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FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

CICLO DE FORMACIN DOCENTE

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN COMUNICACIN SOCIAL

RESIDENCIA

FERNANDO AVENDAO (PROFESOR TITULAR)

GASPAR TOMINO (J.T.P.)

MDULO
LA AGENDA DEL RESIDENTE

MATERIAL ELABORADO POR:

Fernando AVENDAO, Gabriela MANCINI,
Adriana PERRONE y Temis PESCARA

ADAPTACIN PARA COMUNICACIN SOCIAL:

Gaspar Tomino
 a. LA FIGURA DEL RESIDENTE

Las prcticas docentes configuran el corazn del currculum. Son un lugar privilegiado para analizar,
evaluar, comprender y mejorar las experiencias escolares propias y la formacin lograda durante el
trnsito por la universidad, con relacin al conocimiento terico y a la concepcin de propuestas peda-
ggicas en el aula.

Para lograrlo, proponemos trabajar sobre tres ejes temticos:

1. La biografa escolar - aprendizaje implcito, profundo y estructurante como primera fase de la

formacin profesional. Referencia necesaria, adems, para caracterizar la propia prctica y
proyectar futuros desempeos;

2. la Residencia, pensada como un campo de accin simblico y un periodo de transicin conflic-

tivo, de disputa y de tensin, en el cual como sujetos de las prcticas, debern acomodarse, y

3. la figura del residente, trmino que encierra una condensacin de sentidos, figura de cons-
truccin singular y un lugar de pasaje.

Los ejes enunciados implicarn desarrollar la condicin esencial de todo docente: reflexionar sobre la
propia prctica, una actividad que los dotar del poder profesional para redefinir proyectos de cambio y
para poner en juego estrategias pedaggicas y de direccin.

En la Residencia se ponen en juego representaciones y experiencias y se construyen y reconstruyen

saberes que dan elementos para comenzar a recorrer el camino como futuros docentes. Hay un cono-
cimiento que desarrollarn por medio de las planificaciones y del diseo de actividades. Hay tambin
una realidad que se comienza a mostrar: el aula invadida por mltiples factores y variables.

Como residentes, no trabajarn en el vaco sino dentro de organizaciones que regulan la tarea. Ten-
drn que tomar importantes decisiones didcticas sobre cmo rellenar con actividades para convertir
cualquier determinacin previa sobre el currculum en experiencia de aprendizaje de los alumnos.

La residencia es tambin un proceso indeterminado porque la educacin, la enseanza y el currculum

son procesos de naturaleza social que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. Este
carcter indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de
mantener la coherencia, desde que se plantea una meta hasta las prcticas que se realizan.

La prctica docente es compleja y no admite muchas simplificaciones ya que se mueve en una reali-
dad de mltiples dimensiones sujetos diferentes que e integran a la dinmica del aprendizaje y
donde no solo ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. Adems, son muchos los factores
que intervienen en una situacin, y debern aprender a predecir cmo van a ir las cosas y a responder
a los imprevistos, guiados no solo por leyes precisas sino tambin por intuiciones e imgenes genera-
Residencia Comunicacin Social 2
les de cmo comportarse. Proyectarn su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografa
personal, la formacin y la cultura de procedencia.

Aplicarn con rigor las reglas derivadas del conocimiento cientfico, de las teoras que les brind la
universidad? Subordinarn la prctica a niveles de conocimiento abstracto y se olvidarn del carcter
especfico que toda actuacin profesional debe atender si es que pretende resolver problemas huma-
nos? O sern artistas que reflexionarn, tomarn decisiones y crearn su propia intervencin? Qu
habilidades se requieren para ser un profesor eficaz?

En todas estas alternativas se reconoce la necesidad de analizar lo que realmente hacemos los profe-
sores cuando nos enfrentamos a los problemas complejos de la vida en el aula. Esto ltimos no se
presentan como dados sino que deben ser construidos desde los materiales de la situacin problem-
tica. Como docentes, identificar el problema implica participar en un proceso reflexivo mediante el cual,
interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener. Esta competencia es la
que se evidencia en situaciones que resultan singulares, inciertas y conflictivas.

Entonces, reflexionar sobre qu es ser practicante implica sumergirse en el mundo de la experiencia,

un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas,
intereses sociales y escenarios polticos. En la reflexin, el futuro profesional docente rehace una parte
de su mundo prctico y reacciona, reestructurando algunas de sus estrategias de accin y se manifies-
ta en el saber hacer. El conocimiento est en la accin y se revela a travs de su ejecucin espont-
nea y hbil.

La reflexin implica la construccin de una teora sobre el caso nico, la bsqueda de adecuadas es-
pecificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y fines y la reconstruccin y reevalua-
cin de los propios procedimientos. Su valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacin
viva de las mltiples variables intervinientes y en la grandeza de la improvisacin, al responder de for-
ma singular a las demandas del medio. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los
planteamientos previos y en cualquier caso se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha.

