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Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Dilma Rousseff
Ministro da Educao
Aloisio Mercadante
Presidente da Capes
Jorge Almeida Guimaraes
Universidade Federal de Alagoas
Reitor
Eurico de Barros Lobo Filho
Vice-Reitor
Rachel Rocha de Almeida Barros
Coordenador UAB/CIED
Luis Paulo Leopoldo Mercado
Coordenador Adjunto UAB/CIED

Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
Coordenao de Projetos e Fomentos/CIED

Mylena Araujo
Coordenadora do Ncleo de Formao/CIED

Lilian Carmen Lima dos Santos
Coordenao de Tutoria/CIED
Rosana Sarita de Araujo
Coordenador do Ncleo de Comunicao e

Produo de Materiais Didticos/CIED
Guilmer Brito
Responsvel pelos Projetos de Design

Grfico/CIED
Raphael Pereira Fernandes de Arajo
Projeto Grfico
Luiz Marcos Resende Jnior
Diagramao e Finalizao
Joo Marcelo Menezes Cruz
Profisso Docente
Profisso Docente
Professora: Disciplina 3
Madileide de Oliveira Duarte
Reviso ortogrfica:
Andra da Silva Pereira
Licenciatura em Letras - Espanhol 5

Livro de Contedo
Profisso Docente
D3
6 Licenciatura em Letras - Espanhol

Livro de Contedo
Profisso Docente
INTRODUO
Caros Estudantes,
Sejam bem vindos disciplina Profisso Docente! Disciplina 3
Seja bem-vindo a PROFISSO DOCENTE, nome que

intitula a disciplina que iremos estudar buscando discutir
e refletir sobre alguns aspectos constitutivos da profisso
docente em nosso pas, tais como: a constituio histrica do
processo de formao inicial e continuada, as bases legais e
oficiais que fundamentam a profisso docente no Brasil, bem
como, as polticas para formao e valorizao do trabalho
docente.
Neste percurso, voc contar com a agilidade que

oferecem as novas tecnologias da informao e comunicao
para pesquisar, refletir e aprofundar de forma interativa,
sobre o objeto de estudo dessa disciplina, base constitutiva da
formao do aluno matriculado nos cursos de licenciatura,
conforme determinam os pareceres CNE/CP n 09/2001 e
CNE/CES n 492/2001 . E para isso tambm contaremos
com um espao interativo de aprendizagem, especificamente
moodle.
De acordo com o CNE/CP n. 09 de 08 de maio de 2001,

hoje, a docncia dever ser a base da formao dos cursos
de graduao em licenciaturas nas instituies de Ensino
Superior, e nesse sentido, que buscaremos refletir sobre
como se constituiu a PROFISSO DOCENTE no Brasil,
buscando de forma mais detalhada, estudar os elementos
sociais, polticos, histricos, econmicos e culturais que
constituram e constituem o profissional da educao em
nosso pas at os dias atuais.
Disponvel em: http://
1
Entretanto, para que possamos continuar dialogando portal.mec .gov.br/cne/

com esse campo do saber, objeto de estudo da Profisso arquivos/pdf/009.pdf
Docente, faz-se necessrio que voc se organize no espao-
tempo em relao s leituras que precisar fazer, realizao Disponvel em: http://
2
das atividades, pontualidade e ao envolvimento com todas portal.mec .gov.br/cne/

as demais atividades inerentes disciplina e ao curso. arquivos/pdf/CES0492.pdf

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Lembre-se: a autodisciplina condio indispensvel

para o aluno de um curso distncia. Assim, esperamos que
possa aproveitar o mximo s discusses suscitadas em cada
unidade desse mdulo.
Bom trabalho!

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APRESENTAO DO PROFESSOR
Professora Madileide de Oliveira Duarte

Disciplina 3
Sou Madileide de Oliveira Duarte, mestre em Literatura
Brasileira pelo Programa de Ps-Graduao do Curso de
Letras e Lingustica e graduada em Pedagogia, Orientao
Educacional, atravs do Centro de Educao, cujas formaes
acadmicas se deram pela Universidade Federal de Alagoas.
Professora e pesquisadora universitria desde 2001, com

um amplo fluxo de experincia na consolidao do exerccio
da profisso docente universitria. Instituies como: IESA,
UNEAL (quando FUNESA), PGP (Programa Especial
para Graduao de Professores parceria entre FUNESA
e Prefeituras municipais), Centro Universitrio CESMAC
e UFAL foram as instituies possibilitadoras da expanso
desse trabalho em vrios municpios alagoanos, incluindo a
capital, Macei.
O exerccio da docncia se fez presente nos cursos de

formao de professores em nvel de graduao: Letras
(UNEAL); Biologia e Pedagogia (CESMAC); Pedagogia
(IESA, PGP, UFAL) no mbito das disciplinas voltadas para
a licenciatura. No Curso de Comunicao Social (CESMAC)
foi o maior tempo desse exerccio docente, at ento 7
anos. Na UFAL, os trabalhos de docncia com a modalidade
a distncia tem incio em 2010, no Curso de Pedagogia.
Experincia esta que se estende com o convite para assumir
Profisso Docente, Curso de Letras, Habilitao Espanhol,
em 2013. As ps-graduaes Educao e Comunicao
Social; Educao Infantil, ambas pelo CESMAC tambm
so composies para este currculo.
Na dinmica do trabalho dirio docente, vrias

disciplinas pedaggicas e no pedaggicas fizeram parte
do caminho percorrido por entre as instituies de ensino
universitrio mencionadas acima. Da sala de aula presencial,
a semipresencial e, atualmente, com a modalidade a distncia,
o trabalho vai cada vez mais se consolidando.

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Profisso Docente
Alm do ensino, a pesquisa e a extenso sempre fizeram

parte da minha vida acadmica. Trabalhos apresentados
dentro e fora do Estado de Alagoas e incentivo a participao
de estudantes na diversidade de eventos pelo pas afora
tambm fazem parte desses investimentos. Integrante dos
Grupos de Pesquisas: Comunicao e Significao e; Direito
da propriedade industrial: marcas, patente & modelos de
utilidades pela Universidade Federal de Alagoas.
Na gesto administrativa nas instituies tambm obtive

espao para desenvolvimento de minhas atividades. Na
UNEAL, fui Coordenadora de Trabalho de Concluso de
Curso. No CESMAC, coordenadora de Curso. Na UFAL sou
funcionria concursada como Assistente em Administrao,
colaboradora na Coordenadoria Institucional da Educao
a Distncia-CIED. Participao de encontros de trabalho
tcnico, no exterior (Portugal e Argentina) deu um tom de
internacionalidade a minha vida profissional e pessoal.
Por fim, momentaneamente, resumo que s experincias

nas reas de: Educao, Letras, Biologia e Comunicao,
atuando principalmente no estudo das linguagens de forma
multidisciplinar, incluindo estudos sobre acessibilidade
e sexualidade implicam nessa trajetria, possibilidades
mltiplas de inovao e transformao de realidades que
o exerccio da docncia to possibilitadora. Espero que
possamos compartilhar desse mesmo pensamento ao longo
do Curso.

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PLANO DE DISCIPLINA
Curso: Letras UAB - Espanhol

Disciplina: Profisso Docente Disciplina 3
Carga Horria: 60h
Professora: Ms. Madileide de Oliveira Duarte
Ementa:
Estudo terico, discursivo e reflexivo sobre importantes

itens pertinentes ao tema da disciplina, tais como: a
constituio histrica do trabalho docente; a natureza do
trabalho docente; trabalho docente e relao de gnero;
a autonomia do trabalho docente; o papel do Estado e a
profisso docente; a formao e a ao poltica do docente
no Brasil; a escola como lcus do trabalho docente; Profisso
docente e legislao.
Contedos:
Unidade 1 - O trabalho docente: constituio histrica
- Abordando conceitos bsicos: professor, trabalho,

docncia, profisso, profissionalizao;
- Recuperando a histria da docncia: os primrdios da
profisso docente no Brasil;
- A criao das escolas normais e a institucionalizao da
formao docente;
-A feminizao do magistrio.
Unidade 2 - A reestruturao do trabalho docente.
- A profisso docente a partir da dcada de 1980:

sindicalizao e movimentos;
- A formao e a profissionalizao docente no mbito
da reforma educacional dos anos 1990
- Bases legais para formao docente na Educao Bsica

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Metodologia:
A disciplina PROFISSO DOCENTE est

fundamentada na participao ativa dos alunos. A cada aula
sero produzidos materiais tais como resenhas, fichamentos,
mapas conceituais, casos de ensino, cartazes e planos de aula
por parte dos alunos. A leitura e a reflexo sero aliadas no
processo de construo do conhecimento coletivo.
Avaliao:
Atividade avaliativa AB1 Somatrio das atividades 1 a

4 (tutores)
Atividade avaliativa AB2 Somatrio das atividades 1 a
3 (tutores)
Reavaliao na plataforma moodle (docente)
Final Avaliao escrita, em cada Polo correspondente a
cada turma (docente)
Objetivo:
- Discutir a constituio e a natureza do trabalho

do professor, enfocando o processo de profissionalizao
docente;
- Focalizar a reestruturao do trabalho docente
articulando-a aos processos de redefinio das polticas
educacionais contemporneas.

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Referncias
ANFOPE. Documento Final do XII Encontro Nacional Disciplina 3
(Polticas pblicas de formao dos profissionais da
educao: desafios para as instituies de ensino superior)
Braslia, 2004.
CATANI, Denice Barbara. Estudo de histria da profisso
docente. IN: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA Filho,
Luciano Mendes de, VEIGA, Cyntia Greive. (orgs.) 500
anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Trabalho docente e
profissionalismo. Porto Alegre: Sulinas, 1995.
CUNHA, Maria Isabel da. Profissionalizao docente:
contradies e perspectivas. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro
& CUNHA, Maria Isabel (orgs.). Desmistificando a
profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
FERREIRA, Mrcia Ondina Vieira. Somos todos
trabalhadores em educao? Reflexes sobre identidades
docentes desde a perspectiva de sindicalistas. In: Educao e
pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, maio/agosto. 2006.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou
esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo
crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP:
Autores Associados, 2004.
HYPOLITO, lvaro L. Trabalho docente, classe social e
relaes de gnero. Campinas, SP: Papirus, 1997.
MELO, Ktia Maria Silva de. Formao e profissionalizao
docente: o discurso das competncias. Macei: EDUFAL,
2007.
NVOA, Antnio. O processo histrico de profissionalizao
do professorado. In: Profisso professor. Porto Editora,
1991.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Poltica educacional e a re-
estruturao do trabalho docente: reflexes sobre o contexto
latino-americano. In: Educao e Sociedade. Campinas,
vol. 28, n.99, p. 355 -375, 2007.

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Profisso Docente
ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: natureza e

construo do conhecimento profissional. In: Revista
brasileira de educao. V. 12, n. 34 jan./abr. 2007.
VICENTINE, Paula Perin. A profisso docente no Brasil:

sindicalizao e movimentos. In: BASTOS, Maria Helena,
STEPHANOU, Maria (orgs.) Histrias e memrias da
educao no Brasil, vol. III: sculo XX. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2005.
VILLELA, Heloisa de Oliveira. Do artesanato profisso:

representaes sobre a institucionalizao da formao
docente no sculo XIX. In: BASTOS, Maria Helena Camara
& STEPHANOU, Maria (orgs.). Histrias e memrias da
educao no Brasil. Vol. II - Sculo XIX. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2005.
VILLELA, Heloisa de Oliveira. O mestre- escola e a

professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA Filho,
Luciano Mendes de, VEIGA, Cyntia Greive. (orgs.) 500
anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica,
2000.

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Unidade Atividade Modalidade
Disciplina 3
I Apresentao do professor, apresentao da EAD 1 Encontro
e do AVA e apresentao do plano de curso e do Presencial
cronograma
Em atendimento aos estudos: EAD

- Conceitos Bsicos: professor, trabalho, docncia,
profisso, profissionalizao
- Histria da docncia: os primrdios da profisso
docente no Brasil
- A criao das escolas normais e a institucionalizao
da formao docente
- A feminizao do magistrio
As atividades sero:
1. FRUM: Discusso em torno dos casos de
ensino com a finalidade de evidenciar a importncia
da disciplina Profisso Docente, para um curso de
licenciatura.
2. TAREFA: Fichamento de citaes do 1 captulo

do livro Formao e Profissionalizao Docente: o
discurso das competncias.
3. FRUM: texto base para discusso: Histria

da formao docente no Brasil: trs momentos
decisivos
4. FRUM: texto base para discusso: Trabalho

docente e relaes de gnero
Exibio e discusso de vdeo 2 Encontro

Poltica educacional em vigor Presencial

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Profisso Docente
II Em atendimento aos estudos: EAD

- A profisso docente a partir da dcada de 1980:
sindicalizao e movimentos;
- A formao e a profissionalizao docente no
mbito da reforma educacional dos anos 1990
- Bases legais para formao docente na Educao
Bsica
As atividades sero:
1. Wiki: Produo coletiva, de maneira que os
aspectos principais tratados nos Texto 1 e Texto 2
sejam discutidos:
Texto 1: Certificao docente e formao do

educador
Texto 2: Competncias na formao de
professores no Brasil
2. TAREFA: Fichamento de citaes do texto:

Saberes docentes e formao de professores: um
breve panorama da pesquisa brasileira
3. FRUM:
Bases legais sobre a formao docente
Reavaliao Reavaliao EAD
Final Final Presencial
ResultadoFinal Resultados Finais Sistema

Acadmico

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UNIDADE 1:
A TRAJETRIA
Disciplina 3
INICIAL DA
PROFISSO
DOCENTE NO
BRASIL
3

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Texto disponibilizado na Unidade 1

plataforma moodle, para a
disciplina Profisso Docente
no curso de Pedagogia 1. Apresentao, objetivos, textos e indicaes
na modalidade a distncia de leituras
(UAB/UFAL). Disponvel em:
http://www.ead.ufal.br/mod/ Nessa 1 unidade, vamos estudar a constituio histrica do
resource/view.php?id=2417 trabalho docente, de modo a saber quem foram os primeiros
professores que atuaram no Brasil, ou seja, os padres jesutas,
e como o modelo de educao proposto pela Companhia
de Jesus influenciou a nossa formao scio-histrica,
poltica, cultural e econmica. Veremos a trajetria da
escola, focalizando a natureza do trabalho docente e como
as relaes de gnero (atuao de homens e mulheres) se do
nessa profisso. Entretanto, para trilhar esse caminho se faz
necessrio aqui tomar um pouco do caminho de volta, no
sentido de saber quem foram os padres jesutas e que papis
desempenharam como os primeiros educadores brasileiros
no processo de formao scio-histrica, econmica, poltica
e cultural; alm da Reforma Pombalina e seus reflexos na
educao brasileira.
Nesse sentido, recorreremos, para aprofundarmos as questes
introdutrias tematizadas nessa unidade, s obras de autores
como: Dermeval Saviani (2003, 2006), Silva (2002), Ribeiro
(2003), Otasa Romanelli, (2003), Chamon (2005), dentre
outros.

