GRACIELA FRIGERIO et al

EL SISTEMA EDUCATIVO COMO

AMBITO LABORAL

Buenos Aires, Etideba, 1995

 La gestin del docente

EN EL AULA

Ana La Krnbut'

Mdica, psicloga y sociloga. Miembra de la Carrera de Investigador Cientfico del CONICET con sede

en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Socales de la Universidad de Buenos Aires.

 La palabra "gestin" que figura en el titulo de estaa ponencia alude en este caso
no a la utilizacin de recursos por parte del docente en relacin con una dimensin
aislada de su tarea, sea esta el mantenimiento del orden o la disciplina, o la transmi
sin del conocimiento, sino a los recursos globales puestos en prctica por los
docentes en relacin con la organizacin de las tareas en el aula.

El constructo incluye, pues, tanto lo que se han denominado las estrategias de

direccin en el aula como las estrategias pedaggicas.

Buena parte de los estudios que se han ocupado de esta temtica relacionan el
comportamiento del profesor en el aula con los resultados del aprendizaje del alum
no, partiendo del paradigma proceso-producto. El comportamiento del profesor es
considerado en este caso como la variable proceso y los resultados del aprendizaje/
de los alumnos como variables de producto.

Medley (1979) ha identificado cinco conceptualizaciones sucesivas del profesor

eficaz que reflejan la evolucin de la concepcin acerca de la eficacia docente por
parte de los investigadores. Ellas son:

a) poseedor de ciertos rasgos o caractersticas de personalidad deseables;

b) usuario de mtodos eficaces;

c) creador de un buen clima en el aula;

d) dominador de un conjunto de competencias;

e) capaz de tomar decisiones en funcin de sus competencias y de las situacio
nes a enfrentar.

Esa evolucin en los criterios de "eficacia docente" revela, tal como lo sealan
Clark y Peterson (1990), un modelo que va desde la investigacin sobre compor-
 Prez y Gimeno (1988) describen tres tipos de esquemas en estos procesos de
pensamiento:

a) los guiones, caracterizados como un conjunto de rutinas relativas a la ense

anza;

b) los escenarios, que aluden a relaciones espaciales, topolgicas, que definen

ciertas caractersticas del aula; y

c) las estructuras proposicionales, que se refieren a la organizacin del conoci

miento del profesor sobre los elementos de los procesos de enseanza-aprendiza
je, incluyendo el clima social del aula.

Se ha visto que los docentes con estructuras cognitivas rgidas y poco diferen
ciadas intentan mantener invariables sus esquemas, a pesar de fuertes choques con
el medio.
Recprocamente, los docentes dotados de mayor flexibilidad adoptan los es
quemas como guias para la comprensin de situaciones y contextos particulares, y
disponen de mis esquemas alternativos.

En los estudios sobre el pensamiento del profesor pueden distinguirse dos

modelos: el que enfatiza la toma de decisiones y el que enfatiza el procesamiento de
la informacin (Garca. 1987).

En el modelo de la coma de decisiones se concibe al profesor como un sujeto

que est constantemente valorando situaciones procesando informacin sobre ellas,
comando decisiones sobre qu hacer a continuacin y observando los efectos de
sus acciones sobre los alumnos.

En el modelo de procesamiento de la informacin el profesor es concebido

como un sujeto que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, al que
tiene que simplificar a travs de jerarquizar ciertos datos del ambiente e ignorar
otros.

En el modelo de toma de decisiones lo que interesa saber es, dada una situacin
especifica, cmo decide el profesor lo que debe hacer.

En el modelo de procesamiento de informacin, lo que interesa saber es cmo el

docente define la situacin de enseanza y cmo esta definicin afecta su conducta.

Dice Clark (I985) a este respecto que el profesor actual es un constructivista,

que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo.

Este paradigma, que se denomina "mediacional-cognitivo", aludiendo a que el

profesor realiza una interpretacin particular de la informacin que recibe del mun
do, supera la unidireccionalidad del paradigma proceso-producto, en la medida en
que integra las influencias reciprocas entre el procesamiento de la informacin rea
lizado por el profesor y el realizado por los alumnos.
 Los estudios acerca de los procesos de pensamiento de los docentes abarcan
tres aspectos:

a) la planificacin que realiza el docente de sus tareas;

b) sus pensamientos y decisiones vinculados a sus interacciones con los alum

nos: y

c) sus teoras y creencias acerca de la enseanza y otros aspectos del mundo

en general.

Clark y Peterson (1990) sealan que la relacin entre los procesos de pensa
miento de los docentes y sus acciones mantienen una relacin reciproca-Vale decir
que las ltimas tienen su origen principalmente en los procesos de pensamiento,
que a su vez se ven afectados por las acciones.

Con respecto a la planificacin, ella se define como "un conjunto de procesos

psicolgicos bsicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro,
pasa revista a medios y fines y construye un marco o estructura que le sirve de guia
en su actividad futura" (Clark y Peterson, 1990, pg. 454).

En 1980 Yinger aplic el trmino rutinas a los derroteros que siguen los docen
tes en la planificacin con miras a la simplificacin y la administracin eficaz del
tiempo. Se han descripto rutinas de accin inmediata, de aplazamiento de la accin,
de comprehensin y situaciones en las que no hay rutinas disponibles (Garca, 1987).

Las "rutinas" alivian el volumen de decisiones conscientes que debe realizar el

profesor durante su intervencin en clase, especialmente frente a situaciones que
generan tensin e incertidumbre.

La funcin ms evidente de la planificacin que realizan los docentes es la de

adaptar los planes de estudio a las circunstancias particulares de cada situacin
docente. Esto hace que se esboce lo que es posible o tiene probabilidades de.ocu-
rrir durante la enseanza, pero cuando comienza la enseanza interactiva, el plan
del docente pasa a un segundo plano y aumenta la importancia de la adopcin de
decisiones vinculadas a la interaccin, y ello es as porque la planificacin reduce
pero no suprime la incertidumbre presente en el plano interaccional docentes-
alumnos.

