Cabello - Contribuciones Al Estudio de Procesos de Apropiación de Tecnologías

Contribuciones al estudio
de procesos de
apropiacin de tecnologas
Roxana Cabello y Adrin Lpez (Eds.)
CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE PROCESOS
DE APROPIACIN DE TECNOLOGAS
Roxana Cabello y Adrin Lpez
(Editores)
Contribuciones al estudio de
procesos de apropiacin de
tecnologas
Rada Tilly, Argentina

Contribuciones al estudio de procesos de apropiacin de tecnologas / Roxana
Cabello ... [et al.] editado por Roxana Cabello Adrin Lpez. 1a ed. Rada
Tilly : Del Gato Gris Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Red de
Investigadores sobre Apropiacin de Tecnologas, 2017.
244 p. 24 x 17 cm.
ISBN 9789874535498
1. Tecnologa de la Comunicacin. 2. Tecnologa de la Educacin. 3. Inclusin

Digital. I. Cabello, Roxana II. Cabello, Roxana, ed. III. Lpez, Adrin, ed.
CDD 302.231
Este obra est bajo una Licencia Creative Commons Atribucin 4.0 Internacional. Esta licencia
permite copiar, distribuir, exhibir e interpretar este texto, siempre que se respete la autora y se
indique la procedencia.
Ilustracin de tapa: Sin ttulo, obra de Anala Gaveglio
Roxana Cabello y Adrin Lpez (Eds.), 2017

Guadalupe lvarez, Alejandro Artopoulos, Marta Pilar Bianchi, Patricia Barreiro, Lorena
Bassa, Roxana Cabello, Roberto Canales Reyes, JeanFranois Cerisier, Delia Crovi Druetta,
Andrea Hain Cea, Beln Fernndez Massara, Martn Gendler, Alejo Gonzlez Lpez Ledesma,
Silvia Lago Martnez, Diego Levis, Adrin Lpez, Anah Mndez, Alicia Merodo, Susana
Morales, Martn Pizarro, Csar Prez Guarda, Martn Quintana Elgueta, Ana Rivoir, Mabel
Rodrguez, Luis Ricardo Sandoval, Ademilde Silveira Sartori
Ediciones del Gato Gris
Catamarn Gandul 1856, Rada Tilly
Chubut, Argentina
www.delgatogris.com.ar
ISBN 9789874535498
ndice
Introduccin. La comprensin de los vnculos que establecemos

con las tecnologas
Roxana Cabello.............................................................................................. 11
PRIMERA PARTE
DISCUSIONES TERICAS
Prcticas de apropiacin e interaccin en la cultura digital

Delia Corvi Druetta....................................................................................... 25
Imaginacin y software: aportes para la construccin del

paradigma de la apropiacin
Susana Morales.............................................................................................. 39
Reflexiones tericas y metodolgicas a partir de la investigacin

social sobre inclusin y desigualdad digital
Ana Rivoir...................................................................................................... 53
8 ndice
Algunos usos (efectivos y potenciales) de la categora de

apropiacin
Luis Ricardo Sandoval y Marta Pilar Bianchi............................................... 61
Teora, debates y nuevas perspectivas sobre la apropiacin de

tecnologas digitales
Silvia Lago Martnez, Anah Mndez y Martn Gendler................................ 75
Apropiarse de la tcnica: sobre la necesidad de estudiar los

vnculos con las tecnologas desde una perspectiva
sociohistrica
Adrin Lpez.................................................................................................. 87
SEGUNDA PARTE
APROPIACIN Y POLTICAS DE INCLUSIN DIGITAL
Recalculando La brecha digital como blanco mvil de los

programas 1:1 en Latino Amrica
Alejandro Artopoulos................................................................................... 103
Polticas de integracin de TIC en la enseanza: restricciones y

supuestos
Alicia Merodo............................................................................................... 117
Poltica de informtica educativa en Chile: uso, apropiacin y

desafos a nivel investigativo
Roberto Canales Reyes y Andrea Hain Cea.................................................131
Apropiacin digital y conocimiento: condiciones de

implementacin de Conectar Igualdad
Beln Fernndez Massara............................................................................145
ndice 9
TERCERA PARTE
APROPIACIN, CULTURA E INSTITUCIONES
La cultura de las instituciones educativas frente a la transicin

digital
JeanFranois Cerisier............................................................................... 159
El proceso institucional de apropiacin de tecnologas en

establecimientos educativos: un primer acercamiento a su
conceptualizacin
Martn Pizarro..............................................................................................167
Juan Meuln, recogedor de imgenes: una historia de

apropiacin tecnolgica
Martn Quintana Elgueta y Csar Prez Guarda.........................................179
CUARTA PARTE
APROPIACIN EN ESPACIOS EDUCATIVOS
Constructo: una experiencia de ludoaprendizaje colaborativo en

red. Usos y apropiacin socioeducativa de nuevos medios en el
mbito universitario
Diego Levis...................................................................................................195
A insero das TIDIC e a Prtica Pedaggica Educomunicativa

Ademilde Silveira Sartori............................................................................. 205
Consideraciones sobre la formacin de profesores de

matemtica y su apropiacin de las nuevas tecnologas
Mabel Rodrguez y Patricia Barreiro...........................................................219
Apuntes para pensar la apropiacin de tecnologas en la

enseanza de la lectura y la escritura
Guadalupe lvarez, Alejo Gonzlez Lpez Ledesma y Lorena Bassa......... 227
Introduccin
La comprensin de nuestros
vnculos con las tecnologas
Roxana Cabello*
Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina
A travs de los artculos que componen este libro podemos ver un estado de avance
de la discusin sobre el desarrollo de una perspectiva: la que sostiene que la idea
de apropiacin puede resultar pertinente y fructfera para orientar procesos de
comprensin de los tipos de vnculos que establecemos con las tecnologas (en par
ticular las tecnologas digitales que empleamos con fines de interaccin e informa
cin).
A pesar de que se trata de una idea ya discutida en distintos planteos teri
cos desde la primera mitad del siglo XX, la presencia del trmino cobr fuerza
ms recientemente. Sobre todo a partir de los sealamientos que surgen al ana
lizar el alcance logrado por las polticas pblicas de inclusin digital, la pala
bra apropiacin comenz a ser incorporada en distintos tipos de discursos, en
algunos de los cuales se configur como una prenocin que ancl privilegia
damente en un dominio restrictivo enfocado ms en la tecnologa que en la di
* Doctora en Comunicacin Social y Licenciada en Sociologa. Coordinadora del

Observatorio de Usos de Medios Interactivos e investigadora docente de la
Universidad Nacional de General Sarmiento, en Argentina. Directora de
TECHNOS Magazine Digital [rcabello@ungs.edu.ar]
12 Roxana Cabello
mensin sociocultural de su produccin, circulacin y transformaciones. Wiki

pedia, por ejemplo, refiere al concepto de apropiacin tecnolgica1 y dice
es un concepto utilizado para explorar la relacin entre la tecnologa y el
individuo y describir el proceso mediante el cual una tecnologa pasa de
ser desconocida a ser parte de la vida diaria de un agente (o la tecnologa mis
ma se involucra con el individuo).
Los artculos que presentamos comportan unos modos de entender el con
cepto y unas formas de contemplarlo en los anlisis de procesos que involu
cran tecnologas, que explcita o implcitamente discuten con ese tipo de
postura o ayudan a ampliar su visin. Pero conllevan tambin diferencias entre
s, que nosotros proponemos visualizar a partir de su modo de comprender los
vnculos que entablamos con las tecnologas y el rol que juega esa compren
sin en las concepciones que sostienen sobre la apropiacin.
Son mltiples y diversas las dimensiones de la vida en las que las tecno
logas digitales interactivas estn ya integradas o cada uno de nosotros toma la
decisin de incluirlas: en la produccin de conocimiento de bienes y servicios
en la circulacin de mercancas y dinero en la relacin con las distintas esferas
del estado en el acceso y la realizacin de ciertos derechos en la produccin,
circulacin y acceso a los bienes estticos y simblicos en general. La lista es
interminable porque la digitalizacin de los aspectos estructurales que intervie
nen en la produccin y reproduccin ampliada de la vida humana parece ser
irreversible y omnipresente. Adems estas tecnologas intervienen creciente
mente en la constitucin y sostenimiento de vnculos interpersonales, de mane
ra transversal a distintas clases sociales, franjas de edad, regiones del planeta.
Sin embargo aunque nos desenvolvemos en el entorno tecnocultural (Cabello,
2010), participamos en l de manera desigual. Vivimos en pases consumidores
de tecnologas (que otros pases producen) pero el consumo interno es profun
damente distinto entre diversos sectores sociales, culturales, etarios. Cul es
el alcance de esas diferencias? Sin dudas no podemos asociarlas nicamente
con distancias generacionales. Por distintos motivos hay enormes porciones de
la poblacin mundial cuyas matrices simblicas, cuyos esquemas de pensa
miento, su capacidad de evaluacin de los cambios y su capacidad de transfor
macin se construye an en una lgica ajena a lo que Doueihi (2010)
denomina el paradigma digital. Y es posible que la propia consolidacin de la
digitalizacin y de las modalidades que asume el acceso a las tecnologas tien
dan a reforzar esas desigualdades. En Amrica Latina se han desarrollado dis
tintas polticas de inclusin digital que han logrado diferentes grados de
repercusin y alcance en el acceso a los dispositivos tcnicos. Sin embargo la
mayor parte de la poblacin y las organizaciones se incluyen sobre todo en el
Introduccin 13
mercado de consumo de artefactos (en especial telefona celular), servicios,

aplicaciones y contenidos. Consumidores de tecnologas para los usos comuni
cativos (ms que productores de las mismas y de sus contenidos), clientes de
las empresas de telefona celular (hardware, software y servicios) y potenciales
clientes de otros tipos de empresas que amplan sus ganancias. Y est claro que
existen fuertes distancias entre unos segmentos de consumo y otros. Otro tanto
sucede con el acceso a la informacin respecto de lo cual ya Sennet (2013)
analiz el modo como los dueos de la informacin y los analistas simblicos
constituyen una minora que profundiza la desigualdad en el nuevo capitalis
mo. Si bien las polticas de inclusin digital han posibilitado avances en cuanto
a la disponibilidad de computadoras y el contacto con la cultura digital, hace
falta profundizar la orientacin hacia el uso libre de las redes, en su compleji
dad y variedad y crear las condiciones para que el entorno digital funcione co
mo entorno de aprendizaje para todos. Lograr la inclusin en una comunidad
competente, capaz de leer y evaluar el lenguaje digital y sus productos en todas
sus manifestaciones y de producir nuevas formas de actividad de autor (en los
diversos mbitos de la vida) y de intercambio.
Partiendo desde distintos puntos de vista, intereses, experiencias, campos
de conocimiento y esferas de trabajo, los autores de los artculos que compo
nen este libro compartimos la inquietud de generar contribuciones que permi
tan al menos disminuir (aunque quisiramos erradicar definitivamente) esas
desigualdades. Formamos parte de la Red de Investigadores sobre Apropiacin
de Tecnologas2, nos dedicamos a estudiar procesos que involucran de diferen
tes maneras a los usos de las tecnologas digitales interactivas y a producir
propuestas de accin en distintos mbitos. Pero el diseo de estrategias que va
yan en la direccin de erradicar desigualdades, desde el nivel ms general de
las polticas pblicas de inclusin digital, hasta un proyecto particular que pue
da plantearse para el aprendizaje de un grupo singular de estudiantes en un au
la, pasando por todos los mbitos intermedios en los que se constituyan
comunidades de prctica, asociaciones e intercambio, requiere un trabajo de
produccin de conocimiento que es previo, simultneo y posterior. El diseo
de esas estrategias requiere la comprensin de los vnculos que establecemos
con las tecnologas digitales interactivas (TDI). Qu sentidos atribuimos a los
artefactos, a sus usos potenciales y efectivos, a las competencias que requieren
y permiten desarrollar? Cmo nos representamos los procesos que les dan
origen y nuestras posibilidades de participar en ellos? Qu tipo de motivacio
nes operan en nuestra relacin con las tecnologas? Cmo interactuamos con
los discursos que definen a las tecnologas y establecen sus alcances y benefi
cios o perjuicios? Estas inquietudes, no obstante, no deben generar confusin
14 Roxana Cabello
respecto de la orientacin que promueve la comprensin y los anlisis asocia

dos a ella. En muchas oportunidades, las tecnologas estn en el centro del pro
ceso de interrogacin pero eso no significa que la comprensin se enfoque
nicamente en los usos, las representaciones y los tipos de respuestas en gene
ral que las mismas prescriben desde su diseo. En el estado actual de consoli
dacin del vector tecnolgico (GonzlezSnchez, 2008) comprender los
vnculos que establecemos con las TDI es imprescindible para comprender c
mo participamos en este mundo contemporneo digitalizado ya que esos
vnculos componen buena parte de la trama de actividades que realizamos (o
que no podemos realizar) y de las representaciones que producimos y sostene
mos sobre cules son las dimensiones de la vida social en las que podemos
participar y en cules no, qu roles podemos asumir y cules no, qu expectati
vas podemos generar sobre la movilidad social y el futuro de nuestros hijos,
entre otros aspectos. Otro tanto sucede con las interacciones que sostenemos a
diario en la vida cotidiana, en el trabajo, en los mbitos educativos y en rela
cin con la informacin y el entretenimiento. Dada la fuerte mediacin tec
nolgica que alcanzan esas interacciones, la intencin de comprenderlas nos
impone mirar la (al menos) triple dimensin de la malla compleja que se cons
truye entre las personas y las tecnologas, entre las personas a travs de las tec
nologas (y condicionadas por ellas) y entre las personas ms all de las
tecnologas (pero rodeadas por ellas). Por otra parte, como seala Crovi en este
mismo libro, la apropiacin se produce en un entramado dinmico de interac
ciones.
Pero adems la propia pregunta sobre la comprensin brinda orientaciones
para prestar atencin a un componente muy significativo de la reflexin res
pecto de la apropiacin y el estado de avance de esa discusin. Cmo cada
manera de enfocar el problema de la apropiacin de tecnologas involucra una
determinada decisin terica y metodolgica respecto de la comprensin en
general? qu rol juega la comprensin de los vnculos que establecemos con
las tecnologas en cada forma de entender la apropiacin de las mismas?qu
aportes realizan las distintas posiciones al estudio de las prcticas y procesos
que involucran apropiacin de tecnologas? Con el propsito de contribuir al
fortalecimiento de esta perspectiva, presentamos un conjunto de artculos espe
cialmente preparados para este libro. Consideramos que desde la variedad de
sus enfoques, intereses y propuestas, la lectura de estos artculos permite vi
sualizar la amalgama de tensiones que caracteriza a los procesos de produccin
de perspectivas y los exponemos con una doble conviccin: a) la toma de con
ciencia sobre los nudos conflictivos nos permite avanzar en la discusin y b)
en su proceso de produccin y consolidacin, la perspectiva sobre la apropia
Introduccin 15
cin de tecnologas da cuenta de su complejidad y multidimensionalidad lo

cual por un lado dificulta el establecimiento de abordajes estables o unvocos,
pero, al mismo tiempo, impulsa el diseo de modelos abiertos.
Las preguntas planteadas alcanzarn respuestas a medida que avance y se
consolide la perspectiva sobre la apropiacin de tecnologas como modelo
abierto, complejo y diverso. Podemos proponer aqu una primera aproxima
cin: la nocin de apropiacin de tecnologas se presenta en varios de los
artculos en una doble dimensin: como algo SUSCEPTIBLE DE SER COM
PRENDIDO: en qu consiste y qu caractersticas tiene la apropiacin de tec
nologas? y como algo que PERMITE COMPRENDER: qu es lo que la
apropiacin de tecnologas deja ver respecto del mundo del que formamos par
te?
Comprender las prcticas y procesos de

Comprender las prcticas y procesos de apropiacin implica comprender los

vnculos que establecemos con las tecnologas (enfocamos en este libro las digita
les interactivas) desde el punto de vista individual, grupal, institucional y comuni
tario.
La mayor parte de los autores que refieren aqu, de una u otra forma, a la
nocin de apropiacin de tecnologas, recuperan distintos desarrollos tericos
asociados sobre todo a estudios sociales sobre tecnologas, sobre comunica
cin, sobre cultura y sobre educacin. Esos reconocimientos involucran tam
bin unos modos de concebir la produccin de conocimiento, tanto desde el
punto de vista epistemolgico como metodolgico, que no siempre estn
explcitos en estos artculos y que, sin lugar a dudas, ser necesario exponer
cada vez que se realicen estudios empricos. Sin embargo podemos afirmar que
la expectativa de la comprensin est en la base de las investigaciones que
plantean un interrogante sobre la apropiacin de tecnologas. Esta afirmacin,
que parece demasiado generalizada, se sostiene en al menos dos factores: por
un lado, las caractersticas de esa raigambre terica diversa que refiere a auto
res de los estudios culturales britnicos, norteamericanos y latinoamericanos
incluyendo los estudios sobre domesticacin de tecnologas, de la perspecti
va sociohistrica sobre el aprendizaje, de la teora del Actorred, entre otras,
orientan en esa direccin. Por otro lado, la constatacin emprica de que la dis
cusin sobre la apropiacin de tecnologas se hace ms intensa, cuando se po
nen en discusin los indicadores cuantitativos que intentan medir la
16 Roxana Cabello
repercusin de las polticas de inclusin digital, centrados en especial en diver

sos aspectos del acceso material a las tecnologas.
Pero si bien hay una coincidencia en la bsqueda de la comprensin, que
podramos considerar constitutiva de la preocupacin sobre la apropiacin de
tecnologas, podemos sealar algunas diferencias tomando en cuenta los as
pectos que estn explcitos en los artculos.
1. Existe una suerte de graduacin en la concepcin de la apropiacin y su com

prensin como vnculo que establecemos con las tecnologas que va desde adap
tar/traducir lo ajeno hasta construir autonoma lcida. Veamos solamente algunos
ejemplos que permiten ilustrar estas diferencias:
Canales Reyes y Hain Cea utilizan el trmino apropiacin tecnolgica y lo
entienden como un proceso en el que tanto el/la usuario/a como la tecno
loga, sufren transformaciones y en el cual se diferencian niveles: conoci
miento, utilizacin y transformacin. De manera que la comprensin de este
proceso consistira en un reconocimiento y descripcin del tipo de relaciones
que los actores (en este caso, educativos) entablan con las tecnologas para po
der establecer en qu nivel se encuentran. La idea de medicin asociada al
conjunto de indicadores considerados respecto de los programas de inclusin
digital, est muy presente en la propuesta de produccin de conocimiento, aun
que se intenta destacar la actividad del usuario en la relacin con la tecnologa.
El artculo de Lago Martnez, Mndez y Gendler, se propone ms explcita
mente orientar la comprensin del modo como individuos y/o colectivos acce
den, aprehenden y dotan de sentido sus prcticas respecto a diversas
tecnologas no creadas por ellos, advirtiendo que siempre lo hacen en contex
tos culturales, socioeconmicos e histricos diversos y desiguales. Para eso,
desarrollan una propuesta que sintetiza de forma tpicoideal las diferentes for
mas en las cuales individuos, colectivos, corporaciones, gobiernos, etc., se
apropian de las tecnologas. A partir de sus experiencias de investigacin cons
truyen cuatro tipos3 que avanzan desde una posicin ms ajena (adoptar tecno
logas) hasta una posicin ms activa (crear tecnologas), pasando por tipos
intermedios. La definicin de estos tipos permite ordenar conceptualmente los
fenmenos histricos de apropiacin a partir del anlisis del grado de aproxi
macin a uno o varios de esos conceptos.
En la otra punta de la progresin, Morales entiende que las prcticas de
apropiacin suponen procesos de reflexividad que permiten a los sujetos eluci
dar las condiciones econmicas, culturales, sociales e ideolgicas bajo las cua
les las tecnologas surgen y se masifican en la vida cotidiana de las personas y
las sociedades. Pueden entonces hacer una adaptacin creativa de las tecno
Introduccin 17
logas a sus propias necesidades, convicciones e intereses, en el marco de la

construccin de proyectos de autonoma individual y colectiva. Es decir que
solamente hay apropiacin cuando hay elucidacin y autonoma. As entendida
la apropiacin, su comprensin requiere la explicitacin de una propuesta epis
temolgica y metodolgica (en la cual la autora ha estado avanzando, en parte,
en artculos anteriores).
2. La comprensin del vnculo que establecemos con las tecnologas puede enfo
carse de manera individual pero implica aproximarse al mundo personal y social
del sujeto, e incluso puede considerarse al sujeto individual como punto de partida
(o de llegada) para la comprensin de relaciones ms amplias (la organizacin, la
comunidad).
En los artculos hay un consenso explcito o implcito sobre la necesidad de
situar la comprensin de los vnculos que establecemos con las tecnologas en
los contextos materiales y simblicos en los que se producen, en relacin con
las motivaciones que los orientan y tratando de evitar que las propias tecno
logas se constituyan en el centro exclusivo de la atencin.
Cuando Rodrguez y Barreiro problematizan la incorporacin de tecno
logas en la enseanza de la matemtica, se refieren al uso pertinente y signifi
cativo de las tecnologas. En este caso, la comprensin forma parte del proceso
de apropiacin ya que es el estudiante quien debe estar en condiciones de com
prender cundo la tecnologa le permite encontrar relaciones matemticas, re
solver tareas matemticas. Pero ese proceso nunca es estrictamente individual.
Desde una perspectiva sociohistrica, Lpez define a la apropiacin de tecno
logas como una instancia social de aprendizaje cuya comprensin implicara
atender al rol que juegan los artefactos o sus formas simblicas en la ejecucin
de actividades por parte de los sujetos, as como a la construccin de habilida
des necesarias para mejorar su calidad de vida, en el contexto en el que se de
sarrollan y desde la posicin social y cultural que ocupan.
Un ejemplo de una historia personal como la que presentan Quintana El
gueta y Prez Guarda, apoyados en un mtodo biogrfico, permite reconocer
aspectos de historia local y de identidad cultural. La comprensin de la apro
piacin se realiza en su historicidad y desde la legitimacin social y afectiva.
Reflexionando sobre el alcance de la poltica de inclusin digital, Merodo sos
tiene que son los recursos culturales disponibles en las escuelas, previos a la
presencia de las computadoras porttiles que distribuye el programa, los que
permiten comprender los procesos de apropiacin que se despliegan con su lle
gada. Desde la teora del ActorRed, Artopoulos propone una metodologa de
anlisis que apunta a comprender las interconexiones entre actores y procesos
18 Roxana Cabello
en distintos niveles: poltico, institucional e individual y el modo como en al

gunos casos se convierten en problemas comunitarios. Entendemos que desde
la perspectiva de Cerisier, la comprensin de los procesos de apropiacin de
tecnologas digitales y el papel que juegan en la cultura contempornea debera
permitirnos establecer el rol de la escuela en el nuevo contexto y sus carac
tersticas. Cambiar la escuela para la educacin, la formacin y la emancipa
cin de los ciudadanos en la transicin digital. Para Sandoval y Bianchi, el
anlisis de los procesos de apropiacin de tecnologas por parte de los usuarios
podra permitir comprender qu tecnologas, qu usos, que procesos de media
cin se estabilizan al punto de naturalizarse (develar la reificacin). Esta refe
rencia nos permite pasar a la otra dimensin que habamos anticipado prrafos
atrs.
Comprender procesos sociales y culturales a partir de una

perspectiva de la apropiacin de tecnologas
Otra conviccin que est presente en varios de los artculos que componen este li
bro es la de que, en la actualidad la comprensin de los vnculos que establecemos
con las tecnologas ofrece recursos para comprender tambin distintas dimensiones
de la sociedad en que vivimos (considerada ya como modo de produccin, como
formacin histrica, configuracin cultural).
Los autores que sostienen esta perspectiva, esta suerte de apuesta fuerte,
tienen de todos modos posturas distintas: estn quienes entienden a la apropia
cin de tecnologas como una categora orientadora de anlisis y est la postu
ra de Morales, que sostiene la formacin de un paradigma de la apropiacin
de tecnologas. Siguen unas breves referencias para ejemplificar.
Para Delia Crovi, entender la apropiacin social de los recursos tecnolgi
cos por parte de grupos sociales diferenciados por aspectos materiales y
simblicos, por ejemplo los grupos de jvenes, permite vislumbrar el proceso
de construccin de la cibercultura como un conjunto de interrelaciones socio
tcnicas y culturales. La autora hace explcita referencia a realizar una com
prensin lgica de los procesos que se repiten, con el doble propsito de com
prender la formacin de la cibercultura y producir conocimiento para orientar
desarrollos de habilidades en torno al uso y apropiacin de la digitalizacin.
Morales afirma que est en construccin el paradigma de la apropiacin, de
carcter poltico, al que entiende como una matriz de anlisis que debera per
mitirnos explicar y comprender la complejidad de los procesos a partir de los
cuales se produce y se reproduce el orden social en los contextos tecnolgicos
Introduccin 19
contemporneos. Sostiene que a partir de la consolidacin de este paradigma

se puede describir de qu modo se produce, circula y se reproduce la ideo
loga/el orden social y contribuir al desarrollo de prcticas de apropiacin que
promuevan usuarios ms autnomos respecto de las tecnologas, y favorecer su
construccin de proyectos de autonoma individuales y colectivos. Seguramen
te ms adelante se dedicar a definir qu concepcin de paradigma sostiene y
qu implicancias metodolgicas resultan de ese posicionamiento para poder
orientar estudios empricos.
Acerca de la comprensin
En un estudio que realizamos recientemente en la periferia urbana, en Argentina,