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Introduo (http://pt.wikipedia.
org/wiki/Coloniza%C3%
Em 1500, Portugal havia se lanado para o mundo como A7%C3%A3o_do_Brasil)
o descobridor das terras brasileiras e dada a situao Disciplina 3
econmica em que se encontrava em relao aos demais
pases da Europa, em 1549 resolve iniciar o processo de
colonizao das terras recm-descobertas. Sendo que, para (http://www.youtube.
atingir tal objetivo, precisaria tomar algumas medidas, dentre com/watch?v=pSyE82yRa
as quais, dividir as terras brasileiras, entregando-as nas mos KU&list=PL5B2FAFEF57F
de donatrios, os primeiros donos do Brasil. Isso, ao preo 9F816)
da explorao desordenada e do extermnio da maior parte
da populao indgena. Associado a essa medida, Portugal
envia para o Brasil a Companhia de Jesus, liderada pelo
padre Manoel da Nbrega com o objetivo de consolidar o
processo de colonizao. No entanto, subjacente ao processo
de colonizao, estava a ideia de disseminar a f catlica
pela catequese e coibir o avano das ideias reformistas, o
que, a priori, parece ter sido um dos principais objetivos da
Companhia.
A Companhia de Jesus, atravs da catequese, tambm tinha
como meta preparar a mo de obra necessria para o cultivo
da monocultura da cana de acar e de outras lavouras de
grande valor econmico naquela poca. De acordo com
Saviani (2002).
[...] Nbrega elaborou um plano de estudos que se iniciava
com o aprendizado do portugus (para os indgenas);
prosseguia com a doutrina crist, a escola de ler e escrever
e, opcionalmente, canto orfenico e msica instrumental; e
culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e
agrcola e, de outro lado, com a gramtica latina para aqueles
que se destinavam realizao de estudos superiores na
Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano no deixava de
conter uma preocupao realista, procurando levar em conta
as condies especficas da Colnia. Da, a denominao
de pedagogia braslica. Contudo, sua aplicao encontrou
oposio no interior da prpria Ordem jesutica e acabou
sendo suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela
Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum,
que se tornou obrigatrio em todos os colgios da Ordem a
partir de 1599.

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[...] Pedagogia jesutica
Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e

sistematizada no Ratio Studiorum, o Plano de Estudos
cuja verso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por
todos os colgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano
constitudo por um conjunto de 467 regras cobrindo todas
as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo
desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do
Prefeito de Estudos, dos professores de modo geral e de cada
matria de ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da
distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos
alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.
O referido plano apresentava os cursos de Humanidades,
Filosofia e Teologia que abrangiam desde a instruo
elementar e secundria superior. Essa estrutura de
organizao do ensino na Colnia tinha uma durao em
mdia de aproximadamente dez anos e contava com os
padres jesutas, desempenhando tambm a funo docente
que, de acordo com Brzezinski foi se desenvolvendo de
forma no-especializada, como uma ocupao secundria
dos educadores religiosos, que recebiam preparo para a dupla
funo de evangelizar e de educar (2002, p. 11).
(http://twiki.ufba.br/ Ansio Teixeira (1989, apud Brando, 1999), destaca
t w i k i / b i n / v i e w / FAT / que a educao era dominantemente escolstica e imvel e,
BiografiaAnisioTeixeira) que somente no fim do sculo XVIII, vem sofrer o primeiro
choque com Reforma Revolucionria de Marqus de Pombal
que, dentre outros objetivos, visava reorganizar a educao
brasileira e assim elevar o nvel cultural da populao, sob a
(http://www.infoescola.com/ alegao de que a Colnia encontrava-se em atraso cultural
filosofia/escolastica/) em relao aos demais pases europeus. Esta, ao que parece,
foi a principal razo que motivou Portugal a se preocupar
com os rumos que estava tomando a Colnia concentrao
(http://educaterra.terra. de poder nas mos da Igreja, bem como a forte influncia
com.br/voltaire/500br/era_ sobre a forma de pensar da populao. Em decorrncia disso,
pombal.htm) visava-se expulsar a Companhia de Jesus do Brasil para que
Pombal pudesse implementar suas reformas que, em verdade,
no trouxeram grandes mudanas para a educao brasileira,
conforme afirma Ribeiro (2003).

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Segundo essa autora, durante os treze anos em que vigorou

a Reforma Pombalina, basicamente continuou-se com o
mesmo modelo de ensino humanstico e clssico oferecido
pelos padres jesutas, merecendo destaque a fragmentao Disciplina 3
nos estudos secundrios e superiores que, diferentemente
da estrutura de ensino dos padres jesutas, que obedecia a
um plano de estudos organizado em disciplinas, mantendo
uma certa unidade, os alunos desses cursos passaram a fazer
matrculas em disciplinas avulsas que, entre si, no guardavam
nenhum tipo de articulao, constituindo-se em um bloco
de disciplinas isoladas, conforme corrobora Saviani (2002). (Verbete elaborado por
Dermeval Saviani - A vertente
[...]Pedagogia pombalina leigadapedagogiatradicional
centra-senaideiadenatureza
Corresponde orientao que se imprimiu ao ensino humana. Diferentemente,
em Portugal e no Brasil com a promulgao, em 1759, portanto, da vertente religiosa
das reformas pombalinas da instruo pblica, assim que considerava a essncia
denominadas por terem sido baixadas pelo Marqus de humana como criao divina,
Pombal, ento primeiro ministro do Rei de Portugal, D. aqui a essncia humana se
Jos I. Essas reformas se contrapunham ao predomnio das identifica com a natureza
ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no humana. Essa concepo foi
Iluminismo, instituram o privilgio do Estado em matria elaborada pelos pensadores
de instruo. Tivemos, ento, a influncia da pedagogia modernos j como expresso
tradicional leiga, embora se deva reconhecer que o Estado da ascenso da burguesia e
portugus era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, instrumento de consolidao
vinculando-se estreitamente Igreja Catlica. Nessas de sua hegemonia. A escola
circunstncias, a substituio da orientao jesutica se surge, a, como o grande
deu no exatamente por ideias formuladas por pensadores instrumento de realizao
formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova dos ideais liberais, dado o
orientao, igualmente catlica, formulada por padres de seu papel na difuso das
outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. luzes, tal como formulado
A sistemtica pedaggica introduzida pelas reformas pelo racionalismo iluminista
pombalinas foi a das aulas rgias, isto , disciplinas avulsas que advogava a implantao
ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa da escola pblica,
portuguesa com recursos do subsdio literrio institudo universal, gratuita, leiga e
em 1772. As aulas rgias perduraram no Brasil at 1834. obrigatria - http://www.
J em relao ao ensino elementar, merece destaque a histedbr.fae.unicamp.br/
sua estatizao. Pombal quem, objetivando afastar da navegando/glossario/verb_c_
influncia religiosa catlica na educao brasileira, termina concepcao_pedagogica_
tradicional_%20leiga.htm)

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inaugurando a educao pblica em nosso pas, quando

coloca sob a responsabilidade do Estado o ensino elementar.
Nesse momento, saem de cena os padres jesutas e
em nome da laicizao do ensino, entram em cena outros
sujeitos, recrutados atravs de exames e pagos pelo Estado
para o exerccio da profisso docente. Brzezinski (2002,
p. 11), destaca que a prtica do educador religioso deveria
ser substituda pela prtica de uma profisso docente exercida
por leigos, muitas vezes, sem formao para o exerccio da
profisso.
De acordo com a proposta da Reforma Pombalina para
exercer a prtica docente naquele contexto, o interessado
bastaria comprovar experincia no magistrio, a moralidade,
o conhecimento e a intuio ou vocao para o magistrio.
Mas, pela falta de pessoas com formao na docncia, j que
essa era uma atividade exercida predominantemente pelos
padres jesutas, o ensino brasileiro continuou sendo o objeto
da atuao de religiosos, dentre outros, conforme podemos
confirmar nas palavras de Nvoa (1987).
Diante de tudo que foi O citado autor informa que, em relao aos candidatos
exposto at esse momento, que se apresentavam aos exames pblicos, seja para a
foi possvel perceber que a obteno de uma autorizao ou de uma cadeira rgia 72%,
profissodocentenosprimeiros pertenciam ao estado clerical e 81% possua experincia
sculos de nossa histria no docente anterior. Alm disso, o quadro de novos professores
chega a ser objeto de muita tambm passou a ser ocupado pelos prprios alunos das aulas
preocupao daqueles que rgias que, em sua grande maioria, no tinha a experincia
pensavam a educao do povo docente para ocupar as cadeiras de mestres de ler, escrever e
brasileiro.Amaior comprovao contar.
disso a iniciativa de Pombal Continuaremos, a seguir, refletindo sobre histria da
que desmonta toda a estrutura profisso docente no Brasil; porm, nosso recorte se dar
de ensino dos jesutas, mas em relao trajetria do Curso Normal e formao da
no define no bojo de sua profisso docente em nosso pas.
proposta quem deveria exercer Para tal reflexo, nos apoiaremos no texto disponvel
a profisso docente. Desse no site: http://www.Inep.gov.br. Trata-se de um artigo de
modo, continuamos com um Dermeval Saviani, e que apresentamos logo a seguir.
modelo de educao pautado
nos princpios jesuticos de
educao em que religiosos e
leigos continuaram exercendo a
profisso docente.

Livro de Contedo
Profisso Docente
Histria da formao docente no Brasil:

trs momentos decisivos
Disciplina 3
RESUMO - O trabalho reconstri a trajetria histrica
da formao docente no Brasil, destacando seus principais
momentos. Primeiro momento decisivo: reforma da Escola
Normal do Estado de So Paulo, em 1890, cujo modelo
se irradiou por todo o pas. Segundo momento decisivo: a
partir das reformas do ensino no Distrito Federal, iniciada
em 1932 por Ansio Teixeira e no Estado de So Paulo, em
1933, por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de
Escola Normal que, adotado por vrios Estados brasileiros,
se incorporou na Lei Orgnica do Ensino Normal decretada
em 1946. Ainda nesse momento, define-se o modelo de
formao de educadores para atuar no ensino secundrio
ao serem institudos, em 1939, os cursos de bacharelado e
licenciatura, entre eles, o de Pedagogia. Terceiro momento
decisivo: reforma do ensino instituda em 1971, quando
se deu a descaracterizao do modelo de escola normal,
ao ser criada a habilitao magistrio. Finalmente, merece
destaque a reforma de 1996 quando poderamos ter um novo
momento decisivo representado pela elevao da formao
dos professores de todos os graus e ramos de ensino ao nvel
superior. No entanto, a ambiguidade e as falhas formais
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
impediram que isso viesse a acontecer. A elaborao do
trabalho se apoia em fontes primrias constitudas pelos
documentos legais caractersticos dos momentos indicados
e nas fontes secundrias representadas pelos trabalhos
acadmicos j produzidos sobre a histria da formao
docente no Brasil.
Palavras-chave: Histria da Formao Docente no

Brasil. Histria da Poltica Educacional no Brasil. Histria
da Educao Brasileira.
A necessidade da formao docente j fora preconizada
por Comenius, no sculo XVII; e o primeiro estabelecimento
de ensino destinado formao de professores teria sido
institudo por So Joo Batista de La Salle, em 1684, em
Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres (Duarte,

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Profisso Docente
1986, p. 65-66). Mas a questo da formao de professores

ir exigir uma resposta institucional apenas no sculo XIX
quando, aps a Revoluo Francesa, se coloca o problema da
instruo popular. da que deriva o processo de criao de
escolas normais, como instituies encarregadas de preparar
professores.
A primeira instituio com o nome de Escola Normal
foi proposta pela Conveno, em 1794, e instalada em Paris,
em 1795. J a partir desse momento se introduziu a distino
entre Escola Normal Superior para formar professores de
nvel secundrio e Escola Normal, simplesmente, tambm
chamada de Escola Normal Primria, para preparar os
professores do ensino primrio. Assim que Napoleo, ao
conquistar o Norte da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola
Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de
Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francs, se
destinava formao de professores para o ensino secundrio,
mas na prtica se transformou em uma instituio de altos
estudos, deixando de lado qualquer preocupao com o
preparo didtico-pedaggico. Alm de Frana e Itlia, os
demais pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos
tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas
escolas normais.
No Brasil a questo do preparo de professores emerge
aps a independncia, quando se cogita da organizao da
instruo popular. A primeira lei geral brasileira relativa ao
ensino primrio, conhecida como lei das escolas de primeiras
letras aprovada em 15 de outubro de 1827, estabelecia
que a instruo seguiria o mtodo do ensino mtuo
(lancasteriano) e que os professores deveriam ser treinados
nesse mtodo nas capitais das respectivas provncias, s
expensas dos prprios ordenados (MOACYR, 1936, p. 189).
Com a descentralizao processada pelo Ato Adicional
Constituio Imperial de 1823, aprovado em 1834, o ensino
elementar ficou sob a responsabilidade das provncias que,
em consequncia, tambm deveriam cuidar do preparo dos
respectivos professores.
Seguindo a tendncia que se desenvolvia em mbito
mundial, as provncias brasileiras tambm comearam a
lanar mo do recurso s escolas normais para o preparo de

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seus professores. Assim que, j em 1835 a Provncia do

Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em Niteri, sua
capital, a primeira escola normal do Brasil. Tratava-se de
uma escola bastante simples, regida por um diretor que era Disciplina 3
tambm o professor, com um currculo que praticamente
se resumia ao contedo da prpria escola elementar, sem
prever sequer os rudimentos relativos formao didtico-
pedaggica, conforme determinou a Lei Provincial (Ato n.
10), de 4 de abril de 1835:
A escola ser regida por um diretor que ensinar: os
conhecimentos de leitura e escrita pelo mtodo lancasteriano,
cujos princpios doutrinais e prticos explicaro; as quatro
operaes de aritmtica, quebrados, decimais e propores;
noes de geometria terica e prtica; elementos de geografia;
princpios da moral crist e da religio oficial e gramtica
nacional (VILLELA, 2000, p.109).
Essa escola no durou muito tempo, sendo fechada
em 1849 e substituda pelo regime de professores adjuntos
que consistia na utilizao de auxiliares de professores em
exerccio, com o que se adquiria um preparo apenas prtico,
sem nenhuma preocupao terica. Mas em 1859 foi criada
em Niteri uma nova escola normal.
Essa trajetria incerta das escolas normais marcada
pela criao, fechamento e nova criao ocorreu em todas
as provncias durante o perodo imperial, atingindo-se certa
estabilidade apenas aps 1870 (TANURI, 2000, p. 64),
vindo a se consolidar j no perodo republicano.
O advento da Repblica no chegou a trazer
modificaes substantivas no campo educativo. Mas as
preocupaes manifestadas no final do Imprio no que se
refere ao desenvolvimento da instruo se mantiveram e,
de certo modo, se aprofundaram ao menos na dcada de
1890, quando da implantao do novo regime poltico.
nesse quadro que podemos detectar o primeiro momento
decisivo da formao docente no Brasil, cujo epicentro pode
ser localizado na reforma da escola normal do Estado de So
Paulo.

