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distribucin
PROGRAMA PARA LA EXCELENCIA DOCENTE Y ACADMICA
gratuita en
Colombia
L ibertad y O rd e n
Gua de enseanza
para docentes de primaria
Ministra de Educacin Nacional:
Gina Mara Parody D Echeona
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media:
Victor Javier Saavedra Mercado
Directora de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media:
Ana Bolena Escobar Escobar
Subdirectora de fomento de competencias:
Paola Andrea Trujillo Pulido
Subdirectora de referentes y evaluacin de la calidad educativa:
Paola Andrea Trujillo Pulido (E)
Gerente del Programa Todos a Aprender:
Margarita Mara Senz Garca
2015
Convenio 834: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia,
Universidad Nacional de Colombia
*2015, PREST. Todos los derechos reservados.
Estos materiales estn protegidos por la Ley de Propiedad Intelectual de Canad y por los tratados y convenciones de material de derechos de autor
internacionales. Cualquier reproduccin, traduccin, adaptacin, almacenamiento en sistemas de recuperacin de datos, reventa o cualquier otro uso
o divulgacin, total o parcial en cualquier forma o por cualquier medio, est estrictamente prohibido y requiere el consentimiento previo por escrito de
PREST.
Presentacin
Apreciados docentes:
En los ltimos aos, el Programa para la Excelencia Docente y Acadmica Todos a Aprender 2.0 se ha destacado
por apoyar los procesos de transformacin educativa en nuestro pas. A travs de diferentes estrategias de
formacin docente y la adquisicin de material de alta calidad, el programa ha promovido actualizaciones en las
prcticas de enseanza y el fortalecimiento del perfil docente, que permiten garantizar el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en las reas de matemticas y lenguaje.
Es un privilegio para nosotros llevar estas guas de matemticas a todos ustedes y a todos los establecimientos
educativos del Programa Todos a Aprender 2.0. Este material es el resultado de un proceso colaborativo que
se lleva a cabo entre la Universidad de los Andes, la organizacin PREST (Ple regional pour lenseignement de
la science et de la technologie) de Quebec (Canad) y el Ministerio de Educacin Nacional y que tiene como
objetivo el diseo, la edicin y contextualizacin del material que respalda nuestro programa. De esta manera,
nos aseguramos de incorporar las mejores prcticas educativas que se desarrollan a nivel internacional para
adaptarlas al contexto nacional.
Cada gua que presentamos est conformada por actividades de aprendizaje que incluyen orientaciones para
el docente y un cuadernillo para el estudiante con temticas apropiadas para cada grado de bsica primaria
que guardan coherencia con los Lineamientos Curriculares, los Estndares Bsicos de Competencias (EBC) y los
Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA).
Estamos seguros que este recurso permitir mejorar los aprendizajes de matemticas de nuestros estudiantes y
los ayudar a ustedes, los docentes, en los procesos de desarrollo profesional, planeacin y realizacin de clases
que les permitirn explorar nuevas formas de ensear las matemticas desde la perspectiva del aprendizaje
basado en la resolucin de situaciones problema.
Continuaremos trabajando para favorecer las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula brindando
material educativo de alta calidad para que su implementacin y buen uso apoyen el cumplimiento del objetivo
conjunto de hacer de Colombia el pas ms educado en el ao 2025.
Cordialmente,
Agradecemos a los docentes por su valiosa colaboracin al crear e implementar algunas actividades de esta gua
en clase con sus estudiantes, sus voces completan estas pginas:
Esta gua del docente hace parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educacin Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organizacin PREST (Ple rgional pour lenseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canad, y fue adaptada para la enseanza de las matemticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorstico basado en tcnicas de clculo que omiten la comprensin del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto est constituido por guas pedaggicas para docentes y cuadernillos de
prctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemticas. Tal como se describe en
los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN [2]), el proceso de formulacin, tratamiento y
resolucin de problemas podra convertirse en el principal eje organizador del currculo de matemticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educacin Nacional espera que esta coleccin de guas fomente el desarrollo de competencias
matemticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material tambin se encuentra alineado con
los Derechos Bsicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.
