Races histricas de la enseanza reflexiva1

Kennetlt M. Zeichner & Daniel P. Liston

Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en

algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933,1938) para
promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo de
principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la
educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos que
consider a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de
desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma
educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que
tomaremos en cuenta, Donald Schn (1983, 1987) y su visin de la prctica reflexiva.
Schn ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas
como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las
contribuciones de Dewey y Schn, continuaremos con un anlisis del trabajo reciente
en la literatura sobre la enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un
estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de
vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos que la
distinguen de otras concepciones.

La contribucin de Dewey: Qu es la enseanza reflexiva?

Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se

enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que
no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990)
califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por una sensacin de
incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar
sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la
accin o despus de completarla.

Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de 1a

enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think,
1933)2. En este libro, el autor hace una distincin importante entre la accin rutinaria
y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada
1
Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching. An Introduction (La enseanza
reflexiva. Una introduccin), Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996 pp. 8-18. (Traduccin
realizada con fines didcticos, no de lucro para los alumnos de las escuelas normales.)
2
John Dewey, cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre el pensamiento reflexivo y
proceso educativo, Marco Aurelio (trad.), Barcelona Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989.
(How we think, Lexington, Health and Company)
principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela
existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y
un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para
alcanzarlas son definidos de una manera especfica (cmo suele decirse, "este es el
modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se
desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa realidad se percibir como no
problemtica, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de
posiciones alternativas.

Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con
frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican
a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver los problemas que se
les plantean a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros
pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de muchas
alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de posibilidades.
Asimismo es comn que pierdan de vista cules son los propsitos y fines que
motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que
hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos
aprueban automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn
problema especfico en una situacin determinada.

En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa,

persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las
razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin
no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los
maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas,
una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere de
ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas.
Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda empaquetar
ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene,
1986).

Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en

el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca
de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que
podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando
reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a
escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo
similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e
intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes.
No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como
fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la
rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres
actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad.

a) Mente abierta. La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar

varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la
posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas.
Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las
razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan
de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos
se preguntan a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen. Puede
resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los
conceptos del socilogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes.
Milis sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos
(Valli, 1993).

Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos que se

opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus
acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipos. Por
su parte, los creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de
vista, pero con el nico fin de refutados; no se abren a la posibilidad de que su
sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn
dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que
todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a
travs de la confrontacin con otras diferentes. El concepto de mente abierta
de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Milis. Una mente
abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras
de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un
individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una
perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de argumentar.
Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades
de sus propias perspectivas y de las de los dems.

b) Responsabilidad. La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva,

segn Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con
mucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestros
responsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms all de la
pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se preocupan por las
formas en que funciona, por qu y para quin est funcionando. Esta actitud
responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de
consecuencias de la enseanza de un maestro: 1) personales: los efectos de
 su enseanza sobre los autoconceptos de los alumnos; 2) acadmicas: los
efectos de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y 3)
sociales y polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las
oportunidades para varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres
ltimos puntos, vase Pollard & Tann. 1993). La responsabilidad de la
reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms. No slo se trata de
contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han cumplido. Es
necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la
enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados
esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a
travs de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, para
quin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis
objetivos?".

c) Honestidad. Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la

reflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la
responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional
del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias
suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus
acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo
de cualquier situacin.

Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseanza y

cmo sta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las
situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta,
responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de
investigacin como la observacin y el anlisis, definen para Dewey al maestro
reflexivo. La reflexin:

...nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria... nos permite dirigir

nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que deseamos
alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos
conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos (Dewey,
1933, p. 17).

Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que

siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos
o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros
estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los
maestros reflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre,
simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de todos sus
estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros
consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente abierta,
responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo
y una crtica de sus capacidades como educadores.
Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus
maestros? como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted capaz
de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas?
De qu forma la organizacin de los salones de clases y las escuelas contribuye a
desalentar y/o alentar la reflexin de los maestros?

La reflexin y las presiones de ensear

Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y

compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su
trabajo. Cul es su opinin?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden

parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo
docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser considerado un
maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos transportamos al mundo del saln
de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado con frecuencia
que los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de
forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones
instantneas al da. Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la
complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos
por grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy
general. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar
porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y
limitante de un aula.

Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos

lo parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y
todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una
actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina,
entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesario para que nuestras
vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seramos
capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre
la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas que nos guan
cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el
balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como
verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar
sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el
tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una
persona no puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia
gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra parte, afirmar que el
mundo atareado y complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los
maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva.

