMENSIN TEXTUAL
1. COHERENCIA LOCAL
Establece concordancias adecuadas al gnero, nmero, persona gramatical,
tiempos verbales.
Utiliza adecuadamente las formas pronominales
El uso del gerundio es adecuado
Utiliza la versatilidad de la lengua para evitar el empleo de expresiones
inadecuadas: dequesmo, que galicado, muletillas, comodines...
2. COHERENCIA LINEAL
Mantiene correspondencia entre las ideas y los prrafos
Cada prrafo desarrolla un solo tpico
Cada prrafo guarda una estructura adecuada
Evita la repeticin de conectores y conexiones lgicas
Los signos de puntuacin que utiliza facilitan la comprensin del texto
Escribe con una excelente ortografa
3. COHERENCIA GLOBAL
Sigue un ncleo temtico a lo largo de la produccin
SUPERESTRUCTURA
El texto est estructurado en introduccin, desarrollo, conclusin y cierre
El texto tiene un ttulo de acuerdo al contenido
Separa hechos de opiniones; menciona el hecho que comenta
Plantea un juicio crtico mediante el empleo de una tesis
Asocia un hecho con un sistema de valores
El primer prrafo capta la atencin del lector
Cierra con una conclusin a manera de propuesta o prev el fututo
Utiliza una persona diferente a la primera persona del sing. o plural
Plantea un problema sobre el hecho
B. NIVEL INTERTEXTUAL
El comentario est apoyado en mnimo dos argumentos de razn,
ejemplificacin, hecho, o de autoridad
C. NIVEL EXTRATEXTUAL
DIMENSIN PRAGMTICA
El texto responde a la intencionalidad de convencer y guarda total objetividad
frente a los hechos.

OBSERVACIONES GENERALES
 Sonia Gmez Bentez
Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

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EVALUADOR: _____________________________ FECHA: ______________________________