Reflexionar es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor
quien, en su interaccin con la situacin, elabora un diseo flexible de enfoque progresivo que le per-
mite experimentar y reconducir la enseanza de forma continua.

Para comprender esta dimensin, antes de empezar a concurrir a las instituciones educativas en las
que se realizar la prctica, abordaremos los textos Los residentes vuelven a la escuela. Aportes
desde la biografa escolar de Andrea Alliaud, Los residentes en accin. Las tareas y preocupaciones
en el proceso de induccin al magisterio de Lea Vezub, y Los sujetos de las prcticas de Edelstein y

Residencia Comunicacin Social 3

Coria1.

A partir del texto de Alliaud retomen las caractersticas que permiten considerar a la Biografa Escolar
como primera fase de la formacin del profesional docente. Cul es la finalidad de recuperarla y cul
es el valor que se le asigna a la teora en funcin del anlisis de dicha Biografa?

En funcin del texto de Lea Vezub, reflexionen en torno a:

1. Qu papel juegan los saberes internalizados durante el cursado de la carrera, en funcin de la

prctica docente?

2. Por qu la autora considera la Residencia como un espacio de accin?

3. Enuncien, desde sus realidades, argumentos que permitan justificar la siguiente afirmacin: El resi-
dente atraviesa una situacin contradictoria, conflictiva y transitoria.

4. A partir de los componentes centrales de la Residencia y de los tres momentos del quehacer docen-
te, cules son los desafos a los que se enfrenta el residente?

Sobre el texto de Edelstein y Coria, trabajen sobre los supuestos que subyacen en las siguientes
enunciaciones:

El residente es una construccin de las instituciones

El trmino (residente) encierra una alta condensacin de sentido
Ser practicante es un lugar de pasaje
La realizacin de las prcticas deja marcas en el sujeto
Las prcticas son:
o un conjunto de rituales

o un desafo a la imaginacin

o una bsqueda de alternativas

o anticipacin

Para finalizar, integren los aportes de Vezub y Edelstein y definan:

Residente

Prctica docente

1 En DAVINI, M.C. (coord) (2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear, Bs. As. Papers Editores (captu-
los II, III y IV respectivamente).
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 b. LA AGENDA DEL RESIDENTE

La Residencia constituye un periodo de formacin bsico en el desarrollo del futuro profesor. La di-
mensin formativa de este periodo procede de articular la prctica educativa con la reflexin terica
que en ella surge.

La finalidad de esta experiencia ser el anlisis y la valoracin de la intervencin de ustedes en el aula

una vez situado y conocido el contexto institucional en el que se van a desenvolver.

Para lograr este propsito:

Tomarn como referentes a la escuela secundaria, por un lado, y a la universidad o instituto

terciario, por otra, como contextos educativos en los que se enmarca la actuacin docente.

Observarn, analizarn y registrarn los procesos de enseanza que se dan en el aula (secun-
daria y universitaria/terciaria) y las dinmicas relacionales generadas en torno a ellos.

Intervendrn como docentes en el aula a partir de planificar y llevar adelante una unidad didc-
tica.

En ambos contextos valorarn las propuestas realizadas, su desarrollo y puesta en prctica

con el objeto de comprender lo acontecido, buscando las razones que lo expliquen o justifi-
quen para mejorar posteriores intervenciones.

A continuacin, proponemos la siguiente agenda de trabajo:

1. La dinmica institucional: Anlisis sobre la realidad escolar

Esta etapa de trabajo requiere de un mnimo de dos semanas de permanencia en la institucin,

una vez cumplimentados los trmites de autorizacin pertinentes estipulados con acuerdo de la
escuela e institucin superior donde se llevarn adelante las prcticas.

Se pretende que realicen un estudio descriptivo-analtico-interpretativo de la realidad esco-

lar/universitaria en la que se van a desenvolver.

Lecturas sugeridas: Crtica a la vida cotidiana educativa, "La cuestin institucional escolar" y
"La etnografa educativa". El abordaje de estos textos debe servir como apoyo para la reflexin en
pos de describir, interpretar y dar sentido a los diferentes aspectos que caracterizan la cultura institu-
cional.

Para organizar este apartado, consulte el texto: "Una lectura institucional de las prcticas docentes" de
la Prof. Bella de Paz.

Residencia Comunicacin Social 5

 2. El curso: Anlisis del grupo clase y de las prcticas docentes vigentes en la institucin

Mientras se realiza el relevamiento de informacin para el anlisis de la realidad escolar des-

cripto en el punto anterior, se implementarn tambin las observaciones en el aula en la cual se
realizar la prctica. Este trabajo requiere de un mnimo de dos jornadas completas de obser-
vacin del curso durante todo el turno, y cuatro clases adicionales en la asignatura objeto de la
prctica en la escuela secundaria (dos en el nivel superior).