Propuesta pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Etapa de reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
En esta seccin se describe la estructura de la secuencia didctica de esta gua y la labor del docente a la hora de
implementar la secuencia didctica.
SECUENCIA DIDCTICA
4. ETAPA DE REFLEXIN
Construccin del esquema
(meta principal y elementos Proceso de metacognicin (retornar a los aprendizajes, establecer
necesarios para la resolucin de vnculos entre los centros de aprendizaje y la solucin problema,
la SP). identificar las dificultades principales).
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Etapa de comprensin
Esta etapa comienza con la presentacin del contexto de la situacin problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentacin con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imgenes que aparecen en la gua). Una vez est claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situacin problema mediante una lectura acompaada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cul es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realizacin
de un plan de accin mediado por un esquema de solucin que el docente tendr preparado de antemano, pero
que construir en conjunto con sus estudiantes, apoyndose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensin del problema y la concepcin de un plan.
En general, cada centro comienza con una demostracin de cmo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploracin y construccin de los conceptos. A continuacin, sigue un proceso de consolidacin y profundizacin
de los conceptos ya trabajados, tambin en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitacin y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situacin de aplicacin que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolucin
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situacin problema realizado en la etapa de comprensin y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuacin, cada estudiante disea una estrategia de resolucin para la cual debe definir un
orden y una combinacin apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolucin y se procede a una validacin de la solucin
(institucionalizacin). Esta etapa corresponde a la fase de ejecucin del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexin
La ltima etapa consiste en un proceso de metacognicin que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexin corresponde a la fase de visin retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
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Nota: Para ver ms detalles sobre la implementacin de la secuencia didctica, consulte la Tabla de resumen de
actividades propuestas incluida en esta gua.
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
dems elementos relacionados directa e indirectamente con la situacin problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensin de la situacin problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solucin, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propsito documentar el proceso de resolucin de la situacin problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del ao acadmico.
Las carteleras de memorias colectivas se irn creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisin del docente. En el proceso de construccin de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas errneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizs marcarlas con un pequeo signo de interrogacin. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera ms precisa y sin errores.
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en s mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
El inters en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensin.
La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qu, explicar su razonamiento y
argumentar.
La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
La iniciativa para intentar diversas estrategias.
La conviccin de la utilidad de las matemticas y el poder de sus argumentos; el inters por su aprendizaje y la
valoracin de su belleza.
La visin del error como una oportunidad para aprender.
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Emular la actividad cientfica
Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemticas debe
emular la actividad cientfica. El docente debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin (MEN [1], p16). Se
espera as que el estudiante acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los
intercambie con otros, que reconozca las que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles,
etctera. (MEN [1], p13).
Gestin de aula
A lo largo de la gua, el docente encontrar sugerencias que lo ayudarn a mejorar la gestin de aula, en aspectos
como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo, con el
fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duracin de cada etapa
y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al trabajo
cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cmo se alternan momentos en los que el docente
expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo individual.
Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento clave, por
lo que la gua explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razn es importante acompaarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autnomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autnomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonoma) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cmo seguir adelante. As, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situacin, que antes de pedir ayuda al docente o a algn compaero o compaera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonoma e intente poner en prctica las recomendaciones
que all se encuentran. Las estrategias que se recomienda implementar son:
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Evaluacin formativa
Con el fin de acompaar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si est
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluacin
(pgina 61),
76), puede encontrar una sntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensin y resolucin
de la situacin problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remtase a los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la primera pgina de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que est desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes estn logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compaero o
compaera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
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Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje
En esta situacin problema, se motiva a los estudiantes a decorar el aula para la tarde de padres y a crear los
insectos que hacen parte de esta decoracin.
La tarea consiste en decorar un insecto (una mariquita o una abeja) con un nmero de puntos o lneas menor que
15. Los conceptos ms que , menos que e igual que sern utilizados en esta situacin.
Sabe contar de 0 a 99 empezando en cualquier parte (por ejemplo, 17, 18, 19, 20, 21...). (Grado 1)
Si ve un nmero puede decir su nombre y si escucha el nombre del nmero lo puede escribir (con nmeros).