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1. A reforma da Escola Normal do Estado de

So Paulo
Com a implantao da Repblica as provncias se

transformaram em estados federados. nesse contexto que
o Estado de So Paulo promoveu uma ampla reforma da
instruo pblica que comeou com o Decreto n. 27 de 12
de maro de 1890, cujo terceiro considerando estipulava:
sem professores bem preparados, praticamente instrudos
nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico
adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode
ser regenerador e eficaz (SO PAULO, 1890).
Eis porque a reforma geral da instruo pblica teve incio
pela Escola Normal, consoante o que j declarara Rangel
Pestana, mentor das primeiras iniciativas de reformulao da
instruo pblica: Todo o aperfeioamento da instruo ser
impossvel se no tivermos bons mestres, e estes s podero
sair de escolas normais organizadas em condies de prepar-
los (REIS FILHO, 1995, p. 44). E a Escola Normal de ento
no atendia a esse requisito, como assinala o quarto e ltimo
4
Dermeval Savianni utiliza no considerando do Decreto de 12 de maro de 1890: A Escola
texto a expresso era mister, Normal do Estado de So Paulo no satisfaz as exigncias do
que significa: era necessrio. tirocnio magisterial a que se destina, por insuficincia do
seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico
dos seus alunos (SO PAULO, 1890). Era mister4, pois,
reformar o plano de estudos do ensino normal.
A reforma do programa de estudos da escola normal
implicou, por um lado, o enriquecimento dos contedos
curriculares anteriores e, por outro, uma nfase nos exerccios
prticos de ensino.
Quanto ao primeiro aspecto podemos ver claramente em
que consistiu, mediante explicao de Caetano de Campos,
que assumira a direo da escola normal em janeiro de 1890,
exatamente com a misso de promover a sua reforma. No
relatrio apresentado ao governador do Estado em 1891 ele
descreve as inovaes trazidas pela reforma:
Novas cadeiras foram criadas. s matemticas juntou-
se o estudo da lgebra e escriturao mercantil; s cincias
fsico-qumicas adicionaram-se as cincias biolgicas; o
estudo da lngua materna foi ampliado; e a parte artstica

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profundamente modificada no estudo do desenho; foi

alargada com a cadeira de msica (solfejo e canto escolar); a
educao fsica foi criada com as aulas de calistenia, ginstica
e exerccios militares; finalmente, a geografia foi separada Disciplina 3
da cadeira de histria, para maior latitude do ensino; e as
cincias sociais contempladas com o acrscimo da cadeira de
economia poltica e educao cvica, na qual se do noes
de direito e de administrao (REIS FILHO, 1995, p. 52).
Mas a principal inovao se deu no campo dos exerccios
prticos, para o qual foi criada a Escola-Modelo como um
rgo anexo Escola Normal.
Conforme o Decreto de 12 de maro, a Escola-Modelo
destinava-se prtica de ensino dos alunos do terceiro ano e
deveria ser estruturada em trs graus, distribudos conforme
a idade das crianas (1 grau: crianas de sete a dez anos;
2 grau: dez a catorze; 3 grau: adolescentes de catorze a
dezessete anos). Mas foi organizado apenas o 1 grau, com o
seguinte programa:
- Lies de coisas com observao espontnea;
- Instruo cvica;
- Leitura: ensino proporcionado ao desenvolvimento das
faculdades do aluno a ponto de ler corretamente, prestando
o professor ateno prosdia;
- Exerccio de anlise sobre pequenos trechos lidos, de
modo a poder o aluno compreender e ficar conhecendo
a construo de frases e sentenas, sem decorar regras
gramaticais;
- Escrita graduada at a aplicao das regras de ortografia;
- Aritmtica elementar, incluindo as quatro operaes
fundamentais, fraes ordinrias e decimais, regras de trs
simples com exerccios prticos, problemas graduados de uso
comum;
- Ensino prtico do sistema legal de pesos e medidas;
- Desenho mo livre;
- Exerccios de redao de carta, faturas e contas
comerciais;
- Noes de geografia geral e geografia fsica, concernente
aos fenmenos da evaporao, formao das nuvens, das
chuvas, dos ventos, das serras e montanhas e de sua influncia

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na formao de rios, guiando os alunos ao conhecimento do

mapa do Estado;
- Ginstica, compreendendo marchas escolares e
exerccios militares;
- Canto oral;
- Trabalhos manuais construes, trabalhos cola,
papel dobrado, recortes, trabalhos em papelo, em cordas,
em vime. Para o sexo feminino acresce: costura simples
(REIS FILHO, op. cit., p. 53-54).
V-se, por esse longo elenco, que o papel da escola-
modelo era propiciar aos alunos um preparo diretamente
prtico, sem qualquer preocupao com uma formao
terica sistemtica.
Articulada a essa reorganizao da Escola Normal
efetivou-se, em 1892, e se implantou, em 1893, a reforma
do ensino primrio, cuja principal inovao foi a criao dos
Grupos Escolares (SOUZA, 1998).
O mpeto reformador que caracterizou o Estado de So
Paulo na primeira dcada republicana arrefeceu-se5 nos anos
5
arrefeceu-se significa seguintes, voltando a ser retomado, em outro contexto e sob
esfriou o entusiasmo. novas condies, apenas na dcada de 1920. No entanto,
a reforma ali implantada se tornou referncia para outros
Estados do pas. Estes enviavam seus educadores para observar
e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de professores
paulistas na condio de reformadores, como ocorreu com
Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina, Sergipe,
Alagoas, Cear, alm de outros, ao longo dos primeiros 30
anos do regime republicano.
2. As iniciativas dos anos 30 do sculo XX
Na dcada de 1920 desencadeou-se um amplo processo

de organizao do campo educacional impulsionado pelo
movimento renovador. De fato, a organizao do campo
educacional implicava a profissionalizao da atividade dos
educadores, de modo geral, e dos professores, em particular.
E a profissionalizao, por sua vez, implicava uma formao
especfica, o que se iniciou no sculo XIX com as tentativas
intermitentes de criao de escolas normais para a formao

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de professores primrios as quais vieram a adquirir alguma

estabilidade no sculo XX.
O movimento renovador no apenas deu maior
visibilidade s crticas dirigidas s escolas normais consideradas Disciplina 3
como um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo
currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias
quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000,
p.72); empenhou-se, tambm, em oferecer um novo modelo
que corrigisse as insuficincias e distores apontadas.
Como j assinalado, o modelo anterior se caracterizava
por uma nfase no treinamento prtico em detrimento das
bases tericas. As duas professoras contratadas por Caetano de
Campos para efetivar a reforma, Maria Guilhermina e Miss
Browne, tinham formao americana, cuja caracterstica era
uma acentuada feio de treino, de domnio, por meio do
exerccio, de procedimentos pedaggicos, sem preocupao
com suas diretrizes bsicas ou fundamentao terica
(REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim, ainda que Caetano
de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espao
de experimentao pedaggica, ele contou com pessoas
tecnicamente bem treinadas num procedimento pedaggico,
o das lies de coisas, entendido ao nvel do bom senso e,
por isso, considerado como nico procedimento, dotado de
validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, no h
experimentao pedaggica, quando no possvel discutir
os fundamentos tericos que a determinam (Ibidem).
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeada
por Ansio Teixeira, e de 1933, em So Paulo, por iniciativa
de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no movimento
renovador, tero como pedra de toque as escolas-laboratrios
que permitissem basear a formao dos novos professores na
experimentao pedaggica concebida em bases cientficas.
Provavelmente, onde as novas ideias assumiram uma
formulao mais orgnica e consequente, encarnando-se
numa experincia prtica, foi na gesto de Ansio Teixeira
como Diretor Geral de Instruo do ento Distrito Federal.
Na Exposio de Motivos do Decreto 3.810, de 19 de maro
de 1932, Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar
aquilo que ele considerava como o vcio de constituio
das escolas normais que, pretendendo ser, ao mesmo tempo,

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escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam

lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p.79-
80). E em outro texto denominado Como ajustar os cursos
de matrias na escola normal com os cursos de prtica de
ensino, indicava o caminho a seguir: Se a escola normal for
realmente uma instituio de preparo profissional do mestre,
todos os seus cursos devero possuir o carter especfico que
lhes determinar a profisso do magistrio (Ibidem, p. 80).
Guiando-se por essa concepo Ansio traou o programa
ideal que deveria ser implantado nas escolas normais,
compreendendo trs modalidades de cursos: Cursos de
fundamentos profissionais, Cursos especficos de contedo
profissional e Cursos de integrao profissional.
A constituio da Escola de Professores do Instituto de
Educao era exemplo prtico de observncia do modelo
ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se:
Biologia Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia
Educacional, Histria da Educao, Introduo ao Ensino -
Princpios e Tcnicas, Matrias de Ensino (Clculo, Leitura
e Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Cincias
Naturais) e Prtica de Ensino (observao, experimentao e
participao) (VIDAL, 2001, p. 82).
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim
de Infncia, Escola Primria, Escola Secundria, que
funcionavam como campo de experimentao, demonstrao
e prtica de ensino para os cursos da Escola de Professores;
um Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central
de Educao, Bibliotecas Escolares, Filmoteca, Museus
Escolares e Radiodifuso; e tendo como diretor Loureno
Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de
Professores, se empenhou em por em prtica o modelo ideal
acima descrito.
Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito
Federal, tambm por iniciativa de Ansio Teixeira, a Escola
de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de
Educao. Algo semelhante ocorreu em So Paulo quando,
em 1934, com a criao da USP, o Instituto de Educao
paulista a ela foi incorporado. E sobre essa base que,
em 1939, foram institudos os Cursos de Pedagogia e de
Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade

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de So Paulo. Da emergiu o paradigma que, adotado pelas

demais instituies de ensino superior do pas, equacionou
a questo relativa formao de professores para o ensino
de nvel secundrio e para as prprias escolas normais. Aos Disciplina 3
Cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores
para as disciplinas especficas que compunham os currculos
das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia ficaram
com o encargo de formar os professores das Escolas Normais.
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava
a formao dos novos professores nas escolas experimentais
fornecendo, com isso, uma base de pesquisa que pretendia dar
carter cientfico aos processos formativos, a generalizao do
modelo centrou a formao no aspecto profissional que seria
garantido por um currculo composto por um conjunto de
disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a
exigncia de escolas-laboratrios.
Em relao ao ensino normal, foi essa mesma orientao
que prevaleceu em mbito nacional com a aprovao do
decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como
Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Seguindo
a estrutura dos demais cursos de nvel secundrio, o ensino
normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a
durao de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do
curso secundrio, destinava-se a formar regentes do ensino
primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o
segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia
ao ciclo colegial do curso secundrio, destinava-se a formar
os professores do ensino primrio e funcionaria em Escolas
Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos cursos
citados, abrangiam Jardim de Infncia e Escola Primria
anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de
professores primrios para as reas de educao especial,
ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto
e cursos de administradores escolares para formar diretores,
orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de
primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham
um currculo marcado pela predominncia das disciplinas
de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to
criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos

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os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da

dcada de 1930.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu at a aprovao
da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
3. A descaracterizao do modelo de Escola

Normal
A mudana poltica ocorrida no Brasil com o golpe

militar de 1964 exigiu adequaes no campo educacional,
implicando ajustes na legislao do ensino. Em decorrncia,
foi aprovada em 28 de novembro de 1968 a Lei n. 5.540/68
(BRASIL, 1968), que reformulou o ensino superior e, em
11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971),
que modificou os ensinos primrio e mdio, alterando sua
denominao respectivamente para primeiro grau e segundo
grau.
Dessa legislao emergiu uma nova estrutura: em lugar
de um curso primrio com a durao de quatro anos, seguido
de um ensino mdio subdividido verticalmente em um
curso ginasial de quatro sries e um curso colegial de trs,
organizou-se um ensino de primeiro grau com a durao de
oito anos e um ensino de segundo grau de trs a quatro anos.
Em lugar de um ensino mdio subdividido horizontalmente
em ramos, instituiu-se um curso de segundo grau unificado,
de carter profissionalizante, albergando, ao menos como
possibilidade, um leque amplo de habilitaes profissionais.
Em decorrncia dessa nova estrutura desapareceram as
Escolas Normais. Em seu lugar foi instituda a Habilitao
Especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1
grau (HEM).
A doutrina do currculo das escolas de 1 e 2 graus foi
apresentada no Parecer n. 853/71 (BRASIL-MEC-CFE,
1971a), aprovado pelo Conselho Federal de Educao em
12 de novembro de 1971, do qual derivou a Resoluo n. 8
(BRASIL-MEC-CFE, 1971b), que definiu o ncleo comum,
obrigatrio em todo o territrio nacional para todas as escolas
de 1 e 2 graus (VASCONCELLOS, 1972, p. 87-118).
A habilitao profissional, por sua vez, foi objeto do
Parecer n. 45/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972a), aprovado

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em 13 de janeiro de 1972, que embasou a Resoluo n. 2, de