El grupo clase tiene como exigencia una tarea explcita o un nivel de trabajo exigido y acordado insti-
tucionalmente. Esa tarea deviene de su insercin institucional -la escuela/institucin superior- y social.
Estas inserciones marcan un complejo marco de atravesamientos culturales, ideolgicos, mandatos,
reglamentaciones, expectativas sociales, etc. en el que, adems, se plantean situaciones limitadas en
el tiempo y en el espacio. Se trata de dar cuenta de esa compleja dinmica que constituye las prcti-
cas vigentes en las instituciones educativas.

Esas prcticas vigentes efectivamente caracterizan los procesos pedaggicos en una determinada
institucin. Estas prcticas se plasman en el aula a travs de las situaciones intencionales y no inten-
cionales de enseanza y en otros espacios y situaciones institucionales.

En esta instancia proponemos que observen qu contenidos se tratan, qu actividades se proponen a

los alumnos, qu posibilidades de participacin e intercambio en relacin con los contenidos se posibi-
litan, qu estrategias de evaluacin utilizan los docentes, cmo se resuelven los problemas de convi-
vencia y con qu coherencia o desintegracin se trabaja.

Para dar cuenta de este anlisis tomarn como referencia el mdulo "La clase escolar. Una mirada
desde la didctica de lo grupal", as como tambin los textos La gestin del docente en el aula de
Ana La Kornblit y Otras enseanzas: disciplina, autoridad, convivencia de S. Gvirtz y M. Palamidessi.
Se retomar el artculo La relacin de los sujetos con el conocimiento de Vernica Edwars (este tex-
to se trabaj en la materia Curriculum y Didctica) con el objetivo de analizar los modos de trabajo con
el conocimiento que se realiza en el aula.

El documento "El proceso didctico" de Fernando Avendao y la "Gua para entrevistar a los docentes
cuyas clases fueron observadas", que se adjuntan, los orientarn para observar la dinmica del aula.

Esta observacin les permitir generar su propia actuacin personal.

3. Actuacin personal. Planificacin, descripcin y anlisis

En el nivel secundario, este momento de trabajo requiere el desarrollo de un mnimo de 10

clases (de 80 minutos) en el grupo asignado. En el nivel superior se desarrollarn dos clases
de 2 horas ctedra (120 minutos).

Residencia Comunicacin Social 6

Este momento refleja todo aquello que tenga que ver con sus diseos e intervenciones edu-
cativas durante el perodo de prcticas.

El objetivo de esta dimensin del trabajo es que reconozcan el escenario en el que ms adelante ac-
tuarn como profesionales, para que aprendan a reconocer los problemas que en l se les planteen.

Durante las prcticas se podrn dar algunas de las tres situaciones que se describen a continuacin, o
una combinacin de ellas:

Tener la posibilidad de disear una o ms unidades didcticas, siguiendo su propio criterio y

llevarlas a la prctica;

Disear un tema o unidad atenindose a las directrices especficas que marque el docente a
cargo del curso.

Disear una parte concreta, limitada, de un tema o unidad didctica ms amplia,

Los momentos 1 y 2 les habrn permitido extraer una serie de condicionantes e implicaciones para
considerar en sus planificaciones y puesta en prctica de las mismas. As mismo sus intervenciones
podrn alterar la dinmica del aula y tendrn que modificar las intervenciones previstas para adaptar-
las a dicha realidad. Cuando analicen lo ocurrido se darn cuenta de los problemas surgidos, las con-
tradicciones, las modificaciones que habrn tenido que hacer sobre la marcha, las que haran en el
caso de verse de nuevo en situaciones semejantes... De todo ello deducirn, a modo de hiptesis,
nuevas lneas de actuacin para futuras intervenciones.

Cierto es que no podrn resolver efectivamente muchos de esos problemas. No se preocupen. Basta
con que los reconozcan y se siten personalmente ante ellos. Tienen material ms que suficiente para,
al recuperar la experiencia a travs del diario de campo, filtrarla personal y acadmicamente para me-
jorar su propia preparacin para la prctica futura.

Una lectura institucional de las prcticas docentes

Leonor Bella de Paz
1. Dinmica institucional en nuestras escuelas
a) El sentido de las prcticas docentes institucionales
Para interpretar el sentido de nuestras prcticas docentes es necesario leerlas en la situacin
contextual en que se desarrollan, con los condicionantes externos (econmicos, polticos, sociocul-
turales e institucionales) y los condicionamientos internos (ambivalencias, contradicciones, deseos,
temores, etc.) de los actores sociales que configuran la trama institucional.
Adems, en un acercamiento a las instituciones educativas, debemos tener presente que las prcticas
Residencia Comunicacin Social 7
docentes institucionalizadas estn enmarcadas en un interjuego entre lo macro y lo micro educativo.
Podemos verlo en el siguiente esquema:

PRACTICA INTERJUEGO Y LO MICRO

DOCENTE DE LO MAGRO EDUCATIVO

POLTICAS PROCESOS DE
PBLICAS ENSEANZA

POLTICAS PROCESOS DE
EDUCACIONALES APRENDIZAJE

INSTITUCIONES
EDUCATIVAS

Por lo tanto, en un primer momento, el diagnstico de la institucin educativa en la que realizamos

nuestras prcticas necesita ser ubicado en una interpretacin de las polticas educacionales en rela-
cin a las polticas pblicas que inciden en la institucin, as como en nuestra percepcin de los modos
y procesos de enseanza y de aprendizaje que en ella predominan.