El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las

decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por
convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas correctas
que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que se quieren y se
decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los
maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lideres educativos que
pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su direccin, pero que no
dependen de quienes no estn involucrados en el saln de clases. El difunto
Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin entre la direccin
externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de
acciones reflexivas que Dewey promova:

Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional No

necesitan que se les indique qu hacer. No son profesionalmente dependientes
de los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los
supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por
otras personas, en otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los
consejos, consultora o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no
son muy tiles sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede
aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula
servir a los maestros. Slo ellos estn en la posicin de generar una buena
enseanza (Ruddick & Hopkins, 1985, p. 104).

Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo?

Qu implicaciones especficas se ve usted sobre su propia tcnica de enseanza
en los puntos de vista de Stenhouse?

Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra

comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el
entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta,
responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No
obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy
detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de vista nos
muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schn, han adoptado la
nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse ms
claramente en nuestro trabajo diario.
 Schn: "Reflexin sobre la accin" y "Reflexin en la accin"

Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald

Schn, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (MIT). En su
multicitado libro, El profesional reflexivo (The Reflective Practitioner, 1983), nos
presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado la
prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No queremos profundizar aqu en
esta crtica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn
Schn, la reflexin se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer
lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin.
En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo
que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La
reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales
se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan
definirlos y resolverlo en el momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente
toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese
momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta
esas reacciones. Schn llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los
profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" la accin. Estos
conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista
sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy
distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visin
tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la
prctica que debe resolverse de alguna forma.

Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente en

las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en las
escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora de la
universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al
conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schn
denomin el conocimiento en la accin. Schn sostiene que la aplicacin de la
investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no es muy til para
ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se
enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe:

En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido

donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica
basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las
situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una
solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos,
independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para
los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano
 son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schn, 1983, p.
42).

Est usted de acuerdo con este comentario?

Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los
maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros de
investigacin?

Segn Schn, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los
cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o
durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos
estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este
conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la enseanza
reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos
que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos
criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la
teorizacin educativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos
que llevamos con nosotros y someterlos a crticas (Elliot, 1991).

Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin
pensarlo, en el saln de clases?
Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando y
se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reacciones
podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los
estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin social?

Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso
de los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la
enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias que los profesores
utilizan en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre las formas de
comprender los valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado de
una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todo el tiempo
conforme se presentan los problemas en el saln de clases. Con frecuencia, stos
surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los
resultados reales. En muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu
una tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan
teora como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza
de la lectura.

Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu o
por qu no?
 Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su propia
experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas sobre este
asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas

Schn enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros

que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido
a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la
accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los
profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de
sus propias experiencias. Schn sostiene que este proceso de reconstruccin de
experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su
resolucin ya que en la vida real, como Schn (1983) mismo dice:

Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben

construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son
confusas, agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema,
seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin,
establecemos las limitantes de atencin que tendremos y le impondremos alguna
coherencia que nos permita decir que est mal y en qu direccin se tiene que
cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera
interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en
que las atenderemos (p.40).

Segn Schn, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre

la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de
apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y en marcan
(aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores,
conocimientos, teoras Y prcticas que ya han adquirido. Schn llama a estos
conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus
acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar
de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus
experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la
importancia de este proceso de la siguiente manera:

Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que

nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto
de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La
importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y
es frecuente que lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar
nuestro control consciente (p. 116).
 [...] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando
para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis
estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de
comentario en su seminario semanal sobre enseanza que enfatizaba la dinmica
racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en
cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una
instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma
manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos, no se trataba
simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto inmediato y
mediato.

Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el

problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la
situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas
para cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra
asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin
propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacin
desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que se centra
exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens en otro enfoque que les
facilitara y permitira tener mejores opciones y uso de su tiempo. Para Raquel y otros
maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras experiencias de
enseanza para despus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial
importancia.

Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se tiene que tener una
actitud que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. 3 Segn
Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin de Schn
sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros deberan entregarse a
la accin del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la prctica, el
saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin
en la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la concentracin, que
define como la capacidad de "prestar atencin al aqu y al ahora y dedicar nuestra
completa conciencia y concentracin al momento presente" (p.443). Tremmel
sostiene que aprender el arte de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro
alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la
concentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere
que la concentracin es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o
redefinir procesos.

3
Se refiere a una variante del pensamiento budista