Lo que ocurre en el aula es un proceso social complejo, caracterizado "nor

malmente" por situaciones inesperadas. Cuando las rutinas fallan, los docentes se
ven obligados a tomar decisiones interactivas.

Como dice Shavelson (1973) "todo acto de enseanza es el resultado de una

decisin, conscience o inconsciente, que el docente toma despus de realizar el
complejo procesamiento cognitivo de la informacin disponible. Este razonamiento
lleva a la hiptesis de que la habilidad docente fundamental es la adopcin de deci
siones" (pg. 18).
tamientos de los docentes a la investigacin sobre sus procesos cognitivos. Se ha
sugerido actualmente que la investigacin sobre los procesos que acaecen en el aula
debera contemplar ambos aspectos en forma conjunta.

Para el paradigma "proceso-producto", tributario de las primeras

conceptualizaciones sobre la eficacia, el docente es un tcnico que posee recursos
para enfrentar problemas.

Para el paradigma del pensamiento del profesor", el docente es un profesional

reflexivo, lo cual supone que sus decisiones no se orientan slo al cmo, sino tam
bin al qu (Montero. 1991).

Schon (1983) caracteriza adecuadamente la tarea del profesor segn el paradigma

reflexivo, al plantear que "en el mundo real de la prctica, los problemas no se pre
sentan al prctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las
situaciones problemticas, que son complejas, perturbadoras e inciertas" (pg. 40).

Subrayar la profesionaiidad del docente, implica, por otra parte, segn Montero
(1987), conceptualizarlo como un actor poseedor de una base de conocimientos
amplia para desarrollar su tarea y, sobre todo, capaz de generar conocimientos sobre
su prctica, con una actitud positiva hacia su desarrollo profesional continuo, con
autonoma en la realizacin de su tarea, capaz de adecuarla al contexto y de cooperar
con otros profesionales, con un cdigo tico y con capacidad de autocrtica.

Segn Berliner (1985) "se han efectuado progresos increbles en la compren

sin de conceptos de gestin en el aula durante la pasada dcada. Hemos aprendido
mucho acerca de las conductas del profesor..." (pg. 5).
Estos hallazgos, que comprenden un conjunto de conductas docentes concre
tas y de modelos de entrenamiento de destrezas, provocaron grandes controver
sias. dado que se los calific como una versin tecnolgica, en la que se trataba de
identificar destrezas y competencias ligadas a resultados convenientes en los alum
nos. sin que esto implicara un verdadero crecimiento personal en los docentes^
fruto de procesos de elaboracin ms integrales.

Sin embargo, para otros autores (Feiman-Nemser, 1990), esta linea de trabajo
puede llevar a que los docentes utilicen descubrimientos de la investigacin como
"principios de procedimiento", en un proceso ms general de toma de decisiones y
solucin de problemas (Listn y Zeichner, 1990).

Se tratara, mediante la enseanza de un conjunto de reglas que nunca podran

dar cuenta de todas las circunstancias posibles a enfrentar en el aula, de que los
profesores lleguen a poder concebir la enseanza como un proceso en el que hay
que efectuar constantemente opciones entre medios y fines (Zumwalt, 1982).

Segn Perrone (1989), existen tres metforas que describen la actividad docen
te del profesora) la del profesor como naturalista, actitud en la que ste privilegia
la observacin de la conducta de los alumnos en el medio ambiente del aula; b) la del
profesor como artista, en la que se enfatizan los conocimientos de psicologa evo
lutiva del docente a fin de crear ambientes de aprendizaje estimulantes, que inclu
yen actividades expresivo-creativas; c) la del profesor como investigador. En este
caso se acenta la actitud experimental del docente con respecto a su prctica. La
actitud cientfica hacia el trabajo que presupone esta postura implica la utilizacin
del mundo y del material de estudio como punto de partida de un proceso de
aprehensin crtica del conocimiento. El rol del profesor consiste, desde esta posi
cin, en estructurar la situacin educativa de manera que el alumno se ocupe de
problemas concretos, desarrolle la disposicin a investigar y tenga necesidad de
buscar mis informacin" (Listn y Zeichner, 1990, pg. 73).

Se ha sealado tambin que el trabajo de los profesores implica una gran carga
emocional, rasgo que comparten con otros profesionales de servicios (Connell,
1985). El coordinar una clase requiere trabajar sobre las emociones de los alumnos
a travs de las emociones del docente. Esto hace que exista una gran implicacin
personal en la tarea, lo que forma parte de la identidad profesional del docente.
Segn Torres Santom (1991). existen ciertas caractersticas de las prcticas en
el aula, que alimentan su complejidad:

a) multidimensionalidad: el aula es un espacio ecolgico en el que tienen lugar

una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes;

b) simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo;

c) inmediatez: existe un ritmo rpido en las experiencias en las aulas;

d) imprevisibilidad: en el aula suceden hechos no previstos;

e) publicidad: todo lo que ocurre en el aula es pblico, es decir, es presenciado
por el docente y los estudiantes;

f) historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo, lo que produce una
acumulacin de experiencias y rutinas.

Dicen Clark y Peterson (1990) que "... en su libro La vida en las aulas, Philip
Jackson (1968), expuso los resultados de uno de los primeros estudios en que se
intent describir y comprender los constructos y procesos mentales que guian la
conducta de los maestros" (pg. 444). En dicho texto se llam por primera vez la
atencin acerca de la importancia de describir el pensamiento de los docentes como
modo de comprender mejor los procesos que ocurren en el aula.

Mucho se ha estudiado y escrito sobre estos temas a partir de la publicacin de

Jackson.

Uno de los modelos que ms se ha desarrollado en este sentido es el cognitivo

que, centrndose en el estudio del pensamiento del profesor, plantea que las herra
mientas bsicas de este pensamiento, caracterizado por su orientacin a la accin,
son los esquemas.
 Marland (1979) defini con mayor precisin estas decisiones interactivas, al
afirmar que slo pueden clasificarse como tales las que incluyan los siguientes ele
mentos: a) referencia explcita a alternativas posibles; b) eleccin de entre algunas
de dichas alternativas; c) persistencia en la alternativa elegida.