orientados por las preguntas sobre procesos de apropiacin de tecnologas digitales
interactivas, produjimos algunas observaciones descriptivas. Por ejemplo Algunos
usuarios realizan unos usos que les permiten percibirse simblicamente como in
cluidos (en algo ms que el entorno digital, en el mundo social actual, en aquello
de lo cual todos hablan y hacen) (Cabello, 2017) Generamos observaciones de ese
tipo escuchando a los entrevistados, prestando atencin a los modos como portan
los artefactos, averiguando qu tipos de usos realizan, mirando la personaliza
cin de sus artefactos, analizando sus listas de contactos, caracterizando (y a ve
ces conjeturando sobre) sus contextos de uso/vida, intentando captar qu saben y
cmo aprenden, entre otras aproximaciones. Somos conscientes de que, al hacer
una afirmacin de ese tipo, generamos una atribucin de sentido. Pero es necesario
tomar esa atribucin como punto de partida y avanzar en una comprensin ms
profunda cules son los aspectos sensibles, racionales, cognitivos que, como in
vestigadores, vemos en el otro (porque creemos que se expresan en sus dichos, en
sus movimientos, en sus gestos, en el color que eligen para su funda de celular) que
nos llevan a significar de esa manera sus vnculos con las tecnologas en unos con
textos determinados? cules son los factores que nos ponen lmites: sus restriccio
nes a nuestro acceso (por las diferencias, por su condicin de entrevistados, por
cuestiones inconscientes), nuestros prejuicios, nuestros magros presupuestos de fi
nanciamiento?
A esta altura del desarrollo de las ciencias sociales y de las perspectivas so
bre el aprendizaje podemos decidir si preferimos trabajar desde una sociologa
comprensiva, o con una comprensin ms fenomenolgica, o con un abordaje
etnogrfico cmo contemplar la doble hermenutica (Giddens, 1993), algunos
preferirn asumir incluso que podemos ser uno con el otro (Vasilachis,
2011). Tenemos la posibilidad tambin de combinar distintas convicciones y
20 Roxana Cabello
estrategias respecto de la comprensin. Pero tenemos que explicitarlo y refle

xionar al respecto, porque tal como los artculos ponen en evidencia la com
prensin es constitutiva de la pregunta sobre la apropiacin y de la apropiacin
misma (mxime si se la considerase un paradigma). Los artculos exhiben tam
bin no solamente distintas maneras de concebirla y de operar metodolgica
mente, sino distintos grados de pregnancia en el discurso sobre apropiacin
(algunos autores no pueden evitar manifestar algn aspecto referido a la com
prensin y otros pueden prescindir perfectamente). En una perspectiva abierta,
plural y multidimensional como la que este libro permite mostrar que se est
consolidando, conviven perfectamente distintos matices tericos y diferencias
respecto de la comprensin como forma de conocer. Nos parece que la refle
xin y la discusin sobre este aspecto, nos permitir fortalecer la perspectiva
sobre la apropiacin de tecnologas.
Los autores que escribimos los artculos que conforman este libro provenimos de
seis pases: Argentina, Brasil, Chile, Francia, Mxico, Uruguay. Y trabajamos en
once universidades. Somos algunos de los investigadores que formamos parte de la
Red de Investigadores sobre Apropiacin de Tecnologas (RIAT). En orden alfab
tico: Guadalupe lvarez, Alejandro Artopoulos, Marta Pilar Bianchi, Patricia Ba
rreiro, Lorena Bassa, Roxana Cabello, Roberto Canales Reyes, JeanFranois
Cerisier, Delia Crovi Druetta, Andrea Hain Cea, Beln Fernndez Massara, Martn
Gendler, Alejo Gonzlez Lpez Ledesma, Silvia Lago Martnez, Diego Levis,
Adrin Lpez, Anah Mndez, Alicia Merodo, Susana Morales, Martn Pizarro,
Csar Prez Guarda, Martn Quintana Elgueta, Ana Rivoir, Mabel Rodrguez, Luis
Ricardo Sandoval, Ademilde Silveira Sartori.
Notas
1 https://es.wikipedia.org/wiki/Apropiaci%C3%B3n_tecnol%C3%B3gica
2 Red de Investigadores sobre Apropiacin de Tecnologas (RIAT). http://apropia
ciondetecnologias.com/
3 Se trata entonces de tipos ideales que no son tan extraos al mundo.
Referencias
Cabello, R. (2010). Pliegues en la tecnocultura. En Question, 1(17). Recuperado a

partir de http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/474
Introduccin 21
Doueihi, M. (2010). La gran conversin digital. Mxico: FCE.

Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del mtodo sociolgico: crtica positiva de las
sociologas interpretativas. Buenos Aires: Amorrortu.
GonzlezSnchez, J. A. (2008). Pantallas vemos, sociedades no sabemos. En Co
municar, 15(30), 4348. https://doi.org/10.3916/c30200801006
Sennett, R. (2013). La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Vasilachis, I. (2011). Nuevas formas de conocer, de representar y de incluir:el paso
de la ocupacin al dilogo. En Discurso & Sociedad, 5(1), 132159.
Primera Parte
Discusiones tericas
Prcticas de apropiacin e
interaccin en la cultura digital
Delia Crovi Druetta*

Universidad Nacional Autnoma, Mxico
Antecedentes
El propsito de este artculo es revisar el concepto de cibercultura, enunciado a

partir de las importantes transformaciones que la digitalizacin impone a nivel glo
bal. La voraz dinmica de renovacin de los productos digitales, permite identificar
cambios de sentido originados en la existencia de novedosos medios, procesos de
comunicacin singulares, emisores emergentes, usuarios con nuevas capacidades
digitales y cognitivas, as como prcticas mediadas digitalmente de nuevo cuo. En
estas prcticas se articulan dos categoras: apropiacin e interaccin, cuyo anlisis
emprico puede llevarnos a precisar mejor el concepto de cultura digital, a mi jui
cio an inacabado.
* Doctora en Estudios Latinoamericanos y Comunicloga. Profesora e investigadora de

la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Investigadora del Sistema Nacional de Investigadores, Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, CONACYT. Es autora de una decena de libros sobre temas de
comunicacin. Desde 2014 es Presidenta de la Asociacin Latinoamericana de
Investigadores de la comunicacin, ALAIC [crovidelia@gmail.com]
26 Delia Crovi Druetta
En el desarrollo de este texto ir ofreciendo, de manera colateral, algunos

ejemplos que permiten aterrizar esos conceptos y sus relaciones, los cuales fre
cuentemente estn situados en las prcticas de grupos juveniles, usuarios des
tacados de las tecnologas digitales, tanto por su cantidad como por la calidad
de los intercambios que realizan. Algunos tambin se relacionan con el mbito
educativo, profundamente transformado no slo por la vertiginosa aparicin de
nuevas tecnologas digitales, sino por el propio modelo polticoeconmico do
minante, la globalizacin neoliberal, que fomenta la comercializacin de todos
los espacios, incluyendo los educativos y culturales. Indicar asimismo, los as
pectos que desde mi perspectiva, an necesitamos profundizar mediante nue
vas indagaciones, en las que coloco al sujeto y sus opiniones como la fuente
preponderante para su delimitacin y conocimiento.
La apropiacin en el contexto de la cibercultura
Pierre Lvy (2007), al analizar las tecnologas digitales en el proceso de construc

cin de una cibercultura, considera que adems de los componentes de carcter
simblico en ese concepto deben tomarse en cuenta otros factores fundamentales:
las tcnicas, los artefactos y los entornos materiales. Desde su punto de vista, la ci
bercultura se desarrolla conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio, origi
nado en recursos materiales tales como las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), redes de ordenadores y de otros artefactos digitales, as como
los contenidos que esos recursos guardan y vehiculan.
Estas propuestas de Lvy concuerdan con planteamientos anteriores de A.
Leontiev (1978)1 quien considera que la apropiacin es un proceso de transfor
macin cultural, en el que participan recursos materiales y simblicos, as co
mo las prcticas que ellos conllevan (Crovi Druetta, 2009). Sostiene que los
instrumentos median entre el ser humano y sus actividades, ya que es gracias a
ellos que los sujetos pueden realizar una actividad determinada, proceso que
les permiten interiorizar la experiencia de la humanidad. Esta perspectiva
seala el carcter social de toda actividad, y tambin la importancia de los ins
trumentos como resultados del desarrollo humano. Se entiende as que las acti
vidades por ser sociales son tambin prcticas compartidas que producen
sentido, integrando aspectos emocionales, relacionales y cognitivos.
La suma de esos factores conduce a un cambio en las prcticas sociales de
los individuos, produciendo como consecuencia una transformacin social de
la cultura. Por ello, si pensamos en los recursos de la digitalizacin que intro
ducen cambios significativos en las actividades sociales, debemos insistir en
Prcticas de apropiacin e interaccin en la cultura digital 27
que el acceso no es suficiente para lograr modificaciones, ya que tambin son

necesarios el dominio de lo tcnico y el conocimiento que permite usarlos. Es
to admite un sealamiento: en las prcticas de apropiacin digital se establece
una relacin fuerte y cercana con las habilidades para su manejo y el horizonte
educativocultural de los usuarios.
Cuando un sujeto domina la tecnologa de su entorno y su tiempo, sta pasa
a ser parte de sus prcticas cotidianas en actividades tan diversas como las pro
ductivas o laborales, de servicio, escolares, de ocio o entretenimiento y polti
cosociales, entre otras. En este contexto, y desde dos escenarios histricos
diferentes, tanto Leontiev como Lvy, consideran que la apropiacin tecnol
gica constituye un proceso socialmente situado, participativo, que ocurre en un
espacio sociohistrico determinado y que modifica las prcticas culturales co
tidianas (Crovi Druetta, 2016). Lvy agrega que el contexto social condiciona
pero no determina, algo que visualizamos cuando algunos usuarios que slo
disponen de tecnologas antiguas, producto de generaciones que algunos consi
deran superadas, son capaces de hacer propuestas creativas e innovadoras em
pleando esos recursos en tanto que otros con acceso a las ms recientes
generaciones digitales, no les interesa o no son capaces de hacerlo.
Concebida de este modo, la apropiacin se instala en la dinmica de cons
truccin de la identidad, situando a la cultura digital entre los rasgos identita
rios de las ltimas generaciones. Es importante sealar que la identidad es
relacional, por lo que puede ser considerada como un proceso que nos permite
establecer diferencias o similitudes con los dems, a partir de un repertorio
cultural dinmico, originado en un marco simblico relativamente persistente
(Gimnez Montiel, 2007)
As, desde contextos diferentes y de manera real o aspiracional, los jvenes
tienen acceso a recursos diversos que modifican sus prcticas, transformando
la relacin con los dems y con su entorno. Parte de esos vnculos se estable
cen con los adultos (padres, autoridades, maestros, tutores, entre otros), quie
nes tienden a rechazar sus prcticas de conectividad permanente. Entre ellas
destaca el rechazo a la frecuente desconexin juvenil con el mundo fsico,
donde podran convivir con personas concretas, pero privilegian contextos le
janos a los que acceden mediatizados por las tecnologas.
Es importante sealar que, mirar los procesos de digitalizacin desde una
perspectiva crtica y alertando sobre sus posibles consecuencias negativas, no
le quitan presencia. La digitalizacin lleg para quedarse como parte del desa
rrollo tcnico de la humanidad y se ubica en el contexto polticoeconmico de
la globalizacin neoliberal, que la encamina hacia destinos de gran vala en los
tiempos presentes.
Como ha sealado Bernard Mige (Mige, 1998), las innovaciones digitales

ocupan una franja destacada en los procesos productivos de la mayora de los pa
ses del mundo, no importa su grado de desarrollo. Se materializan en los grandes
consorcios industriales y de servicio, en los sectores agrcolas y ganaderos, as co
mo entre usuarios conectados. Esto ocurre tanto en pases altamente desarrollados
como en los emergentes, reproduciendo en todos los casos las condiciones socia
les de inclusinexclusin que dan lugar a brechas digitales y cognitivas. La apli
cacin de las nuevas tecnologas digitales permite una produccin intensiva con
distribucin trasnacional de servicios y productos, que ha repercutido en la elimi
nacin de puestos de trabajo y aunque ha dado lugar a la creacin de otros, en ge
neral suelen focalizarse en trabajadores con habilidades diferentes2.
Junto con estos procesos industriales se ha ido consolidando el sector tele
comunicaciones (en manos de operadores privados) que, aunque avanza a rit
mos diferenciados segn regiones y pases, en pocos aos se ha convertido en
uno de los ejes de las economas nacionales e internacionales, no porque los
Estados saquen provecho directo de l, sino porque es determinante para la co
nectividad. Pero su fortaleza va ms all del valor econmico de las empresas
que lo integran: se sita en ofrecer productos y servicios que han sido capaces
de transformar prcticas culturales con resultados positivos y negativos.
Sealar sus aspectos nocivos no implica, por lo tanto, desconocer la pre
sencia y permanencia de la digitalizacin como uno de los signos de estos
tiempos en los que tambin se expresan proyectos sociales que reivindican re
clamos y derechos ciudadanos. En este contexto, es importante sealar que la
investigacin acadmica debe analizar ambos aspectos, evitando confrontacio
nes maniqueas mediante argumentos racionales slidos.
Acerca de la interaccin
En los procesos de apropiacin, con las caractersticas ya mencionadas, subyace un

entramado dinmico de interacciones que propician la actual cultura digital. La
psicologa, la sociologa y la educacin han realizado aproximaciones sobre el te
ma de las interacciones. Todas constituyen puntos de vista enriquecedores sobre el
proceso de apropiacin y de manera destacada, con el proceso comunicativo, el
cual est siendo revisado ahora a la luz de las nuevas mediaciones tecnolgicas di
gitales, facilitadoras de un intercambio horizontal de sentido y sin la presencia fsi
ca de los interlocutores.
Rafael Santoyo (1985) seala que la interaccin es una unidad de convi
vencia social, ya que a travs de su conducta el individuo muestra la forma en
que interpreta los diferentes papeles que le son asignados en su cotidianeidad.

Se es ciudadano, maestra, obrero, o estudiante en la medida en que se acta
como tal frente a otros individuos, que a su vez estn participando de la misma
dinmica social. Sostiene tambin que la interaccin es una conducta grupal
por excelencia, a travs de la cual se expresan los fenmenos que refieren la
dinmica de los grupos en las organizaciones o instituciones, as como en la
sociedad en general. Por ello es posible afirmar que la interaccin es parte de
todo proceso comunicativo, entendido como intercambio simblico dialgico,
mediado tecnolgicamente o no.
Se da interaccin en tanto se da una determinacin recproca o interjuego que se

efectiviza cuando la presencia y la respuesta del otro es incluida, anticipada en la
actitud de cada sujeto. Inclusin y anticipacin que se configuran como expectati
va hacia el otro, en un interjuego de orientacin mutua. [.] Las manifestaciones
de direccionalidad recproca, de orientacin y ajuste mutuo nos revelan la presen
cia de un proceso interaccional. La unidad interaccional se caracteriza entonces
por ser una integracin de tiempo, espacio, sujetos que se perciben y cuyas accio
nes estn articuladas por leyes de causalidad recproca (Santoyo, 1985, p. 9).
A partir de estas afirmaciones, podemos aceptar que la mediacin tecnolgica no

interfiere de ningn modo en los procesos interaccionales, ya que se produce una
integracin de tiempo y espacio que articulan las acciones de los individuos. La
idea de integrar tiempo, espacio y sujetos, no considera el factor presencialidad.
Por ello para los jvenes el vnculo tiempoespaciosujetos puede ser virtual, pro
ducindoles el gozo de estar conectados con sus iguales, aunque estos pertenezcan
al ciberespacio, en lugar de acoplarse a un contexto fsico que no les produce la
misma fruicin.
Si aceptamos la propuesta de Javier Echeverra (2000), quien define al ci
berespacio como un nuevo espacio social en el cual se despliegan relaciones e
intercambios que tambin se producen en el lugar fsico, debemos aceptar que
el interjuego de orientacin mutua entre individuos tambin puede ser virtual.
Por qu entonces los jvenes prefieren el mundo virtual, soslayando el fsico?
Es un tema a profundizar. No obstante, desde mi punto de vista y en un acerca
miento preliminar, sostengo que deberamos ahondar en las nociones de com
promiso, libertad o ruptura del orden establecido, as como sobre la
incomprensin del mundo de los adultos hacia el de los jvenes. Mientras en
las acciones presenciales puede percibirse presin y obligacin por respetar las
normas del encuentro fsico (familiar, escolar, laboral, afectivo), la laxitud de
los enlaces virtuales (desprovistos de lmites espaciotemporales as como de
normas rigurosas) marcan un camino supuestamente ms libre, que produce

fruicin justo por esa sensacin de libertad que podra llevar a cambiar las nor
mas y dinmicas sociales, una aspiracin propia de las identidades juveniles.
Para ellos, que han perdido la distincin que antes exista entre espacios desti
nados a realizar actividades diferentes (escuela, trabajo, ocio, encuentros, etc
tera), el ciberespacio les resulta atractivo debido a que se presenta en toda su
omnipotencia, ignorando o desafiando fronteras.
Mediante la interaccin los sujetos pueden abandonar su encierro, abrirse
hacia el medio exterior para objetivar y objetivarse frente a los dems (Santo
yo, 1985). Este punto de vista es nodal para analizar la apropiacin de innova
ciones digitales, que prometen canales mediante los cuales los sujetos pueden
abrirse aun intercambio simblico basado en el dilogo. Dicho en trminos de
Jean Cloutier (1975), un EmiRec (emisorreceptor) cuyos roles son intercam
biables ya que por momentos recibe y por momentos emite. Para este tipo de
intercambio, la apertura espaciotemporal como componente sustantivo de la
digitalizacin, no slo ampla la posibilidad de abandonar el encierro, sino que
da lugar a nuevas formas de hacerlo.
El modelo EmiRec constituye la base de una comunicacin democrtica,
del que todos los ciudadanos deberan apropiarse, ya que da voz a los sujetos,
fundamentales en la construccin del cambio social. Es tambin una propuesta
que confronta el proceso comunicativo ciudadano al de los medios masivos de
comunicacin, orientados por fines econmicos, polticos, ideolgicos. En es
tas propuestas de Cloutier hay coincidencia con las ideas de Paulo Freire
(1977), quien depositaba en la palabra la fuerza de pronunciamiento del mundo
para cambiarlo desde una praxis crtica.
Con la llegada de la Web 2.0 las propuestas de diversos autores (Leontiev,
Freire, Cloutier, Santoyo, Lvy), convergen en un escenario tecnolgico que
ofrece un medio (Internet) con la base informativa ms amplia que la historia
de la humanidad hubiera deseado, as como con ciertas funciones capaces de
abrir un dilogo horizontal. Nuevos emisores y receptores, novedosos conteni
dos, una dimensin espaciotemporal sin lmites, conforman un conjunto de
posibilidades del que emanan, de manera inevitable, prcticas sociales singula
res que nos retan a ser estudiadas con una mirada renovada. En este escenario
no se llevan a cabo grandes batallas sociales, sino que se configura un lugar
donde individuos y grupos toman la palabra enarbolando temas e intereses di
versos. En muchas ocasiones, tales batallas se libran entre los pares, los amigos
virtuales y del mundo fsico, entre los que piensan de manera similar.
En la etapa cualitativa de un amplio estudio realizado recientemente sobre
jvenes y cultura digital (Crovi Druetta, 2016), tuvimos oportunidad de entre
vistar a ninis, jvenes que no estudian ni trabajan, un grupo social generalmen

te estigmatizado desde los sectores oficiales, por perezosos y carentes de me
tas. Estas entrevistas nos permitieron, en primer lugar, distinguir tres grupos de
ninis: Furtivos, Transitorios y Cmodos.
Furtivos son los que no se reconocen como tales y rechazan ser ninis, debido
a que un gran nmero de ellos despliegan sus actividades en sectores informales
de la economa y de la educacin o han sido asignados a cubrir alguna tarea en
su hogar (cuidadores de otros familiares, amas de casa, madres jvenes, etcte
ra). La ausencia de actividades entre los ninis que llamamos Furtivos, se mide
desde una lgica superada, propia de la sociedad industrial, en cambio ellos en
su da a da viven el desafo de incorporarse a una oferta precarizada de trabajo y
educacin. Por su parte los Transitorios, son aquellos jvenes que aunque viven
un periodo de inactividad calificado as por las expectativas de sus mayores,
estn intentando acceder al mundo laboral o escolar y no han renunciado a ha
cerlo. Ellos no se aceptan a s mismos como ninis porque estn lidiando con una
sociedad que les escamotea o retarda los recursos para insertarse en su entorno.
Finalmente, los Cmodos son aquellos que estn conformes con su situacin de
ninis y no realizan esfuerzos para abandonarla, tampoco se preocupan porque al
guien ms se haga cargo de sus responsabilidades. Todos ellos, sin excepcin,
son usuarios de las redes sociales digitales y son capaces de realizar tareas de or
ganizacin desde esos espacios. Difunden informacin sobre eventos culturales o
de entretenimiento, as como sobre temas de su inters replican mensajes orga
nizan reuniones con amigos o actividades sociales ms complicadas.
Es interesante revisar en este ejemplo lo que Santoyo llama abandonar el
encierro. Los medios y los adultos, las instituciones de educacin superior y
las investigaciones, salvo interesantes excepciones3 pocas veces les han dado
voz a los ninis. Casi siempre son mirados desde afuera, con el prejuicio social
que los acompaa, por lo que no identifican que all hay un potencial de aper
tura social, incluso desde su reclusin en las labores del hogar. En este sentido,
nada parece ser ms importante entre las novedosas condiciones ofrecidas por
los medios digitales, que permiten a sus usuarios romper el encierro.
En su anlisis en torno a la interaccin, Santoyo refiere otras categoras que
pueden ser retomadas para un anlisis puntual de la cibercultura: el encuentro,
la mirada y la serialidad. Se apoya en PichnRivire para explicar al encuen
tro como una experiencia total, en el cual las imgenes que hasta entonces es
taban en el plano de la fantasa se descubren en la realidad. En ese contexto, el
encuentro llega cargado de experiencias anteriores, que abrigan conductas y
actitudes que sern puestas en juego ante esta situacin y por ello, constituye
un ejercicio de aprendizaje.
La mirada es otra de sus aportaciones a la que sita en el mbito fsico, no

obstante, es necesario volver sobre este concepto para ubicarlo en su dimen
sin digital, con un espaciotiempo indeterminado: La mirada tiene la fuerza
suficiente para atraer la atencin, evocar y comunicar (Santoyo, 1985, p. 6).
Entre las cualidades que atribuye a la mirada, estn las de percibir y comuni
car. En este contexto, cules son los argumentos que llevan a dar like a un
mensaje, a repetirlo, a aceptar un amigo virtual?Existe acaso otro tipo de mi
radas que son prembulo de un encuentro virtual? Cul es el mecanismo, si lo
hay, que reemplaza a la aceptacin o rechazo a primera vista de un interlocutor
para expresar si acepto a un amigo en red?
Finalmente, apoyndose en Sartre, Santoyo habla de la serialidad concebi
da como la negacin de la interaccin. En la serialidad cada individuo puede
ser reemplazo por otro sin consecuencias: cualquiera puede ser visto como un
equivalente, por ello tanto es reemplazable. La seriedad es lo contrario de la
interaccin por ello no contempla ni promueve intercambios significativos, los
sujetos son indiferenciados. Toda masificacin lleva a la serialidad y las redes
sociales digitales no son la excepcin. Es posible presuponer que muchas de
las respuestas de aceptacin a un seguidor, un amigo virtual, o un like, son par
te de la seriedad virtual. Y aqu aparece nuevamente el acento en el modelo
neoliberal, que desplaza al grupo por el individuo como eje social: la serialidad
representa lo contrario de lo que ocurre en una comunidad cuyas experiencias
puestas en comn, enriquecen a quienes la integran.
Encuentro, mirada y serialidad, son categoras que trabajadas a partir de las
autopercepciones de los sujetos que se apropian de las redes digitales o de
otros recursos digitales, pueden echar luz sobre procesos que, a pesar de lo
mucho que se habla de ellos, todava nos resultan esquivos.
Cibercultura
Debido a que se trata de un concepto dinmico y en construccin, considero que la

cibercultura puede ser mejor definida a partir del estudio de las prcticas que la ca
racterizan y recuperando las opiniones de los sujetos que, segn los elementos te
ricos existentes, forman parte de ella. Uno de los autores que ms ha aportado
ideas para su delimitacin ha sido Pierre Lvy:
Lo universal de la cibercultura est tan desprovisto de centro como de lneas di

rectrices. Est vaco, sin contenido particular. O ms bien, los acepta a todos pues
to que se contenta con poner en contacto un punto cualquiera con cualquier otro,
sea cual sea la carga semntica de las entidades relacionadas. No quiero decir con
esto que la universalidad del ciberespacio sea neutra o sin consecuencias, pues
to que el hecho mayor del proceso de interconexin general ya tiene, y tendr an
ms en el futuro, inmensas repercusiones en la vida econmica, poltica y cultural.
Este acontecimiento transforma efectivamente las condiciones de la vida en socie
dad (Lvy, 2007, p. 83).
Segn este autor, la revolucin en las redes digitales constituye un proceso cambiante
y ambivalente, que soporta a la inteligencia colectiva. Afirma tambin que una de las
principales particularidades del ciberespacio es que es catico y desordenado, debido
a que al abrir al encierro expresivo da lugar a manifestaciones plurales.
El ciberespacio no est desordenado, expresa la diversidad de lo humano. Puede