Sabe escribir los nmeros del 0 al 9 con letras (por ejemplo, entiende que 7 y siete se refieren a la misma
cantidad). (Grado 1)
Puede determinar cuntos elementos hay en una coleccin de menos de 100 elementos.(Grado 1)
Si le dan un nmero, sabe cul va antes y cul va despus (por ejemplo, antes de 60 va 59 y despus de 60 va
61). Si se le dan 2 nmeros sabe cul es mayor y cul es menor (por ejemplo, reconoce que 42 es mayor que 37).
(Grado 1)
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La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensin, descontextualizacin, resolucin y reflexin) de
la secuencia didctica asociada a la situacin problema Los insectos. Cada etapa se presenta con la duracin
estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a cabo. Se
recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeacin eficiente.
Presentacin del Discutir con toda la clase los conocimientos previos Texto de la situacin
contexto de los estudiantes sobre el contexto de la situacin problema
problema.
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Centro 1: Reconocer que algunas cantidades pueden ser Tarjetas de partes del
Los nmeros en mi representadas usando partes del cuerpo. cuerpo.
cuerpo Asociar los smbolos y las diferentes cantidades Tarjetas de nmeros.
representadas con partes del cuerpo. Tarjetas de
representaciones de
Explicar las razones de la asociacin utilizando el nmeros con dados y
vocabulario matemtico correcto. fichas de domin.
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Inicio de la resolucin Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la Cartelera del esquema
de la situacin situacin. Presentar los criterios de evaluacin y de la situacin
problema comenzar el proceso de solucin. problema.
Regreso al esquema Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje, Cartelera del esquema
de la situacin y a las con ayuda del esquema de la situacin y de las de la situacin
memorias colectivas carteleras de memorias colectivas. problema
Cartelera de
estrategias
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Informacin general
En la introduccin de la situacin problema, la preparacin adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situacin problema se convierta en un obstculo para
la comprensin de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentacin del contexto como la presentacin
de la situacin problema se hagan no slo de forma oral, sino que, adems, se utilicen apoyos visuales (como
imgenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temtica de la situacin problema. La comprensin de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propsito de fomentar una participacin significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
Tambin es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el mximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compaeros, otros en desacuerdo o habr quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los dems. Todo esto incentiva a que ms estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye as al desarrollo de competencias y a una mejor resolucin de las
situaciones de aprendizaje.
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Nota para el docente: Es preciso tomar nota de las observaciones de los estudiantes,
as como escribir en el tablero las diferentes formulaciones que
El docente acta como gua y
hagan para compararlas entre s y para compararlas con la
debe asegurarse de adoptar una
situacin problema.
postura neutral, es decir, no debe
tomar posicin alguna frente a los Antes de hacer la lectura que trata sobre la puesta en prctica
comentarios de los estudiantes. Esto de la actividad es conveniente dedicar un espacio para escuchar
estimula a los estudiantes a profundizar a los estudiantes y pedirles que deduzcan la tarea propuesta.
su comprensin del tema y a comparar Luego se puede proceder a presentar la puesta en prctica en el
sus aportes con los de los dems. tablero. Los estudiantes no deben tener nada entre las manos.
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Puesta en comn de las estrategias de comprensin que ayudan a entender la situacin problema
Con la ayuda de una cartelera, tome nota de las estrategias que han sido tiles para los estudiantes en el momento
de deducir la tarea que han de cumplir. A lo largo del ao, es necesario mantener y complementar esta memoria
colectiva. Este cofre de estrategias de comprensin guiar a la mayora de los estudiantes hacia la autonoma en
esta primera etapa: comprender la tarea.
Las estrategias de solucin del problema, las diferentes formas de comprenderlo,de organizar la informacin
que se tiene y no se tiene de l y dems aspectos relevantes para la solucin del problema, que sean propuestos
por los estudiantes sin importar si son correctos o no, se consignarn en una cartelera que siempre debe estar
visible en el saln de clase. Esta cartelera recibe el nombre de memorias colectivas y tiene la intencin de
mostrar cmo ha sido el avance de los estudiantes en el proceso de solucin del problema, por ello es importante
que no se borre la informacin all escrita de tal forma que se pueda llevar un registro de la misma durante el
tiempo de resolucin de la situacin problema. El esquema de solucin del problema tambin hace parte de las
memorias colectivas.