Diferentes estudios realizados sobre esta temtica revelan que los docentes
toman en termino medio una decisin interactiva cada dos minutos. Es obvia, pues,
la exigencia que demanda el proceso de enseanza-aprendizaje a este nivel.

Sin embargo, cuando se les pregunta explcitamente a los docentes cuntas

veces en el da han pensado en estrategias alternativas en su tarea en el aula, slo
mencionan el 20 o el 30 % de las registradas a travs de la observacin. Es induda
ble, pues, que buena parte de las decisiones interactivas son adoptadas por los
profesores de un modo que podramos denominar "rutinario".

Tambin se ha visto (Shavelson y Stern, 1983) que, por lo general,los docentes

no consideran muchas lineas de accin alternativas sino que. a veces, consideran
una nica rutina como posible.

Si bien, como afirman Peterson y Clark (1973). no se tiene aun una idea clara
de lo que constituye la adopcin eficaz de decisiones interactivas por parte de un
docente, puede pensarse que la adopcin de decisiones interactivas ineficaces por
parte de los docentes incluyen:

a) el procesamiento cognitivo de una excesiva variedad y cantidad de informa

cin durante la interaccin en el aula, sin capacidad para simplificarla mediante
procesos como la fragmentacin y la diferenciacin;

b) la persistencia en su conducta aun a pesar de que juzguen como inaceptable

el rendimiento de los alumnos.

Las teoras y creencias de los docentes abarcan una serie de proposiciones

explcitas acerca de una diversidad temtica referida a aspectos de su tarca y a
otros de la vida en general.

Se han estudiado en este punto las atribuciones de los docentes acerca del
rendimiento de los alumnos y acerca de su responsabilidad en l.

En la formacin de su impresin sobre los alumnos, los docentes realizan "atri

buciones" de su comportamiento a ciertas causas. Clark y Peterson (1986) men
cionan que existen dos patrones bsicos con respecto a las atribuciones del profe
sor sobre las causas del rendimiento de los alumnos: a) el autoensalzamiento, que
se produce cuando el profesor se atribuye una total responsabilidad por los xitos
de sus alumnos, adjudicando los fracasos a factores ajenos a si mismo; b) la
sobredefensa, que se produce cuando el profesor se atribuye una total responsabi
lidad por los fracasos de sus alumnos, adjudicando los xitos a factores ajenos a s
mismo.
 En ambos tipos de atribuciones prevalece el personalismo, definido como la
cendencia a ver en el sujeto y no en las circunstancias, o en la combinacin del
sujeto con las circunstancias. la causa de lo que sucede.

Hay que tener en cuenta que la atribucin a la persona es ms verosmil que la

atribucin a la situacin o al contexto, en la medida en que las personas son consi
deradas desde la lgica del sencido comn como el prototipo de los orgenes. As.
por ejemplo, se atribuye el comportamiento agresivo de alguien a su rasgo de "ser
agresivo".

Por otra parte, cuanto ms complejo y cambiante es el escenario de actuacin

del docente, como ha venido ocurriendo en nuestro pas desde hace dcadas, ms
decisiva es la influencia de las creencias y teoras implcitas detrs de las cuales el
profesor se parapeta.

Los alumnos, por su parte, tambin poseen sus propias teoras implcitas, tal
vez no tan homogneas como en el caso de los profesores, respecto de su propio
rol, del de los docentes. de la funcin social de la escuela, etc. Estas teoras no son
fruto de una socializacin sistemtica, sino que se construyen a partir de sus expe
riencias escolares.de los valores familiares, de su estrato socio-econmico, de la
cultura juvenil en boga, etc.

Kelly (1955) propuso la nocin de "constructos" para referirse a modelos per

sonales para predecir y controlar acontecimientos, que aluden a un tipo de cono
cimiento experiencial, representado en imgenes, que tienen a la vez un carcter
personal o subjetivo y situacional.

Un interrogante especial que se ha planteado es el que se refiere a la relacin

entre estos conocimientos, vinculados a entramados culturales, y las teoras forma
les incorporadas por los docentes a travs de su formacin.

Segn Marrero (1993), las teoras implcitas del profesorado sobre la enseanza
pretenden explicar dicha conexin. Ellas son una sntesis de conocimientos cultura
les y de experiencias personales que conforman lo que se ha denominado "pensa
miento prctico" (Prez y Gimeno, 1988), con la salvedad de que las teoras impl
citas se apoyan en una teora de la mente de carcter sococonstructivista. Esto
equivale a plantear que son construidas por los individuos en entornos sociales, a
travs de actividades o prcticas culturales, lo cual supone que los procesos de
construccin, aunque son protagonizados por los individuos, se llevan a cabo en
contacto con otras personas, al realizar actividades definidas culturalmente.

La perspectiva constructivsta en el estudio del pensamiento del profesor tiene

puntos de contacto con la etnometodologia y el interaccionismo simblico, para los
que el sujeto humano es considerado como un constructor de sentidos y significa-
dos sobre la realidad, siendo con ellos con los que interacciona. El sistema de
conscructos de un individuo, basado en el repertorio de lo aprendido por l en sus
intercambios con los otros y con el entorno, le permite describir, interpretar, ex
plicar y predecir la realidad (Pope, 1982).

Una postura vinculada con la constructivsta es la desarrollada por la escuela

canadiense, representada por Elbaz (1983), Clandinin (198S) y Munby (1986), entre
otros. Estos autores hablan del conocimiento prctico de los profesores, que difiere
del conocimiento conceptual. Se trata de un conocimiento construido a partir de
circunstancias concretas experimentadas por los docentes, por lo que est satura
do de afectividad e implicacin personal (Connelly y Clandinin, 1984). Dado que se
expresa en teoras-en-accin de los docentes, es muy difcil acceder a l fuera de los
contextos de accin en los que surge. Se trata de un conocimiento que, cuando es
explorado a travs de la va narrativa, de los relatos del profesor sobre su accionar,
aparece lleno de imgenes, rituales, rutinas, ciclos, etc. Se trata, pues, de un pensa-
miento no articulado conceptualmente sino por imgenes (Escudero Muoz, 1991).