parecer extrao hablar de movimiento social a propsito de un fenmeno habi
tualmente considerado como tcnico [] La emergencia del ciberespacio es el
fruto de un verdadero movimiento social, con su grupo lder (la juventud metro
politana educada), sus palabras clave (interconexin, creacin de comunidades
virtuales, inteligencia colectiva) y sus aspiraciones coherentes (Lvy, 2007, p. 95).
Las propuestas de Lvy, ampliamente referidas en estudios sobre el tema, dejan

an dudas sobre la propia definicin de cibercultura, debido a que se trata de un te
ma que ha experimentado cambios en la medida en que son ms numerosos y di
versos los procesos de apropiacin. No obstante, sus enunciados y definiciones no
se contraponen, segn hemos visto, con los planteamientos ya referidos sobre los
procesos de apropiacin. Es posible hablar de una cultura digital en la medida en
que se produce la incorporacin de lo digital a las prcticas sociales de los indivi
duos, transformndolas. Aunque el proceso es el mismo, los recursos a apropiarse
han cambiado sustantivamente creando un ciberespacio, que rompe fronteras de
espacio y tiempo, permite nuevas formas de expresin, organizacin e interaccin,
y en suma rene un conjunto de elementos que son objeto de nuevas teorizaciones.
La apropiacin que se da en un entramado dinmico de interacciones, es la
base de la llamada cultura digital que se busca caracterizar y definir, sin em
bargo, muchos de estos anlisis rehsan su dimensin emprica, anclada en las
prcticas. Es por ello que insisto en la importancia de mirar tales prcticas, sis
tematizarlas y colocar al sujeto en una posicin activa en la que se pronuncie
acerca de ellas, con el fin de ampliar la discusin sobre la cibercultura a partir
de sus protagonistas.
Lvy ubica en la juventud metropolitana educada al grupo de liderazgo que
est produciendo este gran movimiento social, sealando que entre ellos las
palabras clave son interconexin, creacin de comunidades virtuales, inteli

gencia colectiva. Agrego a esta propuesta las habilidades digitales y cognitivas
con las que interactan en el ciberespacio. Pero en tales claves existe una ten
sin entre la propuesta neoliberal, individualista y ligada al consumo y la inte
ligencia colectiva que valora la existencia de un grupo o comunidad con metas
comunes y voluntad de compartir.
Esta descripcin, vista desde los sistemas sociales en los que se sita la ju
ventud actual, enuncia tambin las claves para trabajar, estudiar, entretenerse,
relacionarse. Y es en este contexto que numerosos analistas les han dado nom
bres, nominando a generaciones de jvenes ligados a la cultura digital segn
sus aspiraciones, los aos en los que nacieron, el dominio de ciertas habilida
des, la actitud ante la vida misma (generaciones X o Z, Millenials, clic, entre
otras). Me parece difcil seguir proponiendo nombres a un fenmeno tan cam
biante y dinmico como es el que generan las innovaciones digitales, ya que en
su nomenclatura se escapa la complejidad del fenmeno. Tal vez debido a ello
slo representan un intento por atrapar bajo un nombre, lo que es difcil de de
finir con parmetros tradicionales.
Resulta ms concreto pensar a las generaciones juveniles desde sus activi
dades centrales: interconexin con diversos aparatos y recursos que tiene per
fectamente identificados sabiendo cul es el ms apto para cada interaccin su
capacidad de realizar tareas mltiples de manera simultnea (multitask) sus
habilidades para compartir y trabajar en grupo la voluntad de compartir con
tenidos y saberes el manejo gil y calificado de las multipantallas as como de
una inteligencia colectiva que todava debemos desentraar debido a que pre
senta las mismas inequidades de la base material de la distribucin del saber,
los recursos de acceso y econmicos.
Este conjunto de actividades ha llevado a los jvenes a desarrollar saberes
paralelos ya que, no importa el rea de conocimiento o trabajo que escoja,
siempre deber ser hbil en materia digital si quiere agregar un valor extra a
sus capacidades. Incluso sera impensable para algunos de estos jvenes, no
contar con esas habilidades. Tambin les ha llevado a ser capaces de convivir
con una cultura mosaico, en la cual debe ser capaz de hilar conocimientos
cientficos o intuitivos, jerarquizarlos, reconstruirlos en un nuevo discurso hi
pertextual capaz de explicar su propio trabajo, sus relaciones, sus estudios y la
forma en que ocupa su tiempo de ocio. Estas nuevas racionalidades les permi
ten aprovechar los amplsimos recursos informativos disponibles, jerarquizar y
construir habilidades cognitivas acordes a su tiempo.
A partir del contexto descrito, es aceptable afirmar que las prcticas coti
dianas de los individuos tienen repercusin en la transformacin social y vice
versa. Por lo tanto, entender la apropiacin social de los recursos tecnolgicos

entre grupos de jvenes diversos por su entorno, su cultura, su base material y
simblica, nos permite vislumbrar el proceso de construccin de la cibercultura
como un conjunto de interrelaciones sociotcnicas y culturales (Lvy, 2007).
Asimismo, cuando se trata de jvenes, al visibilizar con datos empricos qu
est sucediendo entre ellos en el ciberespacio, es posible exponer sus procesos
de construccin identitaria mediada digitalmente, y con ello revelar los inters
ticios de los cambios sociales que estamos experimentando a partir de grupos
determinados a los que Lvy les confiere un lugar de liderazgo, debido a que
por sus prerrogativas son y sern quienes ocupen puestos decisorios en las so
ciedades.
Reflexiones finales?
La apropiacin de los recursos digitales con sus prcticas y contexto simblico, as

como el despliegue de interacciones diversas en las redes sociales digitales o espa
cios similares, constituyen nuevos modos de socializacin que encuentran en el ci
berespacio condiciones ptimas para su desarrollo. Son intercambios que implican
aprendizajes, hasta ahora informales y entre pares, que han sido omitidos por el
sector educativo y que por su importancia social deberan ser tomados en cuenta e
incorporados a los programas y planes de estudio.
Hasta el momento los aprendizajes de apropiacin tecnolgica parten de
una mirada pedaggica superada: la repeticin, la copia, la exploracin sin
rumbo. La educacin en cualquiera de sus niveles y modalidades, debe recupe
rar ese espacio, hasta ahora desplegado en un mbito informal y como saber
adicional, que impide a los usuarios ampararse en una racionalidad especfica
que les permita innovar. Una comprensin lgica de los procesos que se repi
ten, podra ser el paso germinal hacia una etapa ulterior de conocimiento y de
sarrollo de habilidades en torno al uso y apropiacin de la digitalizacin.
Si como hemos analizado en estas pginas, la apropiacin comprende tam
bin las prcticas que acompaan a los objetos materiales, al descuidarlas esta
mos dejando lugar para la reproduccin del sentido de tales prcticas. Dicho de
otro modo, la impronta neoliberal del individualismo y el consumo llegan jun
to con los objetos tcnicos, por lo que es necesario reorientar esos aprendizajes
hacia la cooperacin, la capacidad y voluntad de compartir, as como la crea
cin de comunidades de inters.
Buscar en el actual siglo XXI los grandes relatos que fueron propios de me
diados del siglo XX, es equivocar las demandas. Hoy da asistimos a reivindi
caciones parciales, sobre temticas precisas pero diversas que podran parecer
menores, pero no lo son. Estos relatos y reclamos fragmentados, ms all de
los temas que abordan, estn trazando un camino hacia el fortalecimiento de
las prcticas de interaccin en la cultura digital. Tal trayectoria constituye una
simiente de aprendizaje en materia de procesos de apropiacin de recursos di
gitales materiales y simblicos. Y ello abre la posibilidad de ampliar las agen
das hacia nuevas temticas sobre las cuales se interacte y dialogue.
Los recientes movimientos sociales que emplearon recursos digitales como
vehculos para la reivindicacin social y las protestas, no siempre alcanzaron
las metas trazadas. No obstante, dejaron una huella de aprendizaje as como un
referente acerca de la construccin histrica de ese tipo de movilizaciones, que
es factible superar identificando y superando sus puntos de quiebre.
A partir del enfoque expuesto, que considera que la apropiacin est estre
chamente ligada a la interaccin en una dinmica de retroalimentacin mutua,
considero que para entenderla es necesario desentraar algunos aspectos an
ignorados de la cultura digital. El estudio de las interacciones emerge como un
aspecto nodal para la investigacin, debido a que es posible objetivarlas para
identificar sus mecanismos. En el caso de los recursos tecnolgicos, sabemos
que su factura, las bondades que presentan ante sus usuarios y las habilidades
que ellos mismos poseen para usarlos, determinan en buena medida el tipo de
interaccin que los sujetos establecen en el ciberespacio, las condiciones en
que se llevan a cabo y el cambio cultural que operan, todo lo cual explica por
qu en los procesos de apropiacin siempre vamos ms all del objeto apropia
do.
La cultura digital, expresada tanto en el ciberespacio como en el espacio f
sico, no es unvoca. Como muchas de las actividades sociales est condiciona
da por matices propios del entorno, de las condiciones materiales de los actores
que las ejecutan, de su lugar fsico y biografa personal, as como por las con
diciones educativoculturales de esos sujetos. No podemos pensar que el cibe
respacio, entendido como un nuevo espacio social, est exento de tales
determinaciones. All hay racionalidades opuestas que ejercen su derecho a ex
presarse, por ello, debemos aceptar su diversidad sin renunciar a la posibilidad
de intervenir en favor de las manifestaciones comunitarias que buscan alcanzar
metas solidarias guiadas por acciones que emergen de un ideal comn: com
partir conocimiento, recursos e intereses.
La escuela, el hogar, el mbito laboral, las polticas pblicas, deben com
prender este cambio de poca, que viene acompaado de novedades de diverso
cuo que nos paralizan ante la magnitud de las transformaciones en curso. Si
como expresara, la digitalizacin lleg para quedarse, los jvenes (en especial
los urbanos y con estudios) que ahora estn construyendo su propia cultura di
gital, deben ser comprendidos y aceptados por las generaciones adultas y los
sectores hegemnicos con las prcticas que los caracterizan. Para ello, las mi
radas adultocntricas deben ser capaces de llevar a cabo un ejercicio que ms
all de las crticas, les lleve a considerar tambin las ventajas de este cambio
de poca en beneficio propio y de la juventud.
Tal vez ante otros grandes cambios experimentados en la historia de la hu
manidad, los adultos debieron hacer el esfuerzo de la comprensin, enfrentarse
a novedosos modos de hacer las cosas y relacionarse, de encontrar su lugar en
un mundo diferente. En estos tiempos los retos son similares. Si la sociedad no
es capaz de esta comprensin, ser difcil establecer un dilogo horizontal,
aunque haya recursos tcnicos para hacerlo.
Notas
1 Leontiev fue discpulo de Lev Vygostky, con quien trabaj de 1924 a 1930,
distancindose luego de sus propuestas. Aunque continu con una relacin
acadmica intermitente con Vygostky hasta 1934, ao de la muerte de su maestro,
sus planteamientos acerca de las actividades sociales cambian de orientacin.
2 Como es conocido, cuando se trata de pases emergentes los consorcios
trasnacionales aprovechan ventajas econmicas relativas, pagando salarios mucho
ms bajos que los de los pases centrales.
3 Para conocer otras miradas y argumentaciones acerca de los ninis, sugiero revisar
el trabajo de DAlessandre (2013).
Referencias
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Imaginacin y software: aportes
para la construccin del paradigma
de la apropiacin
Susana Morales*
Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (y las diferentes componen

tes que permiten caracterizar la complejidad a la vez que ambigedad de esa deno
minacin), constituyen la columna vertebral que organiza la vida econmica,
poltica, social, cultural en esta nueva etapa del capitalismo.
La cuestin de las tecnologas ha sido objeto de anlisis por parte de mlti
ples disciplinas en diversos perodos. En este artculo, nos proponemos anali
zar y discutir en torno a algunas cuestiones que nos permitan comprender las
* Licenciada en Comunicacin Social y Doctora en Ciencias de la Informacin. Es

Docente Investigadora en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin (FCC) de la
Universidad Nacional de Crdoba. Dirige proyectos de investigacin acerca de la
apropiacin de tecnologas comunicacionales. Ha publicado libros, captulos de
libros y artculos relacionados con la temtica. Es miembro fundadora de la Red de
Investigadores sobre Apropiacin de Tecnologas [susumorales@yahoo.com.ar]
40 Susana Morales
repercusiones que tienen los dispositivos tecnolgicos digitales, particularmen

te las referidas a la idea de apropiacin.
Por lo general, esta nocin ha sido asociada a las prcticas de uso que los
sujetos despliegan a partir de su vnculo con las tecnologas. Desde hace varios
aos venimos insistiendo en la necesidad de construir nuevas herramientas te
rico metodolgicas para estudiar estos fenmenos, tambin novedosos, que nos
permitan el diseo de una matriz o paradigma de anlisis. Sin embargo, a me
dida que hemos avanzado en nuestras investigaciones sobre la temtica, adver
timos que existe una diferencia, sustancial aunque no haya sido identificada
antes, entre las prcticasde apropiacin de tecnologas, por un lado, y el para
digma de la apropiacin de tecnologas, por otro.
Definimos a las primeras como aquellas prcticas a travs de las cuales los
sujetos, como fruto de procesos de reflexividad explcitos o implcitos, em
prenden una tarea de elucidacin acerca de su propio vnculo con las tecno
logas y lo que ellas representan en la sociedad. El uso de las tecnologas se
vuelve entonces una actividad lcida en la que los actores sociales las adoptan
y adaptan, con mayores o menores niveles de creatividad y aprovechando el
potencial de la interactividad que ellas posibilitan, para la concrecin de pro
yectos de autonoma individual y colectiva.
A su vez, el paradigma de la apropiacin an en construccin, constituye
una matriz de anlisis que debera permitirnos, de la manera ms aproximada
posible, explicar y comprender la complejidad de los procesos a partir de los
cuales se produce y se reproduce el orden social en los contextos tecnolgicos
contemporneos, incluidas las prcticas de apropiacin tecnolgica.
Cul es entonces, la relacin entre las prcticas de apropiacin y el para
digma de la apropiacin? Teniendo en cuenta que la tecnologa misma y los
procesos que ellas desencadenan generan capitales que son disputados, enten
demos que hay posibilidades diferenciales de apropiacin por parte de diversos
actores y grupos sociales. Por ello el foco de la cuestin es quin se apropia de
qu. Aunque histricamente la disyuntiva ha sido esa, cuando se trata de las
tecnologas digitales, la pregunta adquiere rasgos ms polmicos: son los
usuarios los que se apropian de las tecnologas o son las grandes corporaciones
que se apropian, por ejemplo, de nuestros datos, de los conocimientos que pro
ducimos, de las imgenes, de las fotos, la msica y de todo otro objeto simb
lico que compartimos en las redes, para generar dinero con ellos?
En la etapa actual de reorganizacin capitalista, la naturaleza de las tecno
logas digitales permiten pero a la vez exigen mrgenes y modalidades de
apropiacin inditos por parte de los usuarios. Adems, los ritmos que las tec
nologas imponen al consumo se han vuelto exponencialmente vertiginosos, y
Imaginacin y software: aportes para la construccin... 41
las transformaciones en los diversos campos de la vida social son an hoy, casi
imposibles de pronosticar. As, estamos empeados en asumir el desafo de de
sarrollar nuevas herramientas tericas y metodolgicas el paradigma de la
apropiacin, que nos permitan describir de qu modo se produce, circula y se
reproduce la ideologa/el orden social, en los contextos tecnolgicos contem
porneos, como una manera de contribuir al desarrollo de prcticas de apropia
cin en las que los usuarios logren incrementar sus mrgenes de autonoma
respecto de las tecnologas, y que puedan con ello construir proyectos de auto
noma individual y colectiva.
Ello supone en primer lugar, definir con ms alcances explicativos el pro
pio concepto de apropiacin en tanto prctica. Superar las conceptualizaciones
bsicas, derivadas casi del sentido comn, que hablan de la apropiacin como
el uso con sentido, o de hacer propio lo que no lo es. Todo uso tiene un senti
do, un significado. Todo proceso de mercantilizacin implica hacer propio lo
que no lo es. Entonces, entendemos a la apropiacin en tanto prcticas, como
el conjunto de actividades a travs de las cuales los sujetos expresan el vnculo
que establecen con las tecnologas, lo que implica la adaptacin creativa de las
tecnologas a sus propias necesidades, convicciones e intereses, en el marco de
la construccin de proyectos de autonoma individual y colectiva. Las prcticas
de apropiacin, tal como las definimos, suponen procesos de reflexividad que
permiten a los sujetos elucidar las condiciones econmicas, culturales, sociales
e ideolgicas bajo las cuales las tecnologas surgen y se masifican en la vida
cotidiana de las personas y las sociedades.
Por otro lado, en la lnea de la construccin del paradigma de la apropia
cin de tecnologas, una primera hiptesis de trabajo que proponemos, supone
prestar atencin, adems de los usos, a otras dimensiones tales como (Morales
y Loyola, 2009)
los desarrollos tcnicos
las condiciones de disponibilidad y acceso posibilitados por las polticas
pblicas y estructurados por marcos regulatorios que, en general, reflejan
los procesos consumados e instituidos por el mercado
las estrategias empresariales que, junto con las polticas pblicas y los mar
cos regulatorios, ofrecen inteligibilidad y direccionalidad a las prcticas de
uso adoptadas por las instituciones y los sujetos, permitiendo reconfigura
ciones de la estructura econmica de la industria infocomunicacional
los sentidos y resignificaciones que los usuarios otorgan a sus prcticas, sea
que su relacin con las tecnologas y el lugar de stas en la sociedad en los
trminos de una crtica de la vida cotidiana haya sido elucidada, o sean sen
tidos que se toman prestado de los imaginarios que el mercado instala.
42 Susana Morales
el componente imaginario de la tecnologa, en tanto sta es significacin

social imaginaria (Castoriadis, 1993a), como el otro componente imaginario
de la tecnologa que es el software.
Todos estos aspectos constituyen dimensiones de inters para abordar lo
tecnolgico desde el paradigma de la apropiacin, dado que fundamentalmen
te permiten la existencia de escenarios sociotecnolgicos, de mundos reales
e imaginarios en los cuales participamos a nivel planetario, y cuyas consecuen
cias no siempre son conocidas ni reconocidas por todas las personas.
En cierto modo, y tomando la analoga del consentimiento informado en
salud, a diario aceptamos los trminos y condiciones de uso de las tecnologas
mientras, deliberadamente por supuesto no queremos saber cules son las
consecuencias de hacer click all. En nuestras prcticas de uso, como ltimo
eslabn de la cadena de produccin tecnolgica, subyace un sinnmero de
operaciones imaginarias que rechazamos comprender.
Este artculo se detiene en el ltimo aspecto mencionado como dimensin
de anlisis del paradigma de la apropiacin de tecnologas. Esperamos con ello
transmitir la importancia que para nosotros reviste el aspecto inmaterial ima
ginario en la reproduccin de la sociedad capitalista.
Imaginarios, tecnologa y marxismo
Reconocemos en Cornelius Castoriadis, no slo a un pionero en la produccin de

teora en torno a los componentes imaginarios de la sociedad, sino tambin a un
intelectual que de manera muy creativa, produjo una integracin original entre el
pensamiento socialhistrico y el psicoanlisis1, a partir de un reexamen del mar
xismo. Ello fue posible por su multifactica formacin y militancia, ya que no
slo fue integrante del Partido Comunista Francs, fundador del grupo Socialis
mo o Barbarie (1948), desde el cual se produjeron las ms lcidas crticas al mis
mo, sino que adems se form como analista en los primeros aos de la dcada
de los 70.
Entonces, en este artculo vamos a privilegiar la exposicin de su perspec
tiva (algo que venimos haciendo desde hace ms de una dcada) para com
prender el lugar de las tecnologas en general como significaciones sociales
imaginarias centrales del capitalismo (Castoriadis, 1993a) y en particular el de
las denominadas tecnologas comunicacionales durante la etapa actual del ca
pitalismo (Cabrera, 2006 Morales, 2004).
Para comprender la direccin que asume su pensamiento como matriz de
anlisis de la produccin del orden social histrico (lo que constituye tambin
nuestro inters en relacin al papel de la tecnologa en esa produccin), creemos

pertinente recuperar cules son las crticas que el autor realiza al marxismo.
En primer trmino, sus objeciones a la teora marxista de la historia se
sitan en tres aspectos: el contenido, el tipo de teora de que se trata y a lo que
apunta. En relacin con el contenido, reconoce el importante aporte de Marx
para descubrir la insoslayable relacin entre la produccin econmica y el res
to de la vida social. Sin embargo, segn Castoriadis, la teora marxista ignora
el accionar de las clases sociales en el marco del sistema capitalista, al postu
lar la contradiccin, la incompatibilidad entre el desarrollo de las fuerzas pro
ductivas y las relaciones de produccin. Este aspecto, adems de haber sido
ampliamente refutado por la experiencia de crisis y recomposicin cclica del
capitalismo, incluye una contradiccin emprica, por decirlo de alguna manera.
La determinacin en ltima instancia de las fuerzas productivas por sobre las
relaciones de produccin supone el carcter reificado de la clase obrera. Tal
cosa no es posible porque el capitalismo solo puede realizarse poniendo cons
tantemente en contribucin la actividad propiamente humana de sus sujetos
que intenta reducir y deshumanizar al mximo (Castoriadis, 1993a, p. 29). Y
es sta entonces para Castoriadis la verdadera contradiccin del capitalismo, la
que la conduce a su propia crisis. En qu consiste tal contradiccin?: en que
la organizacin social no puede realizar los fines que propone sino avanzando
unos medios que los contradigan (Ibd., p. 163). Esta cuestin es lo que quisi
mos poner de relieve hace unos aos en un articulo al que denominamos preci
samente El capitalismo en su encrucijada: la produccin y reproduccin de
tecnologas digitales presuponen unos usos cada vez ms masivos, que a la vez
presuponen/requieren necesariamente de unos niveles de autonoma determi
nados por parte de los usuarios, provocando cierto desconcierto o descon
trol para el propio orden capitalista (Morales y Loyola, 2013). En palabras de
Castoriadis, el capitalismo pide a los hombres, como productores o ciudada
nos, que permanezcan pasivos, que se encierren en la ejecucin de la tarea que
se les impone cuando constata que esta pasividad es su cncer, solicita la ini
ciativa y la participacin para descubrir en seguida que ya no puede soportar
las, que ponen en cuestin la esencia misma del orden existente (Castoriadis,
1993a, p. 163).
En otro aspecto, Castoriadis objeta la reduccin que hace el marxismo de la
produccin la actividad humana mediatizada por instrumentos, el trabajo a
las fuerzas productivas, es decir a la tcnica, y hacer del desarrollo de la tcni
ca un proceso autnomo orientado a determinar la reorganizacin de la socie
dad. El marxismo reduce as el conjunto de la vida social y la evolucin
histrica a un solo factor abstrado del resto: la economa. Por el contrario, en
44 Susana Morales
las sociedades contemporneas, el ensanchamiento continuo de la gama de po

sibilidades tcnicas y la accin permanente de la sociedad sobre sus mtodos
de trabajo, de comunicacin, de guerra, etc., refuta definitivamente la idea de
la autonoma del factor tcnico y hace absolutamente explcita la relacin rec
proca, la remisin circular ininterrumpida de los mtodos de produccin a la
organizacin social y al contenido total de la cultura (Ibid., p. 37).
Lo que queda aqu sugerido va an ms all, y es que la preexistencia de
cierta (por ahora) conciencia social, permite la aparicin de ciertas tcnicas.
Queda por ver, adems, si son los inventos tcnicos o los inmateriales los
que poseen un efecto ms real y pesado sobre la historia. En este sentido, un
paradigma que pretenda analizar el modo en que se reproduce el orden capita
lista tomando como eje el papel que cumplen las tecnologas digitales, no pue
de soslayar la mirada acerca de cmo se expresa esa relacin dialctica entre la
materialidad que deviene y produce la tcnica y su componente imaginario.
Volviendo a Castoriadis, el reduccionismo que hace el marxismo de la pro
duccin a la tcnica y de sta a la sociedad no es el problema (al menos no el
nico). De lo que se trata es del tipo de teora y lo que pretende, y es que las
motivaciones econmicas (ms precisamente el incremento de la produccin y
su consumo) estuvieron presentes (y lo estarn) en el conjunto de las socieda
des humanas a lo largo de la historia, cosa que es fcilmente refutable ya que
hay numerosos ejemplos sociohistricos que contradicen tal interpretacin.
Por lo tanto, a nivel del contenido, lo cuestionable en la teora marxista de la
historia se sita en el determinismo econmico con el que propone analizar la
historia, pero sobretodo el tipo de teora de que se trata: el determinismo sin
ms.
Desde el punto de vista de la filosofa de la historia, hay en el marxismo
una concepcin racional objetiva insostenible: la historia pasada se desarroll
de acuerdo a ciertas causas y es explicable por ello, la historia por venir llegar
a serlo de acuerdo a un conjunto de leyes en concordancia con nuestra Razn y
esa sociedad que sobrevendr ser racional porque encarnar las aspiraciones
de la humanidad, en la que el hombre ser finalmente humano (Ibd., p. 72).
Sin desdear la presencia de lo causal en lo socialhistrico, Castoriadis postu
la que la presencia indiscutible de lo no determinado como esencial de lo so
cial o lo histrico, hace problemtico sostener su racionalidad en la medida
en que lo entiende la concepcin marxista. Lo indeterminado aparece en lo so
cial por un lado como la distancia entre los comportamientos humanos reales y
los tpicos, previsibles. Por otro lado, y lo ms importante, como la capaci
dad creadora de dar respuestas nuevas a situaciones nuevas o an respuestas
diferentes a las mismas situaciones. De all que una filosofa de la historia debe
ser no espiritualista pero al mismo tiempo no materialista, rehusar la pre