A continuacin, pida a los estudiantes que escojan los elementos que no deben olvidar para realizar la tarea, es
decir, los retos y etapas, y agrguelas a la cartelera relacionndolas con el objetivo antes identificado.
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Por ejemplo: el nmero de puntos o lneas de acuerdo con los conceptos de ms que, menos que, igual que
y un nmero de puntos o lneas de menos de 15.
DECORAR EL
AULA
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para identificar las restricciones de latarea
Para lograr esta tarea, qu datos son importantes y qu se debe tener en cuenta? Por ejemplo: deben elegir
una familia de insectos. El insecto debe tener menos de 15 puntos o lneas.
Opcin abeja: la abeja tiene tres lneas rojas en su parte posterior. Debe haber ms lneas negras que lneas
rojas. La abeja debe tener tantas lneas azules como negras y una lnea verde menos que el nmero de lneas
azules.
Opcin Mariquita: La mariquita tiene tres puntos amarillos en el caparazn. Debe haber ms puntos verdes que
amarillos. Debe tener tantos puntos azules como amarillos y un punto rosa menos que el nmero de puntos
azules.
Finalmente, se puede llevar un poco ms lejos la reflexin de los estudiantes. Para cada uno de los retos que
identificaron, pregnteles qu nociones matemticas sern necesarias para completar la tarea. Agregue esta
informacin a la cartelera.
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Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interaccin grupal, en las cuales se da inicio a
la construccin de los conceptos asociados al centro. Estas actividades estn acompaadas por momentos de
reflexin para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidacin de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas bsicas (Hoja Lo que estoy aprendiendo). Sigue
una fase de ejercitacin en la cual cada estudiante gana confianza en s mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitacin). Estos espacios se alternan con momentos de discusin en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluacin, en la cual se presenta una situacin contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situacin de
aplicacin).
Una breve descripcin de las actividades que los estudiantes realizarn en el centro.
Los objetivos de aprendizaje del centro.
Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
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para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Hojas Lo que estoy aprendiendo
Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas Lo que estoy
aprendiendo cada estudiante dejar su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aqu se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que estn constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qu
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarn el apoyo del docente en diversos momentos. ste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas Lo que estoy aprendiendo con ejemplos de su propia
eleccin y sugerir que intercambie sus hojas con la de algn compaero o compaera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre s.
Ejercitacin
En esta seccin, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicacin de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitacin, la prctica y la repeticin permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisin, y por
lo tanto, confianza en s mismo. De igual manera, sus habilidades de resolucin se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestin. A travs de la ejercitacin, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten mltiples respuestas) y ejercicios puramente numricos. Cabe sealar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situacin de aplicacin
Para evaluar la comprensin de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, as como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situacin de aplicacin. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto especfico, cuya solucin
requiere la aplicacin de los aprendizajes adquiridos en el centro.
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Las galletas
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para la abuela
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- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Centros de aprendizaje
2. Primer 3. Segundo
desarrollo desarrollo
Segunda sesin
Primera sesin
Tercera sesin
Primeros registros
Discusin en grupo escritos de lo
sobre lo que se aprentido en el
aprendi durante las centro, mediante
actividades. ejercicios y
preguntas.
25
El material manipulativo de cada centro de aprendizaje consiste principalmente en recursos como cartas,
tarjetas, imgenes, dados, fichas, pitillos, bloques multibase, etc. Algunos de estos recursos se encuentran en
hojas anexas del cuadernillo del estudiante. El material manipulativo correspondiente a objetos (dados, fichas,
pitillos, etc.) debe ser adquirido previamente por la institucin educativa. En caso de no disponer de algunos
materiales especficos sugeridos para el desarrollo del centro de aprendizaje, se propone emplear objetos de uso
cotidiano que puedan servir como material alterno. Este material debe ser utilizado con los mismos objetivos del
material original.