Las teoras implcitas de los profesores tienen una funcin reprcsentacional de

modo que implican un continuo amplio de ideas que van desde las ms tpicas, en el
sentido de las ms comunes y usadas, a las menos tpicas, y se activan segn las
demandas provenientes de las ureas.
Cada uno d los actores del proceso educativo tiene sus propios esquemas de
interpretacin ms o menos consolidados,sus propias teoras implcitas acerca de si
mismo, del otro y de la interaccin misma.

Dichas teoras implcitas son un cuerpo de convicciones conscientes o incons

cientes que constituyen un marco ideolgico dentro del cual tanto el profesor como
los alumnos perciben, interpretan, deciden, actan y valoran todo lo que ocurre
entre ellos.
Actan, pues, como un filtro en la interaccin y estn constituidas, entre otros
elementos, por una combinacin de valores, creencias y teoras sobre el propio rol,
el proceso de enseanza-aprendizaje, la funcin social de la escuela, etc.

En la adquisicin de las teoras implcitas del profesor juega un rol fundamental

la formacin profesional, que en nuestros profesorados est orientada fundamen
talmente por un modelo de profesor "ideal" -enfoque "normativo", segn Esteve
(1987)-, capaz de resolver adecuadamente las diversas situaciones con las que debe
enfrenarse en el transcurso de su labor. Es de imaginar el potencial estresante de
tal modelo al ser confrontado con la prctica en las condiciones en las que ella se da
(cf. Kornblit y Mendes Diz. 1993).

Los docentes usan una o varas teoras implcitas estables para decidir, planificar
y relacionarse con los alumnos. Para enfrentar las situaciones cambiantes e inciertas
que se plantean en el aula generan sucesivos "escenarios mentales", definidos como
"marcos interpretativos flexibles, construidos ad hoc en funcin de las demandas
de la tarea" (Marrero. 1993, pg. 271).
 El mismo autor ha diferenciado cuatro concepciones o teoras de los docentes,f
que constituyen diferentes modelos acerca de la enseanza, a las que denomina:

a) teora dependiente, en la que la enseanza gira en torno al profesor como

eje principal en la direccin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje;

b) teora expresiva, en la que la actividad del docente representa el ncleo

fundamental de las ureas docentes;

c) teora interpretativa, en la que el protagonismo del alumno en la construc

cin y organizacin del conocimiento constituye el ncleo principal de las tareas de
aprendizaje:

d) teora emancipadora, en la que se enfatiza la influencia del contexto

macrosocial e institucional en el desarrollo curricular.

Cada uno de estos modelos supone una determinada relacin con la planifica
cin. Asi, los profesores que sostienen una teora dependiente preconizan en la
planificacin la formulacin de objetivos, mientras que los que sostienen teoras
expresivas o interpretativas acentan el punto de vista de los avances de los alum
nos en el proceso de aprendizaje.

Dado que el entorno profesional en la escuela no es homogneo, se ha postu

lado que el hecho de conocer las teoras implcitas de los profesores de cada
institucin escolar y promover su discusin y confrontacin entre ellos es de vital
importancia para mejorar la calidad de la enseanza desde una perspectiva
innovadora, nica va eficaz de lograrla.

Se han identificado algunas de las teoras implcitas de los docentes con respec-'
to a su tarea (Marland. 1979):

a) el principio de compensacin, que implica ayudar ms a los alumnos con

menor capacidad de aprendizaje o mis introvertidos;

b) el principio de indulgencia, que se refiere a ignorar algunos problemas de

disciplina de los alumnos con mayores problemas;

c) el principio de compartir el poder con los buenos alumnos, a los que pre
mian asignndoles tareas de responsabilidad;

d) el principio de la comprobacin progresiva, que se refiere a verificar el

progreso de los alumnos para identificar los problemas que puedan ir surgiendo;

e) el principio de la supresin de emociones, referido a la tendencia de los

profesores a no mostrar sus sentimientos en clase.
La vida en las aulas, el libro ya citado de Jackson (1968), representa tambin la
reivindicacin del pensamiento prctico sobre el tcnico, en la descripcin del que
hacer de los docentes.

Los modelos de "racionalidad tcnica", tal como lo plantea Torres Santom

(1991), se haban demostrado incapaces para explicar y proporcionar ayuda en las
situaciones laborales en las que se ven involucrados los docentes. Surgi asi una
nueva epistemologa, centrada en la reflexin sobre la prctica como condicin
esencial que debera incluir la actividad docente.

Esta reflexin, si bien parte de las prcticas en el aula, debera incluir los con-
textos institucionales y macrosociales que otorgan significados ms abarcativos a
dichas prcticas.
Se ha visto, como es lgico, que la necesidad de dichos procesos reflexivos se
hace ms imperiosa en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto el
docente lo obligan a cuestionar sus rutinas. Es ah donde se debern poner sobre el
tapete las teoras implcitas de los profesores.

Sin embargo, tampoco en esta situacin ellos se inclinan a consultar trabajos

realizados por investigadores que trabajan en el campo educativo. Prefieren consul
tar con colegas o seguir inventando otras alternativas por s mismos.

Como dice Gimeno Sacristn (1988) esta particularidad de la conducta de los

docenccs revela "la defensa de un practicismo acritico y aterico que considera no
necesitar de otros sustentos exteriores (pg. 133). lo que se une al individualismo
caracterstico de la profesin docente, dando lugar a un sinfn de prcticas imposi
bles de evaluar.

Otra dificultad en el estudio de los procesos que acontecen en el aula es que

un gran nmero de investigaciones se centraron en estudiar los procesos que ocu
rren en ella a nivel de las conductas concretas de los alumnos, sin tomar en cuenta
otras dimensiones que sobrepasan lo individual para incluir procesos micro y
macrosociales.
Cmo seala Escudero Muoz (1991). la escuela privilegia formalmente la co
ordinacin. pero consiente y cultiva un alto sentido de la individualidad. Cultiva
poco el trabajo conjunto, la critica, el contacto productivo entre los docentes, la
responsabilidad colectiva y los planes conjuntos.
Desde otra vertiente terica, Grundy (1991) aplic la descripcin realizada por
Habermas (1986) de lo que para l constituyen los tres intereses cognitivos bsi
cos: tcnicos, prcticos y emancipadores, al estudio de la actividad del profesor.