tensin de un absoluto que contenga todas las determinaciones posibles y de
una teora cerrada y contemplativa del mundo. El paradigma de la apropiacin
de tecnologas debera cabalgar entre ambas perspectivas, sostenerse en con
cepciones que integren las explicaciones materialistas y al mismo tiempo las
imaginarias, que permitan comprender las determinaciones mutuas de la
economa y la cultura.
En relacin con el destino histrico del marxismo, Castoriadis sostiene que
a pesar de haber sido postulado no slo como una teora revolucionaria sino
tambin como una praxis transformadora, el fracaso, la degradacin y abando
no de la inspiracin originaria de este proyecto debe buscarse en parte en las
circunstancias histricas que lo rodean, la historia real. Pero tambin en la
teora, en aquello que se ha sealado ya como la clausura de la teora y la eli
minacin de la actividad real de los hombres como fuente ltima de toda signi
ficacin (Ibd., p. 117). Por el contrario, la historia humana es creacin, en el
sentido que ninguna sociedad puede deducirse a partir de factores especficos,
aunque reales, o de deducciones lgicas.
Tanto es as, tanto la historia humana es creacin, tanto la imaginacin es
cada vez ms necesaria para la construccin del mundo social, que en la actua
lidad a propsito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, esta
mos en presencia de una separacin indita entre los objetos percibidos y su
funcionalidad. Una rueda, un vaso, su propia forma, aunque su diseo pueda
variar de maneras innumerables, pueden darnos una idea de su utilidad, para
qu sirven. Pero ciertos objetos que conforman el conjunto de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin como los pen drive (slo por citar un
ejemplo), requieren de una imaginacin extraordinaria para comprender a qu
refieren, para deducir lo que cada vez ms personas saben: que contienen
informacin (millones de ceros y unos?) que en la medida en que son arti
culados con otros dispositivos, remiten a palabras, imgenes, msica y hasta
balances econmicos que movilizan la economa real. Paradojalmente, las
mquinas actuales, las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
contexto digital, en el nivel de la vida cotidiana, pero a cualquier nivel son pu
ra imaginacin. Participan de este modo del orden de lo imaginario.
Qu es para Castoriadis lo imaginario? Para poder conceptualizarlo, el au
tor distingue la dimensin de lo simblico, que es el mundo social y todos sus
productos que, como resultado de la actividad humana, son percibidos por los
sujetos sociales como representando otra cosa: un vaso no es un pedazo de
plstico o vidrio o cartn sino un objeto que sirve para tomar lquido. Hay pre
sente all un vinculo sui generis (particular) entre significante y significado,
46 Susana Morales
por lo general sostenido en lo racionalreal. Lo imaginario, por su parte, es la

capacidad propia de los humanos que posibilita que este vnculo aparezca, es la
capacidad de ver una cosa en lugar de otra, o incluso de ver lo que no es.
Lo imaginario se expresa, por supuesto en lo simblico, pero por sobre to
do en las significaciones sociales imaginarias donde lo simblico se articula.
Es decir, las significaciones sociales imaginarias representan al mismo tiempo
el motor que opera la produccion y organizacion de nuevos sistemas de signifi
cados y de significantes, y a su vez se expresa a traves de ellos, de lo simbli
co. Proporcionan la referencia para definir la identidad del sujeto, la
articulacion de su grupo o colectividad (el orden social), el mundo y sus rela
ciones con el, sus necesidades y los objetos encargados de satisfacerlas.
Para Castoriadis, una de las significaciones sociales imaginarias centrales
del capitalismo es la tecnologa:
desde mil puntos de vista, las mquinas, en su mayora consideradas en s mismas,

pero en cualquier caso porque son lgica y realmente imposibles fuera del sistema
tecnolgico que ellas mismas constituyen, son encarnacin, inscripcin, pre
sentificacin y figuracin de las significaciones esenciales del capitalismo (Casto
riadis, 1993b, pp. 309310).
El tipo de sociedad y la etapa en la que nos encontramos ha sido definida de dife

rentes maneras: Sociedad del espectculo (Debord, 1968), Vida lquida (Bauman,
1999), Sociedad de la virtualizacin (Levy, 1999), entre otras. Atendiendo al punto
de vista expuesto, podemos caracterizarla ms directamente como Sociedad de la
Imaginacin. No slo porque sin imaginacin y creatividad no hubieran sido fabri
cados la mayora de los objetos tecnolgicos del mundo que nos rodea, sino porque
es la imaginacin la que ha permitido que esos objetos abstractos hasta el delirio se
vuelvan significativos para nosotros. Y finalmente porque la nica posibilidad de
sobrevivencia de esta sociedad es que la conexin que nos mantiene unidos a las
tecnologas es que ese vnculo sea cada vez ms arbitrario (imaginario) y menos
transparente.
Autonoma y proyecto de transformacin de la sociedad
Ahora bien, cmo hacer ms lcida nuestra relacin con las tecnologas, de mane
ra que nos permita participar de su devenir y el de la sociedad? Para Castoriadis,
ningn hacer humano es no consciente pero ninguno podra continuar un segun
do si se plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de una elucidacin
total de su objeto y de su modo de operar (Castoriadis, 1993a, p. 124). As, todo

proyecto revolucionario (es decir que se plantee la transformacin de la sociedad)
se alcanza con el despliegue de una poltica que pertenece al campo especfico del
hacer que es la praxis. La praxis es esa actividad consciente, lcida, en la cual los
dems son considerados seres autnomos y contribuyen al desarrollo de la propia
autonoma, de modo que la autonoma de los otros es un medio, pero adems un
fin. La praxis se apoya en un saber fragmentario (no en una teora global y exhaus
tiva del hombre y la historia) y provisional (la praxis hace surgir permanentemente
nuevos saberes). Por otro lado, si bien elucidacin y transformacin de lo real se
determinan recprocamente, el objetivo de la praxis no es la elucidacin sino la
transformacin de lo dado. Lo que Castoriadis denomina poltica revolucionaria
hace referencia entonces a una praxis que propone para la sociedad la autonoma
de todos. Una transformacin radical de la sociedad solamente es posible por parte
de sujetos a su vez, autnomos. En consecuencia, el proyecto revolucionario se
propone la reorganizacin y reorientacin de la sociedad por la accin autnoma
de los hombres (Ibd., p. 133).
As, la apropiacin (de la vida cotidiana, de la tecnologa, del conocimien
to, etc.) es praxis, es actividad lcida, es autonoma y por lo tanto lo contrario a
la alienacin.
Pero, a qu se refiere cuando habla de autonoma? Si bien es cierto que
considera que la dimensin socialhistrica es irreductible a lo psquico, ambas
son indisociables, y desde el punto de vista de la autonoma, una es la condi
cin de la otra.
Es por ello que toma como analoga los aportes del psiconlisis (particular
mente de Freud), para decir que la autonoma es el dominio del consciente so
bre el inconsciente, del Yo sobre el Ello. Para ser autnomo, el discurso del
sujeto debe tomar el lugar del discurso del Otro2, que lo domina y habla por l.
Para eso, debe negar el discurso del Otro en tanto tal (no en relacin a su con
tenido sino en cuanto es un discurso que no es el propio), para luego negarlo o
afirmarlo en su contenido y en ese ltimo caso, asumirlo como una verdad,
ahora s, propia. Puesto que el discurso del Otro est en estrecha vinculacin
con lo imaginario (imaginar que el discurso del otro es el mo, poner una cosa
en lugar de otra), cuando ese proceso de objetivar y transformarlo en discurso
del sujeto no emerge, lo que se instala es su alienacin a lo imaginario. La au
tonoma entonces se opone a la alienacin/heteronoma. El sujeto es la instan
cia activa y lcida que reorganiza constantemente los contenidos, ayudndose
de estos mismos contenidos, y que produce con un material condicionado por
necesidades e ideas, mixtas ellas mismas, de lo que ya encontr ah y de lo que
produjo ella misma (Ibd., p. 181). Como se advierte, el discurso del Otro no
48 Susana Morales
se elimina simplemente, sino que se reelabora. La reelaboracin de todo dis

curso es posible en tanto accin intersubjetiva, de identificacin, de contrapo
sicin, de relacin persona a persona, que nos remite a su vez a algo ms que a
la intersubjetividad: la dimensin de lo social. Lo socialhistrico es crea
cin, es lo colectivo annimo, impersonal, unas estructuras (definidas pero
cambiantes), unas instituciones (y a la vez lo que llena las instituciones) y unas
obras en las que se ha materializado. Se trata de un autodespliegue de la socie
dad en el tiempo y en el espacio, que permite la existencia de un mundo don
de la imaginacin y lo imaginario cumplen un rol esencial.
A riesgo de ser reiterativos, la apropiacin (de la vida cotidiana, de la tec
nologa, del conocimiento, etc.) es autonoma, es actividad lcida a travs de la
cual los sujetos individual y colectivamente, logran reconocer el vnculo ima
ginario que los articula con las tecnologas. Es por lo tanto una praxis que,
donde aparece, se debilita la alienacin.
Mundos maqunicos, TIC y software: la imaginacin al poder
Hace algunos aos, afirmbamos que un desafo para el estudio de la apropiacin

tecnolgica resida en comprender que el vnculo que poseemos con las tecnologas
est atravesado por la significacin que los objetos tecnolgicos van adquiriendo
para los sujetos. De all la necesidad de capturar la produccin de significacin en
alguna de las dimensiones asociadas a ella, a saber: 1. la experiencia de uso del ob
jeto en su aspecto material (tanto el hardware como el software) 2. las significa
ciones imaginarias de las que estn investidos los objetos 3. la significacin
atribuida a los discursos que circulan a travs del complejo tecnomeditico y que
son receptados (y resignificados) por los sujetos 4. la significacin asociada no s
lo a los discursos que se reciben, sino a los discursos producidos por las personas,
los grupos, las organizaciones, y que son expuestos pblicamente a travs de las
posibilidades que brinda el complejo tecno meditico (Morales y Loyola, 2013).
Siguiendo esa lnea de pensamiento, si las tecnologas de la informacin y
la comunicacin son la expresin objetivada de una de las significaciones so
ciales imaginarias ms importantes del capitalismo contemporneo, la idea de
conformacin maqunica nos puede ayudar a desentraar las diferentes dimen
siones que se articulan en los objetos complejos que son las denominadas TIC.
Dice Flix Guattari (1996) que la conformacin maqunica
implica la consideracin de mltiples componentes: componentes materiales y

energticos componentes semiticos diagramticos y algortmicos (planos,
frmulas, ecuaciones, clculos que concurren a la fabricacin de la mquina)

componentes de rganos, de influjos, de humor del cuerpo humano informaciones
y representaciones mentales individuales y colectivas investiduras de mquinas
deseantes que producen una subjetividad en adyacencia a estos componentes m
quinas abstractas que se instauran transversalmente a los niveles maqunicos ma
teriales, cognitivos, afectivos y sociales antes considerados (Guattari, 1996, p.
189).
Si pensamos en un tipo de conformacin maqunica particular como son las

tecnologas digitales, el componente software hara las veces de mquina abs
tracta. Es decir, motores de bsqueda, aplicaciones (de mapas, mensajes ins
tantneos, de intercambio y manipulacin de archivos, etc.) herramientas de
pgina web, de intercambio comercial y plataformas que permiten escribir
nuevo software (iOS, Android, Windows, Linux) estn, invisibles pero omni
presentes en la base de las mquinas objetivadas y las hacen funcionar, posibi
litando/direccionando unos tipos de prcticas sociales y unos modos de
llevarlas a cabo, en el campo de la economa, la cultura, la vida cotidiana y la
poltica. Este software cultural, como lo denomina Manovich (2005), dado
que cientos de millones de personas los utilizan y en ese acto transportan to
mos de cultura la informacin, se instaura, se produce y articula de manera
transversal con los componentes materiales, energticos,del cuerpo, de la afec
tividad y la cognicin. La conformacin maqunica presupone los dispositivos
concretos, pero an ms involucra los componentes que extienden los lmites
de las mquinas, en tanto se asocian a aspectos funcionales que incorporan la
relacin de y con lo humano. Para Guattari, las producciones de los massme
dia, de la informtica, la telemtica, la robtica, las mquinas tecnolgicas de
informacin y comunicacin operan en el corazn de la subjetividad humana,
tanto en lo ms profundo de sus memorias y su inteligencia, lo cual representa
una dimensin extraordinaria, pero tambin en aspectos menos racionales,
como su sensibilidad, sus afectos y sus fantasmas inconscientes (Guattari,
1996). Da tras da nuestras sociedades y los individuos que la conforman estn
modelndose casi a la medida de las aplicaciones informticas que se pueden
adquirir en las tiendas virtuales de los telfonos celulares. Ellas informan
(dan forma) e instauran unas maneras de ser y actuar, de pensar, de trabajar, de
imaginar, de aprender, de planificar proyectos, divertirse, hacer poltica, de
amar, de comunicarse en definitiva de vivir y tambin de morir. Como me
diadores en esa relacin esto es, entre el tipo de sociedades que estn defi
nindose y redefinindose todo el tiempo, y las experiencias de uso de
dispositivos tecnolgicos que nos son dados, estn el software y sus desarro
50 Susana Morales
lladores (individuos y corporaciones). An ms, hay algo en la naturaleza del

objeto software que le permite existir fuera de la mquina informtica
(por ejemplo, memorias, discos duros) (Lvy, 1999). Plantea Manovich (2013)
que el software ha tomado el mando, la direccin de nuestra vida como socie
dad.
Por lo tanto, el paradigma de la apropiacin de tecnologas no puede me
nospreciar la importancia que en el uso de estos objetos posee el software, des
de el punto de vista de la economa, de la constitucin de la subjetividad y la
cultura.
Un interesante aporte en esa lnea lo constituyen los Estudios de Software,
que segn Manovich deben investigar el papel del software en la formacin
de la cultura contempornea y, al mismo tiempo, los factores culturales, socia
les y econmicos que influyen en el desarrollo del software mismo, as como
su distribucin en la sociedad (Manovich, 2013, p. 13). Es por ello que esta
dimensin, el software, constituye un campo de anlisis muy frtil para com
prender la formacin de imaginarios, pero tambin el modo desigual de su dis
tribucin en la sociedad. Como lo plantea Esteban Magnani, ningn algoritmo
es neutral y siempre se puede manipular la realidad que finalmente recibimos
los usuarios como ya construida por las grandes empresas intermediarias
(Magnani, 2015).
En relacin a los vnculos existentes entre las significaciones sociales en
torno a lo digital y el lugar que ocupa el software en su emergencia, cobran va
lor interrogantes tales como qu figuras, en el sentido literal del trmino, ca
racterizarn a la sociedad a nivel planetario, a partir de la produccin y uso
extendido y exponencial del software? a qu tipo de necesidades responden lo
que se designan como soluciones, a qu actividades van a dar lugar, qu tipo
de usuarios estn imaginando? En los procesos de produccin de tecnologas
en general, y de software en particular, cmo se procesan y se resuelven, si es
que son registradas, las tensiones acerca de aspectos controversiales, tales co
mo relaciones interpersonales y socializacin mediadas tecnolgicamente, pro
cesos de aprendizaje, acceso a la informacin y el conocimiento, interfaces
hombre/mquina, libertad de uso y proteccin de datos personales, conoci
miento/arte y creatividad como valores de mercado, articulaciones/tensiones
entre tiempos de ociotrabajo, software libre/software propietario, entre otras
cuestiones?. Qu representaciones sostienen tales pensamientos, a travs de
qu metforas se expresan y a qu imaginarios sociales se articulan?
En la bsqueda de algunas respuestas para esos interrogantes, como otros
de similar naturaleza nos anima la idea de realizar una contribucin que nos
permita, como ciudadanos, ampliar y hacer uso de nuestros mrgenes de auto
noma frente a las tecnologas, ya que como plantea Broncano, si la democra

cia es el proyecto y la posibilidad de la determinacin colectiva y libre del fu
turo, el control social de las decisiones tecnolgicas es uno de los territorios
donde se define esa posibilidad (2000, p. 226).
Notas
1 Para Castoriadis, si la prctica del psicoanlisis tiene un sentido poltico, este

sentido se establece nicamente en la medida en que trata de convertir al indivi
duo, tanto como se pueda, en autnomo, o sea, lcido en cuanto a su deseo y su
realidad, y responsable de sus actos, es decir, considerndose agente de lo que ha
ce (2001, p. 122)
2 Este discurso posee una relacin con lo imaginario, que una vez que se auto
nomiza, tiene poder de decisin y regulacin sobre el sujeto operando en l
como la ley.
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Reflexiones tericas y
metodolgicas a partir de la
investigacin social sobre inclusin
y desigualdad digital
Ana Rivoir*
Universidad de la Repblica. Uruguay
El presente artculo se propone presentar un anlisis de elementos tericos y meto

dolgicos a partir de las investigaciones sobre inclusin digital y apropiacin de
tecnologas digitales realizadas en el marco del grupo de ObservaTIC (www.ob
servtic.edu.uy) en los ltimos aos (A. L. Rivoir, 2013, 2016, 2017 A. L. Rivoir y
Escuder, 2015 A. L. Rivoir y Lamschtein, 2012a, 2012a, 2012b, 2014 A. L. Ri
voir y Pittaluga, 2013 A. Rivoir y Pittaluga, 2012) . Estas se caracterizan por com
binar y articular tcnicas cuantitativas y cualitativas, y por bsquedas para
comprender y explicar los cambios acelerados que nuestras sociedades experimen
tan motivadas por la expansin de las tecnologas digitales a todos los mbitos de
la vida en sociedad.
* Doctora en Sociedad de la informacin y el Conocimiento por la Universitat

Oberta de Catalunya, Espaa. Es investigadora y docente del Departamento de
Sociologa de la Universidad de la Repblica de Uruguay y Coordinadora del
Observatorio de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(www.observatic.edu.uy) [anarivoir@gmail.com]
54 Ana Rivoir
Conceptos y categoras de anlisis
Los estudios que motivan estas reflexiones se han caracterizado por la bsqueda
conceptual para esclarecer cmo y en qu medida, las tecnologas digitales refuer
zan desigualdades preexistentes o generan nuevas o pueden por el contrario contri
buir a procesos de desarrollo humano. En tal sentido, conocer en qu medida se
pueden desencadenar procesos de apropiacin para lograr la inclusin digital.
La desigualdad digital es parte de este cuadro a revertir. Se trata de una de
sigualdad que no refiere nicamente a la infraestructura, acceso y conectividad
sino tambin a las capacidades para el uso y aprovechamiento de las Tecno
logas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y que se encuentra en estre
cha relacin con las desigualdades sociales existentes. Como tambin es
sealado en la literatura, las polticas han priorizado histricamente las inicia
tivas relacionadas a la creacin de infraestructura y conectividad, descuidando
en mayor medida el trabajo y acciones para la apropiacin y el uso con fines de
desarrollo. Descuidar estos componentes genera problemas desde el punto de
vista de quienes se benefician ms de estas tecnologas pues si bien se provee
el acceso, sin capacidades para su aprovechamiento las desigualdades existen
tes terminan generando nuevas brechas (DiMaggio, Shafer, Celeste, y Hargit
tai, 2001 Eszter Hargittai, 2004 Mansell, 2002).
Las polticas para la inclusin digital o el desarrollo de la sociedad de la in
formacin y el conocimiento, durante dcadas se orientaron por un enfoque
tecnologicista centrado en solucionar los problemas del acceso y la conectivi
dad. Frente a las necesidades de infraestructura y la creencia que mejorarla
hara posible aprovechar los beneficios de las tecnologas digitales por parte de
la poblacin. Poco a poco, se evidenci la insuficiencia de estas polticas lo
que dio lugar al enriquecimiento de estas con un enfoque complejo. Este incor
pora diversas dimensiones de la problemtica entendiendo que el mero acceso
no implica linealmente la apropiacin ni su contribucin al desarrollo humano.
Sin que implique abandonar los esfuerzos de expansin de la infraestructura y
conectividad, se busca trascenderlos para que el aprovechamiento sea ms
equitativo (A. L. Rivoir, 2013).
Este enfoque dual, entre quien no acceda y quien s acceda a las TIC, dio
lugar al nacimiento del concepto de brecha digital. Se trata de un problema que
an persiste pero que se ha complejizado en cuanto a su alcance (Eszter Har
gittai, 2004 Mansell, 2002 Stewart, GilEgui, Tian, y Pileggi, 2006). A partir
de estudios sobre el uso de la tecnologa y su progresiva expansin a los distin
tos sectores de la poblacin, se comenz a visualizar otros obstculos impor
tantes para que los distintos sectores de la poblacin pudieran apropiarse.
Reflexiones tericas y metodolgicas a partir... 55
Se comienza a entender la interaccin entre las desigualdades sociales

preexistentes y la brecha digital. Finquelievich (2003) y la Comunidad Mstica
(2003) sostienen que el contexto social y las caractersticas culturales de la po
blacin son un factor diferencial para el aprovechamiento de las TIC. Afirman
que la brecha digital es multidimensional y se relaciona con otras desigualda
des econmicas, sociales, culturales preexistentes.
Emergen conceptos como uso significativo, apropiacin y aprovechamiento
de las TIC. Estos han sido incorporados como procesos que permiten evaluar
su contribucin para mejorar las oportunidades de las personas (Camacho
Jimnez, 2001 Robinson, 2005 Selwyn, 2004 Warschauer, 2003).
Otros autores destacan la importancia de reducir las desigualdades existen
tes a nivel de las habilidades y capacidades pues ante oportunidades de acceso
similares, estas conforman nuevas diferencias en las oportunidades de uso y de
aprovechamiento de estas tecnologas. La capacidad para beneficiarse de estas
tecnologas puede estar definida por las caractersticas sociodemogrficas de
una poblacin determinada como edad, gnero, etnia, ocupacin, composicin
del hogar y nivel educativo (E Hargittai y Hinnant, 2008 Livingstone S y
Helsper E, 2010 van Deursen y van Dijk, 2014 van Dijk, 2005).
Esto no sera tan problemtico si no fuera porque el no acceso afecta la inclu
sin social de los individuos. Estas tecnologas han permeado de tal forma las
sociedades que no acceder a las mismas y no saber cmo usarlas en beneficio
propio o de la comunidad en la que se habita, implica la exclusin. Constituye un
factor de prdida de oportunidades y de falta de acceso a servicios y beneficios
que alejan ms del resto de la sociedad.Por tales motivos, es fundamental pro
fundizar en la investigacin sobre estos problemas que forman parte de la agenda
de estudios de las desigualdades sociales, sobre todo pertinentes y necesarias en
continentes como el latinoamericano. Realizar estudios con pertinencia social y
robustos desde el punto de vista cientfico, conforman finalmente aportes en
cuanto a su contribucin en conocimiento til para la toma de decisiones y las
polticas pblicas.
Aspectos transversales generales de los estudios

sobre tecnologas digitales
Los estudios de inclusin digital y apropiacin de tecnologas plantean algunos de

safos que interpelan el trabajo de investigacin y acerca de los cuales es muy ne
cesario reflexionar para la consolidacin de lneas de investigacin en este campo
de estudios. De nuestra experiencia destaco aqu los siguientes cinco temas y dile
56 Ana Rivoir
mas que exigen reflexin y evaluacin en torno a diferentes vas de resolucin.