Es importante tener en cuenta que el material propuesto no es suficiente por s solo para garantizar el logro de
los aprendizajes que se buscan obtener. Se recomienda al docente que antes de cada actividad dedique tiempo a
explicar a los estudiantes el propsito que cumple el material manipulativo y a aclarar cmo se utiliza para llevar
a cabo las tareas propuestas (la lista del material y su uso aparece en las secciones correspondientes a los centros
de aprendizaje). Es necesario asegurarse de que el reto para los estudiantes est en las matemticas que estn
aprendiendo y no en el uso del material.
El material manipulativo se adapta al nivel de desarrollo de conceptos y procesos matemticos del grado de la
gua correspondiente. Por ello es importante proponer a los estudiantes el material adecuado.
Durante las fases de trabajo individual, cada estudiante elige el material manipulativo correspondiente a
su nivel de comprensin dentro de las opciones de material que le fueron presentadas. Esto se convierte en
una oportunidad para el docente de evidenciar las necesidades de sus estudiantes (una forma de evaluacin
formativa).
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Objetivos de la actividad:
Reconocer que algunas cantidades pueden ser representadas usando partes del cuerpo.
Asociar los smbolos y las diferentes cantidades representadas con partes del cuerpo.
Explicar las razones de la asociacin utilizando el vocabulario matemtico correcto.
Material
manipulativo:
Cantidad
necesaria por 2 2 2 4
cada grupo:
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28
29
Orientaciones:
Organice a los estudiantes en parejas.
Los estudiantes deben formar un paquete con todas las tarjetas: las de partes del cuerpo, las de representacin
de dados y de domin y las de nmeros.
Luego, deben poner todas las tarjetas boca abajo en un montn.
Un primer estudiante elige una tarjeta y la describe para poder llevar a cabo una asociacin a partir de all.
A continuacin, los estudiantes eligen una tarjeta, por turnos, tratando de reagrupar las tarjetas de acuerdo a
las cantidades que representan.
El juego termina cuando todas las tarjetas se agrupan de acuerdo a las cantidades que representan.
DURACIN: 10 MINUTOS
Regreso a los aprendizajes
30
De qu manera el material utilizado hasta ahora puede ayudarte a contar ms fcilmente? Cul es tu material
preferido?
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de utilizar el material y anotarlo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
Inventa otra manera de representar los nmeros.
31
10
Dedos del pie
Orteils Jambes Bras
7
Yeux Nez 32
Bouche
10 ojos
5 personas
Tte Mains Doigts de la main
s Jambes Bras
10 ojos
s Jambes Bras
5 narices
Nariz
Nez Bouche
Nez Bouche
Cuntas orejas hay?
Colorea el nmero de orejas que hay en la familia de Pedro.
s Oreilles Sourcils
Orejas
7 1 6 8 2 9 5 4 3 10
s Oreilles Sourcils
33
Objetivos de la actividad:
Poder leer nmeros naturales inferiores a 10.
Reconocer el aspecto cardinal de un nmero y su conservacin en diferentes presentaciones.
Representar un nmero usando una caja de 5 o 10.
Material
manipulativo:
Cantidad necesaria
por grupo:
4 1 1
34
Ahora presente una tarjeta que tenga una caja de 5 con 2 puntos.
Explique que se est representando el nmero 2.
Explique que los nmeros se representan ubicando los puntos de izquierda a
derecha de la misma forma que uno lee un texto.
Ahora presente una tarjeta que tenga una caja de 5 con 4 puntos.
Diga a los estudiantes que a menudo van a utilizar estas tarjetas para que se
conviertan en expertos en reconocer una cantidad sin contar. La actividad
consiste en mostrar una caja durante 3 segundos. A continuacin, se esconde
la caja y los estudiantes deben nombrar la cantidad que fue representada en
ella (La caja de 10 con 4 puntos se encuentra en la pgina 55 en la seccin de
material manipulativo).
35
Discuta con los estudiantes las diferencias y similitudes entre una caja de 5 y una caja de 10. Motvelos a reconocer
fcilmente la representacin de cada nmero de 0 a 10. Insista en el procedimiento que consiste en ubicar los
puntos de izquierda a derecha empezando por los espacios superiores para representar los nmeros de 0 a 10.