El inters tcnico se expresa en una orientacin bsica hada el concrol y ges

tin del medio y da lugar a una determinada forma de accin. Se trata de una accin
instrumental regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico.

Este tipo de inters cognitivo est vinculado con el modelo de diseo currcular
por objetivos, que lleva implcito como inters fundamental la evaluacin del apren
dizaje del alumno.

El inters prctico apunta a la comprensin del medio de modo que el sujeto

sea capaz de interactuar con l. Est presente en este caso ms que la cuestin:
"qu puedo hacer?", propia del inters tcnico, la cuestin: qu debo hacer?. Se
introduce asi en esta inquietud la dimensin moral, dado que se trata de llevar a
cabo la accin correcta en un ambiente concreto.

El saber relacionado con la comprensin ayuda al proceso de elaboracin de

juicios con respecto a cmo actuar de modo racional y moral, que se vehiculizan en
interacciones que presuponen interpretaciones consensuales del significado.

Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son, pues, la
comprensin y la interaccin. El modelo que guia al profesor orientado por este
cipo de inters es un proceso en el que el alumno y el profesor interactan con el
fin de encontrar sentido al mundo.

El inters emancipador se vincula con la autonoma y la responsabilidad, y se

alcanza slo a travs de la autorreflexin que conduce a la liberacin de dependen
cias dogmticas.

El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se pre

ocupa por el control.

El inters prctico no garantiza que la interaccin consensuada promueva la

autonoma y la liberacin, sino que puede encubrir incluso procesos manipulativos.

El inters emancipador se preocupa por la potenciacin de la capacitacin de

los individuos para, tomar las riendas de sus vidas de un modo autnomo y respon
sable, que incluye posturas crticas en relacin con los procesos sociales.

En el nivel de la prctica docente el modelo guiado por el inters emancipador

implicar a docentes y alumnos en acciones que intenten modificar las condiciones
en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad tanto en cuanto a
procedimientos como en cuanto a contenidos.

Es comn que los docentes reconozcan la aplicabilidad de la teora a la situacin

prctica cuando la teoria confirma el conocimiento ya surgido a travs de la prctica.
La teora legitima as la prctica y se la valora en la medida en que es "prctica", es
decir, directamente aplicable.

Cuando el modelo que guia las acciones de los docentes es el del inters tcni
co, la teora es suscentada en una relacin prescriptiva con la prctica. La accin est
en este caso relacionada con el producto, sujeto a la evaluacin por parce de otros.

Sin embargo, como ya hemos sealado, el mundo de lo terico es visto en

general por los docentes como un conocimiento que amenaza sus conocimientos
prcticos.

Asi como el inters tcnico se asocia al enfoque de la evaluacin del producto

del aprendizaje, el inters prctico se vincula con el enfoque del proceso, en el que
se privilegian los momentos de descubrimiento y de solucin de problemas.

Cuando la construccin del currculo est guiada por el inters emancipador; el

profesor deja de ser quien ensea, tal como la plantea P. Freire (1973), para ser l
mismo enseado en el dilogo con los alumnos. "La liberacin en educacin consiste
en actos de cognicin, no en transferencias de informacin" (1973, pg. 53).

La evaluacin comprende aqu una crtica de lo aprendido y de las interaccio

nes que se producen en la situacin de aprendizaje.

El trabajo del profesor guiado por el inters tcnico ha sido caracterizado por
Grundy (1991) como un trabajo de tipo "artesanal", en el que se supone que las
destrezas pueden llevar al docente a dominar su quehacer.

Cuando la actividad del docente es guiada por el inters prctico, su trabajo es

caracterizado por el mismo autor como "profesional". En este caso las elecciones
que realizan los docentes se efectan entre un conjunto mucho ms amplio de
alternativas que en el caso del modelo guiado por el inters tcnico, y estas alter
nativas surgen de procesos deliberativos, orientados por la idea del "bien".
Cuando los docentes trabajan con los alumnos tratndolos como objetos en la
interaccin, su tarea se caracteriza por la artesana, no por la profesionalidad.

Cuando lo que guia su quehacer es esa ltima, se interpretan y aplican las

tradiciones de la profesin, en las que estn implcitas las ideas del "bien" para
educadores y educandos.

En el caso de que el inters dominante sea el emancipador, la praxis implica

tambin el 'bien', pero ste se identifica con una praxis libre de dominaciones.
Grundy llama a esta actitud la "profesionalidad radical" y ella implica un grado
mayor de autonoma y de responsabilidad con respecto a las propias prcticas de
trabajo.
Es importante destacar, parafraseando a Stenhouse (1987) que "no basta, por
supuesto, con que se estudie la labor de los profesores: es necesario que la estu
dien ellos mismos" (pg. 143).
Un capitulo especial dentro de esta temtica es el que se refiere a las innova-
dones en educacin. Tal como lo plantea Escudero Muoz (1991), se ha tomado
conciencia en los ltimos aos del papel decisivo de la actitud de los profesores con
respecto al desarrollo, a la prctica y a los resultados de los proyectos innovadores.
Se ha visto, asi, que lo que se engloba como el modelo del pensamiento del profesor
debe ser el punto de parada y no de llegada del cambio educativo. Esto significa
comprender que las metas y la direccionalidad del cambio propuestas por el mun
do de la administracin educativa y de los expertos no son en general compartidas
por el mundo de los profesores. Segn Reid (1986) se trata de dos mundos con una
cultura no compartida, ni mucho menos consensuada.

Partiendo de esa base se ha comprendido que el profesor no puede ser ni un

mero ejecutor ni un colaborador a conquistar en aras de cambios propuestos, sino
un sujeto dotado de poder profesional para redefinir proyectos de cambio, que
deberan asi proponerse como planes abiertos de trabaja La interpretacin que el

61
 docente realiza de las innovaciones propuestas supone una redefinicin prctica de
ellas, congruente con sus creencias.