Campo interdisciplinar. El primer elemento a destacar es que se est frente
a un claro campo en el cual la complejidad de los problemas que se abor
dan, se enriquecen con miradas interdisciplinarias sobre los mismos. Desde
la definicin del problema, la construccin de las herramientas metodolgi
cas para su abordaje requieren de esfuerzos para incorporar disciplinas no
slo de las ciencias sociales.
Desarrollo tecnolgico acelerado. Las investigaciones se realizan en el
marco de un proceso de desarrollo tecnolgico acelerado. Esto convierte el
objeto de estudio en un blanco mvil en permanente transformacin, tanto
los dispositivos que se incorporan, como los vnculos que en torno a las in
novaciones se crean y cmo estos mismos cambian los contextos de estudio.
Esto desafa el trabajo de investigacin desde el punto de vista de las for
mas y los tiempos de realizacin. Los cambios acelerados exigen interpreta
ciones y reinterpretaciones a la vez que reclaman por resultados que
trasciendan los ritmos del consumismo de nuevos artefactos. Surge el dile
ma a partir de los tiempos de investigacin y tiempos de los cambios. La
tensin entre la necesaria y demandada aceleracin de la obtencin de re
sultados y la profundidad y calidad de los mismos, en trminos de su aporte
al conocimiento.
Visin integral de los procesos de desarrollo y cambio social. Contribu
cin de las TIC. La complejidad de los procesos, la multidimensionalidad
de los procesos de desarrollo, as como la interaccin existentes entre las
desigualdades sociales y la desigualdad digital, exige ubicar a los estudios
en contexto. El anlisis de los proceso de inclusin digital y apropiacin de
beran realizarse en el marco de todas las problemticas sociales y su com
plejidad pues sta condiciona, facilitando o constriendo dichos procesos.
As las polticas de inclusin digital debieran analizarse en el contexto de
las otras polticas sociales que se implementan y sus resultados sobre la
condicin de vida de las personas que en definitiva son tambin beneficia
rios de las primeras. El dilema que se plantea en este punto, es cunto la in
vestigacin se ve tensionada por demandas de conocimiento a partir de
necesidades o problemas sociales, es decir la agenda de los problemas p
blicos y las prioridades del avance acadmico del conocimiento. Sin dudas
es una tensin, que no es privilegio de esta temtica pero que igualmente la
exige.
Formacin de productores de conocimiento y no meros consumidores.
La inclusin digital pasa por distintas acciones pero recurrentemente los be
neficiarios de las polticas han sido considerados meros consumidores de
informacin y conocimiento y no como productores. Es clave conocer cu

les son los elementos crticos en ambas dimensiones ampliando la concep
cin de usuarios y abriendo as oportunidades. La emergencia del
audiovisual, las aplicaciones y otros usos que implican habilidades, destre
zas y competencias especficas es una nueva oportunidad, pero tambin
puede constituir una nueva fuente de desigualdad. Analizar en qu medida
estos desarrollos son incorporados como parte de las dimensiones a conocer
en trminos de innovacin y medios emergentes.
Infraestructura, conectividad y uso a la vez. Finalmente, resulta necesario
en este tipo de investigaciones complementar las observaciones sobre los
usos y las prcticas, sin dejar de lado el conocimiento detallado de la infraes
tructura, el acceso y la calidad de la conectividad real disponible. Esto forma
parte del contexto ineludible y por tanto deben ser incorporadas al anlisis de
los usos de las tecnologas. El grado de desarrollo del contexto es fundamen
tal para evaluar el tipo de prcticas que se desarrollan. Asimismo, los con
textos son educativos, sociales y culturales y deben por tanto ser entendidos
como tales. En ocasiones, experiencias como el Plan Ceibal, Computadores
para educar o el Programa Conectar Igualdad son tomados como modelos, y
tanto en sus xitos como en sus fracasos no son extrapolables a realidades y
contextos de culturas o situaciones comunicativas diversas. En tal sentido,
los estudios comparativos pueden enriquecer los hallazgos y contribuciones.
Temas y problemas persistentes en la investigacin

sobre apropiacin e inclusin social
Los temas y problemas de investigacin tienen lnea de continuidad con aspectos

estructurales de las sociedades contemporneas y desafos que los cambios acele
rados de la tecnologa y tambin las nuevas formas de relacionamiento plantean.
Como ya sealamos la desigualdad digital es una fuente de problematiza
cin. Superada la visin dicotmica de la brecha digital y la reconceptualiza
cin en torno a su multidimensionalidad e interaccin con otras desigualdades,
es una fuente permanente de problemas de investigacin. En un contexto de
sociedades donde el uso es casi universal, la calidad de estos usos, para qu,
cmo, quienes, entre otras preguntas, sigue vigente en trminos de comprender
la gestacin de nuevas y la reproduccin de viejas desigualdades alimentadas
por el desarrollo tecnolgico.
En segundo lugar, los acelerados y exponenciales cambios tecnolgicos in
terpelan en forma permanente la metodologa de abordaje en la investigacin
58 Ana Rivoir
as como los conceptos y categoras de anlisis. La denominada cultura digital,

emerge y forma parte de nuevas formas de interaccin social, nuevas prcticas
en la vida cotidiana y la convivencia. Las nuevas generaciones aprenden y se
socializan en estos nuevos contextos y dan cuenta de saltos cualitativos en las
formas de relacionarse, aprender y comprender su entorno. Esto es fuente de
preguntas investigacin que parece no tener lmite.
Por ltimo, sealar que todo indica que los enfoques complejos de abordaje
de la temtica parecen obviamente necesarios. Ms all de lo que en apariencias
puede ser un consumo homogneo (mismos dispositivos y conectividad) la di
versidad, tipo de uso y apropiacin es particular y contextualizada. Por tanto, la
especificidad de cada caso de estudio debiera ser contrastada con lneas trans
versales de anlisis comparativo y debidamente contextualizado. En este senti
do, los cambios avasallantes tienden a demandar mucho a la mera descripcin,
que se enfrenta en muchos casos a la necesidad de informacin ante la inexis
tencia de indicadores y por tanto datos adecuados en las fuentes estadsticas ofi
ciales. Los procesos de apropiacin requieren de estudios que trasciendan estas
limitaciones metodolgicas y no se dejen intimidar por la velocidad de los cam
bios impuestos por el consumismo en este campo como en otros, y que permi
tan concluir sobre los procesos de construccin y reduccin de desigualdades
vinculados a las TIC as como las prcticas que contribuyen a los procesos de
inclusin social y desarrollo humano a travs de la inclusin digital.
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Algunos usos
(efectivos y potenciales) de la
categora de apropiacin
Luis Ricardo Sandoval* y Marta Pilar Bianchi**
La apropiacin en el contexto de la
domesticacin de tecnologas
El presente artculo expresa nuestras reflexiones sobre ciertos usos de la categora

apropiacin, cuando es aplicada a la relacin que las personas mantienen con obje
tos tecnolgicos y especialmente con tecnologas de comunicacin.
El concepto de apropiacin es clave entre quienes nos interesamos por las
tecnologas desde una perspectiva sociocultural. La apropiacin refiere, en pri
mer lugar, a esa operacin por medio de la cual hombres y mujeres incorpora
* Licenciado en Comunicacin Social (UNPSJB) y Magister en Planificacin y

Gestin de las Comunicaciones (UNLP). Profesor titular regular en el
Departamento de Comunicacin Social (UNPSJB). Integra el Grupo de Trabajo
sobre Internet, tecnologa y cultura (GTItc) y dirige la revista Textos y Contextos
desde el sur [lrsandoval@unpata.edu.ar]
** Licenciada en Comunicacin Social (UNPSJB) y Magister en Investigacin
Cientfica (UNER). Profesora regular en el Departamento de Comunicacin
Social (UNPSJB) y en la Unidad Acadmica Caleta Olivia (UACO). Integra el
Grupo de Trabajo sobre Internet, tecnologa y cultura (GTItc). Es secretaria de
Investigacin en UNPAUACO [martapilarbianchi@gmail.com]
62 Luis Ricardo Sandoval y Marta Pilar Bianchi
mos algo a nuestras vidas, a lo propio, a lo que define nuestra identidad. Es

aquello que las personas hacen con los objetos, con las cosas. Y no algo que
las cosas le hacen a las personas. Por ello, quienes utilizamos este concepto
nos oponemos a una visin determinista de las tecnologas, a un tecnofatalismo
que a veces presupone que las tecnologas tienen efectos directos sobre las per
sonas, las que estaran condenadas a ver cmo sus vidas son transformadas por
los aparatos.
No se trata tampoco de pensar que las tecnologas son absolutamente ino
cuas, que no tienen la posibilidad de ser usadas de manera perjudicial, o de que
no puedan ser vehculos de peligros bien reales. Pensar desde las apropiaciones
nos invita a observar a las personas como agentes activos y a situar los usos de
las tecnologas en el marco de procesos sociales y culturales ms amplios.
Dicho esto, quisiramos distinguir dos contextos de surgimiento y utiliza
cin diferentes para la categora de apropiacin. El primero es el correspon
diente al modelo de domesticacin de las tecnologas. Este modelo fue
propuesto por Roger Silverstone y diversos colaboradores (Mansell & Haddon,
1996 Silverstone, 1996 Silverstone, Hirsch, & Morley, 1996) en la primera
mitad de la dcada de los noventa y ha originado una extensa y fructfera tradi
cin de investigaciones.
Recordemos brevemente algunas caractersticas del momento de emergen
cia de este modelo. La primera es que la idea de domesticacin de las tecno
logas surge como un derivado de las preocupaciones por el papel activo o
productivo de las audiencias, pero que se planteaban en relacin a los textos
mediticos y a la cultura popular, preocupacin propia de los estudios cultura
les de los aos ochenta. En algn momento para Silverstone result insuficien
te limitarse al anlisis de textos y decodificaciones, y le result necesario pasar
a los contenedores de esos textos, es decir los artefactos comunicativos. Esta
continuidad es todava ms evidente en el modelo del circuito de la cultura
que propusieron en forma contempornea Paul du Gay y Stuart Hall en Doing
cultural studies (1997). As que podramos decir que en los aos noventa se da
un cambio de acento general desde los textos hacia los artefactos o dispositi
vos, como objetos de anlisis.
Un segundo rasgo de inters es que el uso de las tecnologas aparece con
textualizado en una preocupacin ms general por el lugar de la familia y el
hogar en las condiciones cambiantes de la modernidad tarda. La coincidencia
entre tradiciones y preocupaciones sociolgicas y comunicacionales se eviden
cia claramente. En ese sentido, ms que sobre los medios y las tecnologas, lo
importante aqu es lo que estas investigaciones nos pueden ensear acerca de
la vida de los hombres y las mujeres. El uso de las tecnologas es un emergente
Algunos usos de la categora de apropiacin 63
de esas problemticas ms generales, y el modelo de domesticacin una puerta

de ingreso a su estudio. Como dice Leslie Haddon acerca de un estudio sobre
usos tecnolgicos en familias monoparentales
[esta investigacin] tambin fue en parte un estudio acerca de las consecuencias

de la pobreza y sobre las estrategias para sobrellevar los problemas y las dificulta
des. En los casos que involucraban la ruptura de las relaciones de la pareja, la in
vestigacin tambin ofici como un estudio del trauma, de los trastornos y de la
dramtica disolucin y reformulacin de los hogares y de la vida familiar (Had
don, 2005, p. 104).
De paso, debemos sealar que la condicin domstica de la televisin llev a

que el modelo adoptara una perspectiva donde el hogar era el mbito preferencial
de las investigaciones y de la preocupacin terica, y eso constituy una especie de
lastre cuando los dispositivos tecnolgicos abandonaron los lmites del hogar, algo
que obviamente sucedi algunos aos despus.
La tercera caracterstica que queremos destacar es que la preocupacin
ms evidente de Silverstone pasa por un medio tradicional: la televisin. De
hecho la formulacin ms clara del modelo (y la distinguimos de una formula
cin previa porque despus nos detendremos un poco en esta cuestin) apare
ce en un libro que se llama, justamente, Televisin y vida cotidiana
(Silverstone, 1996). Aqu es preciso hacer algunas salvedades, empezando por
consignar que el propio Silverstone mostraba sensibilidad a las transformacio
nes en curso y eso quedaba claro en un artculo suyo que public la revista Te
los en 1990, y que tena un ttulo programtico: De la sociologa de la
televisin a la sociologa de la pantalla (Silverstone, 1990). Tambin es opor
tuno sealar que este artculo apareci justo un ao despus de un importante
monogrfico sobre Amrica Latina en la misma publicacin, mostrando posi
bles dilogos, o al menos vasos comunicantes. Otra salvedad necesaria es que
ms all de las preocupaciones iniciales de Silverstone, el desarrollo de la in
vestigacin emprica enmarcada en el modelo de domesticacin no se centr
nunca en la televisin: en el conjunto de investigaciones fundadoras y que
se incluyen en Consuming technologies (Silverstone et al., 1996), el objeto
preferente es la computadora domstica, y no el televisor (la nica investiga
cin sobre la televisin es una de Daniel Miller (1996) que no lo analiza como
tecnologa, sino como textualidad). Tampoco fue la televisin el objeto princi
pal de las investigaciones que lider el mismo Silverstone a mediados de los
noventa. En la que debe ser la evaluacin ms sistemtica del desarrollo de es
ta lnea de investigaciones el libro editado por Thomas Berker y otros en
2005 (Berker, Hartmann, & Punie, 2005) tampoco la televisin ocupa un lu

gar destacado, como s lo hace la computadora e Internet.
Dicho todo esto cmo aparece la categora de apropiacin en este contex
to? Es algo interesante de ver. El modelo tiene una formulacin inicial en un
artculo de 1992, y all se proponen cuatro etapas o momentos para el estudio
de un proceso de domesticacin de una tecnologa: la apropiacin es el prime
ro de ellos, y refiere a algo muy concreto: es el momento en que es vendido
[], en que abandona el mundo de las mercancas y el sistema generalizado de
equivalencia e intercambio y un individuo o una familia toma posesin del
mismo y se convierte en su dueo (Silverstone et al., 1996, destacado en el
original). Parecera que la apropiacin remite aqu, principalmente, a un cam
bio de titularidad del objeto. Pero este cambio no es menor, porque se trata jus
tamente de un lugar liminar, una frontera entre una economa general, en la
cual los objetos tienen un valor de cambio determinado, y una economa moral
del individuo y del hogar, en la cual el mismo objeto sustrado al mercado ge
neral ahora adquiere un valor nuevo y distinto, un valor simblico. Y es en el
uso del objeto en las siguientes etapas del modelo: objetivacin, incorpora
cin y conversin donde ese valor es validado. Mencionamos que esta era la
formulacin inicial del modelo, que Silverstone revisa y propone de manera
podramos decir cannica dos aos despus. All agrega otras dos etapas, al
inicio del proceso: la mercantilizacin y la imaginacin. No es un agregado
menor, porque es la forma de incorporar en el anlisis el enmarcamiento gene
ral en el cual accedemos a los objetos tecnolgicos. Siguiendo a De Certeau
(1996) podramos decir que se trata de incorporar en el anlisis las estrategias
de los poderosos, que enmarcan las posibilidades de desarrollo de tcticas por
parte de los usuarios.
La apropiacin como prctica identitaria
Un contexto distinto de uso de la categora de apropiacin es el perteneciente a la

escuela latinoamericana, ejemplarmente en la obra de Jess MartnBarbero. Como
suele suceder con las categoras que le resultan importantes, tambin en este caso
MartnBarbero rehye dar una definicin precisa del trmino1, pero en De los me
dios a las mediaciones aparece claramente vinculada a los procesos identitarios de
los sectores populares. As, uno de los momentos en que la categora aparece des
tacada es en la discusin sobre la actualidad hbrida de las culturas de los pueblos
originarios, discusin apoyada en las investigaciones etnogrficas de Garca Can
clini (1986) entre los artesanos de Ocumicho, objeto para el que reclama un cam
bio de perspectiva analtica que pase por la percepcin del proceso de apropia
cin que materializan las artesanas o las fiestas en cuanto a transformacin de lo
residual (en el sentido que le ha dado Williams) en emergente y alternativo
(MartnBarbero, 1987, p. 208, subrayado en el original). Es decir que la apropia
cin alude aqu al reenmarcamiento de una pauta cultural, extrada de un contexto
y colocada en uno nuevo, como parte de una prctica identitaria. Similar es el re
gistro con el cual alude al desarrollo de gneros musicales como el rock en Argen
tina, en donde la apropiacin y reelaboracin musical se liga o responde a
movimientos de constitucin de nuevas identidades sociales (MartnBarbero,
1987, p. 219). Finalmente, apropiacin tambin va a ser la clave de bveda para
el cambio de la agenda de investigacin que MartnBarbero va a reclamar de
modo enormemente influyente en los ltimos aos de la dcada del ochenta. Algo
despus de la publicacin de De los medios a las mediaciones, en el monogrfico
sobre la investigacin comunicacional en Amrica Latina de la revista Telos al que
aludimos antes, y en el contexto de una crtica doble (tanto a las polticas culturales
contenidistas que reniegan de los saberes y disfrutes populares, como al abando
no de la sociedad civil al mercado, propio de un progresismo estatizante) propone
un reconocimiento de lo popular
que es, en primer lugar, desplazamiento metodolgico para rever el proceso entero
de la comunicacin desde su otro lado: el de las resistencias y las resignificaciones
que se ejercen desde la actividad de apropiacin, desde los usos que los diferentes
grupos sociales clases, etnias, generaciones, sexos hacen de los medios y los
productos masivos (MartnBarbero, 1989, p. 24).
Como podemos ver, para el investigador colombiano la apropiacin se vincula a un

proceso de reenmarcamiento cultural en el nivel de la produccin de sentidos, y no
tanto al menos por esos aos a un uso efectivo, material o prctico, de los dispo
sitivos. Por supuesto, todo esto va a ser trastocado en los aos noventa, con el de
sarrollo exponencial y vertiginoso del acceso a Internet a partir de la difusin de la
web, primero, y de la web 2.0 despus, con la apertura de posibilidades efectivas
de participacin y produccin impensadas unos aos antes. Estas posibilidades van
a interpelar al conjunto de nuestro campo de estudios e incluso sern determinantes
en la deriva en el uso del concepto de apropiacin en el mismo MartnBarbero,
que va a acentuar las posibilidades de produccin comunicacional de empodera
miento por parte de los sectores populares y los movimientos sociales, lo que
llam las nuevas visibilidades sociales y polticas.
Tanto esta genealoga latinoamericana como el nuevo contexto, propio de
este siglo, estn en la raz de la reflexin sistemtica sobre la categora de
apropiacin que llev adelante Susana Morales (Morales, 2009, 2015 Morales
& Loyola, 2013) desde la Universidad Nacional de Crdoba en Argentina en
los ltimos aos2. Subrayemos su insistencia en la condicin proyectual de una
categora de apropiacin que sea al mismo tiempo relevante terica y poltica
mente. Como ella lo expresa: para nosotros la apropiacin no es slo una ca
tegora explicativa, sino una apuesta poltica posible (Morales, 2009, p. 111).
Parecera que hay una lgica de la apropiacin de tecnologas ms general,
pero un proceso ms especfico, una apropiacin propiamente dicha que re
sulta deseable que ocurra, que muchas veces ocurre, y que transforma el uso de
las tecnologas en un recurso central de los procesos de autonoma personal y
colectiva de este tiempo.
Una serie de ejemplos en los cuales la apropiacin de las tecnologas di
gitales implica su uso en el marco de proyectos personales y colectivos es
pecficamente polticos, es el derivado de las indagaciones de Silvia Lago
Martnez y su equipo del Programa de Investigaciones sobre la Sociedad de
la Informacin, entre grupos y colectivos de arte y comunicacin que desa
rrollan intervenciones polticas y contraculturales en la ciudad de Buenos Ai
res. Para tomar prestada otra idea de Silverstone, una caracterstica habitual
aqu es una especie de doble articulacin: para estos grupos la apropiacin
de las tecnologas digitales se vincula con un programa poltico en el cual
una parte no desdeable es justamente la oposicin a las restricciones a la
circulacin de la cultura y la opcin por la creacin de contenidos abiertos,
lo que supone su reutilizacin libre (Lago Martnez, 2012 Lago Martnez &
Mauro, 2013). La apropiacin del grupo se usa para favorecer la apropiacin
generalizada.
Las lgicas econmicas y comerciales

como marco de la apropiacin
Iniciemos este apartado con una digresin. En diciembre de 2008, en una entrevista
realizada a Danilo Lujambio, referente de Nodo Tau3, organizacin pionera en la
accin por la inclusin digital, y hablando de la ausencia de polticas gubernamen
tales sobre las TIC, exclam: Al final, los de Claro van a hacer ms por reducir la
brecha digital que el Gobierno. En ese momento, muchos investigadores com
partamos el diagnstico. Por caso, uno de los autores de este artculo haba dirigi
do una investigacin en 2008 (Bianchi, Lpez, & Perera, 2011) que revelaba cmo
por ese entonces la provincia de Chubut, en la Patagonia Argentina, mostraba enor
mes diferencias en el acceso y uso de tecnologas digitales. Si bien la investiga
cin reconoca en el Estado a un facilitador en el acceso a la conectividad, tambin

revelaba la insuficiencia de sus acciones para la poca.
Felizmente, la realidad mostr, de manera contundente, su capacidad de sor
prendernos: seis meses despus de la entrevista a Lujambio se anunciaba el pro
grama Una computadora, un alumno limitado a las escuelas tcnicas y en
abril de 2010 el Programa Conectar Igualdad, una iniciativa de una escala abso
lutamente indita, a la que se sumaron la televisin digital terrestre y el Progra
ma de desarrollo de infraestructura de conectividad Argentina Conectada.
Con ese panorama, era lgico que en el primer lustro de esta dcada los es
fuerzos de los investigadores de nuestra rea se concentraran en los procesos
de apropiacin derivados de polticas gubernamentales, y especialmente en los
espacios educativos4. Hemos aprendido mucho en estas investigaciones acerca
de los logros, pero tambin de los lmites y la enorme complejidad que atravie
san los procesos vinculados a estas polticas, y a veces desencadenados por
ellas. Roxana Cabello, que con su equipo de la Universidad Nacional General
Sarmiento se encuentran sin duda entre los pioneros en esta reflexin, desde el
fundacional Yo con la computadora no tengo nada que ver (2006) ha sealado
en un escrito reciente que suponer que un actor est incluido digitalmente
[objetivo declamado de las polticas en cuestin], implica suponer que acta
tambin en [lo que ella denomina] espacio distal (Cabello, 2015, p. 4), y esto
a su vez implica que participa en la construccin de ese espacio. Y que toda es
ta cadena de suposiciones est lejos de haber quedado demostrada.
Dos potenciales dificultades se derivan de ese foco en las polticas guberna
mentales que, como dijimos, tena razones muy fundadas: por un lado se tra
baj escasamente el hecho de que los procesos de apropiacin de tecnologas se
dan en el marco de lgicas econmicas y comerciales5, o al menos eso es lo que
pasa mayormente en sociedades capitalistas. Pero, por otra parte, las investiga
ciones que estudiaron procesos de apropiacin derivados de las polticas de in
clusin digital, como no poda ser de otra manera, enfatizaron los procesos de
incorporacin de tecnologas digitales en los mbitos escolares formales, desti
natarios privilegiados de aquellas polticas, dejando en un segundo plano la in
dagacin de procesos de apropiacin en mbitos educativos no formales.
Desde nuestras investigaciones recientes retomamos entonces estas vertien
tes. Por un lado, recuperamos a partir de la telefona mvil6, ese factor econ
mico o comercial que por la naturaleza misma del objeto de investigacin nos
resultaba evidente con mayor facilidad. Nos ha parecido oportuno proponer
que el estudio de un proceso de apropiacin de una tecnologa en particular de
be dar cuenta de cuatro elementos o momentos, entendidos como du Gay y
Hall entienden los momentos en su circuito de la cultura (1997) como fa
ses vinculadas por procesos de articulacin, en los cuales cada uno plantea l
mites o condiciones, pero no determina a los siguientes. Y en los cuales tam
poco hay un principio y un final establecidos, sino que la secuenciacin es de
tipo analtico.
Con esas salvedades, un primer momento es el del desarrollo tcnico: las
caractersticas de los dispositivos, sus potencialidades y limitaciones, la evolu
cin de los mismos, las relaciones ecolgicas que establecen con otros aparatos
o tecnologas. Un segundo momento es el de las regulaciones, los marcos re
gulatorios del sector econmico en el cual se comercializan aparatos y servi
cios y en los que el Estado y las polticas pblicas tienen un lugar
preponderante, aunque variable (no ser lo mismo, por ejemplo, para una tec
nologa que requiera el uso del espacio radioelctrico que para otra que no lo
haga). En muchos casos este rol es decisivo: est documentado, por ejemplo,
que en casi todos los pases, simples decisiones administrativas como los tipos
de tarifacin inciden directamente en la expansin de una tecnologa7. Un ter
cer momento es el de las estrategias empresarias, estrategias que fabricantes,
proveedores y operadores despliegan para la colocacin de sus productos, la
ampliacin de la adopcin de dispositivos y servicios, y la mejora de su parti
cipacin en los respectivos mercados. Por ltimo, los sentidos, resignificacio
nes y usos que plantean los usuarios, es decir aquellos que podramos llamar
apropiacin propiamente dicha.
Por supuesto, este modelo supone un dilogo y confluencia entre la eco
noma poltica y los estudios de apropiacin que se ha declamado muchas ve
ces, pero que sabemos complejo y problemtico. Es parte de los desafos que
tenemos por delante.
Por otra parte, en relacin a experiencias no formales de educacin, toma
mos como objeto a distintas comunidades en lnea de produccin de conoci
miento (Bianchi, M., 2014 Bianchi, 2014 Sandoval & Bianchi, 2016).
Retomamos tres aspectos en juego para el anlisis: las formas en que los
miembros regulan las participaciones y el tipo de estructura resultante el tipo
de plataforma tcnica que posibilita las interacciones y, finalmente, los apren
dizajes efectivos, su gestin y valoracin por parte de los integrantes de la co
munidad. Si por un lado el acceso a Internet, la emergencia y construccin de
software que permite la interaccin, la distribucin sostenida y progresiva de
software libre y gratuito, la masificacin de la tenencia de ordenador personal
y el empoderamiento progresivo de los usuarios son condiciones que favorecen
la constitucin y sostenimiento de este tipo de comunidades, por el otro resulta
claro que la comprensin de los procesos en juego va mucho ms all de las
affordances tcnicas. As, los interrogantes planteados nos obligaron a un acer
camiento heterogneo, en un arco que recorre desde la discusin sobre el comu