Utilice a menudo estas tarjetas para que ellos se conviertan en expertos en reconocer una cantidad sin tener que
contar los puntos.
La actividad consiste en mostrar una tarjeta durante tres segundos. Esconda la tarjeta para que los estudiantes
nombren la cantidad que fue representada.
36
Explique la tarea a realizar en el centro y formule uno o dos ejemplos con la clase
Elija una tarjeta donde haya un nmero de 0 a 10.
Use una caja de 5 o una caja de 10 vaca para representar el nmero de la
tarjeta con la ayuda de fichas.
Voltee la tarjeta del nmero para verificar que su representacin es correcta.
37
Orientaciones:
Barajar las tarjetas de nmeros y colocarlas en un montn frente a los estudiantes. Las representaciones en las
cajas de 5 o 10 que se encuentran en la parte posterior de las tarjetas, para la validacin, deben ponerse contra
la mesa.
El estudiante toma una tarjeta y representa la cantidad en la tarjeta colocando el nmero adecuado de fichas
en una caja de 5 o 10.
Para verificar su respuesta vea la parte de atrs de la tarjeta elegida.
Si la respuesta es correcta, el estudiante debe quedarse con la tarjeta. Si no es as, debe regresarla al montn.
La actividad termina cuando no haya ms tarjetas. El ganador es quien tenga ms tarjetas.
38
-De qu manera el material utilizado hasta ahora puede ayudarnos a contar ms fcilmente? Cul es tu material
preferido?
Se podra representar nmeros ms grandes que 10?
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de trabajar con el material y antalo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
Inventa otra manera de representar nmeros.
39
= Ftbol
= Danza
40
3
7
0
1
10
4
5
2
41
Objetivos de la actividad:
Contar una cantidad de 2 a 12.
Comparar los nmeros de 2 a 12.
Asociar un smbolo a una representacin numrica.
Material manipulativo:
Cantidad necesaria
porgrupo: 4 1
42
43
44
Orientaciones
Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
Un estudiante lanza los dados.
Los estudiantes representan con fichas el nmero en la cara de cada dado (cada uno en una caja distinta de 10).
A continuacin, renen todas las fichas en una nueva caja de 10 (junto con una caja de 5, si es necesario) para
encontrar el resultado de la suma de las cantidades representadas en los dados.
Los estudiantes asocian la tarjeta de nmeros correspondiente a la suma encontrada.
Luego, los estudiantes deben lanzar los dados varias veces hasta representar todas las sumas posibles.
Es importante la utilizacin de nuevas cajas de 5 o de cajas de 10 cada vez, para poder comprobar si se muestran
todas las cantidades.
El juego termina cuando todas las tarjetas de nmeros del 2 al 12 hayan sido representadas.
45
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Puedo ir ms lejos
Utiliza ms de dos dados.
Representa un nmero en las cajas de 10 y trata de obtenerlo lanzando los dados.
46
11 =
9 =
5 =
12 =
6 =
8 =
47
Salida
1 2 3 4 5 6
20 7
19 8
18 9
17 10
16 15 14 13 12 11
Ejemplos de respuestas
1er lanzamiento
2do lanzamiento
3er lanzamiento
48
Objetivos de la actividad:
Entender el significado de igual que ms que, menos que
Asociar diferentes representaciones en los domins a representaciones en las cajas de 10.
+ = -
Tarjetas de representaciones con el domin ms que iqual a menos que
Cajas de 10
Fichas (u otros objetos para contar)
Material
manipulativo:
Cantitad
necesaria 4 2 2 1 1
por grupo:
49
+ = -
ms que iqual a menos que
50
Tarjeta
desafo
=
iqual a
51
Orientaciones
Los estudiantes deben organizarse en parejas.
Deben haber dos montones de tarjetas sobre la mesa: las tarjetas del desafo y las tarjetas que representan
diferentes nmeros.
Un estudiante tomar una tarjeta del paquete de tarjetas de desafo y una tarjeta del otro paquete.