Tal como lo expresa Escudero Muoz (1991), ser una sntesis entre los mode
los de pensamiento del profesor, los modelos ecolgicos -que toman en cuenta el
entorno escolar- y las perspectivas etnogrficas, lo que va a posibilitar en un futuro
innovaciones viables.

Un estudio EMPIRICO acerca OE LA INTERACCION DOCENTES-ALUMNOS en situacio

nes conductivas

Como correlato emprico de la temtica planteada hasta aqu presentaremos a

continuacin los resultados de un estudio que realizamos en escuelas secundaras
pblicas de la ciudad de Buenos Aires, en 1991-92'.

El planteo del tema a estudiar parti de la comprobacin acerca de que el

anlisis de las variables vinculadas con la crisis del nivel secundario no ha compren
dido, hasta ahora, en nuestro medio investigaciones que tomen en cuenta como
unidad de anlisis la interaccin docente-alumno, especialmente en cuanto a situa
ciones conflictivas, que demanden respuestas por parte de ambos actores que
excedan los patrones habituales.

Cualquier persona que haya estado en contacto en los ltimos aos con alum
nos de la escuela media reunidos en una de sus clases habituales no podr dejar de
tener la sensacin de "falca de gobernabilidad" de dicha clase, en mayor o menor
medida segn las caractersticas de la escuela, de la divisin y del docente de tumo.

El concepto de "ingobemabilidad" se ha usado en ciencias polticas para carac

terizar una situacin en la qu las democracias modernas de los estados perifricos
sufren un exceso de demandas provenientes de diferentes grupos sociales a las que
l estado no tiene capacidad de satisfacer.

En el estudio realizado analizamos las representaciones sociales de una muestra

de alumnos y de docentes, acerca de la conducta de ambos actores y del deber ser
de los docentes (Io considerado legtimo o deseable), frente a cinco situaciones
consideradas como representativas del tipo de situaciones conflictivas que se pre
sentan con cierta frecuencia en la vida escolar.

1 La investigacin fue financiada por un subsidio otorgado por la Oficina Panamericana Sanita

ria, en 1991. Participaron en ella la Dra. Ana La Korbblit y la Lic. Ana Mara Mendes Diz. El Lic.
Jorge Vujosevich fue su asesor estadstico y la Lic. Azucena Bilyk particip en el trabajo de
campo.

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 Nuestras hiptesis de trabajo se refirieron a que:

1) Los docences del nivel medio en la Argentina no cuentan con esquemas

(rutinas) que les permitan enfrentar adecuadamente situaciones de violencia origi
nadas en la relacin con los alumnos, a partir de conductas de parte de estos
ltimos en clase, percibidas como "no tolerables".

2) Los docentes realizan una critica a nivel terico y vivencial de las rutinas que
surgen de los modelos pedaggicos tradicionales, sin que hayan podido reemplazar
dichas rutinas por otras, acordes con un nuevo modelo de educacin, al que adhie
ren tericamente. Este vacio en cuanto a otro tipo de rutinas, basadas en otras
concepciones pedaggicas, es reemplazado en ocasiones por un difuso psicologismo,
en el que el lenguaje del afecto oculta falencias de capacidades de gestin. Otras
veces se produce una disociacin entre su "deber ser" y la conducta real que prota
gonizan, que en ocasiones se acerca al modelo escolar tradicional.

3) Los alumnos cuestionan a travs de su conducta el modelo escolar tradicio

nal, pero en el "deber ser" referido a los docentes reclaman el ejercicio de la
autoridad y la puesta de limites de dicho modelo, que ha impregnado fuertemente
sus representaciones sociales acerca del "buen funcionamiento escolar. En este
aspecto coinciden con los docentes.
4) Existe una falta de convergencia en cuanto a cmo son percibidas las con
ductas de los docentes y de los alumnos por parte de ambos tipos de actores.

5) Existe una falta de convergencia entre las representaciones sociales de do

centes y alumnos con respecto al deber ser de los docentes.

La metodologa con la que se trabaj consisti en la aplicacin de un cuestiona

rio a alumnos y docentes.

La muestra comprendi:

a) 346 alumnos de tercer ao del nivel de enseanza media, que asisten a esta
blecimientos pblicos, de orientacin comercial o bachiller, ubicados en los Distri
tos Escolares 10 y 15 de la Capital Federal (barrio de Belgrano).

b) 59 profesores de tercer ao de los mismos establecimientos.

Esta muestra correspondo a todos los alumnos de tercer ao y sus docentes,

de las tres escuelas seleccionadas al azar entre las diez escuelas pblicas del distrito
elegido: un barrio de clase media de la ciudad de Buenos Aires.

El cuestionario, aplicado tanto a alumnos como a docentes, evaluaba modos

habituales de respuesta frente a cinco situaciones potencialmente disparadoras de
violencia por parte de los alumnos, basadas en una tipologa de situaciones elabo
rada en la etapa exploratoria del estudia
 Las cinco situaciones paradigmticas planteadas fueron las siguientes:

1.El/la docente est dando clase. Un alumno escribe "forro" en la campera de un

compaero. Este reacciona con un puetazo, trabndose a golpes con el primero.

2. El/la docente entra a dar clase y se encuentra con un alumno alcoholizado,

que con su estado divierte a todos.

3. El/la docente est escribiendo en el pizarrn. Los alumnos no le prestan

atencin. Algunos juegan a las cartas, otros se rien, tiran papelitos, etc.

4. El/la docente entra al aula: al abrir el libro de firmas encuentra escrito un

insulto hacia l/ella.

5. El/la docente da las notas. La mayora son aplazos. Hay cuchicheos cada vez
ms intensos, hasta que algunos alumnos se levantan e insultan al docente.

Las respuestas a las preguntas: "qu hace el docente frente a esta situacin?"
y "qu debera hacer?" fueron agrupadas en las siguientes categoras:

1. sanciona, reprende o pide intervencin al preceptor o a las autoridades;

2. dialoga, ya sea con alumnos, con padres o con ambos;

3. reprograma la clase, reflexionando con los alumnos sobre la situacin plan

teada e intentando llegar a un consenso con respecto a qu medidas se deberan
adoptar frente a ella:

4. no sabe-no contesta.