27 de janeiro de 1972 (BRASIL-MEC-CFE, 1972b).
Ao tratar, no Captulo V, dos professores e especialistas,
a Lei n. 5.692 disps, no artigo 29, que a formao de Disciplina 3
professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus
implicaria nveis distintos, com elevao progressiva,
conforme especificado no artigo 30, que teve a seguinte
redao:
Art. 30 Exigir-se- como formao mnima para o
exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 srie, habilitao
especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 srie, habilitao
especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representado
por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica
obtida em curso superior de graduao correspondente
licenciatura plena (BRASIL, 1971).
O disposto na letra a), referente Habilitao Especfica
para o Magistrio (HEM), em nvel de 2 grau, foi objeto
do Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972c), do
Conselho Federal de Educao, aprovado em 6 de abril de
1972. Esse parecer previu duas modalidades bsicas de curso,
uma com a durao de trs anos (2.200 horas), que habilitaria
a lecionar at a 4 srie, e outra com a durao de quatro anos
(2.900 horas), habilitando ao magistrio at a 6 srie do 1
grau. O currculo mnimo compreendia o ncleo comum,
obrigatrio em todo o territrio nacional e para todo o ensino
de 1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e uma
parte diversificada, visando formao especial.
O ncleo comum, tal como fixado na Resoluo n. 8,
compreendia as matrias de Comunicao e Expresso, cujos
contedos eram Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira;
Estudos Sociais, com os contedos de Geografia, Histria,
Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do
Brasil; Cincias, envolvendo os contedos de Matemtica,
Cincias Fsicas e Biolgicas e Programas de Sade.
A parte diversificada abrangia os Fundamentos
da Educao, compreendendo os aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociolgicos, histricos e filosficos da

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educao; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau;

e Didtica, incluindo Prtica de Ensino.
V-se que nessa nova estrutura, o antigo Curso Normal
cedeu lugar a uma habilitao de 2 Grau, entre as muitas
possveis no mbito da profissionalizao universal e
compulsria desse nvel de ensino, determinada pela Lei n.
5.692/71. A formao de professores para o antigo ensino
primrio, agora identificado com as quatro primeiras sries
do ensino de 1 Grau foi, pois, reduzida a uma habilitao
dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro
de precariedade bastante preocupante. Sob o nome o quadro
negro do curso, o CENAFOR listou treze deficincias que,
resumidamente, so as seguintes: 1) a estrutura curricular
pouco especfica; 2) no h adequao entre os contedos
ministrados no curso e as reais necessidades de formao
do professor; 3) na parte diversificada do currculo, as
disciplinas no tm servido para uma melhor formao do
professor; 4) no h integrao interdisciplinar; 5) em alguns
Estados, muitos alunos que no cursaram as 2 e 3 sries
so matriculados na 4 transformando-se em professores
improvisados; 6) dificuldade de realizao dos estgios;
7) o curso inadequado clientela do perodo noturno;
8) o curso no d conta de suprir a aprendizagem precria
dos alunos oriundos do ensino supletivo; 9) pauperizao
salarial do professor da habilitao magistrio; 10) rarefao
do professor efetivo; 11) falta de espao para reunies
pedaggicas no calendrio escolar; 12) falta de mecanismos
que assegurem a reciclagem peridica do professor da
habilitao; 13) inadequao dos cursos universitrios que
formam professores para atuar no 2 Grau, especialmente na
habilitao magistrio (CENAFOR, 1986, p. 26).
A evidncia e gravidade dos problemas levaram o
prprio governo a buscar alternativas. Assim, o Ministrio da
Educao formulou, em 1982, o projeto CEFAM (Centros
de Formao e Aperfeioamento do Magistrio). Pensado
como um mecanismo de formao inicial e continuada para
professores de educao pr-escolar e das quatro primeiras
sries do ensino de 1 grau, o projeto foi implantado em 1983
nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas,
Piau, Pernambuco e Bahia, abrangendo 55 Centros, sendo

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estendido, depois, a outros nove Estados: Santa Catarina,

Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraba, Rio
Grande do Norte, Par, Gois e So Paulo, totalizando 120
Centros em 1987 e 199 em 1991, quando atingiu 72.913 Disciplina 3
matrculas (CAVALCANTE, 1994, p. 59, 76 e 123).
O projeto CEFAM teve o carter de revitalizao da
Escola Normal garantindo, mediante bolsas de trabalho,
o estudo dos alunos em tempo integral e a atividade de
monitoria nas classes das primeiras sries do ensino de
1 Grau. Os resultados do projeto foram significativos,
merecendo uma avaliao globalmente positiva, mas foi
descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda
restrito no tendo havido, tambm, qualquer poltica para o
aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas
redes escolares pblicas.
Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau e para
o ensino de 2 grau, a Lei n. 5.692/71 previu a formao de
professores em nvel superior, em cursos de licenciatura curta
(3 anos de durao) ou plena (4 anos de durao). Ao Curso de
Pedagogia, alm da formao de professores para Habilitao
Especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de
formar os especialistas em educao, a compreendidos os
diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores
escolares e inspetores de ensino.
Paralelamente a esse ordenamento legal desencadeou-se,
a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulao
dos cursos de pedagogia e licenciatura no mbito do qual foi
adotado o princpio da docncia como a base da identidade
profissional de todos os profissionais da educao (SILVA,
2003, p. 68 e 79). luz desse princpio, a maioria das
instituies tendeu a situar como atribuio dos Cursos
de Pedagogia a formao de professores para a educao
infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino
fundamental).
4. Concluso
O contexto de descaracterizao do modelo de escola

normal, representado pelo regime militar constitui, tambm,
o quadro da disperso no que se refere questo da formao

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docente no Brasil. Essa situao levou a um conjunto de

iniciativas e de mobilizao visando a encontrar novas
alternativas organizacionais para os cursos de formao de
professores. Alimentou-se, assim, a expectativa de que, findo
o regime militar com a posse de um presidente civil, em
1985, esses problemas poderiam ser mais bem equacionados.
Efetivamente, a nova Constituio do pas, promulgada
em 5 de outubro de 1988, abria caminho nessa direo, ao
incorporar vrios dispositivos que contemplavam diversas
reivindicaes do movimento docente e ao manter o
dispositivo que conferia Unio competncia exclusiva para
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Para dar
cumprimento a esse dispositivo iniciou-se, j em dezembro
de1988, a tramitao da proposta de elaborao das novas
diretrizes e bases da educao nacional, chegando-se, aps
diversas vicissitudes, Lei n. 9.394, promulgada em 20 de
dezembro de 1996.
Nesse ano de 1996 o Brasil contava com 5.276
Habilitaes Magistrio em estabelecimentos de ensino
mdio, das quais 3.420 em escolas estaduais, 1.152 em
escolas particulares, 701 em escolas municipais e 3 federais
(TANURI, 2000, p. 85). E, em nvel superior, contava-
se, em 1994, com 337 Cursos de Pedagogia, sendo 239
particulares, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais (Idem,
Ibidem). Portanto, a formao dos professores da educao
infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental
era massivamente efetivada em nvel mdio.
Diante dessa situao, o artigo 62 da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabelece
que a formao dos docentes para atuar na educao bsica,
que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o
ensino mdio, passaria a ser feita em nvel superior. Portanto,
o esprito da nova LDB era considerar o nvel superior
como exigncia para a formao de professores de todos os
tipos. Na prtica isso significava passar ao nvel superior a
formao dos professores da educao infantil e das quatro
primeiras sries do ensino fundamental, at ento realizada
predominantemente em nvel mdio. Na letra da lei houve,
porm, duas falhas: uma de redao e a outra de tcnica
legislativa.

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A falha de redao ocorreu no pargrafo quarto do

Artigo 87 das Disposies Transitrias. Ali est escrito: At
o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por Disciplina 3
treinamento em servio. Ora, literalmente isso significa que
at o final da dcada da educao, que a lei definiu como
se iniciando um ano a partir de sua publicao, portanto,
de 23 de dezembro de 1997 a 22 de dezembro de 2007,
somente seriam admitidos professores formados em nvel
superior. Ento, depois de 22 de dezembro de 2007, no
haveria essa exigncia, o que significaria que seria possvel
admitir professores sem formao superior. evidente que
h, a, um erro de redao. O que se queria dizer, e todos
assim entenderam, que a partir do fim da dcada da
educao somente seriam admitidos professores habilitados
em nvel superior. Assim, os dez anos seriam um perodo
de transio, aps o que a regra no admitiria mais exceo.
Mas essa falha no chegou a ter consequncia porque, ao que
parece, ningum a notou. J a falha de tcnica legislativa, esta
provocou consequncias.
A referida falha consiste em que, no artigo 62, fixa-
se a regra de que a formao de docentes para a educao
bsica ser feita em nvel superior. Mas, no mesmo artigo, se
introduz-se a exceo, admitindo-se como formao mnima
o nvel mdio, sem estabelecimento de prazo. E somente
nas Disposies Transitrias, no mencionado pargrafo do
artigo 87, se fixa um prazo de dez anos para que a regra passe
a valer plenamente. Ora, em termos de tcnica legislativa
caberia fixar, no corpo da lei, a regra e, nas disposies
transitrias, admitir-se a exceo no perodo de transio.
Assim, o artigo 62 deveria, simplesmente, estabelecer que a
formao de docentes para a educao bsica seria feita em
nvel superior. E, nas disposies transitrias, registrar que,
at o fim da dcada da educao se admitiria, como formao
mnima, a oferecida em nvel mdio. Nesse caso, sim, caberia
na redao a expresso at o fim da dcada, referida
formao em nvel mdio, que deveria cessar, dando lugar
norma fixada pela lei que exige a formao em nvel superior.
Diante dessa situao, mal a lei foi aprovada j
comearam a surgir interpretaes, provindas geralmente

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dos empresrios do ensino que mantinham cursos de

magistrio de nvel mdio, dando conta que, juridicamente,
as disposies transitrias no poderiam prevalecer sobre o
corpo da lei. E como a formao mnima em nvel mdio
estava no corpo da lei, isso significava que se tratava de uma
disposio permanente. Portanto, as escolas de formao do
magistrio em nvel mdio poderiam continuar existindo,
sem problema algum.
Finalmente, o prprio Ministrio e o Conselho Nacional
de Educao acabaram chancelando essa interpretao.
Ora, o lgico seria que fosse aprovada uma emenda LDB,
corrigindo a falha apontada. Cabe lembrar que, por presses
7
CONFERNCIA NACIONAL da CNBB6, em relao ao ensino religioso, apenas seis meses
DOS BISPOS DO BRASIL aps a aprovao da LDB aprovou-se uma lei excluindo do
texto da LDB a expresso sem nus para os cofres pblicos;
essa medida tornou possvel que o Estado arque com os custos
da oferta de ensino religioso nas escolas pblicas. Nesse caso,
para atender a um segmento da iniciativa privada, a Igreja,
mudou-se o texto da lei. Em relao formao de professores
atendeu-se iniciativa privada evitando-se mudar o texto da
lei, sacrificando, porm, o seu esprito.
O mesmo artigo 62, que pretendia elevar a formao de
todos os docentes para o nvel superior, introduziu uma outra
instncia formativa: os Institutos Superiores de Educao,
como est explcito no teor completo do enunciado do artigo:
A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).
provvel que a introduo dos institutos superiores de
educao no texto da lei tenha se originado do Programa
de Valorizao do Magistrio, de iniciativa da Secretaria do
Ensino Fundamental do MEC na gesto de Murlio Hingel,
nos anos de 1992 e 1993. Essa iniciativa buscou, com
base no Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana,
implantar Institutos Superiores de Formao de Professores
no Brasil, inspirados na experincia francesa dos Institutos

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Universitrios de Formao de Mestres (TANURI, 2000, p.

85).
O artigo 63 da LDB dispe:
Os Institutos Superiores de Educao mantero: Disciplina 3
I cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as
primeiras sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis (BRASIL,
1996).
Se no inciso I estivesse escrito cursos formadores de
professores para a educao bsica, ns poderamos concluir
que os Institutos Superiores de Educao formariam os
professores para a educao infantil e as quatro primeiras sries
do ensino fundamental por meio da escola normal superior
e, alm disso, poderiam formar, tambm, os professores
para as 4 ltimas do fundamental e para o ensino mdio. E
os profissionais especificados no artigo 64 s poderiam ser
formados nos cursos de pedagogia ou em ps-graduao,
conforme reza o referido artigo:
A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional para a educao bsica, ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida,
nesta formao, a base comum nacional (Ibidem).
Ocorre que, em lugar de cursos formadores de
professores, est escrito cursos formadores de profissionais,
o que conduz interpretao de que, alm de professores,
os Institutos podem formar profissionais da educao
bsica, ou seja, os administradores, planejadores, inspetores,
supervisores e orientadores educacionais mencionados no
artigo 64.
Por esse caminho os Institutos Superiores de Educao
se constituiriam como alternativa aos Cursos de Pedagogia e
Licenciatura, podendo fazer tudo o que estes fazem, porm,

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de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta

durao. E isso tambm no deixa de corresponder ao
esprito da LDB, pois esta participa da mesma lgica que
vinha presidindo a poltica educacional que tinha como uma
de suas caractersticas a diversificao de modelos. Assim,
onde fosse possvel e houvesse recursos para tanto, seriam
instalados os cursos de graduao de longa durao, leia-se,
pedagogia e licenciaturas. Mas como uma alternativa a esse
modelo haveria os Institutos Superiores de Educao.
Podemos, pois, concluir que as esperanas depositadas
na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
consubstanciadas na Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
no sentido de que ela viesse a enfrentar com xito o problema
da formao de professores, resultaram frustradas. Com
efeito, abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de
todos os professores ao nvel superior; e considerando-se que
a inovao dos institutos superiores de educao representa
um forte risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a
possibilidade de se registrar um quarto momento decisivo na
histria da formao docente no Brasil.