nitarismo hasta las transformaciones en el mundo del trabajo derivadas del
avance del capitalismo cognitivo como modo de produccin y la difuminacin
de esferas que ste opera a la hora de retomar y resignificar los aprendizajes co
mo efectivos pasando por los enfoques sociotcnicos, necesarios para entender
cmo los dispositivos tcnicos permiten/habilitan determinadas acciones, mien
tras a su vez los usuarios proponen usos alternos que los redefinen.
En este contexto, se vuelve explcita la transferencia informal de conoci
mientos dentro de redes o grupos, formalizndose una estructura que facilita la
cooperacin, el intercambio y el aprendizaje compartido, gestndose entonces
nuevas formas de aprender, de interactuar, de autogestionar produccin y
aprendizaje que interpelan y complementan la estructura escolar moderna, ex
pandiendo los lmites del sistema educativo formal y diluyendo las fronteras
entre aprendizaje, trabajo y ocio.
De esta manera el foco se desplaza hacia prcticas consolidadas que for
man parte de la actividad cotidiana de las personas nos referimos con ello a
que la mayora de los miembros permanentes de las comunidades analizadas
colaboran en estos espacios de manera regular desde hace algo ms de una
dcada. La categora de apropiacin en este marco queda entonces situada
en procesos ms amplios, con permanencia en el tiempo, superando el mo
mento inicial de estudio de la incorporacin o introduccin de una tecno
loga y/o prctica. Esto nos lleva a alguna de las siguientes reflexiones a
modo de cierre.
Repensar la apropiacin en los nuevos

contextos tecnolgicos
Nos gustara concluir este artculo compartiendo dos reflexiones, o dudas, o

preguntas.
Las investigaciones sobre los procesos de apropiacin de tecnologas se
han dirigido preferentemente al estudio de las formas en que un artefacto, dis
positivo o servicio se introduce en una comunidad o grupo. Este cariz est muy
claro en la metfora de la domesticacin que usa Silverstone: l apela explci
tamente a la definicin del diccionario Oxford: el proceso por el cual un ani
mal salvaje se acostumbra a vivir bajo el cuidado y cerca de las moradas del
hombre. Es cierto que en las ltimas dos dcadas el panorama de las tecno
logas domsticas se modific radicalmente, y ese proceso est lejos de haber
concluido. Pero tambin lo es que algunos indicadores nos obligan a reflexio
nar. La ltima encuesta ENTIC (con datos de mediados de 2015) arroj como
resultados que la computadora est presente en el 67% de los hogares urbanos
argentinos, el acceso a Internet en el 62% y el telfono celular en el 90% de los
hogares (Instituto Nacional de Estadstica y Censos, 2015), mientras que los
ltimos datos de tasa de penetracin del mvil lo ubican en un 150%8.
En algunos casos ya estamos en niveles de saturacin, pero en otros nos
enfrentamos igualmente a elementos ya ampliamente incorporados. En trmi
nos de los estudios de construccin social de las tecnologas, resulta claro que
estamos llegando a una etapa de estabilidad relativa (Pinch & Bijker, 2008)
Qu estrategias podemos desarrollar al respecto los investigadores abocados a
los procesos de apropiacin de las tecnologas? Entendemos que hay varios ca
minos, aunque no todos igualmente prometedores. Una posibilidad es ir des
plazando nuestro objeto para que nuestras investigaciones se mantengan
siempre en el lmite del cambio tecnolgico por ejemplo: no ya la apropiacin
de la computadora o el celular, sino de un tipo de dispositivo o servicio (de he
cho en la ltima edicin de Mobile Media & Communication aparece un
artculo que da cuenta de una investigacin que sigue esta estrategia: domesti
cacin de smartphones y aplicaciones mviles (de Reuver, Nikou, & Bouw
man, 2016)), o de un nuevo aparato o uso (la apropiacin de los lentes de
Realidad Aumentada, o de los videojuegos basados en geolocalizacin como
Pokemon Go, etc.). Tal vez algo de esto llev a que un nmero significativo de
las muchas investigaciones sobre el Programa Conectar Igualdad se focalizaran
en adolescentes de sectores populares y sus familias. Haba all, por supuesto,
decisiones polticas, pero tambin era en esos grupos donde se esperaba que el
impacto fuera ms significativo, que la netbook del P.C.I. fuera la diferencia
entre un hogar sin computadora y uno con ella.
La estrategia recin descrita es una opcin, pero se nos ocurre otra tal vez
ms prometedora. Rich Ling seala que cuando una tecnologa alcanza el esta
tus de lo que l llama tecnologa de mediacin social tiende a reificarse, a
darse por hecha (Ling, 2012). Cuando esto sucede, nuestras investigaciones
deben pasar a un registro ms sutil, registro ya implcito en el sugerente ttulo
de un artculo de George Gerbner: Crecer con la televisin (1996). Para el
creador de la corriente del cultivo televisivo, el foco no deba estar en los cam
bios que introduca la televisin, sino en la relacin de sta con la construccin
de cierto tipo (sesgado) de estabilidad social. Tal vez esta idea pueda ser de
utilidad para imaginar dispositivos tericos y metodolgicos que tengan por
objetivo estudiar aquello que los usuarios empiezan a dar por hecho y natural,
realizando ese esfuerzo que el crtico ruso Viktor Shklovsky describi con el
trmino ostrannie, un tipo de distanciamiento que haga que lo familiar parez
ca extrao y lo natural, arbitrario. Puede la categora de apropiacin ser

productiva en esta nueva fase? Estamos casi seguros de que s, si la mantene
mos en esa tensin analtica que siempre la ha caracterizado.
La segunda reflexin refiere a tecnologas, plataformas y dispositivos, de
hardware y de software, de los que cuesta pensar que puedan ser apropiados
por los usuarios, porque su efectividad se basa, justamente, en su invisibilidad,
en pasar desapercibidos. Estamos pensando en tcnicas como la computacin
persuasiva o la macroinsinuacin, que a partir de la amplsima digitaliza
cin de nuestra vida cotidiana, y con el auxilio del Big Data, se proponen al
canzar objetivos de ventas o de adopcin de conductas que debemos pensar si
no consisten en nuevas y ms eficientes tcnicas de manipulacin (Helbing
et al., 2016). Tambin son buenos ejemplos la extensin del uso de las etique
tas RFID, la amplsima sofisticacin de los dispositivos de vigilancia que ello
permite y la manera en que puede colisionar con el ms bsico derecho a la
privacidad. Puede la categora de apropiacin ser til para analizar estos
procesos y objetos? Tal vez esa no sea la pregunta central, sino otra: Deben
estas cuestiones ser parte de nuestra agenda como investigadores preocupados
por las relaciones de cualquier tipo entre las tecnologas y las personas, rela
ciones siempre condicionadas por marcos y factores econmicos, polticos, so
ciales y culturales? As formulada, estamos seguros de que la respuesta es
indudablemente afirmativa.
Tal vez la categora de apropiacin tenga cierto cariz mefistoflico. Pensa
mos en esa Noche de Walpurgis en la cual Fausto expresa ilusionado Pues en
tonces muchos enigmas se resolvern, para obtener la respuesta de un Mefisto
que, canchero, le dice S, pero otros tantos enigmas aparecern.
Notas
1 Sucede otro tanto con la categora central de mediacin, de la que confes que
haba tenido una tenaz resistencia a definir[la] y de la cual identificamos en otro
trabajo al menos ocho usos distinguibles, todos presentes en De los medios a las
mediaciones (ver al respecto Sandoval, 2013).
2 Ver captulo 3, en este mismo libro.
3 Nodo Tau es una asociacin civil sin fines de lucro, con sede en Rosario, Argenti
na. En su pgina http://www.tau.org.ar, se autodefinen como una asociacin inte
grada por profesionales de la informtica y las comunicaciones, educadores y
militantes sociales, dedicados a facilitar el acceso a las nuevas tecnologas de la
Informacin a organizaciones comunitarias [...] para fortalecer su accin institu
cional y que dinamicen la comunicacin y organizacin entre todos los sectores

comprometidos con la lucha contra la pobreza y la exclusin, el cuidado del am
biente y la defensa de los derechos humanos y sociales.
4 Una panormica de estas investigaciones puede encontrarse en Lago Martnez
(2015).
5 Algo que estaba bien presente en la afirmacin de Lujambio que citamos.
6 Avances de esta investigacin en curso pueden verse en Sandoval (2016).
7 Ha sucedido con la expansin de la telefona mvil a partir de que cada pas ha
adoptado los sistemas de abonos prepagos (Castells, Ardvol, Qiu, & Sey, 2007).
8 Fuente: Servicio telefnico bsico: lneas instaladas, lneas en servicio, telfonos
pblicos y llamadas nacionales urbanas Servicio de telefona celular mvil: tel
fonos en servicio, llamadas y mensajes de texto SMS, cuadro estadstico del Ins
tituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC) sobre datos de la Comisin
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Teora, debates y nuevas
perspectivas sobre la apropiacin
de tecnologas digitales
Silvia Lago Martnez*, Anah Mndez**

y Martn Gendler***
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Introduccin
En la dcada de los noventa y progresivamente con el desarrollo, expansin y difu

sin masiva de Internet y las tecnologas digitales, se desarrolla una lnea de estu
* Sociloga (UBA), profesora de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) e
investigadora del Instituto Gino Germani (IIGG) donde dirige el Programa de
Investigaciones sobre la Sociedad de la Informacin (SocInfo). Realiz estudios
de posgrado en polticas cientficas y tecnolgicas [slagomartinez@gmail.com]
** Sociloga (UBA), docente y maestranda en Comunicacin y Cultura de la UBA.
Becaria UBACyT y miembro del Programa SocInfo del IIGG. Trabaja sobre los
usos y apropiaciones sociales de tecnologas digitales y movimientos socio
ambientales [anahimendez.86@gmail.com]
*** Socilogo (UBA), docente y doctorando en Ciencias Sociales (UBA). Becario
doctoral del CONICET y miembro del Programa SocInfo del IIGG. Trabaja sobre
seguridad, control y vigilancia en la red [martin.gendler@gmail.com]
76 Silvia Lago Martnez, Anah Mndez y Martn Gendler
dios acadmicos cuyo foco se coloca en las cuestiones relativas a las desigualdades
tecnolgicas entre pases, regiones, ciudades, comunidades, grupos sociales, etc.
Conceptos como brecha digital e inclusin digital, incorporados tambin por acto
res gubernamentales y organismos multilaterales, concentraron el debate y se desa
rrollaron mltiples propuestas para el anlisis de los mismos. Ya a fines de la
dcada la preocupacin sobre cmo analizar el modo, forma y contexto en que los
diversos individuos y sociedades se relacionan con las tecnologas digitales da ori
gen al concepto de Apropiacin de Tecnologa.
El presente trabajo realiza un recorrido por los aportes tericos que sobre la
nocin de Apropiacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) han realizado numerosos autores y cules son las dimensiones analticas
que ofrecen para comprender los procesos de apropiacin. Posteriormente se
presenta una tipologa de apropiacin elaborada en base a los resultados de
nuestras investigaciones1 y finalmente se analiza, aplicando la tipologa pro
puesta, las formas de apropiacin adoptadas por beneficiarios de los Programas
del Estado Nacional Argentino: Conectar Igualdad (PCI) y Ncleos de Acceso
al Conocimiento (NAC).
Apropiacin de tecnologas: abordajes del problema
Entre los primeros autores que se ocuparon de la cuestin de la apropiacin podemos

sealar a Silverstone, Hirsch y Morley (1996) que se enfocaron en la apropiacin de
las tecnologas que tiene lugar en el mbito familiar. Este enfoque consiste en observar
la reconfiguracin material y simblica del objeto de acuerdo a los propios intereses
de la familia, a travs de la cual se imprime una cierta modelizacin simblica a los
artefactos en funcin de esos intereses. Por su parte Thompson (1999) caracterizar a
la apropiacin como recepcin de las significaciones sociales que incluyen los pro
ductos o contenidos de los medios. En tanto constituye un acto de reflexin, conlleva
implcita la interpretacin activa por parte del sujeto para apropiarse de un mensaje.
En Amrica Latina, ya avanzada la dcada de 2000, destacamos los aportes
de Susana Morales en sus estudios sobre la apropiacin de las TIC en los suje
tos de la educacin. La investigadora alude a dos niveles de apropiacin: apro
piacin del objeto y apropiacin de los significados que el objeto vehiculiza,
posibilita o desencadena (Morales, 2009, p. 111). De esta forma la apropiacin
refiere a las prcticas a travs de las cuales los sujetos son capaces de realizar
un uso competente de los objetos tecnolgicos y adaptarlos creativamente a sus
propias necesidades, en el marco de proyectos de autonoma individual y co
lectiva (Ibd., p. 118).
Teora, debates y nuevas perspectivas... 77
Para TobosoMartn el acercamiento de un grupo social a una tecnologa se

ve mediado por entornos prcticos, espacios de presencia y participacin del
grupo social en los que circulan representaciones y prcticas compartidas, es
decir, los espacios en los que los grupos sitan sus discursos (2013, p. 202).
Siguiendo al autor, la apropiacin de las tecnologas est condicionada por los
discursos sociales que proyectan representaciones y prcticas de uso y remiten
a valores, intereses y objetivos mediante los cuales distintos grupos sociales
significan de manera distinta la tecnologa y su relacin particular con ella en
sus espacios de actividad y entornos prcticos.
Otras perspectivas de anlisis del concepto de apropiacin ponen el nfasis
en la relevancia del contexto cultural, social e histrico en el marco del cual se
establece la relacin entre los actores y las tecnologas. En esta lnea se enmar
can las conclusiones a las que arriba Ana Mara Raad (2006). Para ella, las TIC
estn vinculadas a procesos integrales y complejos, por tanto su anlisis debe
contemplar variables culturales, sociales, econmicas y polticas. En tanto las
TIC interactan con las culturas y van adquiriendo resultados y formas parti
culares, la apropiacin de las mismas por parte de las personas y comunidades
vara y es heterognea.
Por su parte, Daz Cruz y Roque de Castro acuan el concepto de flexibi
lidad interpretativa. Tal concepto entiende que distintos grupos sociales en di
versos lugares y contextos dotan de significados particulares y apropiaciones
distintas a un mismo artefacto tecnolgico (2014, p. 96).
Tambin Winocur entiende a la apropiacin de una nueva tecnologa como
el conjunto de procesos socioculturales que intervienen en el uso, socializa
cin y significacin de las TIC (2007, p. 7). Destaca que dicho proceso tiene
lugar en realidades socioculturales especficas que llevan a pensar en los sen
tidos que los individuos y los grupos les asignan. Enfatizando esta idea, la au
tora propone que La apropiacin de una nueva tecnologa se realiza desde un
habitus determinado e involucra un capital simblico asociado al mismo
(Ibd., p. 4).
La definicin de apropiacin desarrollada por Crovi Druetta propone partir
de la consideracin de que dicho proceso tiene lugar en condiciones de desi
gualdad social motivo por el cual hablamos de una apropiacin desigual de las
TIC. Recuperando en su desarrollo el enfoque sociohistrico de Vygotski y
Lentiev, la autora sostiene que el contexto sociohistrico determina la apro
piacin a la vez que las innovaciones de objetos y de la cultura van transfor
mando dicho contexto (2013, p. 30).
Por ltimo, encontramos caracterizaciones del concepto de apropiacin en
estrecha relacin con la definicin de polticas pblicas. Dentro de esta pers
pectiva ciertos anlisis resaltan la importancia de la participacin social en los

procesos de democratizacin del conocimiento y reduccin de la desigualdad,
refirindose a la construccin de la propia tecnologa y a la elaboracin de la
poltica que promueva ese horizonte. Araya Tagle sostiene que las polticas p
blicas que persiguen desde arriba resolver la brecha informacional, una
vez resuelta la brecha de acceso slo consiguen reproducirla, en tanto pierden
de vista que detrs de sta hay desigualdades estructurales que dificultan un
acceso participativo e inclusivo a la informacin y a las tecnologas (2003, p.
6). En trminos similares Rivoir, Escuder & Baldizn sealan que las polticas
debieran tener en cuenta el para qu del uso de las TIC y buscar generar el uso
con sentido, combinando recursos y detectando cules y cundo usar las herra
mientas tecnolgicas en funcin de determinados objetivos individuales o co
lectivos (2015, p. 295).
Una propuesta de tipologa sobre la

En funcin de lo desarrollado anteriormente, se puede visualizar que el concepto

de Apropiacin de tecnologas suele remitir a la prctica de hacer propio lo ajeno
y, por lo general, el foco est puesto en la forma en que individuos y/o colectivos
acceden, aprehenden y dotan de sentido sus prcticas respecto a diversas tecno
logas no creadas por ellos en el marco de contextos culturales, socioeconmicos
e histricos diversos y desiguales.
En este sentido, los abordajes mencionados no explicitan en su observacin
de otras prcticas directamente relacionadas con la apropiacin de las tecno
logas, principalmente las que remiten a generar individual o colectivamente
un uso distinto u original de la tecnologa aprehendida en su dotacin de senti
do, las que refieren a crear una tecnologa distinta en su totalidad o al menos
en su justificacin, diseo y aplicacin a las ya existentes.
A continuacin se despliega una propuesta de tipologa que contempla
estos puntos mencionados e intenta sintetizar de forma tpicoideal las dife
rentes formas en las cuales individuos, colectivos, corporaciones, gobier
nos, etc., se apropian de las tecnologas. Cabe destacar que esta tipologa
tiene base en mltiples investigaciones actuales y anteriores de nuestro
equipo.
En primer lugar nos referimos a una Apropiacin Adoptada o Reproductiva.
Refiere a un aprendizaje, representaciones y valores en el uso de una tecno
loga segn los fines para los que sta fue pensada y desarrollada. En este sen
tido, se realiza la adopcin de una tecnologa vista como un instrumento o he

rramienta al que hay que acceder, aprender y entender para posteriormente uti
lizar siguiendo los parmetros pensados a priori en su diseo. Por tanto, este
tipo de apropiacin remite a hacer propia una tecnologa pensada como algo
externo, pero de forma que su utilizacin sea una reproduccin de las disposi
ciones de uso.
En segundo trmino sealamos la Apropiacin Adaptada o Creativa. La
misma remite a la utilizacin de una tecnologa ya existente y diseada por
otros, pero a diferencia del tipo anterior, su aprendizaje, usos y prcticas no
son necesariamente los planificados en el diseo de estas tecnologas, sino que
refiere a nuevas y originales formas de uso y aplicacin de las mismas. Aqu es
donde podemos ver los aprendizajes, representaciones, valores y usos no espe
rados de una tecnologa (Winocur, 2007) ya sea que se haya aprendido de for
ma experta o no.
Este tipo de apropiacin puede referir a la creacin de contenidos, aplica
ciones o extensiones que permitan realizar otros usos de una/s tecnologa/s di
seada/s de antemano o simplemente que en la prctica del uso de la/s misma/s
se haya abierto la posibilidad de realizar acciones no esperadas a priori. Impli
ca la posibilidad de configurar potenciales usos disruptivos de las tecnologas
ajenas al generar un efecto no esperado/no buscado, es decir, otros fines para
los que fue planificada y desarrollada2. Cabe destacar que si bien conlleva su
cuota de originalidad y creatividad, no implica la creacin de otro tipo de tec
nologas, sino la realizacin de usos y prcticas originales y alternativas a las
pensadas de antemano en el desarrollo de las mismas3.
Un tercer tipo comprende la Apropiacin Cooptativa. Esta categora in
tenta abarcar otras formas de apropiarse de algo externo: la apropiacin
realizada por empresas, corporaciones, gobiernos, etc., que son mayormen
te los creadores de los principales artefactos, plataformas, software y hard
ware, etc. pero que a su vez suelen realizar diversas prcticas para
apropiarse de las creaciones y usos originales de otros, en general con fi
nes comerciales aunque tambin con otros fines (polticos, culturales, etc.).
Aqu juega un papel central los derechos de propiedad intelectual de las di
versas tecnologas, ya que esto influir directamente de acuerdo al modo y
forma en que estos hayan sido licenciados/patentados y segn quin ostente
su titularidad.4
Por ltimo, denominamos Creacin a un cuarto tipo que difiere de los
tres anteriores porque no se trata de incorporar a las tecnologas tal como
fueron pensadas o de forma original sino del proceso de crear las pro
pias tecnologas. Cabe destacar que la posibilidad de crear requiere de di
versos saberes y conocimientos tcnicos, cientficos y prcticos, muchas

veces aprehendidos en la apropiacin de tecnologas, pero tambin de diver
sos contextos, estrategias y necesidades, entre otras, que hagan surgir la posi
bilidad de crear una tecnologa propia y distinta.
Si bien podra objetarse que muchas de las creaciones originales de indivi
duos y grupos son similares o anlogas a otras tecnologas digitales ya existen
tes creadas por corporaciones, gobiernos o por otros individuos o colectivos, es
necesario mencionar, siguiendo a Feenberg (2005) y Winner (1985), que todo
artefacto tcnico dispone de una serie de intereses, prcticas y saberes polti
cos, econmicos, sociales y culturales que le han dotado de una forma y capa
cidades y no de otras. Por tanto, aunque la creacin original sea similar o tenga
diversos usos y herramientas similares a otros ya existentes, los sujetos, moti
vos, contextos e intereses que lo han originado difieren notablemente unos de
otros.
En nuestras investigaciones sobre movimientos sociales hemos podido
apreciar cmo diversos movimientos y colectivos que intervienen en el espacio
pblico onlineoffline, combinan la apropiacin adaptada con la creacin al
desarrollar sus propias plataformas y aplicaciones para la organizacin y difu
sin de sus actividades5. El propsito de los colectivos y movimientos al di
sear y elegir las distintas herramientas es poder crear un espacio
personalizado que permita desenvolver sus prcticas sin depender de las que
ya vengan prefijadas o diseadas en otras plataformas. Asimismo, se realizan
en vistas de preservar la seguridad y privacidad de los datos de los miembros
de los colectivos y movimientos dada la conocida6 peligrosidad que implica
utilizar plataformas y aplicaciones bajo la propiedad de diversas compaas y
corporaciones. 7
Finalizando, acentuamos que las cuatro categoras (tres de ellas de apropia
cin y una ltima de creacin) pueden ser mutuamente excluyentes en un mo
mento dado, pero tambin presentan una dinmica constante: pueden
transformarse en otra o pueden convivir, superponerse e hibridarse. Si bien el
tipo reproductivo parece ser excluyente de los otros, en la experiencia y prcti
ca sta puede modificarse y transformarse en una apropiacin adaptada que
luego pueda (o no) derivar en una creacin o ser cooptada. Sucede algo similar
con los dems tipos: nada quita que una creacin no pueda ser luego apropia
da cooptativamente o que una cooptacin no pueda luego ser apropiada repro
ductiva o adaptativamente.
La apropiacin tecnolgica en el marco de los

programas Conectar Igualdad (PCI) y Ncleos
de Acceso al Conocimiento (NAC)
En este ltimo apartado intentamos observar los procesos de apropiacin que se

producen a partir del desarrollo de dos polticas pblicas nacionales (PCI y NAC),
que si bien tienen alcances, destinatarios y objetivos parcialmente diferentes, coin
ciden en la bsqueda de la inclusin digital.
Es imposible establecer formas de apropiacin tecnolgica unvocas como
resultado de la ejecucin del PCI. Es un programa muy amplio que se ejecut
durante seis aos en todo el pas en escuelas secundarias, de educacin espe
cial e institutos de formacin docente, todos ellos de gestin pblica8, se otor
garon cerca de seis millones de netbooks a estudiantes y profesores y se
implementaron numerosas capacitaciones docentes. En el marco de este pro
grama intervienen mltiples actores (instituciones, autoridades, docentes, tc
nicos, estudiantes y sus familias) en contextos culturales, sociales, econmicos
y geogrficos sumamente heterogneos y desiguales (Lago Martnez, 2015).
De manera que nuestras observaciones se circunscriben a los resultados de in
vestigaciones propias, focalizadas en el rea Metropolitana de Buenos Aires y
en casos especficos, donde se aplicaron entrevistas, grupos de discusin y en
cuestas a estudiantes y docentes a lo largo del perodo 20112016.
Detectamos, en trminos de la tipologa desarrollada, una apropiacin fun
damentalmente reproductivaadaptativa en las escuelas. Por ejemplo aprender
a utilizar todas las herramientas de las aplicaciones del Paquete Office de
Microsoft se vincula directamente con el hacer un uso correcto y experto de las
mismas, orientando este tipo de apropiacin hacia la capacitacin en un buen
uso. De este modo los estudiantes puedan mejorar sus habilidades en pos de
acceder a un mercado laboral que requiere de estos saberes y habilidades, y en
este proceso se generan apropiaciones dismiles a los fines con que dicho soft
ware ha sido desarrollado.
Tambin observamos que la iniciativa del docente es fundamental a la hora
de desarrollar prcticas con los alumnos que permiten exceder una apropiacin
reproductiva. Experiencias puntuales de trabajo en el aula, desplegadas por do
centes innovadores, permiten a partir de la reproduccin llegar a desarrollos
adaptativos y creativos. Como consecuencia de ello se detectaron algunos em
prendimientos de los estudiantes (con o sin acompaamiento docente), gene
ralmente colectivos, donde se utilizan las tecnologas ajenas para la creacin
de contenidos creativos producto de aprendizajes realizados en la escuela, en
una suerte de apropiacin adaptativa.
A partir de las significaciones que le atribuyen los jvenes a las tecno