Anlisis de las respuestas sobre las situaciones

Situacin I: violencia verbal y fsica entre alumnos

Existe una marcada divergencia entre la percepcin de los alumnos con respec
to a la conducta de los docentes y la de estos ltimos.
Los alumnos perciben que los docentes sancionan en mucha mayor propor
cin de lo que lo hacen estos ltimos.
En cuanto al deber ser, la mayora de ambos actores coincide en que deberan
dialogar.'

Existe un porcencaje alto de docentes que manifiestan que lo que hacen es lo

que deberan hacer (dialogar).

En cambio, un porcentaje alto de los alumnos afirma que lo que los docentes
hacen es sancionar, y lo que deberan hacer es dialogar.

Existe un porcentaje importante de docentes que dicen no saber qu conducta

deberan adoptar frente a esta situacin.
 Situacin 2: alufnno alcoholizado haciendo alarde de ello

Existe, en este caso, coincidencia entre docences y alumnos tanto en relacin

con la conducta del docente (la mayora afirma que "sanciona"), como con respecto
al deber ser: para ambos grupos el docente debera "dialogar".

Vuelve a presentarse un porcentaje alto de docentes que afirma que no sabe

qu debera hacer frente a tal situacin.

Situacin 3: desorden en clase

La conducta del docente es vista en mayor proporcin por los alumnos como
sancionadora. Los docentes. en cambio, afirman en parte que "sancionan" y en
parte que "reprograman la clase".

En cuanto al deber ser, un porcentaje alto de docentes afirma que debera

"dialogar". Es significativo que los alumnos, aunque algunos afirman lo mismo, digan
en una proporcin importante que los docentes deberan "sancionar".

Es tambin importante el porcentaje de docentes que afirma frente a esa

situacin que "no saben qu deberan hacer".

Situacin 4: agresin verbal escrita al docente

Tanto los docentes como los alumnos afirman que los docentes sancionan, si
bien los segundos lo hacen en una mayor proporcin.

Existe tambin un porcentaje importante de docentes que afirman que

"reprograman" la clase.

En el deber ser hay ms alumnos que docentes que afirman que estos ltimos
deberan sancionar. Existe un porcentaje significativo de docentes que dicen que
deberan dialogar y otro que reconoce que no saben qu deberan hacer.

Situacin 5: agresin verbal oral al docente

La distribucin de respuestas frente a esta situacin es similar a la que se da

frente a la situacin anterior, con la diferencia de que hay an un porcentaje mayor
de alumnos que afirma que los docentes sancionan" (97%) y de docentes que
afirman que "no saben" qu deberan hacer.

Todas las situaciones

Tomando en cuenta las respuestas a todas las situaciones de forma global, pue
de decirse que los alumnos ven a los docentes como ms sancionadores de lo que
estos ltimos se ven a si mismos (57% - 80%).

I
 Lo opuesto se verifica, como es obvio, en la alternativa "dialogar/reprogramar".

Con respecto a qu deberan hacer, los porcentajes de alumnos y docentes que

afirman que deberan dialogar/ reprogramar" son equivalentes.

Curiosamente, existe un porcentaje mayor de alumnos que afirma que los do

centes deberan "sancionar (24% - 37%).

Existe, asimismo, un porcentaje ms elevado de docentes que afirman que no

saben qu deberan hacer (26% - 12%).

Divergencias y convergencias entre docentes y alumnos

La mayor divergencia entre docentes y alumnos en cuanto a la percepcin de la

conducta de los docentes se encuentra como respuesta a la situacin de violencia
verbal y fsica entre alumnos.

La mayor convergencia en cuanto a las representaciones de ambos actores se

da con respecto a la situacin acerca del alumno alcoholizado, que comparte las
caractersticas de ser una situacin calificada por ambos actores como ms alejada
de lo posible que las otras, y de representar una conducta de un actor individual, a
diferencia de las otras, que implican al colectivo de alumnos o por lo menos a un
grupo de ellos.

Parecera asi que la posibilidad de individualizar a un sujeto como causante del

desorden es un mecanismo sobre el cual puede despertarse mayor consenso, al
par que se trata de una situacin que tal vez es vista como menos violenta, o por lo
menos para cuya violencia existe la justificacin del alcohol como disparador.

Los docentes afirman en tres situaciones, en mayor proporcin que los alum
nos, que "reprograman la clase". Se ven. pues, con mayores recursos a este nivel de
lo que perciben los alumnos acerca de ellos.

Existe un gradiente de menor a mayor agresin hacia el docente que va de la

situacin 1 a la 5, lo cual explica que exista un gradiente en direccin opuesta en
cuanto a las respuestas en el deber ser, con respecto al dilogo.

Los alumnos ven en general a los docentes como ms sancionadores que lo que
se ven los docentes a s mismos, pero lo que resulta interesante es que tambin
responden en el deber ser, en mayor proporcin que los docentes, que stos debe
ran sancionar.

Por ltimo, el porcentaje de respuestas "no s" aumenta en el deber ser desde
la situacin 1 a la 5, tanto para alumnos como para docentes, pero llama la atencin
que sean los docentes quienes contesten en mayor proporcin que los alumnos que
no saben qu deberan hacer. El mayor porcentaje en este sentido se da en el deber
ser de la situacin 5, con un 38 % de respuestas "no s" por parte de los docentes.
 Con respecto a los "otros alumnos", los docentes los ven en altos porcentajes
como "rindose y molestando" o "no metindose", mientras que los alumnos se ven
a si mismos en una mayor proporcin como ayudando". Tienen pues, una visin
ms benevolente de si mismos que la que tienen de ellos los docentes.

En general, y teniendo en cuenca las hiptesis formuladas, puede precisarse que:

1) Las representaciones de los alumnos y de los docentes con respecto a la con

ducta de los docentes en situaciones criticas son discordantes entre si (hiptesis 4).
2) Las representaciones sociales de los alumnos y de los docentes con respec
to al deber ser de los docentes son concordantes entre si (hiptesis 3).