Para una interpretacin de la realidad de nuestra institucin educativa, recordemos que las institucio-
nes abarcan los sistemas de normas que estructuran y regulan el grupo social y los procesos por los
cuales ese grupo social se estructura y reestructura continuamente.

b) Relaciones entre la estructura y la dinmica institucional

Veamos las relaciones entre la estructura "formal" y la estructura "informal" en las instituciones edu-
cativas.

Residencia Comunicacin Social 8

 INSTITUCIONES - ESTRUCTURAS Y DINMICA

ESTRUCTURA ARQUITECTURA LA INSTITUCION

LO INSTITUDO
FORMAL INSTITUCIONAL "COSA"

ESTRUCTURA TEJIDO LA INSTITUCION LO

INFORMAL INSTITUCIONAL "PRAXIS" INSTITUYENTE

La primera percepcin del "establecimiento educativo" (una determinada escuela) es la de su arquitec-

tura, tanto en un sentido literal (el edificio) como en un sentido doblemente metafrico (como organiza-
cin formal y como representaciones que tenemos de esa institucin).
-Como estructura formal, la institucin escolar suele tener actas fundacionales, organigramas, historia
escrita, adems de reglamentos, planes de estudio, curriculum, horarios. ste es el aspecto "cosifica-
do", lo inerte, la institucin "cosa", lo instituido, lo reglamentado. Ya sea en reglamentos escritos o en
la tradicin verbal. Todos sabemos lo que "se puede" hacer en una escuela y no "que no se puede"
hacer. Tambin sabemos que, a veces, hay que hacer ms que lo reglamentado.
Vamos as pasando de la estructura "formal" a la estructura "informal" de la institucin. sta constituye
un verdadero "tejido", una "trama", ms o menos flexible. Es la institucin viva, que se mueve, que
frente a situaciones nuevas o a las que no han tenido solucin hasta ahora, puede proponer cambios,
transformaciones, reflexionadas y actuadas a la luz de las problemticas existentes. Es la institucin
como "praxis", la institucin "en fusin",2 es la fuerza instituyente que se genera a partir de los conflic-
tos que le son consustanciales y se fundamenta en una lgica del inacabamiento, en la accin siempre
recomenzada.
En las instituciones escolares existen instituciones pedaggicas "externas": exmenes, programas,
horarios, etc., y otras "internas": las formas de trabajo que se pueden utilizar en la clase.
Si bien es ms fcil ejercer el poder instituyente en estas ltimas tambin puede haber procesos insti-
tuyentes en las primeras.
Veamos un ejemplo:
Un grupo de docentes (o de alumnos, o de docentes y alumnos) propone una forma diferente a lo insti-
tuido para la evaluacin y logra que sea aceptada. Hasta aqu hay un cierto poder instituyente que es
muy limitado si slo queda en un cambio de tcnicas. Se profundizara el proceso instituyente si se
analizara el trasfondo ideolgico de la forma de examinar que se propuso cambiar. (Por ejemplo, si se
develara que la forma instituida para evaluar era arbitraria, con criterios no conocidos previamente o
no suficientemente explicitados, y por lo tanto se considerara que la evaluacin tena otra intencionali-
dad que la que se enunciaba como "objetivos" de la misma).
Los alumnos -en el nivel Medio y Superior- pueden tener mucho peso en las actividades instituyentes
en el aula con sus planteos de cambios, los profesores tienen que revisar los supuestos de sus prcti-
cas para poder proyectar y/o participar en lo instituyente.
De cualquier manera, todo movimiento instituyente tiene que luchar con lo instituido dialcticamente,
es decir, incorporndolo al cambio.