El otro estudiante debe representar una posible solucin en una caja de 10 para que la comparacin sea
correcta.
Los estudiantes jugarn por turnos.
DURACIN : 10 MINUTOS
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro
Las palabras ms de indican que una coleccin contiene ms objetos que la otra.
Las palabras menos que indican que una coleccin contiene menos objetos que la otra.
Las palabras tantos como en o igual que indican que las dos colecciones contienen la misma cantidad
de objetos.
52
De qu manera podemos ilustrar conjuntos que representen Ms que? Menos que? Tantos como en?
Es posible ilustrar dos colecciones que sean a la vez Menos que y Ms que?
Si tu compaero te presenta dos colecciones, pero te esconde la carta de instruccin, podras saber de qu
carta se trata?
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de trabajar el material y antalo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
53
=
MS QUE MENOS QUE
IGUAL QUE
RETO
55
56
Para comenzar la realizacin de la tarea, los estudiantes deben estar solos. Cada uno recibe una tarjeta en la que
aparece una mariquita y una abeja. D fichas a cada estudiante con el fin de facilitar el conteo.
Con el fin de asegurarse que la tarea es accesible a todos los estudiantes y que representa un desafo razonable,
resulta apropiado guiarlos proponiendo un progreso en la realizacin de la tarea. Por lo tanto, antes de contar
el nmero total de puntos o lneas, los nios deben permanecer en las etapas construidas en el grupo completo
para que sea visible la fase de comprensin. Los estudiantes deben comenzar contando el valor constante del
problema con los puntos amarillos o las lneas rojas. A partir de all, se contarn los puntos o lneas de los otros
colores. Hay una etapa concreta de experiencia en los centros de aprendizaje que tiene que ver con el manejo
de materiales que sern utilizados por varios estudiantes. Algunos de ellos optarn por una representacin con
fichas o harn dibujos utilizando los colores apropiados. Hay otra etapa, que es la etapa simblica, en la cual
algunos estudiantes indicarn el smbolo numrico de puntos o lneas que van a necesitar para lograr esta tarea.
Para evitar la dispersin entre los estudiantes y entre los grupos durante el tiempo de realizacin de la tarea,
es importante que el primer periodo de trabajo sea solamente de 10 minutos. Luego, debe retomarse el trabajo
con el grupo completo con el fin de compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas tiles de
planificar el trabajo y lograr la tarea solicitada.
Cmo trabajaron?
Hay formas diferentes de hacerlo?
Cul material los ayud ms?
Es importante el color de los puntos o las lneas?
Cuntas lneas o puntos deben usarse?
Luego, contine con la realizacin de la tarea unos 15 minutos ms. Los estudiantes deben tener tiempo suficiente
para encontrar el nmero exacto de puntos o lneas requeridas en la actividad.
57
Cmo procedieron?
Habr alguna otra manera de resolver el problema?
Qu material fue el ms til?
Cmo identificaron las principales etapas?
Se debe continuar con la realizacin de la tarea durante unos 15 minutos.
Continuacin de la resolucin de la situacin problema
En este momento, cada estudiantes deben continuar trabajando en la resolucin del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez ms claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemtico que estn utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolucin. Tambin, conviene recordarles
que esos registros escritos le van a permitir al docente realizar una evaluacin justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolucin, se debe acompaar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solucin de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonoma, se les puede remitir al
esquema de la situacin problema para que traten de identificar el obstculo. Tambin se les puede remitir a las
hojas Lo que estoy aprendiendo en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
Con el objetivo de ayudar a los estudiantes a continuar su resolucin de manera autnoma, se pueden formular
las siguientes preguntas: puedes decirme, utilizando el esquema, qu etapa te parece ms difcil?, Hay
informacin en el esquema que pueda ayudarte?
Cuando las cestas hayan sido localizadas y se haya encontrado el nmero de galletas, es importante volver al
esquema de la situacin para validar la solucin. En esta instancia, los estudiantes pueden decirle que el trabajo
no est terminado, que queda por determinar el nmero de galletas que faltan en cada cesta as como la cantidad
de galletas en cada una de ellas.