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Disciplina 3

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A feminilizao do trabalho docente:

uma breve introduo4
Continuando a nossa trajetria sobre a profisso docente,

buscaremos ainda nessa unidade, refletir sobre o papel
desempenhado pelas mulheres no magistrio em nosso pas.
A entrada da mulher no magistrio est relacionada
expanso do ensino primrio no Brasil, sobretudo, no
contexto do Brasil Imprio em que o Estado comea a
reconhecer sua responsabilidade com o ensino elementar e
progressivamente a se preocupar tambm com a formao de
professores para atuar nesse segmento.
desse modo que, paulatinamente, os homens comeam
a sair de cena e a educao da infncia que, por sculos, ficou
nas mos deles, passou a ser objeto de trabalho das mulheres,
formadas de forma precria, nas poucas escolas normais
existentes no pas.
Na verdade, foi com o advento da Revoluo Industrial
que a mulher, e isto, no apenas Brasil, mas em todo o mundo,
passou a entrar no mercado de trabalho, ocupando as sub-
funes pela falta de estudos e de uma profissionalizao.
desse contexto, tambm que surge a necessidade de pessoas
4
A feminilizao da mais preparadas para o trabalho nas indstrias e nas fbricas
funo docente, ao invs e por consequncia a necessidade pelo poder pblico de
de representar de fato uma expandir no Brasil o ensino primrio.
conquista profissional das Dessa forma, a entrada da mulher no magistrio,
mulheres,temconvertidonum marcando a feminilizao da profisso docente em nosso
smbolo de desvalorizao pas, deve-se ao fato, tambm, dela poder estender para o seu
social. O imaginrio social trabalho docente os atributos maternais e assim contribuir
foi cristalizando uma no processo de formao de homens mais humanos, dceis e
representao de trabalho obedientes, conforme corrobora Chamon (2005).
docente destinado a por essa e outras razes que so criadas as primeiras
crianas, cujos requisitos so escolas normais no pas. Nestas, objetiva-se formar as
muito mais a sensibilidade e professoras primrias, moas, na grande maioria, oriundas
a pacincia do que o estudo de famlias de poucos recursos.
e o preparo profissional
(MEC/1998). A Escola Normal foi a princpio uma instituio
de carter precrio, com limitaes oramentrias
significativas que impediam seu bom

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funcionamento, e abria ou fechava em funo de

decises polticas nem sempre acertadas, criada
para atender s necessidades de formao de
professores para o ensino primrio que tentava se Disciplina 3
expandir (ALMEIDA, p.72, 2004).
Dessa relao mulher-me-professora nasce a expresso

tia como aquela que, alm de educar, deve cuidar das
crianas, na ausncia de suas genitoras, e como consequncia
dessa relao, podemos destacar a minimizao da mulher
como profissional e a desvalorizao do trabalho docente em
nosso pas, at porque, em relao aos homens, as mulheres
sempre foram vistas como mo de obra secundria, o que
poderia, naturalmente, justificar os baixos salrios pagos a
elas at os dias atuais.
assim tambm que a profisso docente em nosso pas
passou a ser coisa de mulher; pelo menos, em relao
educao das crianas da primeira etapa do Ensino de
Primeiro Grau (conforme a Lei 5.692/71) correspondendo
hoje ao Ensino Fundamental (conforme a Lei 9.394/96).
J em relao Educao Infantil, vale considerar
que, por sculos e sculos, ela inexistiu no Brasil. Apenas
podemos contar com aes assistenciais desempenhadas por
voluntrios em instituies filantrpicas.
A educao para as crianas de 0 a 6 anos s comea a
ser mencionada no Brasil com a aprovao da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Profissional, aprovada em
1961, e que dispe sobre a criao dos Jardins-de-infncia.
Posteriormente, na segunda LDB - Lei 5.692/71 , a educao
infantil aparece, mas em relao formao docente para essa
faixa etria, nenhuma das duas deixa claro como deveria ser.
At a aprovao da Constituio Federal de 1988 e, mais
precisamente da aprovao da LDBEN Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996, qualquer sujeito
poderia desempenhar a funo de docente de criana dessa
faixa etria no Brasil. De modo que a educao Infantil s vem
a ser reconhecida como um direito das crianas de 0 a 6 anos
e de suas famlias no bojo da Constituio Federal de 1988,
quando a referida lei determina a forma de organizao da
Educao Infantil e responsabilidades dos entes federativos
quanto sua oferta.

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nesse sentido que a Lei 9.394/96 reafirma esse direito

quando determina como formao para atuar na Educao
Infantil e Sries iniciais do Ensino Fundamental professores
com formao mnima em nvel mdio na modalidade
normal, destacando como preferencialmente a formao
superior em cursos de graduao em Pedagogia-licenciatura.
Vale destacar que a CF de 1988, a LDBEN 9.394/96, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
e Educao Infantil e a recente insero das crianas de 0 a 6
anos no FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao Bsica representam para o Brasil um salto
qualitativo com relao efetivao de polticas pblicas
voltadas para a educao da infncia. Sobretudo, se
considerarmos que at recentemente, em 2006, as crianas
de 0 a 6 anos e suas famlias aguardavam do poder pblico
essa, e outras respostas, que ainda estaro por vim quanto ao
cumprimento do que emana da legislao brasileira.
Referncias
Indicaes webgrficas
A seguir apresentamos a voc, car@ alun@, indicaes
de textos sobre as temticas desta 1 unidade. So textos
selecionados e que completam nossa discusso, aprofundando
ainda mais aquilo que j vimos em sala de aula ou em nosso
blog.
Invista em sua leitura. Invista em sua profissionalizao.
Invista na docncia, que passa diretamente pela leitura e
pela escrita.
http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE8.pdf
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27501417.pdf
Obras do autor Dermeval Saviani:

http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.
asp?autor=SAVIANI,+DERMEVAL
http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-7.html
http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol01/03/
art03.pdf

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http://143.106.58.55/revista/include/getdoc.
php?id=637&article=284&mode=pdf
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/
outubro2002/unihoje_ju194pag05.html Disciplina 3
Sobre a feminizao docente:

http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE02/
RBDE02_08_MARILIA_PINTO_DE_CARVALHO.pdf
http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v8n3/002.pdf
http://sitemason.vanderbilt.edu/files/kGZPPy/
Campos%20Maria%20Christina%20Siqueira%20de%20
Souza.pdf
http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.
asp?cod=48156&type=P
http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a05n126.pdf
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/a_
formacao_docente_mitos_problemas_realidades_cristina_
maciel_de_oliveira_revista_prelac_portugues_1.pdf
Sobre a autonomia do trabalho docente:

http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_
DiasRL_1.pdf
http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_
da_autonomia_-_paulofreire.pdf

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UNIDADE 2:
FORMAO
Disciplina 3
DOCENTE:
ALGUNS
APONTAMENTOS

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Unidade 2
1. Apresentao, objetivos, textos e leituras

complementares
Dando continuidade nossa insero no estudo

e discusso sobre a FORMAO DOCENTE, nesta
unidade nos propomos, inicialmente, a refletir sobre os
pressupostos epistemolgicos subjacentes formao
docente, especificamente, as concepes de formao inicial
e continuada de professores, delimitando o nosso olhar para
o lcus de formao continuada, a autonomia docente, a
natureza do trabalho docente e as bases legais dessa formao.
Em seguida, estudaremos a poltica de formao docente
e suas implicaes na trajetria profissional do professor e
iremos refletir sobre as bases legais e oficiais que fundamentam
a profisso docente no Brasil.
Esperamos que voc aproveite ao mximo as discusses
suscitadas durante as aulas e que possa posteriormente
contribuir incisivamente para melhoria da qualidade da
formao docente.
Formao docente: alguns apontamentos
Esta unidade se prope a discutir brevemente o processo

de formao inicial e continuada de professores no contexto
atual, alm de refletir sobre alguns aspectos da natureza do
trabalho docente e suas implicaes na prtica pedaggica.
1. Formao inicial
Ainda que um grande nmero de pesquisas sobre o

ensino esteja centrado tradicionalmente no comportamento
dos professores e seus efeitos na aprendizagem dos alunos,
observamos uma nfase crescente em estudos que tematizam a
formao do professor inicial e ou continuada. A propsito
disso, no contexto internacional, Nvoa (1995), estudou
a formao continuada dos professores; Tardif (2003), os
saberes docentes e a formao profissional; Zeichner (1995),

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a atividade docente conduzida pelo movimento da ao-

reflexo-ao. Por outro lado, no Brasil, vm se destacando Saiba Mais
as obras de Candau (1998), Libnio (1999) Maseto (1998), Vocs sabiam... Hoje,
Brzezinski (2002), Pimenta (2002), Veiga (2006), Imbernn ao se falar de formao ou Disciplina 3
(2000), entre outros com quem dialogaremos ao longo desta capacitao docente, fala-se
unidade. de capacitao em servio.
Aprender a ser professor no fcil. No , de fato, uma A questo da formao
aprendizagem que se conclua aps estudos de um aparato inicial est se diluindo,
de contedos, metodologias e tcnicas de transmisso deles. desaparecendo. (TORRES,
uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes 1998, p, 176)
prticas que sejam atividades problemticas, o que requer
uma prtica pedaggica efetivamente reflexiva. Segundo
Prez-Gomez (1992), a experincia docente possibilita a
construo de conhecimentos, que podem se consolidar em
esquemas semi-automticos ou em rotinas. Por outro lado, a
experincia profissional no d conta de formar o docente;
esse conhecimento subjacente histria de vida do professor
e os saberes terico-metodolgicos adquiridos ao longo do
seu processo de formao. Existe, pois, para Zeichner (1993,
p. 55) uma distino entre aprender a ensinar e comear a
ensinar.
Dado o exposto, possvel formar o professor?
Inicialmente, como acontece o processo de formao do
professor? A concepo de formao inicial varia de acordo
com o conceito de formao dos estudiosos acerca do tema
e pressupe a forma como esses autores concebem esse
processo.
Por formao inicial entende-se o processo de formao
em cursos normais em nvel mdio e de graduao em nvel
superior, estes cursados em universidades, faculdades, IES e
Institutos de Educao. Nesses cursos, os futuros docentes
tm a possibilidade de discutir sistematicamente os saberes
terico-metodolgicos subjacentes ao futuro exerccio de sua
profisso [1].
Essa considerao contribui para repensar o lugar
e o papel da formao inicial no processo de formao
docente. Segundo Imbernn (2000), o papel da formao
inicial fornecer as bases para construir um conhecimento
pedaggico especializado, j que se constitui, segundo ele, no
incio da socializao profissional e da aquisio de princpios

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e regras prticas subjacentes profisso docente. Imbernn

(2000) [2] corrobora as reflexes sobre a relevncia dos
contedos e metodologias subjacentes ao trabalho docente
e ao desenvolvimento profissional Esses elementos devem
dotar os alunos-mestres de uma bagagem consistente nos
aspectos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e
pessoal, como tambm devem fornecer os processos reflexivos
sobre a educao e a realidade social por meio de diferentes
experincias que fomentem uma atitude interativa e dialtica
que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao
permanente em funo das mudanas que se produzem; a
criar estratgias e mtodos de interveno (idem, p.66).
Alm disso, esses elementos devem possibilitar a construo
de um estilo rigoroso e investigativo.
Durante os cursos de formao inicial, o futuro professor
busca construir saberes docentes [3] que lhe possibilitem a
construo de conhecimentos prticos. Zeichner (1993),
ao refletir sobre o processo de formao do professor, traz
uma contribuio relevante ao postular a distino entre
aprender a ensinar e comear a ensinar. Ele afirma:
Aprender a ensinar um processo que continua

ao longo da carreira docente e que, no obstante a
qualidade do que fizemos nos nossos programas de
formao de professores, na melhor das hipteses
s podemos preparar os professores para comear
a ensinar (p. 55)
Essa concepo de formao, compartilhada tambm

por ns, contribui para repensarmos a natureza e o papel
da formao inicial no processo de formao docente, bem
como suas implicaes na prtica pedaggica. Cr (1998),
apoiando-se em Alarco (1996) e em Schn (1996), defende
que a formao inicial dos professores no lhes permite
o confronto com a realidade e, sobretudo, no lhes do
condies para resolver os problemas que a sua prtica lhes
pe no cotidiano da escola.
Partindo desses pressupostos, vamos, antes, continuar
as nossas reflexes sobre o processo de formao docente e
problematizar as concepes postas at o momento.

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O processo de formao docente acontece apenas nos O processo de formao

lcus de formao inicial? docente acontece apenas
O professor, ao concluir o seu processo de formao noslcusde formao
inicial, est apto para atuar na profisso dominando todos os inicial? Disciplina 3
saberes necessrios ao exerccio da profisso?
Qual o lugar da formao continuada aps a atuao do
docente no contexto escolar?
H entre formao inicial e formao continuada uma
relao contnua ou dicotmica?
Aps fazermos as reflexes supracitadas, no nos propomos
a discutir, exaustivamente, nem mesmo detalhar diferena
entre autores sobre o processo de formao continuada. Essa
uma tarefa complexa que requer, para tanto, mais espao
para reflexes e anlise de toda uma conjuntura poltica que
perpassa o processo de formao docente.
1.2 A formao continuada
A formao continuada do professor difere da sistemtica

da formao inicial principalmente pelo fato da primeira
ocorrer aps a atuao profissional e que se estende pelos
longos anos de atuao docente, enquanto a segunda se
restringe formao em cursos pontuais como j foi visto
anteriormente.
O processo de formao continuada aqui entendido
como o processo de formao docente que acontece durante
sua histria de vida e profissional, inserindo-se nesse contexto
a formao inicial, j que ao longo da nossa histria de vida
vamos construindo saberes [4] sobre a atuao profissional;
saberes esses que precisam ser re(significados) [5] para que
a atuao docente contribua efetivamente para a melhoria
da qualidade do ensino. Alarco (1998, p. 100) concebe a
formao continuada como um processo dinmico por meio
do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando
sua formao s exigncias de sua atividade profissional.
Nessa perspectiva se situa Nvoa (1991, p.30) ao afirmar que
a formao continuada deve estar articulada

com o desempenho profissional dos professores,

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tornando as escolas como lugares de referncia.