logas, observamos que los artefactos tecnolgicos forman parte de su vida y
rutina cotidiana y la mayora de los ellos se apropian de las mismas segn los
fines para los que fueron pensadas y desarrolladas, naturalizando este modo de
uso. De manera que las experiencias desarrolladas en el marco escolar adquie
ren una gran importancia para promover la apropiacin.
Con respecto al Programa NAC9, hemos identificado a partir de estrategias
mixtas que articulan la observacin con entrevistas y encuestas, que esta poltica
se caracteriza por promover una apropiacin de tipo adoptada o reproductiva. Si
bien genera condiciones para facilitar el acceso y la capacitacin focalizando en
el desarrollo de habilidades digitales, el aprendizaje de oficios y la formacin la
boral y el uso de tecnologas digitales ajenas (mayormente software privativo
como Microsoft Windows, Paquete Office, Adobe, etc.), relega de sus objetivos
otros puntos importantes como el pleno ejercicio de la ciudadana y la genera
cin de iniciativas y emprendimientos productivos. Asimismo, se desdibujan los
objetivos relacionados con la valoracin cultural del espacio territorial, el acceso
a la informacin y al conocimiento de inters para cada participante y la partici
pacin comunitaria. Llama la atencin, que los beneficiarios que concurren a los
NAC no desarrollan apropiaciones adaptadas o creativas y menos an creaciones
propias, sino que en general optan simplemente por tomar los cursos ofrecidos
en clara lgica reproductiva (Martnez, Gendler, y Mendez, 2016).
A modo de cierre
El breve recorrido realizado por el estado del arte sobre los estudios de apropiacin
tecnolgica permite sostener que el contenido del concepto presenta variaciones en
funcin de dnde est ubicado el foco del anlisis. En algunos de ellos, con mayor
o menor grado de explicitacin, se va marcando un desarrollo de la apropiacin en
etapas, que culminara con la dotacin de sentido o de significados para la adapta
cin y creatividad de individuos o grupos sociales. Otras perspectivas enfatizan en
la relevancia del contexto cultural, social, econmico, histrico e incluso poltico
desde donde se otorgan significados particulares y apropiaciones distintas a las tec
nologas disponibles, asignando un papel muy destacado a las condiciones de desi
gualdad que afectan a los grupos sociales. La mayora de los autores estn
observando a grupos sociales en situacin de desigualdad, aquellos sobre los cules
las polticas pblicas de inclusin digital deben poner el foco. Sin olvidar que el
concepto emerge para dar cuenta de que la superacin de la brecha digital y la in
clusin digital no se logra slo con acceso, uso y competencias digitales.
De manera que el concepto de apropiacin constituye una nocin compleja

que puede ser analizada desde mltiples perspectivas. El recorrido trazado a
travs de los distintos aportes tericos vinculados al concepto sumado a los re
sultados de nuestras investigaciones habilit la posibilidad de proponer una ti
pologa para complejizar la relacin que se establece, de mltiples modos,
entre los actores sociales individuales y colectivos y las tecnologas digitales.
Como toda tipologa, se trata de abstracciones conceptuales, es decir construc
ciones cientficosociales que puedan aportar a comprender dicha relacin.
En este sentido, el ejercicio de observar la apropiacin tecnolgica desde la
tipologa propuesta, en los beneficiarios del PCI y del NAC, con las limitacio
nes sealadas arriba, nos permite destacar que en ambos casos y en lneas ge
nerales se detectan apropiaciones reproductivas y adaptativos en el mejor de
los casos. De esta manera, las tecnologas digitales son utilizadas principal
mente segn los fines para los cuales fueron pensadas durante su desarrollo.
Retomando autores ya citados (Araya Tagle, 2003 Rivoir y Escuder, 2015)
sealamos que ambas polticas fueron pensadas y ejecutadas desde arriba sin
participacin de los actores involucrados en la educacin autoridades, docen
tes y estudiantes y en el NAC las comunidades donde se implementaron de
manera que la apropiacin de las tecnologas segn los fines pensados
(pedaggicos por ejemplo) no se alcanzaron o se lograron parcialmente. Sin
embargo en trminos de reduccin de la brecha de acceso (sobre todo con el
PCI) y de uso, los programas contribuyeron de manera significativa.
Notas
1 Nos referimos a las investigaciones realizadas en el marco de Proyectos UBACyT

con sede en el Instituto Gino Germani, desde el ao 2006 hasta la actualidad.
2 Tambin puede remitir a la accin en los espacios en blanco creados intencio
nalmente por los desarrolladores (Daz Cruz y de Castro, 2014).
3 Como ejemplo de este tipo de apropiacin encontramos el caso de una escuela que
utilizando las computadoras del PCI y la plataforma Facebook instaba a los estu
diantes a crear el perfil de una figura histrica e interactuar en base a los intereses
del personaje y los acontecimientos histricos. De tal manera, se empleaba la red
social de otro modo, ya que creaba un perfil ficticio no personal y su uso es
didctico y educativo no meramente social o de ocio tal como fue pensada para
utilizarse esta red social.
4 En este sentido podemos ver una cooptacin directa cuando un desarrollo original
o creacin sin licencia/patente es apropiado para otros fines y lgicas, una coopta
cin por compra cuando el desarrollo o creacin y sus derechos de propiedad inte
lectual son comprados para ser apropiados (lo que incluye la posibilidad de ser
comprados sus desarrolladores por medio de contratos laborales) y una coopta
cin por imitacin que refiere a la creacin de un desarrollo sumamente similar en
sus caractersticas y funcionamiento a uno previamente licenciado/patentado que
no desea ser vendido.
5 Ejemplo de esto es el espacio wiki 15M.cc diseado por el movimiento social es
paol 15M, que permite a cualquier persona del mundo registrar su experiencia y
conocimiento sobre el movimiento (Cicchini, Gendler, y Mndez, 2013, p. 5). Co
mo creacin digital del mismo movimiento para satisfacer sus necesidades parti
culares se ha desarrollado el proyecto Lorea y N1 (Candn Mena, 2013),
pensados como una red social soberana y segura donde priman herramientas coo
perativas para la creacin de contenidos y para la organizacin interna del propio
movimiento.
6 Especialmente tras las revelaciones de Edward Snowden en 2013.
7 El cdigo de las plataformas diseadas por corporaciones es cerrado y por tanto
difcil conocer a ciencia cierta qu es lo que se realiza con la informacin all vol
cada, sumado al hecho de que para poder utilizar estas plataformas previamente
hay que aceptar los Trminos y Condiciones de las mismas que le adjudican un
gran podero por sobre los datos y acciones realizados en su interior (Gendler,
2015).
8 En la actualidad el programa se encuentra paralizado, se observa un total desapro
vechamiento de los recursos, la eliminacin de cargos especficos del PCI (refe
rentes tecnolgicos), la ausencia casi total de las computadoras en las aulas y la
incertidumbre acerca de su continuidad.
9 El programa NAC se crea en el ao 2010 y consiste en la implementacin en todo
el pas, de espacios pblicos para la inclusin digital. Ofrecen de manera gratuita:
aprendizaje tecnolgico y alfabetizacin digital, cursos de capacitacin, talleres en
temticas especficas, formacin laboral, entretenimiento digital y cursos a travs
de plataformas virtuales. Hasta diciembre del ao 2016 se instalaron 279 NAC, en
este momento el programa se encuentra en un proceso de descentralizacin de la
rbita nacional a las Provincias y Municipios.
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Apropiarse de la tcnica: sobre la
necesidad de estudiar los vnculos
con tecnologas desde una
perspectiva sociohistrica1
Adrin Lpez*
Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina
Introduccin
La integracin de recursos digitales a las prcticas socioculturales es una actividad

que crece de forma sostenida a travs del planeta, conforme avanzan la digitaliza
cin del conocimiento, los niveles de conexin, los dispositivos que la permiten y
la plena confianza depositada en las tecnologas digitales interactivas (TDI). Este
tipo de procesos, que suelen darse en distintos grupos y con diferentes objetivos, en
el campo de la educacin, ha estimulado una intensa reflexin acadmica sobre los
diferentes modos en que se producen y sobre el tipo de experiencias que mantienen
las personas al establecer contacto con las tecnologas.
* Licenciado en Comunicacin (UNGS) y candidato a doctor en Comunicacin

(UNLP). Becario doctoral del CONICET y docente universitario (UNGS).
Miembro del Observatorio de Usos de medios interactivos (IDH/UNGS). Editor
de Technos Magazine Digital [adlopez@ungs.edu.ar]
88 Adrin Lpez
En particular, la regin latinoamericana se encuentra transitando la im

plementacin o evaluando los resultados de una gran cantidad de polticas
pblicas, que han tenido como objetivo incorporar las tecnologas en los pro
cesos de enseanzaaprendizaje2. Cada una de estas iniciativas estaba basada
en la potencialidad del componente tcnico y reforzaba las profundas con
vicciones de que su utilizacin en la transmisin de conocimiento redundara
en mejoras tangibles para la vida prctica de los sujetos y los ubicara en una
mejor posicin, al momento de desenvolverse en las nuevas sociedades in
formatizadas.
A pesar de la importancia del fenmeno y de la centralidad que ocupa en
las preocupaciones de intelectuales y decisores de polticas pblicas su aborda
je analtico no ha estado exento de simplificaciones y miradas reduccionistas.
Las principales referencias conceptuales que han orientado buena parte de los
abordajes analticos, como la de Net Generation de Tapscott (Tapscott, 2000) o
la de Nativos Digitales de Prensky (Prensky, 2001a, 2001b), permitieron vi
sualizar algunos aspectos interesantes del fenmeno, sin embargo, su adopcin
compulsiva en muchos estudios acadmicos, generalizan y asumen como natu
ral y directa una situacin que depende de una gran variedad de aspectos y va
riables situacionales.
Estas nociones, inspiradas en investigaciones neurobiolgicas vinculadas
con la posibilidad real de la plasticidad del cerebro y sus modificaciones3, oca
sionadas por una estimulacin particular proveniente de las tecnologas digita
les, excluye de su observacin la desigualdad estructural del ambiente en el
que los sujetos toman contacto con las tecnologas. Es por eso que tomar en
consideracin estos conceptos e intentar diagnosticar con ellos situaciones en
las que las personas se relacionan con tecnologas digitales nos lleva, por un
lado, a borrar divergencias individuales, como el sector social o el nivel educa
tivo y sociales, como la particularidad de los territorios en relacin con el gra
do de desarrollo de la infraestructura tcnica, el nivel de avance y penetracin
de las tecnologas en el entorno o las disposiciones sociales para la transmisin
de conocimientos asociadas a ellas.
Por otro lado, observar la cuestin en trminos innatistas o generacionales
prescribe modelos de comportamiento en etapas especficas del ciclo vital y
anula la posibilidad de mantener diferentes tipos de experiencias segn la re
configuracin cerebral establecida a partir de distintas condiciones de esti
mulacin. Adems, estas reflexiones, tan centradas en el potencial de la
tcnica, sostienen el carcter inevitable del cambio tecnolgico (Nepstor, cit.
en Dussel, 2012) y avizoran, indefectiblemente, efectos positivos de la integra
cin de tecnologas y sus formas de utilizacin.
Apropiarse de la tcnica 89
El encuentro de las personas con las tecnologas, es un momento en el que

se ponen en juego diferentes tipos de saberes: algunos de ellos tcnicos, otros
relativos a la alfabetizacin clsica y los relacionados con las diferentes pro
puestas de sentido de los productos culturales que circulan. Este tipo de expe
riencia da lugar a un proceso dialctico, creador de sentido, integrador del
pensamiento y productor de derivaciones prcticas, emocionales, relacionales
y cognitivas, que les ha permitido a los seres humanos expandir su propio co
nocimiento y el nivel civilizatorio a lo largo de la historia.
Este modo de pensar la cuestin nos parece un buen disparador al momento
de establecer una demarcacin analtica con respecto a un fenmeno tan com
plejo, multidimensional y, a la vez, tan singular de la condicin humana como
es la apropiacin de la cultura.
Algunos antecedentes
En los ltimos aos, muchos estudios en Ciencias sociales han optado por la no
cin de apropiacin para explicar las relaciones con las TDI. Algunos ms cerca
nos a los estudios de recepcin y a la inquietud por desentraar el sentido en las
prcticas del consumo cultural (Silverstone, 1996 Silverstone, Hirsch, y Morley,
1996), otros ubicados en las reconfiguraciones simblicas producidas por ese en
cuentro en diferentes grupos y situaciones sociales (Thompson, 1999 Winocur,
2009) y hasta existen aquellos que se han preocupado por la desigualdad en la que
se produce este fenmeno, en trminos de conocimiento y acceso y han explicitado
los cambios que la apropiacin de recursos tcnicos produce en las relaciones so
ciales (Prieto Castillo 1983, pp.118, citado en Morales, Monje y Loyola, 2006,
pp.4 Morales, 2011, pp.56). (Morales, 2011 Prieto Castillo, 1983, cit. en Morales,
Monje, y Loyola, 2006).
En trminos generales, estos antecedentes intentan correrse de propuestas
instrumentalistas clsicas y conciben la apropiacin como un proceso de races
materiales y simblicas en la que se produce una interpretacin y dotacin de
sentido, respecto a un determinado artefacto cultural. Adems, consideran las
limitaciones que plantean las estructuras objetivas de la tecnologa, sin perder
de vista la importancia de los saberes y competencias necesarias para desarro
llarlos.
Si bien estos antecedentes han logrado visibilizar aspectos sumamente rele
vantes de la problemtica, creemos que es necesario reforzar y construir una
propuesta terica que ponga de manifiesto el carcter heterogneo y situacio
nal del fenmeno. Por tal motivo, creemos junto con Delia Crovi Druetta
90 Adrin Lpez
(2013) que el fenmeno de la apropiacin responde a una multiplicidad de as

pectos y dimensiones que requiere observar el carcter social, histrico y cul
tural del proceso y las consecuencias de las desigualdades en las que se
produce.
Sobre la perspectiva socio-histrica
El enfoque sociohistrico sostiene que el hombre es un ser de naturaleza social y

todo lo que en l hay de humano proviene de su vida en sociedad, del contacto con
el entorno en el seno de una cultura creada por la humanidad. Esta escuela de pen
samiento de inspiracin materialistadialctica consideraba que los seres humanos
desarrollan sus estructuras cognitivas y funciones psquicas en estricta relacin con
el entorno y que las formas de la conducta individual y colectiva tienen un origen
social y cultural (Funciones Psicolgicas SuperioresFPS), siempre estimulados a
partir de una base biolgica comn (Funciones Psicolgicas ElementalesFPE).4
Este proceso de adquisicin de experiencias y referencias culturales en el
entorno es denominado interiorizacin. Un proceso que se produce a partir del
contacto sostenido con instrumentos de mediacin5 (herramientas o signos)
con creciente independencia del contexto, de regulacin voluntaria y realiza
cin consciente (Baquero, 2001). Una instancia en la que se reorganiza y re
construye la actividad psicolgica del sujeto como producto de su
participacin en situaciones sociales especficas. Esto pone de manifiesto la
centralidad que tiene para esta perspectiva la interaccin con los dems sujetos
y con los objetos de la cultura, que implica como mecanismo especfico de
funcionamiento el dominio de las formas semiticas externas, lo cual no hace
referencia a una copia de la realidad externa en un plano interno existente, sino
como una creacin novedosa de un plano interno de la conciencia (Ibd.). Por
tanto un dominio progresivo de los instrumentos mediadores, de los cuales el
lenguaje es el que tiene mayor importancia, genera superiores niveles de auto
noma en el sujeto y nos conduce a formas cada vez ms sofisticadas de apro
piacin de la cultura.
Esta perspectiva considera el proceso de hominizacin que convierte pro
gresivamente a un linaje de primates en seres humanos como un proceso im
pulsado por relaciones sociales en base al trabajo y a la experimentacin del
entorno inmediato, siempre entendido como accin/movimiento de transfor
macin (Lucci, 2006). Una actividad humana fundamental o acto de produc
cin que a diferencia de los animales no est sometida a leyes biolgicas, sino
a leyes sociohistricas (objetivas). A partir de esta actividad los hombres mo
difican y adaptan la naturaleza en funcin de sus necesidades (Leontiev, 1983)

producen herramientas, mquinas y dems objetos fsicos, como tambin cons
trucciones intelectuales que sistematizan los caminos recorridos. La ciencia y
el arte se desarrollan en su dimensin material e intelectual. Todas las genera
ciones para poder desarrollarse y actuar en el mundo requieren ejercer la apro
piacin de la actividad cognitiva de las generaciones previas, proceso en el
cual, indefectiblemente, se ponen en juego un conjunto de habilidades y com
petencias.6
A partir de esta base conceptual Leontiev concibe dentro de su teora de la
actividad a la nocin de apropiacin y explica que:
Para apropiarse de los objetos o fenmenos que son el producto del desarrollo
histrico, es necesario desplegar, con relacin a ellos, una actividad que reproduz
ca en su forma los rasgos esenciales de la actividad encarnada, acumulada en el
sujeto (1983, p. 217).
Tal como lo explica este pasaje, el acto de apropiacin no es otra cosa que la dis
posicin de un proceso de aprendizaje activo, en el que a partir de una relacin
dialctica entre un sujeto y un objeto, se adquieren nuevas aptitudes que reflejan
novedosas funciones psquicas. Por lo tanto, en esta teora, el trabajo o actividad es
un elemento esencial, que compuesto, tanto por estructuras fsicas como psquicas,
permite que el hombre intervenga los fenmenos objetivos del mundo y en un con
texto de comunicacin, los individuos puedan reproducir las aptitudes y funciones
humanas histricamente formadas (Ibd.).
En estos actos, en los que se producen relaciones con los objetos y se cons
truye nuevo sentido como resultado de ese contacto la nocin de actividad es
central:
Los elementos constitutivos de la actividad son: a) la orientacin, se parte de de

terminadas necesidades, motivos y tarea y b) la ejecucin, consiste en realizar ac
ciones y operaciones relacionadas con las necesidades, los motivos y la tarea. En
toda actividad humana se debe tener clara la finalidad, as como tambin las con
diciones de realizacin y de logro (...) La actividad inicialmente es externa cuando
hay un manejo real de los objetos materiales, y luego es interna cuando se realizan
acciones con los mismos objetos en un plano representativo. El lado significativo
de la actividad consiste en dar sentido tanto a las acciones prcticas como a las ac
ciones mentales (representaciones mentales) y en extraer su significado. El sentido
se enmarca en el proceso de apropiacin cultural por parte del sujeto (Monteale
gre, 2005, pp. 3435).
92 Adrin Lpez
Aqu podemos observar la relevancia de la categora de actividad, en tanto unidad

bsica comn, al momento de explicar estas relaciones complejas entre los obje
tos de la cultura y la cognicin humana. Para Leontiev (1983) la actividad pone en
juego una relacin dialctica entre sujeto y objeto en el que ambos se ven modifi
cados de manera recproca y asimtrica (Baquero, 2001) y en la que es posible la
materializacin de un producto el objeto se ve transformado por la accin subjeti
va, al mismo tiempo que esa actividad convierte su resultado objetivo en nuevas
estructuras cognitivas.7
No obstante, si nuestro propsito es comprender de manera acabada la tota
lidad de los aspectos intervinientes en el fenmeno complejo de la apropiacin
como un proceso social de aprendizaje, resulta imperioso sumar otro elemento
del andamiaje conceptual de la teora sociohistrica que es la nocin de viven
cia. Este componente nos permitir introducir la dimensin afectiva y emocio
nal del sujeto en la preocupacin por los procesos de desarrollo, una cuestin
bastante olvidada en los estudios sobre el aprendizaje.
La perspectiva sociohistrica ha desarrollado sus explicaciones e investiga
ciones sobre el psiquismo en las antpodas de las consideraciones dominantes
de la psicologa contempornea, en la que ha prevalecido una visin escisio
nista entre mente y cuerpo o cognicin y emocin, herencia de las observacio
nes de Ren Descartes (2005b [1641], 2005a [1644]) que ha orientado buena
parte de las producciones intelectuales de la modernidad. Como resultado de
esta divisin, los estudios se han preocupado fundamentalmente por los aspec
tos cognitivos del ser humano y han desestimado completamente a la afectivi
dad o la han depositado en una posicin subsidiaria con respecto a la
cognicin. Al desvincular los procesos psquicos de las prcticas sociales y
considerarlos como un atributo del individuo, se consolida la nocin de un su
jeto interior autnomo y entonces, el contexto social y cultural, si es que es
considerado, se lo hace meramente como una variable independiente. De este
modo, las diferentes escuelas cognitivistas, olvidan en sus explicaciones la
cuestin del desarrollo o slo lo conciben como una mera proyeccin de las
cualidades presentes en las caractersticas genticas (Del Cueto, 2015).
Es por este motivo que Vigotsky, desde una perspectiva gentica del desa
rrollo, se interesa por sealar la integracin en la conciencia de los procesos
cognitivos y las experiencias emocionales y afectivas8 y as concibe al desa
rrollo como un proceso que no escinde lo psquico de lo material, ni lo indivi
dual de lo social: las funciones psicolgicas superiores son funciones
intelectualizadas y volitivas al mismo tiempo (...) Todo reside en el hecho de
que el pensamiento y el afecto representan partes de un todo nico: la concien
cia humana (Vigotsky, 1934, cit. en Del Cueto, 2015, p. 31).
En este contexto, se introduce la nocin de vivencia, ampliamente discutida

en la literatura, que hace referencia a una instancia de atribucin de sentido en
la que se pone en juego, tanto la influencia que ejerce el entorno sobre el suje
to, como las caractersticas particulares de la personalidad de este, lo cual in
cluye aspectos cognitivos y emocionales.
La vivencia es la unidad indivisible en la que est representada, por un lado, una

situacin especfica y concreta del entorno, es decir lo que est siendo vivenciado,
experimentado, por un sujeto pues toda vivencia es siempre de algo que se en
cuentra fuera de la persona. Por otro lado, en la vivencia est representado lo que
introduce el nio en esta experiencia, cmo yo mismo estoy experimentando esto
que ocurre, lo cual se define por el nivel del desarrollo psquico que el nio ha lo
grado. En otras palabras, todas las caractersticas personales y situacionales rela
cionadas con el evento en cuestin estn representados en una vivencia (Del
Cueto, 2015, p. 34)
A partir del anlisis de este concepto, podemos observar que todo aquello que ex
perimentamos se encuentra afectado por el entorno social, pero no deviene expre
sin pura de las caractersticas situacionales, sino que se constituye en la relacin
compleja que se produce entre la personalidad del individuo y el medio. Esto pone
de manifiesto la centralidad que ocupa lo afectivo/emocional en los procesos de
desarrollo:
La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno, tal como figura

en el desarrollo () debe ser entendida como la relacin interior del [individuo]
como ser humano, con uno u otro momento de la realidad () la vivencia posee
una orientacin biosocial. Es algo intermedio entre la personalidad y el medio ()
revela lo que significa el momento dado del medio para la personalidad (Vigotsky,
1996, cit. en Hernndez Ponce, 2010, pp. 6768).
Tal como es definido por el propio Vigotsky, este fenmeno refleja la relacin
afectiva y cognitiva que establecemos con la realidad y orienta nuestra propia ac
cin en el entorno. La vivencia se constituye a partir de las conexiones e interpre
taciones que establecemos con el mundo fsico, social y simblico en el que nos
emplazamos. Por ello, el origen de la vivencia no es slo individual, sino tambin
social (Del Cueto, 2015).
A continuacin presentamos un cuadro que hace las veces de resumen lgi
co de nuestro planteo en el que retomamos las ideas nodales y sus aportes a la
reflexin general.
94 Adrin Lpez
Cuadro N1:
Una trayectoria conceptual para comprender la teora socio histrica
Conceptos Aportes a la reflexin

relevantes
Interiorizacin El hombre desarrolla sus estructuras cognitivas y funciones

Vigotsky(1978) psquicas en relacin con el entorno y las formas de la conducta
individual y colectiva tienen un origen social y cultural (FPS),
siempre estimulado a partir de una base biolgica comn (FPE).
Un proceso que se efecta a partir del contacto continuo con
instrumentos de mediacin(herramientas y signos).
Actividad Esta perspectiva concibe al proceso evolutivo de la condicin

Leontiev(1983) humana como una trayectoria de relaciones sociales basadas en
acciones trasformadoras sobre el entorno (objetivas). Los
hombres modifican y adaptan la naturaleza en funcin de sus
necesidades y producen, tanto objetos fsicos como
construcciones intelectuales que sistematizan la accin.
Apropiacin Para incorporar el producto del desarrollo histrico, es