2
SARTRE, J. P., citado en "Grupos; organizaciones e instituciones": LAPASSADE, G., Ed. Gedisa, 1977, pg. 249-257.
Residencia Comunicacin Social 9
Ejercitacin
Describa, brevemente, un caso concreto, en la institucin en que Ud. trabaja, donde se vea cmo el
poder instituyente de algn grupo logr modificar una situacin problemtica que se vena "arrastran-
do" o se crearon las condiciones para una nueva propuesta institucional.

c) Los actores institucionales

"La trama institucional hace alusin a un microtejido que se construye desde las interacciones de los
sujetos, en niveles conscientes e inconscientes".3
Si bien los actores institucionales son garantes del orden y de la continuidad de la institucin, el mar-
gen de libertad que tienen en el desempeo de sus roles, les da un "poder" para trabajar el conflicto
institucional.
Esquemticamente, podemos verlo as:

LOS ACTORES INSTITUCIONALES

GARANTES DEL ORDEN - ADHESIN - PERTENENCIA

ESTILO PERSONAL
SUJETOS ROLES
Y/O GRUPAL

SOBREDETER MARGEN DE
MINADOS LIBERTAD

PODER
d) Poder y conflicto en las instituciones
En las instituciones vemos los sujetos, en primer lugar, corno sujetos individuales, personas que tienen
asignados distintos roles (director, portero, alumno); tambin los identificamos como grupos, en tanto
dejan de constituir un simple colectivo de sujetos, una serie, y pasan a una praxis que los constituye
en un verdadero grupo en accin (equipos integrados de conduccin, formas democrticas de partici-
pacin institucional, aulas con dinmica de grupos).
En tanto los sujetos individuales y los grupos desempean un rol institucional prescripto para lograr un
funcionamiento racional, constituyen una organizacin.
No siempre el funcionamiento de la institucin es racional, suele llegar a ser alienante para los actores

3
SOUTO, Marta: "Acerca de ncertidumbres y bsquedas en el campo institucional" en "Pensando "las instituciones";
BUTELMAN, Ida (comp.), Paids, Bs.As., 1997, pg. 80.

Residencia Comunicacin Social 10

sociales. La burocratizacin es una de las formas ms frecuentes de esta alineacin. Pero es necesa-
rio aclarar que el funcionamiento adecuado de la burocracia es necesario a la institucin moderna en
cuanto a su capacidad organizativa. Esto se ve claramente en las instituciones escolares actuales, en
todos los niveles del Sistema Educativo.
Por ltimo, a los sujetos los vemos como "institucin" en tanto ellos la sostienen "vivindola". En esta
trama compleja aparecen varias estrategias en relacin con los conflictos y son, precisamente las si-
tuaciones de desocultacin, de negociacin del poder, las de mayor positividad para la resolucin de
los conflictos.
Los conflictos crean zonas de incertidumbre dado que los sujetos no pueden prever completamente el
comportamiento de los dems actores sociales de la institucin y tratan de utilizar esos espacios para
afianzar su propio poder.
En virtud de ello es que la mediacin y gestin de -conflictos slo es posible dentro de una teora rela-
cional del poder. Segn esta teora "el poder y las luchas por el poder son consecuencia de conflictos
subyacentes entre intereses humanos, inevitables por la naturaleza jerrquica de nuestro sistema so-
cial4.

El poder no es algo que se tiene sino algo que se ejerce en las prcticas sociales, en las interacciones
humanas dentro de determinadas configuraciones socio-histricas

En el siguiente cuadro podemos visualizar esta dinmica institucional:

4 BURBULES, Nicholas: Una teora relacional del poder en Revista Propuesta educativa, FLACSO, Bs As, N 1
Residencia Comunicacin Social 11
 PODER Y CONFLICTO EN LAS INSTITUCIONES5

PODER CONFLICTO

SUJETOS
SERIALIDAD
ZONAS DE
GRUPOS
INCERTIDUMBRE
PRAXIS

RACIONALIZACIN
ORGANIZACIN BUROCRACIA
ALIENACIN

PROYECTADA
INSTITUCIN
VIVIDA

INTERCAMBIO

ANALIZADORES DESOCULTACIN

NEGOCIACIN

TEORIA DE LA
TEORIA RELACIONAL
MEDIACIN Y GESTION
DEL PODER
DE CONFLICTOS

Ejercitacin
Describa una situacin que haya ocurrido en este Curso de Formacin Docente donde apareci un
"analizador", es decir, una situacin que puso sobre la mesa un conflicto institucional o interinstitucio-
nal y analcelo en funcin de las categoras presentadas.

2. Pautas para el diagnstico de la institucin educativa donde Ud. realiza su Residencia

Para lograr una aproximacin al diagnstico institucional, la cuestin es poder determinar cmo se
constituye el campo institucional como un conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un
momento dado.
Adems, en los elementos constitutivos del campo hay dos niveles de lectura: el explcito y el implcito.

Encuadre para un diagnstico de funcionamiento de la Institucin Educativa6

5 BELLA DE PAZ, Leonor. Material del Curso de Maestra "Teoras pedaggicas contemporneas", "U.N.R., 2000 .

Residencia Comunicacin Social 12

 NIVELES DE LECTURA NIVELES DE LECTURA
ELEMENTOS
EXPLCITOS IMPLCITOS

El contexto Caractersticas del entorno Las representaciones que

geogrfico, econmico, so- constituyen los actores.
cio-cultural, histrico

El estatuto jurdico Los textos: reglamentos, Interpretaciones individuales

documentos, organigramas. de los textos

La historia Los aspectos objetivos del Los aspectos subjetivos;

proyecto fundacional, actas interpretaciones sobre los
de fundacin, promotores, orgenes de la institucin,
acontecimientos, el presente mitos, recuerdos.