O autor postula que a formao continuada deve
alicerar-se numa reflexo na prtica, atravs de
dinmicas de investigao-ao e de investigao-
formao, valorizando os saberes que os professores
so portadores (NVOA, 1991 p.30).
Perguntamo-nos ento, qual o lugar privilegiado para

propormos encontros de formao continuada?
Ossaberesprofissionais
dosprofessoresparecemser, Os saberes profissionais dos professores parecem ser,
portanto,plurais,compsitos, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem
heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho conhecimentos
tona, no prprio exerccio e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante
do trabalho conhecimentos diversificados e provenientes de fortes variadas, as quais
e manifestaes do saber- podemos supor tambm que sejam de natureza diferente
fazer e do saber-ser bastante (TARDIF, 2000, p. 61).
diversificadoseprovenientes
de fortes variadas, as quais A discusso sobre a formao continuada de professores
podemos supor tambm que nos ltimos tempos tem propiciado uma srie de pesquisas
sejam de natureza diferente com o pressuposto de fomentar novos rumos para a formao
(TARDIF, 2000, p. 61). do professor, no qual abordam modelos de formao
construdos a partir de perspectivas distintas, e que foram
representadas por trs teses [6]:
a) o lcus de formao a ser privilegiado a prpria escola;
b) o processo de formao tem de ter como referncia o saber
docente;
c) para um adequado desenvolvimento da formao
continuada, necessrio ter presente as diferentes etapas do
desenvolvimento profissional do magistrio.
Nvoa (1991) postula que a formao continuada

no pode ser concebida simplesmente como acumulao
de conhecimentos, de cursos, palestras, seminrios, ou
treinamentos em tcnicas, entre outros eventos de formao;
mas deve acontecer atravs de um trabalho de reflexibilidade
sobre a prtica, e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal e profissional.
Dado o exposto, ao dialogarmos sobre a formao
docente e com os docentes, previsvel esperarmos algumas

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reflexes por parte deles sobre as propostas educacionais

governamentais, que vo alm de uma assimilao passiva.
Disciplina 3
1.3 A natureza do trabalho docente
Tardif (2005, p. 17) postula que fundamentalmente

o ensino visto como uma ocupao secundria ou
perifrica em relao ao trabalho material produtivo.
Consequentemente, a profisso docente subordina-se esfera
da produo. Segundo o citado autor, a misso primeira dos
docentes preparar os filhos dos trabalhadores para atuarem
no mercado de trabalho.
Ao tentarmos refletir sobre a natureza do trabalho
docente, entendemos que o trabalho deve ser compreendido
como uma prxis; contudo, Tardif (op. cit.) nos leva a refletir
que
trabalhar no exclusivamente transformar um

objeto em alguma coisa, em outro objeto, mas
envolver-se ao mesmo tempo em uma prxis
fundamental em que o trabalhador tambm
transformado por seu trabalho. Numa abordagem
sociolgica, o trabalho enquanto ao humana
modifica a identidade do trabalhador: o ser
humano torna-se aquilo que ele faz (p.17).
Ensinar atuar ao
Ensinar atuar ao mesmo tempo com grupos e com mesmo tempo com grupos e
indivduos, perseguir fins imprecisos e, ao mesmo tempo, com indivduos, perseguir
educar e instruir (TARDIF, 2005) fins imprecisos e, ao mesmo
Nesse sentido, ensinar trabalhar com seres humanos, tempo, educar e instruir
sobre seres humanos, para seres humanos. Nesse sentido, (TARDIF, 2005)
o trabalho docente uma ao dialtica, pois os sujeitos
tm a possibilidades de se transformar a partir das prticas
interativas suscitadas nessa relao. Reconheamos, como
o fez Tardif (2005), que a docncia um trabalho cujo
objetivo no constitudo de matria inerte ou smbolos,
mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativas e
dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar
da ao dos professores.

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[1] Para Sarmento (1994, p.38), Ao discutir a natureza do trabalho docente, Tardif (2005)
profisso entendida como o defende que podemos compreender o trabalho docente de
desempenho de uma atividade duas formas.
humana, apoiada num saber e A docncia como um trabalho flexvel trata-se
emvaloresprprios,possuidora de um trabalho que sempre escapa, em diversos aspectos,
de atributos especficos e como ao do trabalhador, enquanto o mesmo no acontece em
tal reconhecida pelo todo social muitssimas outras atividades, nas quais o objeto de trabalho
e confirmada pelo Estado. fica inteiramente submetido ao do trabalhador, que o
[2] Para aprofundarmos a controla como quer.
discusso sugerimos a leitura A docncia como experincia [7] a experincia pode
do livro Formao docente ser vista como um processo de aprendizagem espontnea que
e profissionalizao para permite a esse trabalhador adquirir certezas quanto ao modo
a mudana e a incerteza de controlar fatos e situaes do trabalho que se repetem.
(IMBERNON, 1998).
[3] Ao nos propormos a pensar Considerando ainda que o professor trabalha com seres
sobre os saberes docentes humanos, ao refletirmos sobre a natureza dinmica desse
necessrio termos claro que o trabalho, englobamos, entre outros aspectos, a interveno
saber dos professores plural do docente: na ordem da classe; nas caractersticas da
e tambm temporal, uma vez organizao do ambiente escolar (disciplinas escolares, nveis
que, adquirido no contexto de e dualidades da profisso); tempos escolares; fins e meios da
uma histria e de uma carreira escola. Alm, obviamente, da necessidade de executar a sua
profissional (TARDIF, 2000). autonomia.
[4] Tardif (2000) afirma Como j indicado no incio, a docncia, como trabalho
que os saberes docentes humano sobre seres humanos, constitui-se no contexto da
caracterizam-se em: saberes sociedade moderna uma atividade social fundamental para a
da formao profissional, formao do sujeito.
saberes disciplinares, saberes Diante de tudo que foi exposto at agora, chega
curriculares e saberes finalmente o momento de voc sistematizar os conhecimentos
experincias. construdos sobre as questes abordadas nessa unidade.
[5] Borges (1998, p.170-
171) alerta-nos a respeito
da [...] viso que se tem da
formao continuada como
complementar, ou no sentido
de suprir deficincias da
formao inicial. Precisamos
ter presente que a formao
continuada deve acompanhar o
profissional durante toda a sua
carreira e auxili-lo a construir

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sua identidade profissional.

[6] Essas teses so
apresentadas e discutidas
por Candau (2003), em seu Disciplina 3
livro Magistrio e formao
cotidiana.
[7] A experincia designa um
registro de conhecimentos
e saber-fazer oriundos do
trabalho. A experincia se pe a
servio da ao e traz as marcas
da interatividade, isto , volta-se
no paraaposse daapropriao
cognitiva de objetos, mas para
a realidade das prticas pelo
vis da interao com os alunos
(TARDIF, 2005).

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Referncias
CANDAU, V.M. Magistrio e construo cotidiana.
Petrpolis: Vozes, 2003.
FREITAG, B. Polticas educacionais e indstria cultural.
So Paulo: Autores Associados, 1987.
KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: desafios
da forma do professor. Braslia, DF. Revista Brasileira
pedaggica. N. 165, 1998.
IMBERNON, F. Formao docente e profissional: forma-se
para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000.
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa, dom
Quixote,1992.
PEREZ-GOMEZ, A. O pensamento prtico do professor:
a formao do profissional reflexivo. In NVOA, A. (Org).
Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
TORRES, R. M. Tendncias de formao docentes nos
anos 90: novas polticas educacionais: crticas e perspectiva.
II Seminrio Internacional. PUC-SP, p. 173-191.
SCHON, A. The new scholarship requires a new
epistemology charge. The magazine of higher Leaning. V.
27, n.6,p.7-34.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional.
So Paulo: Vozes,2003.
______. O trabalho docente: elementos para uma teoria
da docncia como profisso de interaes humanas. So
Paulo:Vozes, 2005.
VEIGA,, I. P. Polticas de formao em cenrio de
reformas. In
VEIGA, I. P. & AMARAL, A. L. (Orgs). Formao de
professores polticas e debates. Campinas, SP: Papirus,
2002.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores:
ideias e prticas. Lisboa, Educa,1993.

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Referncias
Certificao docente e formao do educador:
http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf Disciplina 3
Competncias na formao de professores no Brasil:

http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a04v2485.pdf
Referenciais para formao de professores:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf
Certificao docente e formao do educador:

Competncias na formao de professores no Brasil
Saberes docentes:
http://www.humanitates.ucb.br/3/saberes.htm
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/027-TC-A2.htm
Valorizao docente:
http://www.ufrgs.br/faced/mbluce/Valoriza%C3%A7%C3%A3o%20da%20profissao%20
docente.pdf
http://www.paulofreire.org/
http://www.ondeir.rec.br/artigos/vm/art_070327-2.asp
Formao inicial e continuada:

http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cfc/cfc0.htm
http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm
https://www2.sec.ba.gov.br/fcee.nsf/addb2fb60348c3fe032568bd00668385/d987ed46ad218
91b032568e7007844c6/$FILE/FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA.doc
http://cdr4apgn.wordpress.com/
Prtica docente:
http://www.anped.org.br/reunioes/24/T2060048408194.doc

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Bases legais sobre a formao docente
No intuito de continuarmos refletindo sobre a trajetria

de formao do(a) professor(a), pontuaremos nesta unidade
alguns direcionamentos legais determinantes das polticas de
formao de professor no Brasil.
1.1 Reflexes sobre a LDBEN
No mbito da legislao, ao longo da histria da educao

brasileira, como estudamos anteriormente, vivenciou-se uma
prtica de discriminao e de privilgios, na consolidao de
um sistema dual. Cury (2000, p. 574), postula que, se por
um lado, a ampliao do acesso e da oferta foi garantida; por
outro lado, o corpo docente sofreu o nus dessa expanso,
pelo fato de ela ter se dado com o rebaixamento de seus
salrios e a duplicao ou triplicao da jornada de trabalho.
De acordo com a legislao vigente, as questes que
tematizam a escola e o professor, no Brasil, vm sendo alvo
de reflexes e intensas mudanas, no intuito de responder
s exigncias do processo de globalizao econmica. Nesse
cenrio, a formao de professores ganha importncia a
partir das intensas discusses sobre a qualidade do ensino
ministrada nos diferentes nveis e modalidades de ensino.
Assim sendo, vejamos o que a LDBEN 9.394 de 20
de dezembro de 1996 determina em seu ttulo III Dos
Princpios e Fins da Educao Nacional, e reforado nos
artigos abaixo:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;

IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino; Disciplina 3
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
Como podemos ver, essas novas exigncias educacionais
postas na Lei exigem das instituies formadoras de professores
para o magistrio, um professor capaz de ajustar a sua prtica
s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno,
dos diversos universos culturais [1].
Tudo isso fica muito claro na Lei 9.394/96, a qual
determina em seu ttulo VI Dos Profissionais da Educao
, no Art. 61
A formao de profissionais da educao, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento
do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante
a capacitao em servio;
II - o aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
Destaquemos os artigos abaixo.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal;
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

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I - cursos formadores de profissionais para a educao

bsica, inclusive o curso normal superior, destinado
formao de docentes para a educao infantil e para as
primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III - programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis.
Merecem, tambm, muita ateno, os artigos que se
seguem.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional para a educao bsica, ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida,
nesta formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo,
trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico . O notrio saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em rea afim, poder
suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.

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Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito

para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de
magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
A escola, nessa nova perspectiva, necessita estar aberta Disciplina 3
para o mundo que pulsa fora dela o mundo dos alunos
, mediando a relao deles com os acontecimentos, com
os avanos da tecnologia, das diferentes linguagens. Refora
Libneo (2001) que, para responder a essa nova realidade,
precisaramos tambm de um novo professor que possa ter
no mnimo:
uma cultura geral mais ampliada;
uma capacidade de aprender a aprender;
a devida competncia para saber agir na sala de aula;
habilidades comunicativas, inclusive um bom
domnio da linguagem informacional;
a habilidade de uso adequado dos meios de
comunicao e
a destreza para articular as aulas com as mdias e
multimdias.
Apesar de reconhecer a necessidade de a escola poder
contar com esse novo professor, importante destacar o
resgate da profissionalidade do professor. Concordando com
Libneo (2001), convem frisar que preciso reconfigurar
as caractersticas da profisso na busca da identidade
profissional.
preciso, fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos
e condies de trabalho. preciso, junto com isso, ampliar
o leque de ao dos sindicatos envolvendo tambm a luta
por uma formao de qualidade, de modo que a profisso
ganhe mais credibilidade e dignidade profissional [...].
Faz-se necessrio tambm, o intercmbio entre formao
inicial e continuada, de maneira que a formao dos futuros
professores se nutra das demandas da prtica, e que os
professores em exerccio frequentem a universidade para
a discusso e anlise de problemas concretas da prtica
(Libneo 2001, p. 11).
Conforme o exposto, as concepes e iniciativas
direcionadas formao docente ainda no incorporaram
parte importante das produes cientficas, resultantes de
pesquisas sobre a prtica pedaggica, entre outros aspectos.

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Consequentemente h ainda um longo caminho a percorrer

para a transformao das discusses em iniciativas concretas,
que possibilitem a criao de polticas pblicas concretas de
formao, a exemplo de planos de carreira para o magistrio
que possam dialogar com as condies de trabalho.
1.2 - Parecer CNE/CP 009/2001 e os

Referenciais Nacionais para a formao de
professores/MEC/99
A formao docente aps a aprovao da LDBEN

9.394/96 tem sido alvo de reflexo e redirecionamento,
fomentando a elaborao de diferentes documentos legais e
oficiais que vieram reafirmar as diretrizes nacionais para a
formao docente no Brasil.
De acordo com os Referenciais Nacionais para a
Formao de Professor MEC/99 e o Parecer CNE/CP
009/2001, os cursos de formao docente devem, no atual
contexto, considerar, alm das mudanas necessrias nos
cursos de formao inicial e continuada a melhoria da
qualificao profissional dos professores que vai depender
tambm, segundo o Parecer CNE/CP 009/2001, de polticas
que objetivem:
fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais
do corpo docente formador;
estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento
profissional contnuo para todos os professores do sistema
educacional;
fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e
o sistema educacional, suas escolas e seus professores;
melhorar a infra-estrutura institucional especialmente
no que concerne a recursos bibliogrficos e tecnolgicos;
formular, discutir e implementar um sistema de
avaliao peridica e certificao de cursos, diplomas e
competncias de professores.
estabelecer nveis de remunerao condigna com a
importncia social do trabalho docente;
definir jornada de trabalho e planos de carreiras
compatveis com o exerccio profissional.