Pida a los estudiantes que sugieran diferentes formas de proceder para encontrar el nmero de galletas que faltan
teniendo en cuenta algunas limitaciones (nmero par, nmero que tenga un 4 en la posicin de las unidades,
etc.) y realizando los clculos necesarios. Los estudiantes podrn realizar varias operaciones matemticas para
determinar el nmero de galletas que faltan. Algunos acudirn al material manipulativo para contar, otros
preferirn utilizar la cuadricula de 100 y otros optarn por hacer dibujos o clculos en el papel.
58
Pida a los estudiantes que presenten su solucin usando un lenguaje matemtico (calificado
como apto para los primeros aos de primaria). Es posible presentar en forma de pregunta
distintas estrategias para comunicar las soluciones alcanzadas:
Qu modos de representacin (palabras, smbolos, figuras, diagramas, tableros, etc.) usaste para transmitir tu
solucin?
Usaste un medio eficaz para presentar tu solucin?
Qu otros medios hubieran sido igual de eficaces? Qu otros medios hubieran sido menos o ms eficaces?
Finalmente, se debe volver al objeto de la situacin de partida preguntando a los estudiantes si creen que
lograron decorar su insecto y adornar el aula de clase para la jornada de padres.
59
Evaluacin
Con el fin de dar cuenta de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, es recomendable utilizar la matriz
propuesta para evaluar esta situacin problema. En esta matriz encontrar los elementos que se consideran
necesarios evaluar en el proceso de resolver la situacin problema. A partir de las observaciones consignadas
ser posible mantener un registro oral o escrito de los procedimientos efectuados y calificar la comprensin de
sus estudiantes, al igual que la capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para
esta situacin. La especificacin de los elementos utilizados en la situacin debe ser hecha principalmente de
manera oral, pues los estudiantes de primer ao no estn listos an para dejar registros escritos de sus soluciones.
Es importante resaltar que esta es una situacin de aprendizaje y que los estudiantes tendrn otras oportunidades
para demostrar sus competencias a la hora de resolver una situacin problema.
60
61
matemticos (5) (4) matemticos (3) matemticos (2) pocos o ningn elemento del
enunciado (1 o 0)
Puede necesitar pequeas Puede necesitar Necesita intervenciones para Necesita intervenciones Necesita intervenciones para
intervenciones para aclarar intervenciones para aclarar aclarar varios aspectos de la para aclarar la mayora de aclarar todos los aspectos de
algunos aspectos de la algunos aspectos de la situacin problema los aspectos de la situacin la situacin problema
situacin problema. situacin problema. problema..
Produce una solucin Produce una solucin con Produce una solucin Produce una solucin parcial Produce una solucin
exacta o con pocos errores algunos errores pequeos o con algunos errores con errores conceptuales y parcial con muchos
menores (errores de clculo, pocos errores conceptuales conceptuales o de proceso de proceso erroresimportantes o no
imprecisiones, omisiones, o de proceso. produce solucin alguna
etc.).
Muestra evidencias Muestra evidencias claras Muestra evidencias Muestra evidencias Muestra evidencias si se le
apropiadas y claras de su de su procedimiento, insuficientes o poco conformadas por elementos muestra un modelo o un
procedimiento o... aunque es posible que deje organizadas de su aislados o confusos procedimiento a seguir o
algunas etapas implcitas procedimiento o
estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas con una pequea entrevista.
Anexo 1 - Informacin sobre las situaciones de aplicacin
Las situaciones de aplicacin se dividen en dos categoras: las situaciones de accin (SA) y las de validacin
(SV). Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensin de un concepto o de un proceso especfico.
Estas situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemtico debido a que se requiere aplicar, en un
contexto especfico, conceptos y procesos matemticos.
Nota:
En el caso de que ms de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensin insuficiente
para solucionar la situacin de aplicacin, es pertinente utilizar esta situacin de aplicacin como una situacin
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusin en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
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Caja de 5
63
64
[2] Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot.
[4] Polya, George (1969). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
82
gratuita en
Colombia
L ibertad y O rd e n
Gua de enseanza
para docentes de primaria