La organizacin espacial Caractersticas edilicias ge- Arquitectura institucional":

La organizacin temporal
La organizacin de los re-
cursos humanos
nerales. modo en que los actores se
apropian del espacio.
Distribucin de zonas por
tareas y/o personas.
Horarios.
Relacin tiempo-contenidos- El uso real del tiempo
actividades.
Roles: Roles:
Individuos y grupos: grados El organigrama oculto:
de pertenencia y adhesin. alianzas, coaliciones, anta-
gonismos.
El organigrama formal
Comunicacin: Las redes
Comunicacin: Las redes
informales: cmo y quines
formales: canales, comuni-
facilitan o dificultan la co-
cacin lateral o reciproca,
municacin.
contenidos
Poder: Cmo funcionan las
Poder: Tipos de autoridad y
relaciones estratgicas de
fuentes de poder. Jerar-
poder
quas. Instancias de partici-
pacin.

Cuando redacte su informe institucional trate de analizar estos elementos constitutivos de la dinmica
escolar en la medida en que Ud. pueda tener acceso a ellos. Si no logra detectar algunos aspectos, no
los incluya, dado que, en cada caso, deber consignar referencias concretas. En cuanto a lo no expl-

6BELLA DE PAZ, Leonor. Adaptacin de Aportes para la transformacin democrtica de la educacin. Frigerio y Poggi.
FLACSO, 1988.
Residencia Comunicacin Social 13
cito, all s arriesgue Ud. su interpretacin de las situaciones descriptas, en funcin de las lecturas rea-
lizadas tanto en este Mdulo como en los anteriores.
Una segunda parte del informe institucional se referir al anlisis de la dinmica del aula.

LECTURAS RECOMENDADAS:
SOUTO, Marta: "Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institucional" en "Pensando las
instituciones": Ida BUTELMAN (comp.), Paids, Bs.As., 1997.
FERNNDEZ, Lidia: "El perfil institucional de la escuela: su adecuacin a condiciones de marginali-
dad". Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, N 7, O.E.A., Bs.As., 1991, pg. 31-51.
KLIMOVSKY, Gregorio: "Dispositivos institucionales". Lugar Editorial, Bs.As., 1990, pg. 7-21.

Residencia Comunicacin Social 14

GUA PARA ENTREVISTAR A LOS DOCENTES CUYAS CLASES FUERON OBSERVADAS

1. Cules fueron los propsitos para estas clases?

2. Cuando usted piensa una clase, qu aspectos prioriza para planearla?
3. Con qu criterios eligi los contenidos para trabajar en clase?
4. Los alumnos manejaban conocimientos previos sobre los temas? De qu
modo los aprovech en clase?
5. Por qu estima que las actividades que propuso a sus alumnos fueron las
ms apropiadas para que aprendieran los contenidos?
6. Qu tipo de actividades usted y sus alumnos realizan con mayor
frecuencia?
7. Suele dar a sus alumnos trabajos domiciliarios? Por qu?
8. Cuando detecta que sus alumnos tienen dificultades para aprender, Qu
hace? Y cuando se equivocan?
9. Con qu dificultades se encuentra con ms frecuencia al dar clase?
10. Qu recursos didcticos utiliza habitualmente? Para qu le sirven?
11. Qu aspectos considera fundamentales para evaluar a sus alumnos?
12. Qu procedimientos emplea para ello?
13. Qu espera que sus alumnos hayan aprendido al finalizar el ao?