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Segundo esse documento, por formao profissional

entende-se a preparao voltada para o atendimento das
demandas de um exerccio profissional especfico que no
seja uma formao genrica e nem apenas acadmica. Nesse Disciplina 3
sentido, ele sugere que a formao possibilite ao profissional
em formao uma contnua ao de construo e (re)
elaborao de seus saberes profissionais.
Diante do exposto, aps discutirmos algumas concepes
recorrentes sobre as bases legais da formao do professor, que
tal dialogarmos sobre as polticas de formao de professores?
1.3 - Poltica de formao continuada de

professores: um longo caminho a percorrer
Atualmente a formao continuada de professores que

se encontra na ordem do dia (NVOA, 1997, p. 9). Nesse
contexto, podemos defender que a poltica de formao
continuada de professores uma manifestao das polticas
sociais [2]. Subjacente a esse postulado, defende-se um
modelo de formao continuada que atenda s exigncias das
polticas dos organismos internacionais [3].
Entendendo que a poltica de formao continuada
uma manifestao das polticas sociais, vale salientar que
inmeras mudanas vm acontecendo no cenrio mundial.
Freitag (1987) defende que a poltica educacional no
seno um caso particular das polticas sociais. Mudanas essas
que vem recebendo diferentes denominaes sociedade
do conhecimento (LVY, 1999), era da informao
(OLIVER, 1999), sociedade em rede (CASTELLS, 2000).
Consequentemente, implicando nas discusses dos rumos
das polticas de formao continuada do professor.
Dado o exposto, no cenrio em que se pensam, planejam,
produzem e se projetam as polticas de formao de
professores, percebemos a fomentao de trs pressupostos:
a instaurao de um novo paradigma educacional,
pressupondo uma formao para a competitividade, o
papel do Estado em operacionalizar esse paradigma e a
descentralizao do sistema.
Podemos citar ainda outros cenrios que vm
influenciando os rumos das polticas de formao continuada

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de professores: o cenrio da globalizao articulando-se

com a difuso de uma concepo de educao ao longo da
vida, que defende tambm quatro pilares para educao
aprender a viver junto, aprender a conhecer, aprender a
fazer e aprender a ser defendidos no Relatrio da Unesco
da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI.
Segundo Vieira (2002, p. 38), nesse contexto, colocam-
se demandas de um profissional do magistrio capaz de
aprender a aprender e de uma formao de base generalista.
No entanto, as iniciativas de formao continuadas esto
ainda atreladas s perspectivas tradicionais de formao,
colaborando para a existncia do distanciamento entre a
qualificao profissional compatvel com um mundo em
constante mutao e as propostas de formao de professores.
[1]Osmecanismosdeformao Vieira (ibidem, p. 39) afirma que no cenrio da redefinio
de professores em servio da(s) forma(s) de organizao do Estado possvel divisar
devem ser percebidos como desdobramentos para as polticas de formao. A autora
prtica social inevitavelmente discute ainda que, se verdade que a presena do poder
coerente com a prtica que se pblico tem aumentado significativamente no mbito da
pretende implantar na sala de oferta de matrcula na educao bsica, importante registrar
aula entre professores e alunos um expressivo movimento inverso no ensino superior.
(KRAMER, 1991). Alm dos aspectos supracitados, preciso refletir
[2] Freitag (1987) defende que tambm que as iniciativas polticas de formao docente
a poltica educacional no vm se constituindo em polticas de descontinuidade, ou
seno um caso particular das seja, o poder pblico no se preocupa com a continuidade
polticas sociais. do processo de formao dos professores. Neste sentido,
[3] Entre os organismos cada mudana de governo implica mudana nos rumos das
internacionaispoderamoscitar polticas de f ormao, como se no fosse um processo de
o Banco Mundial que, segundo aquisio de saberes docente. Assim, o cenrio de formao
Machado (2001, p. 106), o de professores precisa ser (re)significado.
que interessa ao Banco, no
necessariamentea importncia
socialdaeducao,comoforma Algumas consideraes acerca das
de proporcionar a melhoria da bases legais, especficas para a
qualidade de vida das pessoas formao profisso docente, dos
nospasesemdesenvolvimento, licenciados nos Cursos de Letras5
mas o que ela pode agregar de
ganhos e reformas econmicas Na base das discusses, no mbito da profisso docente, se
para o mercado. configura eminente preocupao dos estudiosos do campo da

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pedagogia, conforme se pode verificar nas inmeras pginas

deste livro. No entanto, tais discusses tambm se estendem
as demais licenciaturas, nas especificidades em que cada uma
delas se apresenta. Se ao longo da Educao Bsica, os cursos Disciplina 3
de licenciatura em pedagogia tm como um dos maiores
desafios, investimento docente na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, s demais licenciaturas
tm desafios, no sentido do trabalho de continuidade dos
anos seguintes na sistematizao dessa formao.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica (PARECER CNE/CP
9/20016) chama ateno para os seguintes questionamentos:
Os cursos de formao de professores para

atuao multidisciplinar [pedagogia], geralmente,
caracterizam-se por tratar superficialmente (ou
mesmo no tratar) os conhecimentos sobre os
objetos de ensino com os quais o futuro professor
vir a trabalhar. No instigam o dilogo com a
produo contnua do conhecimento e oferecem
poucas oportunidades de reinterpret-lo para os
contextos escolares no qual atuam.
Desse distanciamento em muitos cursos de formao

docente nos cursos de pedagogia e, na perspectiva que
atenderia uma proposta multidisciplinar, os egressos acabam
encontrando pela frente obstculos maiores para uma atuao
de qualidade profissional. Neste sentido, os obstculos 5
Reflexes sobre as
acabam por se multiplicar no mbito das outras licenciaturas, bases legais no mbito das
que vm com algumas defasagens tambm na formao. licenciaturas, em especfico
Retomemos a continuidade da redao das Diretrizes para os cursos de Letras.
Curriculares sobre os questionamentos formulados: 6
http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/009.
Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, pdf Referente s Diretrizes
que formam especialistas por rea de conhecimento Curriculares Nacionais para
ou disciplina, frequente colocar-se o foco quase a Formao de Professores
que exclusivamente nos contedos especficos da Educao Bsica, em
das reas em detrimento de um trabalho mais nvel superior, curso de
aprofundado sobre os contedos que sero licenciatura, de graduao
desenvolvidos no ensino plena

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fundamental e mdio. preciso indicar com

clareza para o aluno qual a relao entre o que
est aprendendo na licenciatura e o currculo
que ensinar no segundo segmento do ensino
fundamental e no ensino mdio. Neste segundo
caso, preciso identificar, entre outros aspectos,
obstculos epistemolgicos, obstculos didticos,
relao desses contedos com o mundo real, sua
aplicao em outras disciplinas, sua insero
histrica. Esses dois nveis de apropriao do
contedo devem estar presentes na formao do
professor (idem). (grifos nossos).
Ver-se ento que a ampliao de conhecimentos gerais

e/ou especficos para atuao na docncia requer desse
profissional um movimento constante de atualizaes
didticas, epistemolgicas, sociais, polticas, culturais na
insero de aprendizagens significativas, alm do que sua
formao possa oferecer como parmetros de qualificao
profissional. Competncias como: valores sociais e o
papel social da escola; domnio dos contedos didticos
e articulaes interdisciplinares; domnio no campo
pedaggico; investimento em processos investigativos como
aperfeioamento da prtica docente; gerenciamento da
prpria condio profisso, tudo previsto pelas Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica.

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Da aproximao entre o que est aprendendo na

licenciatura e o currculo que ensinar no segundo Saiba Mais
segmento do ensino fundamental e no ensino mdio,
grifos nossos, anteriormente, este licenciado dever [...] atuao do professor Disciplina 3
compreender o que prev, para o ensino fundamental, a no a atuao nem do
Resoluo CEB N 2/1998 (alterada pela Resoluo CNE/ fsico, nem do bilogo,
CEB n. 1, de 31 de janeiro de 2006)7 . Vejamos o que a psiclogo ou socilogo. a
resoluo trata neste sentido: atuao de um profissional
que usa os conhecimentos
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade dessas disciplinas para uma
de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira interveno especfica e
a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na prpria da profisso: ensinar
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte e promover a aprendizagem
diversificada devero integrar-se em torno do paradigma de crianas, jovens e adultos
curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao (PARECER CNE/CP
fundamental e: 9/2001).
a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos
seus aspectos como: E mais...
1. a sade
2. a sexualidade Ver o vdeo do prof.
3. a vida familiar e social Antnio Nvoa http://
4. o meio ambiente www.youtube.com/
5. o trabalho watch?v=RM6GnpaVdVs
6. a cincia e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens
b) as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna, para populaes indgenas e
migrantes
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografia
6. Histria 7
http://portal.mec.
7. Lngua Estrangeira gov.br/cne/arquivos/pdf/
8. Educao Artstica rceb02_98.pdf
9. Educao Fsica Referente s Diretrizes
10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei Curriculares Nacionais para
9.394, de 20 de dezembro de 1996. o Ensino Fundamental.

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V - As escolas devero explicitar em suas propostas

curriculares processos de ensino voltados para as relaes
com sua comunidade local, regional e planetria, visando
interao entre a educao fundamental e a vida cidad; os
alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base
nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm
constituindo sua identidade como cidados, capazes de serem
protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas
em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades.
VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas
propostas curriculares para enriquecer e complementar a
base nacional comum, propiciando, de maneira especfica,
a introduo de projetos e atividades do interesse de suas
comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de
cooperao entre a direo e as equipes docentes,
para que haja condies favorveis adoo, execuo,
avaliao e aperfeioamento das estratgias educacionais, em
consequncia do uso adequado do espao fsico, do horrio e
calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Ento, do Inciso IV ao VII tratados acerca da base comum

e da parte diversificada para composio do currculo escolar,
os licenciados devem ficar atentos a estas composies que
devem nortear a prtica docente. Por isso que a participao
na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico dar um tom a
mais s especificidades de cada currculo. Gadotti demonstra
bem esta necessidade quando diz que:
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se

constituir na referncia norteadora de todos os
mbitos da ao educativa da escola. Por isso, sua
elaborao requer, para ser expresso viva de um
projeto coletivo, a participao de todos aqueles
que compem a comunidade escolar (online)8.
Outro aspecto que se deve considerar, no que diz respeito

ao ensino fundamental, o direito pblico do ingresso
de crianas na pr-escola e alfabetizao aos 5 ou 6 anos.
Informao que faz diferena no processo de alfabetizao

Livro de Contedo
Profisso Docente
pblica, que repercute inclusive, na continuidade dos

estudos fundamentais, na apropriao do conhecimento e da
informao. Conforme diz a Resoluo n 1/20109 :
Disciplina 3
Art. 4 - Os sistemas de ensino definiro
providncias complementares de adequao s
normas desta Resoluo em relao s crianas
matriculadas no Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos ou de 9 (nove) anos no perodo de transio
definido pela Lei n 11.274/2006 como prazo
legal de implantao do Ensino Fundamental de
9 (nove) anos. GADOTTI, Moacir.
8
Projeto Poltico-Pedaggico:
Dos destaques das bases legais do ensino fundamental, dimenses conceituais,
consideradas orientadores para se compreender os meandros disponvel em
dessa formao, seguimos para as bases legais do ensino http://escoladegestores.
mdio10. Vale destacar das diretrizes curriculares para o ensino mec .gov.br/site/2-sala_
mdio o artigo 5, que dimensiona bem quais propsitos projeto_vivencial/pdf/
devero ser atendidos nesta fase da formao bsica: dimensoesconceituais.pdf
Art. 5 O Ensino Mdio em todas as suas formas de
oferta e organizao, baseia-se em: http://portal.mec.gov.
9
I - formao integral do estudante; br/index.php?Itemid=86

II - trabalho e pesquisa como princpios educativos e 6&id=14906&option=c
pedaggicos, respectivamente; om_content&view=article
III - educao em direitos humanos como princpio Referente s Diretrizes
nacional norteador; Curriculares Nacionais para
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal; o Ensino Fundamental de 9
V - indissociabilidade entre educao e prtica social, (nove) anos.
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e 10
http://portal.mec.gov.
prtica no processo de ensino-aprendizagem; br/index.php?option=com_
VI - integrao de conhecimentos gerais e, quando content&view=article&id
for o caso, tcnico profissionais realizada na perspectiva da =15134:divulgacao&ca
interdisciplinaridade e da contextualizao; tid=195:seb-educacao-
VII - reconhecimento e aceitao da diversidade e da basica&Itemid=1071
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das Referente s Diretrizes
formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas Curriculares Nacionais para
a eles subjacentes; o Ensino Mdio.
Resoluo n 2, de 30 de
janeiro 2012.

Livro de Contedo
Profisso Docente
VIII - integrao entre educao e as dimenses do

trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
Ento, das especificidades que cada formao
universitria das licenciaturas em geral, deve ter em conta,
conforme o que prev as bases legais para o ensino mdio dos
contedos escolares, vida cidad, ao mundo do trabalho,
eis algo a ser incorporado para uma formao de qualidade
geral na formao docente.
No que se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais

para os cursos de Letras (CNE/CES 492/200111), destacamos
ainda quais competncias e habilidades o ingresso deve
incorporar em sua formao:
domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma
lngua estrangeira, nas suas
manifestaes oral e escrita, em termos de recepo e
produo de textos;
reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como
fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico,
cultural, poltico e ideolgico;
viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas
investigaes lingusticas e literrias, que fundamentam sua
formao profissional;
preparao profissional atualizada, de acordo com a
11
http://portal.mec . dinmica do mercado de trabalho;
gov.br/cne/arquivos/pdf/ percepo de diferentes contextos interculturais;
CES0492.pdf utilizao dos recursos da informtica;
Referente s Diretrizes domnio dos contedos bsicos que so objeto dos
Curriculares Nacionais processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
dos cursos de Filosofia, e mdio;
Histria, Geografia, Servio domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que
Social, Comunicao permitam a transposio dos conhecimentos para os
Social, Cincias Sociais, diferentes nveis de ensino.
Letras, Biblioteconomia, Alguns caminhos foram percorridos ao longo deste
Arquivologia e Museologia. livro no intuito de apresentar para o leitor em formao,
Especificamente - Diretrizes aspectos: histricos, polticos, epistemolgicos, legais na
Curriculares para os cursos compreenso da contextualizao da Profisso Docente em
de Letras, p. 29-31. sua formao geral e competncias/habilidades especficas na
rea. Esperamos ter atendido tais propsitos.