3) Las representaciones sociales de los docentes con respecto a lo que hacen y

a lo que deberan hacer en situaciones conflictivas son divergentes, vale decir, existe
una amplia critica con respecto a sus procederes habituales frente a dichas situacio
nes.

Mientras que se perciben a si mismos como sancionadores a nivel de su con

ducta, suponen que deberan ser mucho ms conciliadores, comprensivos y conte
nedores de los alumnos, en sus representaciones acerca del deber ser. Estn ausen
tes, en este ltimo nivel, otro tipo de estrategias posibles de resolucin de las
situaciones planteados, del tipo del trabajo en grupos, la reflexin conjunta, el plan
teamiento de otras formas para arribar al consenso, etc. (hiptesis 2).

4) Las representaciones sociales de los alumnos con respecto a lo que hacen y a

lo que deberan hacer los docentes en situaciones conflictivas son divergentes entre
si, aludiendo fundamentalmente en cuanto al deber ser al dilogo (hipcesis 5).

5) Los profesores consideran pocas alternativas de accin cuando toman deci

siones interactivas relacionadas con situaciones generadoras de violencia.

Las conductas que refieren que adopean y las que consideran que deberan adop
tar responden a dos modelos bsicos: el de la sancin y el del dilogo. Dichos modelos
constituyen las teoras implcitas y creencias de los profesores con respecto al tipo de
respuestas posibles frente a las situaciones descriptas (hiptesis 1).

Conclusiones

Puede decirse que las respuestas de los docentes frente a las situaciones con
flictivas planteadas en el cuestionario muestran un debate interno entre el "modelo
de la sancin* y el "modelo del dilogo", ambos obviamente ineficaces si no se los
somete a una reflexin tributaria de un enfoque singular para cada situacin, ligado
al contexto especifico en el que surge y que d cuenta de cules son los objetivos de
la enseanza y en consecuencia, los significados implcitos en la interaccin docente-
alumno.
 Por otra parte, existe una marcada divergencia entre cmo se perciben a si
mismos los docentes y cmo los perciben los alumnos, divergencia que puedo cons
tituir en ocasiones el disparador de situaciones conflictivas, basadas en malos enten
didos y atribuciones causales de las respectivas conductas a intenciones inexistentes.

Los datos relevados muestran que no existen patrones incorporados ni por

parte de los docentes ni por los alumnos, de conductas grupales que impliquen
modelos democrticos de interaccin.

Dichos modelos abarcan un clima social respetuoso de las diferencias individua

les y una organizacin microgrupal que contemple procesos como la delegacin, la
votacin, la cooperacin, la devolucin al grupo, la formacin de alianzas y la cons-
truccin del consenso.

La falta de alusin a elementos del modelo de funcionamiento democrtico, ni

aun como "deber ser, tanto por parte de los docentes como por parte de los
alumnos, revela la ausencia de formacin a este nivel en la escuela media.

Tal como lo plantea Meyenberg (1991) el comportamiento democrtico se

refiere tanto a la actuacin social como a la no-actuacin, vale decir, implica el
modo como la gente se trata entre si y es la nica manera de garantizar igualdad de
oportunidades, tanto a nivel macrosocial como microsocial.

La democracia y sus valores inherentes no pueden ser aprendidos intelectual-

mente en las clases de instruccin cvica, deben ser experimentados socialmente
en la escuela.

Aprender democracia requiere mtodos de enseanza democrticos y estilos

de relaciones democrcicas.

En la Argentina existe una dura critica al autoritarismo, a partir de las experien

cias polticas atravesadas durante dcadas, compartida por vastos sectores de la
sociedad.

Sin embargo, esta posicin no se ha visto acompaada en el nivel escolar por la

ejercitacin democrtica. Antes bien, las representaciones sociales mayoritarias con
respecto a la escuela y a los docentes les atribuyen la persistencia de rasgos autori-
tarios en su funcionamiento.
El modelo sostenido por los docentes entrevistados en esta investigacin, acer
ca del "dilogo" como opuesto a la sancin, representativa del modelo autorita-
rio, no es la alternativa adecuada de funcionamiento democrtico, sino la repercu
sin a nivel de la escuela de la divulgacin del modelo psicolgico, de amplia difusin
en nuestro medio.

S bien podra pensarse que la mencin al "dilogo" implica una referencia a la

necesidad de usar estrategias para construir el consenso grupal, la vigencia del
modelo democrtico implicara otros elementos que no se mencionan. Dichos
elementos comprenden bsicamente una visin de la ley diferente a la imposicin
de la misma o a la sancin frente a su infraccin, as como la comprensin y acep
tacin de las reglas de juego en la institucin y la aceptacin de la diversidad entre
los individuos.

El sistema educativo, especialmente en el nivel medio, se ha caracterizado por

alentar la homogeneidad y no la innovacin. Esto ha sido verificado por nuestro
equipo de trabajo a travs de la aplicacin en diversas oportunidades y con diferen
tes muestras de alumnos, de la escala de clima social, adaptada de la elaborada por
R. Moos en el laboratorio de Ecologa Social de la Universidad de Stanford.

Tal como surge de los datos con los que contamos (Kornblit et al, 1968) el 70%
de los alumnos, en promedio, no considera que el sistema educativo estimule las
iniciativas de los profesores en cuanto a ensayar nuevas ideas en educacin, que
"son pocos los profesores que intentan hacer algo nuevo" y que las autoridades no
valoran a los alumnos con ideas nuevas.

El rechazo a lo diferente y el valor acordado a la homogeneidad es una dimen

sin del clima social autoritario, en oposicin al democrtico. Por el contrario, la
idea de tolerancia y la de justicia son los ejes alrededor de ios cuales se desenvuelve
el modo de interaccin democrtico.

Ms all del nivel poltico. que impregna las formas de intercambio social, exis
ten formas de "entrenamiento" en el juego democrtico a nivel de las relaciones
interpersonales, capaces de dotar a los sujetos de recursos a tos que apelar en
situaciones controvertidas, en la bsqueda de formas de construccin del consenso.
Son esos recursos los que pensamos que no han sido incorporados por los docen-
tes de la escuela media, y sobre los que pensamos que es posible y deseable que
ellos trabajen.