Residencia Comunicacin Social 15

EL PROCESO DIDCTICO
Fernando Avendao
1. LOS DOCENTES Y SU PRCTICA
En esta instancia de la residencia se trata de comprender las prcticas .pedaggicas que se ponen en
juego en las aulas donde "darn clases", como puente entre la teora y la propia prctica.
Los procesos didcticos en el aula consisten en prcticas configuradas por experiencias ms o menos
prolongadas frente a alumnos, por trnsitos ms o menos extendidos a travs de diferentes institucio-
nes educativas, pero, fundamentalmente, configuradas por conocimientos pedaggico-didcticos que
los docentes ponen en marcha de manera explcita e implcita.
Cules son dichos conocimientos? Qu saberes poseen los docentes a la hora de enfrentarse a
un grupo? De cuntos de estos .saberes son conscientes? Cmo se relacionan los/las docentes
con el .saber a ensear, con la cultura de sus alumnos y con el conocimiento pedaggico-didctico?
Puestos a ensear un contenido, las decisiones que toman los docentes dependen de sus "saberes
profesionales" que, segn Bromme 7 incluyen:
- el conocimiento sobre el enfoque didctico del rea,
- el conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje de su grupo escolar o de la clase,
- el conocimiento de lo que los alumnos aprendieron,
Como puede advertirse, detrs de la prctica cotidiana de los colegas hay un conjunto de saberes y el
esclarecimiento de los mismos, a, travs de la reflexin, constituye un proceso de autoformacin inva-
lorable por los efectos que tendr sobre las propias prcticas.
El anlisis de estas prcticas, en una realidad compleja y particular como la del aula, se analiza desde
una dimensin ecolgica - porque se traa de un mbito de accin comunicativa y de interaccin entre
docentes y alumnos- y se sustenta en una concepcin del proceso didctico como una relacin racio-
nal - en cuanto poseedora de una lgica, de una coherencia - y no causal entre la enseanza y el
aprendizaje. Adems, aparece el aula como receptora e intrprete de los significados que le aportan
oros contextos tales como la institucin escuela a la que pertenece, las "culturas" de los alumnos, la
comunidad inmediata, etc.
De esta forma tratamos de cerrar la brecha que, entre teora y prctica, se abre cuando se piensa en
el docente como "ejecutor" del conocimiento que poseen los "tericos". En nuestro caso, los conoci-
mientos tericos que aport la Formacin Docente, referidos a los procesos contextualizados de ense-
ar y de aprender, se utiliza para contrastar ideas, corroborar la presencia de teoras implcitas y re-
pensar prcticas rutinarias que rara vez se cuestionan.
Por lo hasta aqu expuesto, proponemos un proceso sistemtico de observacin de clases, por el cual
se perciban, registren, analicen e interpreten las conductas de docentes y alumnos que interactan en
un "grupo de aprendizaje".

2. CONTACTO GLOBAL O PRIMER ABORDAJE DEL PROCESO DIDCTICO

El primer paso para interpretar la gestin del docente en el aula consiste en realizar una observacin
simple de las cosas, hechos y fenmenos que se pueden captar de manera ms o menos espontnea
n el aula.
Se pretende realizar un primer acercamiento/reconocimiento de la realidad en la que luego se va a
actuar. Se trata de una primera "intuicin sinttica" de los procesos de enseanza y aprendizaje que

7
BROMMER, R. Conocimientos Profesionales de los profesores, Bielefeld. Universidad de Bielefeld.
Residencia Comunicacin Social 16
no se plasmar en un informe estructurado, sino en "registros anecdticos".
Existen varias posibilidades para confeccionar esos registros. Una de ellas es dividir el registro en tres
columnas.
En la primera columna se consigna el contexto y el transcurso del tiempo (hora de comienzo y fin de la
actividad observada, duracin de cada segmento, etc).
En la segunda columna se registran los acontecimientos tal como suceden. El observador cuenta los
hechos objetivamente, sin entremezclar sus opiniones, pensamientos, visiones particulares, interpre-
taciones, etc. Veamos un ejemplo de un fragmento de una clase de 15 minutos:

Fecha. 20/10/89. DOCENTE

Curso: 2do. ao E.G.B.
Alumnos presentes: 25
Tiempo de la clase: 15 min
Jimena dijo que dice champ
donde estn las letras; pero
miren: hay muchas. En todas
dir champ (seala en el texto
que presenta: crema de enjua-
gue

AL 1
Abajo dice (seala toda
una oracin)
6 min. AL 2

No, arriba dice "camp" La docente no se plante la

posibilidad de seguir repregun-
(seala Wellapon)
tando, detenindose en las
DOCENTE respuestas "errneas", antes
de dar la palabra a otros
Qu opinan los dems?

Otra alternativa es el registro narrativo. En l se relata lo observado como si se contara un cuento, tal
cual le surge hacerlo a quien confecciona el registro. Luego se subrayan o resaltan en l aquellos as-
pectos llamativos del relato, para realizar un anlisis global y/o especfico de lo observado. E relato
debe incluir a todos los protagonistas.
Una tercera opcin es el registro de palabras claves y/o dilogos significativos. Suele suceder que la
multiplicidad de actividades que se desarrolla en el aula, no permita realizar exhaustivamente este
registro. En tales casos es posible anotar algunos hechos relevantes de manera sinttica, acompa-
ndolos de la mencin de la categora de anlisis a la que refiere el fragmento.
La gua que se transcribe a continuacin ayudar a sistematizar los aspectos que deben quedar con-
signados en los registros de clase.

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 LO QUE ACONTECE EN EL AULA
Miguel ngel Santos Guerra

1. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen los individuos del grupo o de la escena y qu

se dicen entre s?
a) Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu actividades o ru-
tinas estn implicados los alumnos? Qu recursos se emplean en dichas acti-
vidades y cmo son asignados? Qu contextos diferentes se pueden identificar
en el aula?
b) Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la naturaleza
de la participacin y de la interaccin? Quin toma las decisiones y por qu?
Qu organizacin subyace en todas las interacciones? Qu alianzas se estable-
cen y por qu?
c) Cul es el contenido de las conversaciones? Qu temas son comunes y cules
son poco frecuentes? Qu relatos, ancdotas o bromas intercambian? Que
lenguajes verbales y no verbales utilizan? Qu estructura tienen sus conversacio-
nes? Qu procesos reflejan'? Quin habla y quin escucha?
2. Dnde est situado el grupo o la escena? Cmo se asignan y emplean el espacio y
los objetos fsicos? Qu sentimientos se detectan en las comunicaciones?
3. Qu reglas, normas o costumbres rigen en la organizacin social del aula?