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Profisso Docente
Referncias
LEITURAS COMPLEMENTARES DA UNIDADE
Disciplina 3
Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil
Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de 2005
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf
Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006
Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf
Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduao em Pedagogia, licenciatura.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
Parecer CNE/CP n 3, de 17 de abril de 2007
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf
PARECER CNE-CP 09/2001

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf
Resoluo n. 1 18.02.2002
http://www.unopec.com.br/%5Clegislacaoenormas%5Car
quivos%5C29_res_2002_0001_CP_retificacao_formacao_
professores.pdf
Resoluo n. 2 19.02.2002
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_2.pdf

Certificao docente e formao do educador

Livro de Contedo
Profisso Docente
Indicaes webgrficas
CURY, Carlos Roberto Jamil. A formao docente e a

educao nacional. Disponvel em: http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf Acesso em: 02 de jan
08.
CNE - http://portal.mec.gov.br/cne/index.php
Diretrizes Curriculares - Cursos de Graduao

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&
view=article&id=12991&Itemid=866
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm
PARECER CNE-CP 09/2001

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf
Resoluo n 1 18.02.2002
http://www.unopec.com.br/%5Clegislacaoenormas%5Car
quivos%5C29_res_2002_0001_CP_retificacao_formacao_
professores.pdf
Resoluo n 2 19.02.2002 (Carga Horria)

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_2.pdf

Referenciais para formao de professores

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me000511.pdf

Livro de Contedo
Profisso Docente
UNIDADE 3:
ORIENTAES
Disciplina 3
DIDTICAS

Livro de Contedo
Profisso Docente
Orientaes para a produo textual

em forma de fichamento de citaes
comentadas
Um fichamento de citaes usado para reproduo fiel

de frases ou sentenas consideradas significativas para o seu
estudo ou para melhor entendimento da obra (COSTA et.
al., 2010, p. 21). Nesta atividade as frases e sentenas mais
significativas j foram extradas. Dessa forma, a produo
textual se realizar a partir dos comentrios de cada citao
selecionada. Portanto, leia com ateno as etapas de realizao
desta atividade:
1) Leia o texto buscando compreender as ideias

fundamentais tecidas pelo autor;
2) As citaes extradas de cada tpico do texto para

serem comentadas esto no corpo do modelo disponibilizado
(ver exemplo logo abaixo ). Leia cada citao que foi extrada
do texto e faa os comentrios pertinentes s ideias
apresentadas com base na compreenso do texto indicado,
mas utilizando suas palavras;
3) Elabore o fichamento a partir do modelo

disponibilizado;
4) Entregue, dentro do prazo estabelecido, o seu

fichamento (utilizando o modelo).
Exemplo de produo textual em forma de

fichamento de citaes comentadas
OBS.: No fichamento a referncia do texto deve vir no

cabealho:
SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos

da educao no Brasil hoje. In: LIMA, Jlio Csar Frana;
NEVES, Lcia Maria (orgs). Fundamentos da educao
escolar no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Fiocruz,
2006, p. 289-320.

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Tpico: Fundamentos tico-polticos da

educao no Brasil hoje
Citao: A educao um processo inerente vida dos Disciplina 3

seres humanos [...] inicialmente [ao longo da constituio
histrico-antropolgica da espcie esse processo ocorreu],
de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo
de imitao [...] Porm, com a complexificao da vida
social, foram implementadas prticas mais sistemticas e
intencionais destinadas a cuidar desse processo, instaurando-
se ento instituies especializadas encarregadas de atuar de
modo formal e explcito na insero dos novos membros no
tecido sociocultural [...] essa insero sociocultural envolve
sempre uma significao valorativa, ainda que na maioria
das vezes implcita nos padres comportamentais do grupo
e inconsciente para os indivduos envolvidos, pois se trata
de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de
sentidos e valores [...] Da fala-se de processo de subjetivao,
modo pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua
prpria subjetividade.
Comentrio da citao: Severino (2006) introduz a discusso

afirmando que a educao uma prtica humana necessria
socializao da memria cultural de toda e qualquer sociedade,
e que esse processo tem como finalidade intrnseca garantir a
existncia histrica do homem. Ele explica que por meio do
processo educacional que h a insero de novos membros
no tecido sociocultural sendo essa prtica eminentemente
cultural a qual, a princpio, teve um carter mais imitativo
e menos sistemtico, onde o aprendizado ocorria pelos
jovens imitando os mais velhos. Com a complexificao
da vida social foram implementadas prticas sistemticas e
intencionais surgindo a escola como agncia mediadora desse
processo mais formalizado. Contudo, independentemente da
educao ocorrer de maneira formal, informal ou no formal,
ela se concretiza pelo processo de subjetivao que ocorre
em cada membro da sociedade. Essa subjetivao respalda-
se no aprendizado de conceitos e na vivncia de valores, o
que implica necessariamente em questes ticas e morais.
Essa discusso tecida pelo autor na perspectiva filosfico-

Livro de Contedo
Profisso Docente
educacional, levando-nos a compreender que a subjetividade

resultante do estudo da subjetivao a qual tem a educao
como um dos vetores.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos

da educao no Brasil hoje. In: LIMA, Jlio Csar Frana;
NEVES, Lcia Maria (orgs). Fundamentos da educao
escolar no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Fiocruz,
2006, p. 289-320.
TPICO INTRODUTRIO: FUNDAMENTOS

TICO-POLTICOS DA EDUCAO NO BRASIL
HOJE
CITAO 1: A educao um processo inerente vida dos

seres humanos [...] inicialmente [ao longo da constituio
histrico-antropolgica da espcie esse processo ocorreu],
de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo
de imitao [...] Porm, com a complexificao da vida
social, foram implementadas prticas mais sistemticas e
intencionais destinadas a cuidar desse processo, instaurando-
se ento instituies especializadas encarregadas de atuar de
modo formal e explcito na insero dos novos membros no
tecido sociocultural [...] essa insero sociocultural envolve
sempre uma significao valorativa, ainda que na maioria
das vezes implcita nos padres comportamentais do grupo
e inconsciente para os indivduos envolvidos, pois se trata
de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de
sentidos e valores [...] Da fala-se de processo de subjetivao,
modo pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua
prpria subjetividade.
Comentrio da citao: Severino (2006) introduz a discusso

afirmando que a educao uma prtica humana necessria
socializao da memria cultural de toda e qualquer sociedade,
e que esse processo tem como finalidade intrnseca garantir a
existncia histrica do homem. Ele explica que por meio do
processo educacional que h a insero de novos membros
no tecido sociocultural sendo essa prtica eminentemente
cultural a qual, a princpio, teve um carter mais imitativo

Livro de Contedo
Profisso Docente
e menos sistemtico, onde o aprendizado ocorria pelos

jovens imitando os mais velhos. Com a complexificao
da vida social foram implementadas prticas sistemticas e
intencionais surgindo a escola como agncia mediadora desse Disciplina 3
processo mais formalizado. Contudo, independentemente da
educao ocorrer de maneira formal, informal ou no formal,
ela se concretiza pelo processo de subjetivao que ocorre
em cada membro da sociedade. Essa subjetivao respalda-
se no aprendizado de conceitos e na vivncia de valores, o
que implica necessariamente em questes ticas e morais.
Essa discusso tecida pelo autor na perspectiva filosfico-
educacional, levando-nos a compreender que a subjetividade
resultante do estudo da subjetivao a qual tem a educao
como um dos vetores.
TPICO 1 A EDUCAO COMO PRTICA

HISTRICO-SOCIAL
CITAO 1: Falar de fundamentos ticos e polticos da

educao pressupe assumi-la na sua condio de prtica
humana de carter interventivo, ou seja, prtica marcada por
uma inteno interventiva, intencionando mudar situaes
individuais ou sociais previamente dadas
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

CITAO 2: [...] como prtica cultural que a educao
se faz mediadora da prtica produtiva e da prtica poltica,
ao mesmo tempo que responde tambm pela produo
cultural. servindo-se de seus elementos de subjetividade
que a prtica educativa prepara para o mundo do trabalho e
para a vida social.
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________

Livro de Contedo
Profisso Docente
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

TPICO 2 A EDUCAO COMO PRTICA
TICO-POLTICA
CITAO 1: [...] todos os homens dispem de uma
sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas aes,
caracterizando-as por um ndice valorativo, o que expressa
comumente ao serem consideradas como boas ou ms, lcitas
ou ilcitas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graas s
contribuies das diversas cincias do campo antropolgico,
que muitos padres que marcam o nosso agir derivam das
imposies de natureza scio-cultural, ou seja, os prprios
homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos
outros determinadas normas e comportamento e de ao.
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

TPICO 3 A EDUCAO BRASILEIRA:
DETERMINAO HISTRICA E SUBJETIVAO
VALORATIVA
CITAO 1: [...] durante todo esse longo perodo de

Colnia e Imprio, a evoluo do sistema educacional do
pas, tanto do ponto de vista organizacional como do ponto
de vista de sua funo social, foi pouco significativa, uma
vez que a finalidade da escola encontrava-se na continuidade
da finalidade evangelizadora e pastoral da Igreja, no se
podendo falar em referncias polticas para a configurao
tica [...] Mas a ideologia catlica dos primeiros sculos de
formao da sociedade brasileira foi perdendo aos poucos
sua hegemonia em decorrncia da mudana scio-econmica
pela qual o pas igualmente sofreu em decorrncia da lenta,
extensa e intensa expanso do capitalismo [...] Todo o
complexo conjunto de valores, de forte inspirao iluminista

Livro de Contedo
Profisso Docente
e liberal, passou a ganhar contornos especficos, constituindo

uma nova hegemonia ideolgica. Mas esse novo projeto
encontrou dois obstculos insuperveis que fizeram com
que esses novos valores continuassem sendo apenas valores Disciplina 3
ideolgicos [...] De qualquer modo correto afirmar que
a ideologia que prevaleceu como elemento aglutinador da
constituio da subjetividade social brasileira desse segundo
perodo da trajetria scio-poltico-educacional do pas
foi a ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e
modernizadora, com a pretenso de ser fundada na cincia
e no reconhecimento da liberdade e da igualdade humanas.
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

CITAO 2: Com o regime militar autoritrio que se
estabeleceu no pas em 1964, os elementos bsicos dessa
concepo scio-educacional [liberal burguesa, laicizada,
modernizada e modernizadora] foram mantidos tecendo a
poltica educacional, mas agregando agora um referencial a
mais, que aquele do valor tcnico especializado da educao.
Essa peculiaridade dar s polticas pblicas do perodo e, em
particular, s polticas educacionais um feitio explicitamente
tecnicista sob uma perspectiva tecnocrata.
TPICO 4 OS DESAFIOS DA EDUCAO NO

CONTEXTO DA SOCIABILIDADE NEOLIBERAL
CITAO 1: A partir dos anos 1980, o Brasil, como

de resto todo o Terceiro Mundo, instado a inserir-se no
novo processo de desenvolvimento econmico e social do
capitalismo em expanso [...] Os Estados nacionais tornam-
se refns das polticas internacionais do grande capital [...]
por meio da legislao e das medidas programticas, o
governo passa a aplicar polticas pblicas que vo efetivando
as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez
inviabilizando uma educao que possa ser uma mediao

Livro de Contedo
Profisso Docente
da libertao, da emancipao e da construo da cidadania

[...] So adversas as condies para se assegurar a qualidade
necessria para a educao. Em que pese a existncia, nas
esferas do Estado brasileiro, de um discurso muito elogioso
e favorvel educao, a prtica real da sociedade poltica
e das foras econmicas desse atual estgio histrico no
corresponde ao contedo de seu discurso. Esse discurso se
pauta em princpios e valores elevados, mas que no so
sustentados nas condies objetivas para a sua realizao
histrica no plano da realidade social.
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

CITAO 2: Como a educao tem papel fundamental no
processo de subjetivao, embora no seja ela o nico vetor
desse processo [...] ela sofre o impacto dessas foras geradas
no bojo da dinmica da vida social e cultural do capitalismo
contemporneo.
COMENTRIO:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Coordenador Adjunto UAB/CIED

Coordenao de Projetos e Fomentos/CIED

Coordenadora do Ncleo de Formao/CIED

Coordenador do Ncleo de Comunicao e

Responsvel pelos Projetos de Design

Licenciatura em Letras - Espanhol 5

6 Licenciatura em Letras - Espanhol

Seja bem-vindo a PROFISSO DOCENTE, nome que

Neste percurso, voc contar com a agilidade que

De acordo com o CNE/CP n. 09 de 08 de maio de 2001,

Entretanto, para que possamos continuar dialogando portal.mec .gov.br/cne/

das atividades, pontualidade e ao envolvimento com todas portal.mec .gov.br/cne/

Licenciatura em Letras - Espanhol 7

Lembre-se: a autodisciplina condio indispensvel

8 Licenciatura em Letras - Espanhol

Professora Madileide de Oliveira Duarte

Professora e pesquisadora universitria desde 2001, com

O exerccio da docncia se fez presente nos cursos de

Na dinmica do trabalho dirio docente, vrias

Licenciatura em Letras - Espanhol 9

Alm do ensino, a pesquisa e a extenso sempre fizeram

Na gesto administrativa nas instituies tambm obtive

Por fim, momentaneamente, resumo que s experincias

10 Licenciatura em Letras - Espanhol

Curso: Letras UAB - Espanhol

Estudo terico, discursivo e reflexivo sobre importantes

Unidade 1 - O trabalho docente: constituio histrica

- Abordando conceitos bsicos: professor, trabalho,

Unidade 2 - A reestruturao do trabalho docente.

- A profisso docente a partir da dcada de 1980:

Licenciatura em Letras - Espanhol 11

A disciplina PROFISSO DOCENTE est

Atividade avaliativa AB1 Somatrio das atividades 1 a

- Discutir a constituio e a natureza do trabalho

12 Licenciatura em Letras - Espanhol

Licenciatura em Letras - Espanhol 13

ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: natureza e

VICENTINE, Paula Perin. A profisso docente no Brasil:

VILLELA, Heloisa de Oliveira. Do artesanato profisso:

VILLELA, Heloisa de Oliveira. O mestre- escola e a

14 Licenciatura em Letras - Espanhol

Unidade Atividade Modalidade

Em atendimento aos estudos: EAD

2. TAREFA: Fichamento de citaes do 1 captulo

3. FRUM: texto base para discusso: Histria

4. FRUM: texto base para discusso: Trabalho

Exibio e discusso de vdeo 2 Encontro

Licenciatura em Letras - Espanhol 15

II Em atendimento aos estudos: EAD

Texto 1: Certificao docente e formao do

2. TAREFA: Fichamento de citaes do texto:

Reavaliao Reavaliao EAD

Final Final Presencial

ResultadoFinal Resultados Finais Sistema

16 Licenciatura em Letras - Espanhol

Licenciatura em Letras - Espanhol 17

Texto disponibilizado na Unidade 1

18 Licenciatura em Letras - Espanhol

Licenciatura em Letras - Espanhol 19

[...] Pedagogia jesutica

Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e

20 Licenciatura em Letras - Espanhol