3. EJES PARA LA INTERPRETACIN DE LAS CLASES OBSERVADAS

La interpretacin de los procesos didcticos observados se realizar en su estructura interna, en tanto
se sostienen fundamentalmente por las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y las
situaciones de aprendizaje. En este anlisis estructural, las variables institucionales y grupales - ya
trabajadas en captulos anteriores - se utilizarn para comprobar cmo contribuyen a una mayor com-
prensin de las relaciones mencionadas.
Los ejes que se tendrn en cuenta sern;
3.1. Interpretacin de la propuesta didctica
3.1.1. Lgica de intervencin docente:
- Tipo de discurso: lineal, problematizador, contextuado o atomizado, argumentativo, ta-
xativo.
- Tipo de interaccin: reducido intercambio con los alumnos, recuperacin de la informacin
aportada por los alumnos, recuperacin de los problemas suscitados, dudas o errores, tratamiento
del error, introduccin de interrogantes puntuales, demanda de respuestas acotadas y precisas,
planteo de problemas (abiertos o cerrados).
3.1.2. Actividades propuestas:
Con nfasis en la ejercitacin o aplicacin puntual de nociones orientadas a la bsqueda de informa-
cin, de transferencia de conceptos, de vinculacin con otros temas o conceptos, de integracin disci-
plinar.
3.2. Interpretacin de la participacin de los alumnos:

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3.2.1. Tipo de intervencin frente a la demanda del docente:
- Espontnea; mixta; a travs de preguntas, dudas; aportes de nueva informacin.
- Oral, escrita, mixta.
- Relativa al tema, ajena a la temtica.
- Grados de inters, transgresiones, alianzas entre docentes y alumnos.
3.2.2. Tipo de interaccin entre los alumnos frente a la demanda docente:
- Actividades que prefieren y rechazan.
- Accionar del grupo.
- Diferencias entre las contribuciones individuales en el grupo.
3.3. Recursos incorporados: manuales, textos cientficos, medios de comunicacin, apuntes del
docente, etc.

4. LAS PROPIAS PRCTICAS

4.1. El diseo de las prcticas

Actividad
Revise el marco conceptual-referencial sobre su campo disciplinar, que elabor - luego del primer
encuentro con los docentes responsables de la Residencia - para, acorde con tales presupuestos,
identificar y consignar los obstculos que puedan limitar sus prcticas y los elementos facilitadores
que amplen su espacio de posibilidades, en la institucin y el grupo de alumnos con quienes tra-
bajar, tomando en cuenta lo producido en las unidades anteriores.

La actividad precedente le permitir comenzar a disear su prctica. El diseo de la misma constituye

una actividad de altsimo valor formativo, en tanto permite detenerse en la ponderacin de situaciones,
anticipar decisiones y evaluar la propuesta en funcin de sus propsitos y de las condiciones supues-
tas de implementacin. Para encarar el diseo retome las especificaciones de las otras asignaturas del
Ciclo de formacin Docente que ya curs.

Actividad
Someta el diseo a la consideracin del docente a cargo de la asignatura en la que realizar sus
prcticas e introduzca los ajustes necesarios segn sus consideraciones.

4.2. El desempeo docente:

A medida que vaya desarrollando sus clases, asiente registros diferidos de las mismas, tomando, en
consideracin aquellos aspectos que considere significativos y autoevale su desempeo tomando en
consideracin los ejes para la interpretacin de las clases observadas. Escriba las impresiones que
resuman su experiencia.
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Rena todas las devoluciones escritas, notas y observaciones, que le hayan entregado el docente del
curso y el profesor-tutor de su residencia. Solicite el comentario escrito de los alumnos al finalizar la
experiencia.
Confronte todos estos aportes y, a partir de ello, reflexione:
- qu, por qu, cmo actu, cuestionando sus marcos de referencia,
- cmo vincul en su hacer prctica/teora/prctica,
- qu propuestas alternativas formul ante los puntos de riesgo de la prctica,
- cmo justific su toma de decisiones.

Nuestro propsito fue que el espacio de las prcticas se convierta en un mbito que favorezca la
"cultura investigativa" y que oriente el quehacer docente hacia la autonoma y la creatividad.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
- DIKER, G. y TERIGI, F. (1997): "Formacin de maestros y profesores: hoja de ruta", Bs. As., Paids.
- GIMENO SACRISTN, J. (1996): "Comprender y transformar la enseanza", Madrid, Morata.

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