Leontiev (1983) necesario desplegar una actividad (dialctica entre sujeto y
objeto mediador) que reproduzca los rasgos esenciales de la
actividad encarnada, acumulada en el sujeto.Los objetos se ven
transformados por la accin subjetiva, al mismo tiempo que esa
actividad convierte su resultado objetivo en nuevas estructuras
cognitivas.
La perspectiva Se preocupan por sealar la integracin en la conciencia de los

sobre el procesos cognitivos y las experiencias emocionales y afectivas.
desarrollo Lo orgnico no est escindido del desarrollo de la cognicin. Se
Vigotsky (1978) y contemplan las vinculaciones entre lo psquico y lo material y
Leontiev (1983) entre lo individual y lo social.
Vivencia Una instancia de atribucin de sentido en la que se pone en

Vigotsky (1978) juego, tanto la influencia que ejerce el entorno sobre el sujeto,
como las caractersticas de su personalidad (cognicin y
emocin en un momento histrico especfico).
Fuente: elaboracin propia en base a Vigotsky (1989) y Leontiev (1983)

Propuesta final
A modo de sumario sobre esta perspectiva y a partir de nuestra preocupacin sobre

la apropiacin de TDI, estamos en condiciones de establecer una serie de atributos
sobre dicho proceso, a saber:
Cuadro N 2
Caractersticas de los procesos de apropiacin de TDI segn
las consideraciones de la teora sociohistrica
Involucra la ejecucin de actividades en las que se establecen relaciones

recprocas y asimtricas entre sujetos y objetos o signos, a partir de una necesidad
o motivacin particular.
La participacin activa y comprometida del sujeto le permite interiorizar

significados a partir de los cuales se enriquecen y reconfiguran las caractersticas
psquicas del sujeto (cognicin y emocin).
Se produce en condiciones contextuales especficas, como son el nivel de

desarrollo social, cultural, econmico y tecnolgico, as como el grado de
penetracin y acceso a TDI en el entorno. Las TDI deben ser consideradas tanto
en su aspecto tcnico como simblico.
Los sujetos implicados vivencian el contacto con TDI a partir de un grado

particular de desarrollo de sus habilidades cognoscitivas y sociales, lo cual
incluye aspectos intelectuales, afectivo/emocionales y motivacionales.
La condicin procesual del fenmeno permite la observacin de diferentes etapas

en el desarrollo de las acciones y del cumplimiento de los objetivos y
motivaciones. A partir de lo cual es posible la visualizacin de formas
arquetpicas o tipologas9.
Fuente: elaboracin propia en base a Vigotsky (1989) y Leontiev (1983)
La consideracin de estas propiedades nos permite definir el fenmeno, pa

ra el caso de la relacin con TDI, como una instancia social de aprendizaje
que implica la ejecucin de actividades con artefactos tcnicos o sus formas
simblicas. La misma se sita en un contexto sociocultural e histrico deter
96 Adrin Lpez
minado en el que el sujeto participa a partir de condiciones desiguales, no s

lo en trminos de acceso a los dispositivos, sino tambin en la construccin de
las habilidades necesarias para la produccin de mejoras en su calidad de vi
da.
Estamos convencidos de que esta mirada sobre el fenmeno habilita un
nuevo campo de observaciones en las investigaciones socioculturales. La ob
servacin de las particularidades situacionales y la atencin focalizada en las
caractersticas del escenario tecnolgico enriquecern aquellas interpretaciones
sobre grupos o sujetos que participan en relaciones productivas acompaados
por tecnologas.
Notas
1 Una primera versin de este trabajo fue presentado en el xvii Congreso REDCOM
Comunicacin, derechos y la cuestin del poder en Amrica Latina. La plata,
Buenos Aires, Argentina
2 Algunas de estas polticas pblicas dedicadas a este fin son Computadores para
Educar (Colombia, 2000), el Plan Ceibal (Uruguay, 2010) y el Programa Conectar
Igualdad (Argentina, 2010).
3 Las redes neuronales formadas durante el desarrollo bajo control de la expresin
de genes sufren un proceso de consolidacin y refinamiento dependiente de la ex
periencia. Los circuitos neuronales definitivos, de los que dependen las capacida
des funcionales del cerebro, son modelados por la experiencia del individuo (por
la propiedad de plasticidad sinptica). Esta sensibilidad a la influencia ambiental
es especialmente importante durante los llamados perodos crticos del desarrollo,
de elevada plasticidad, que permiten la formacin y consolidacin estructural de
las conexiones neuronales (MartnezMorga y Martnez, 2016, p. 55).
4 Para una explicacin pormenorizada de los aspectos fundacionales de la teora so
ciohistrica ver Lucci (2006).
5 Los instrumentos son medios externos utilizados por los individuos para interfe
rir en la naturaleza, cambindola y, consecuentemente, provocando cambios en los
mismos individuos (Lucci, 2006, p. 140).
6 Aqu podemos notar cmo, desde esta perspectiva, el contacto con TDI se incluye
dentro del proceso general de apropiacin de la cultura, sin establecer diferencias
entre instancias formales e informales, ya que concibe el proceso en abstracto y a
lo largo del trnsito completo por el ciclo vital.
7 A este mismo nivel acta otro concepto fundamental en la obra de Vigotsky que se
denomina la zona de desarrollo prximo (ZDP). Para el autor la nocin implica:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de re

solver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, deter
minado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, cit. en Baquero,
2001, p. 137). Como se puede observar, lejos de ser un atributo o propiedad del
mismo sujeto comporta una relacin de interaccin con algn elemento del entor
no que puede ser otro sujeto o algn material, texto u objeto tcnico. Slo bajo es
te sistema de interaccin el sujeto logra avanzar en las condiciones objetivas de su
desarrollo.
8 Vigotsky admite la raz biolgica de las emociones bsicas. Sin embargo, se sepa
ra de las concepciones biologicistas al considerar que los diferentes sentimientos
aportan complejidad al comportamiento, todo un conjunto de significaciones que
orientan la conducta. El valor psicolgico de las emociones tiene que ver con que
la direccin inicial de las reacciones surge de las emociones (...) la emocin re
gula y orienta a la reaccin, segn el estado general del organismo (Vigotsky,
1926, cit. en Del Cueto, 2015).
9 En este punto es importante destacar que este recorrido de aprendizaje no es li
neal, unvoco ni unidireccional o depende, exclusivamente, de la superacin de los
grados de dificultad de los usos que la estructura tcnica trae consigo desde su
propia materialidad. Por el contrario, dicho proceso encarnar las representaciones
previas y las construcciones de sentido elaboradas histricamente junto con las
tecnologas a las que se ha tenido acceso a lo largo de su ciclo vital. Puede mostrar
continuidades y discontinuidades, dependiendo del contexto, los intereses y las
motivaciones de los sujetos involucrados.
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Segunda Parte
Apropiacin y polticas de
inclusin digital
Recalculando... la brecha digital
como blanco mvil de los programas
1:1 en Latino Amrica
Alejandro Artopoulos*
Universidad de San Andrs, Argentina
Introduccin
A medida que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se difun

den en el mbito educativo, no solamente se complejizan sus usos sino tambin
evoluciona el sentido de cmo asegurar la igualdad en los servicios educativos
provistos por el estado. La brecha digital no siempre (a lo largo del tiempo) quiere
decir lo mismo, ni tampoco este concepto mantiene su significado en diferentes lu
gares del planeta (Warschauer, 2003).
* Socilogo de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Master en Gestin de la
Tecnologa (UBA) y Doctor en Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, de
la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Profesor Invitado en UBA y FLACSO.
Es Consejero Asesor del Programa Conectar Igualdad. Fue Consultor de
UNESCO, CEPAL, BID, PNUD, AACREA y Ministerio de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Productiva y Gobiernos Provinciales. Director del Laboratorio de
Tecnologas del Aprendizaje en la Escuela de Educacin (UDESA). Miembro de
la Carrera de Investigador de la Comisin de Investigaciones Cientficas de la
Provincia de Buenos Aires (CIC) [alepoulos@udesa.edu.ar]
104 Alejandro Artopoulos
Los programas de integracin de TIC de los sistemas educativos latinoa

mericanos en modalidad 1:1, que vieron la luz entre 2007 y 2012, nacieron en
el contexto del paradigma TIC para el desarrollo o ICT4D (Information and
communication technologies for development) que amalgam la idea de que
achicar la brecha digital implicaba garantizar el acceso al dispositivo y a la co
nectividad, y mejorar la calidad educativa mediante la movilizacin del capital
social y cultural plasmados en la produccin de contenidos (Heeks, 2008).
En la actualidad, diferentes indicadores, tales como las pruebas PISA en
competencias digitales, la universalizacin de los celulares inteligentes, y el
despliegue de las plataformas de enseanza, indican un cambio en el sentido de
la brecha digital operado en los pases desarrollados. Un cambio que Heeks y
Pedr identifican con una tercera etapa de evolucin del concepto. La brecha
digital, ahora, no solo estara asociada al acceso a dispositivos y a la dinamiza
cin del capital cultural en los medios digitales. La brecha digital adems in
corporara el desarrollo de capacidades algortmicas, principalmente
relacionadas con el pensamiento computacional de resolucin de problemas en
la bsqueda de informacin (Heeks, 2008 OECD, 2015 Pedr i Garca,
2015).
En nuestra investigacin en curso, comparamos tres programas 1:1 en Lati
no Amrica (Argentina, Uruguay y Per) nos preguntamos entonces, cmo
procesarn este cambio los estados, las sociedades, los actores polticos y las
instituciones educativas. Cmo fue procesado y cmo ser este nuevo sentido
de la brecha digital en los sistemas educativos del continente. Los programas
1:1 que intentan mitigar la brecha digital aceptarn el hecho de que la brecha
digital se ha convertido en un blanco mvil o seguirn identificando estas nue
vas definiciones como una problemtica de pases desarrollados? Creemos que
esta pregunta marcar la agenda del reensamblaje de las polticas educativas
1:1.
Programas 1:1 como polticas de inclusin digital
El contexto de emergencia de los programas de integracin de TIC de los sistemas

educativos latinoamericanos en modalidad 1:1 se caracteriza por el paradigma
TIC para el desarrollo o ICT4D (Information and communication technologies
for development). Los programas 1:1 de Uruguay (Plan Ceibal, 2006), Per (Una
Laptop por Nio, 2007) y Argentina (ConectarIgualdad, 2010) se concibieron entre
2005 y 2010, en un momento en que la definicin de segunda generacin de brecha
digital estaba en su apogeo.
Recalculando... la brecha digital como blanco mvil 105
La brecha digital inicialmente fue definida como un problema de acceso a

la computadora personal y a la conexin a internet, cuando esta se volvi de
uso estndar. La definicin de segunda generacin de brecha digital emergi
cuando se popularizaron aplicaciones que facilitaron y democratizaron la pro
duccin de contenidos en la web 2.0. Con los blogs (1999), wikipedia (2001) y
las redes sociales (2003) este segundo nivel de brecha digital le agrega a los
que tienen o no los medios para estar conectados, la capacidad de producir
contenidos culturales, es decir, la brecha entre productores y consumidores.
Esta matriz estableci objetivos y estrategias de integracin de dichas tec
nologas en el sistema educativo, alineadas con la definicin de segundo nivel
de brecha digital que aada al acceso al dispositivo la capacidad de produc
cin de capital social y cultural en medios digitales. Este paradigma se deno
min TIC para el desarrollo o ICT4D (Information and communication
technologies for development) ya que se incluy en las agendas de desarrollo
humano de los organismos internacionales. Amalgam la idea de que achicar la
brecha digital implicaba adems de garantizar el acceso al dispositivo y a la
conectividad, mejorar la calidad educativa, mediante la movilizacin del capi
tal social y cultural plasmado en la produccin de contenidos (Heeks, 2008).
Los programas de integracin de TIC de los sistemas educativos latinoa
mericanos en modalidad 1:1, que vieron la luz entre 2006 y 2012, nacieron en
el contexto. Se trataron de proyectos de inclusin digital ya que en los obje
tivos de dichos programas no solo buscaban la reduccin de la brecha digital
de acceso, sino tambin apuntaron a la mejora de la calidad educativa mediante
la integracin de tecnologas.
El programa Conectar Igualdad de Argentina se propuso:
reducir la brecha digital y mejorar la calidad de la educacin pblica en la escue

la secundaria, al promover valores como la integracin y la inclusin social.1
Explicita entre sus principales metas:

Promover la igualdad de oportunidades entre todos los jvenes del pas, al
brindarles un instrumento que permita achicar la brecha digital.
Construir una poltica universal de inclusin digital de alcance federal.
Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como he
rramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno so
cial, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes
activos en un mundo en permanente cambio.
Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos len
guajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En este sentido, brindarles a los alumnos las mayores posibilidades de in

sercin laboral.
Mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la modifica
cin de las formas de trabajo en el aula y en la escuela a partir del uso de las
TIC. 2
En tanto el Plan Ceibal de Uruguay hizo lo propio:
Plan Ceibal busca promover la inclusin digital, con el fin de disminuir la brecha
digital tanto respecto a otros pases como entre los ciudadanos de Uruguay, de
manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educacin y a la cultura. 3
Si bien en este caso no se postula explcitamente la necesidad del dominio de

nuevos lenguajes y se apunta a la igualdad de acceso a la informacin y herra
mientas de comunicacin podemos reconocer que adems de la reduccin de la
brecha de acceso se menciona la importancia de promover la literacidad y critici
dad electrnica en los objetivos generales:
Contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante la integracin de
tecnologa al aula, al centro escolar y al ncleo familiar.
Promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de Educa
cin Primaria, dotando de una computadora porttil a cada nio y maestro.
Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro lneas: nionio, niomaes
tro, maestromaestro y niofamiliaescuela.
Promover la literacidad y criticidad electrnica en la comunidad pedaggica
atendiendo a los principios ticos.
En el caso del Per encontramos resultados similares en cuanto a sus ex

pectativas. All se combinan metas de reduccin de la brecha digital con obje
tivos de mejora de la calidad educativa.
Mutaciones en la brecha digital
La difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad ha

despertado el inters por estudiar el fenmeno de la brecha digital. En la medida en que
ms y ms usuarios usaron computadoras y otros dispositivos digitales en su vida diaria
se hicieron evidentes las desigualdades existentes entre diferentes individuos, clases so
ciales y otros colectivos de gnero, raza, etc. Pero no siempre concentr el mismo in
ters (Warschauer, 2003 Warschauer, Zheng, Niiya, Cotten, y Farkas, 2014).
Grfico 1. Cantidad de bsquedas en Google del trmino digital divide.

Fuente: Google Trends, 2016.
Grfico 2. Cantidad de noticias en las que se mencionan el trmino digital divide.

Fuente: Google Trends, 2016.
El inters por la problemtica de la brecha digital fue cambiando a lo largo

del tiempo. Diferentes actores sociales fueron los encargados de posicionar el
problema de la desigualdad digital. Como lo muestra el grfico 1, la interven
cin de Nicholas Negroponte en la cumbre del WorldEconomicForum de Da
vos en 2005 presentando el proyecto OLPC (One Laptop Per Child) o Una
computadora por nio, tuvo un efecto determinante en el inters pblico, ya
que se registra el pico histrico de bsquedas del trmino digital divide. En
aquel momento la problemtica que present Negroponte fue la de una brecha
digital de segunda generacin en los pases pobres o en desarrollo. Esta puesta
de la brecha digital en la agenda pblica mundial fue la gnesis de los progra
mas 1:1 latinoamericanos.
Como indica el grfico 2, si filtramos por noticias que mencionan el trmi
no digital divide encontramos que el pico est sucediendo en este momento.
Por qu? La explicacin sencilla nos dice que Hillary Clinton situ a la bre
cha digital en el centro de la campaa presidencial de EEUU. La explicacin
compleja nos indica que la brecha digital ya no es lo que era. Ya no afecta solo
a los pases pobres o en vas de desarrollo sino que se trata de un problema es
tructural de los sistemas educativos que tambin afecta a los pases desarrolla
dos.
A la par que se desarrollaron los programas 1:1 entre los aos 2005 y 2012,
las condiciones que definen la brecha digital tambin evolucionaron de manera
tal que al poco tiempo del avance en la distribucin de las netbooks, la capaci
tacin de los docentes y la instalacin de la infraestructura escolar, no solo
qued en evidencia que las tecnologas elegidas podan caer en la obsolescen
cia, sino tambin que los objetivos fijados en los decretos y pginas web de los
programas podan caer en la ineficacia para combatir la mutante brecha digital.
Desde 2007, ao en que se lanza al mercado mundial el iPhone, primer
telfono inteligente, se volvi ms difcil determinar cules son las condiciones
bsicas para el acceso a la igualdad digital. La difusin de la internet de alta
velocidad (fija y mvil), la maduracin de la computacin en la nube, y la uni
versalizacin del telfono inteligente modificaron radicalmente el contexto que
define la brecha digital.
El ciberespacio dej el aura libertaria de produccin cultural abierta para
volverse el campo de batalla de los gigantes tecnolgicos que muidos de al
goritmos predictivos e inteligencia artificial disean pginas web semnticas
con el fin de vender publicidad y otros servicios. El medio digital se volvi EL
medio, y con l, se transform el acceso a la cultura. Ya no se puede contar con
la asepsia de una brecha digital limpia que solo necesita de herramientas di
gitales para la produccin de contenidos.
Las variables que haban definido la brecha digital hasta ese momento, a
saber, el acceso al dispositivo o la produccin creativa de contenidos digitales
resultaron para 2012 insuficientes y hasta peligrosas para garantizar la libertad
y la igualdad de oportunidades de los nuevos ciudadanos. El paradigma ICT4D
entr en crisis para dar lugar a una nueva evolucin del concepto de brecha
digital (Galperin, 2010).
Solo los pases con reduccin de las desigualdades digitales de primera y
segunda generacin pueden experimentar la nueva frontera de la brecha digital.
All se generan nuevas relaciones de inclusin y exclusin social a partir de las
situaciones de conexin o desconexin en que se encuentran individuos, secto
res sociales y poblaciones.
En este sentido, se complejiz la forma en que se entiende la desigualdad, a
medida que surgen cambios tcnicos por la aparicin de nuevas tecnologas, o
bien cambios sociales o educativos, por la modificacin de la forma en que las
instituciones procesan la integracin de TIC. En este sentido el cambio de la
base material de las prcticas del aula llegan antes que aquellas ideas y valores
que dan fundamento a la accin educativa.
Mltiples han sido los esfuerzos de organismos internacionales y gobiernos
de los diferentes niveles por definir su rol y capacidad de accin en cuanto a la
reduccin de lo que se dio en llamar la brecha digital. La proliferacin de
diferentes programas y estrategias de accin en los ltimos aos dan cuenta de
estos esfuerzos que han tenido resultados muy dispares hasta el momento.
En tanto OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos) se ha concentra
do en apoyar las iniciativas educativas de los estados iberoamericanos de re
duccin de la brecha digital, UNESCO abord la brecha digital de minoras. Y
Cepal, Unicef y OCDE se han concentrado en medir y estudiar formas de con
tabilizar las brechas digitales (OEI UNESCO Cepal OCDE).
OCDE, en particular, fue el organismo que por primera vez midi en 2009
lectura digital. Uno de los indicadores que dan cuenta de la tercera genera
cin de brecha digital. Este organismo tuvo que distinguir las competencias que
diferencian a la lectura digital de la lectura en papel. Esta seccin especial de
PISA mide la lectura por la forma de tomar decisiones entre las opciones pre
sentadas en la pantalla. El proceso de anlisis en el acceso a mltiples fuentes
de informacin, cmo se localizan, cmo se busca en un espacio abstracto, c
mo se navega, se interpreta y evala de credibilidad la informacin presentada.
Las competencias digitales, por lo tanto, ocuparon la nueva capa de defini
cin de brecha digital. Una capa en la que ya no se puede distinguir tecno
loga/medio de cultura/contenido. Como lo describe Francesc Pedr, de
Grfico 3. Modelo de competencias digitales

Fuente: Elaboracin propia en base BrandGruwel, Wopereis&Walraven, 2005, en
Pedr i Garca (2015)
UNESCO, el modelo de competencias digitales, como el de Resolucin de

problemas de informacin en internet, combina en forma flexible competen
cias analgicas como la lectura y la evaluacin crtica, con las pedestres
competencias informticas y las ms sofisticadas algortmicas competencias de
regulacin y feedback. (Grfico 3)
En sntesis, el nuevo paradigma presentado por Heeks (2008) del ICT4D
2.0 define a la brecha digital ya no como un producto de la voluntad de los
actores sociales sino como la consecuencia de la coevolucin de las tecno
logas, los usos sociales de estas y los objetivos de justicia social de los siste
mas educativos. Por lo cual no es posible desligar dicha definicin de la
observacin de los cambios de la prctica educativa y de cmo esta resuelve
el acceso igualitario a las competencias digitales basadas en el pensamiento
algortmico.
Cmo reensamblar los Programas 1:1?
Diferentes investigaciones dan cuenta sobre las dificultades por las que atraviesa la
institucin escolar y sus principales actores para integrar los dispositivos y recursos
tecnolgicos a la prctica de aula, as como tambin las de las autoridades locales
para acompaar el proceso. La evidencia indica, que la entrega de dispositivos, la
provisin de conectividad y la capacitacin docente son el principio de un proceso
arduo, con vaivenes, adherencias y resistencias que la institucin afrontar con ma
Grfico 4. Tres generaciones de Brecha Digital.

Fuente: Elaboracin propia en base ICT4D Manifesto (Heeks, 2008)
y Warschauer, M. et al. (2014)
yor o menor xito (FernndezEnguita, 2013 Frank, Zhao, y Borman, 2004 Fu

llan, Watson, y Anderson, 2013 Warschauer et al., 2014).
Pasado el momento de la introduccin de los dispositivos en la institucin
escolar, el proceso de cambio continuo se genera por diferentes vas o canales
de abordaje. En primer lugar, del docente con sus alumnos, en segundo de los
docentes entre s y por ltimo de los equipos directivos con los docentes. Estas
tres relaciones irn diagramando una constelacin de soportes para la estabili
zacin de las nuevas prcticas docentes.
Estas relaciones entre los miembros participantes de la escuela no funcio
nan en un vaco. Se deben considerar tambin como fuente de cambio en
igualdad de condiciones toda modificacin de la sociomaterialidad de la escue
la/aula. Por ejemplo, la incorporacin de un nuevo dispositivo de visualizacin
como un proyector o bien un aumento de la banda ancha disponible para dar
clase, o bien la incorporacin de una plataforma de enseanza (Fenwick y Ed
wards, 2010).
Muchos de estos cambios suceden con el apoyo otros miembros de la co
munidad educativa como son padres, asociaciones o el gobierno local. Por lo
tanto la unidad de anlisis adecuada es la institucin educativa, analizando sus
interacciones con la comunidad ms amplia.
Reensamblar implica primero caracterizar la red de organizaciones del sec
tor pblico y privado que se encuentran vinculadas a la implementacin del
cambio tecnolgico educativo a nivel local. Analizar cules son las principales
dificultades y logros de cada localidad en cuanto a infraestructura, soporte tc
nico, adaptacin del currculum y formacin docente en funcin del cambio
tecnolgico (nivel meso). Pero tambin analizar las principales dificultades y
logros de las instituciones escolares en cuanto a organizacin escolar y uso ac
tivo a nivel de las prcticas docentes (nivel micro). Identificar qu nuevas ca
pacidades y perfiles se requieren para la puesta en marcha del plan y las
estrategias locales para conseguirlos.
Por ltimo la pieza faltante del rompecabezas se relaciona con el funda
mento del uso de la tecnologa en el aula (nivel macro). Las llamadas compe
tencias digitales, tan poco difundidas en Amrica Latina, recomendaciones
circulantes en comunidades de expertos y sus espacios institucionales, organis
mos internacionales como la OECD (Pedr i Garca, 2015).
Para entender el rol que el modelo 1:1 tuvo y va a tener en el futuro es pe
rentorio encontrar una combinacin estable mediante el balance entre prcticas
docentes, tecnologas de enseanza y la gestin escolar. A este balance se lo
denomin proceso de estabilizacin del modelo de ensamblaje entre prcticas
y tecnologas. Se trata de analizar los procesos de integracin de tecnologa en
Grfico 5. Proceso de estabilizacin de ensamblajes.

Fuente: Elaboracin propia en base a Fenwick & Edwards (2010).
educacin en Latinoamrica basndose con un enfoque terico centrado en las

teoras de la sociedad de la informacin y el conocimiento, y en la Teora del
Actor Red de Bruno Latour.
Al hablar de combinacin estable nos referimos al proceso por el cual las
tecnologas de la informacin pasan a formar parte de las dinmicas cotidianas
propias de esa institucin volvindose invisibles. Invisibles porque al docente
promedio no le cuesta trabajo su utilizacin, porque realza las virtudes del
buen docente y de las capacidades de aprendizaje de los nios. Ya no provocan
ningn tipo de incomodidad sino que son aceptadas como parte indisoluble de
esa institucin. Este proceso de cajanegrizacin requiere de cambios en las
prcticas docentes, as como cambios en la organizacin escolar, y los diseos
curriculares.
La hiptesis que nos planteamos es que la cajanegrizacin no es posible sin
la incorporacin real de objetivos pedaggicos que incluyan nuevos contenidos
curriculares. Y que estos objetivos no son posibles de alcanzar con la infraes
tructura de internet y la capacitacin dbil de los docentes interesados. Antes
bien, slo esfuerzos extraordinarios de equipos directivos y actores locales que
entienden el efecto de traduccin de las competencias digitales estaran dis
puestos a realizar las inversiones y los esfuerzos de la transformacin digital
del sistema educativo.
Aquellas instituciones que, apoyadas en sus localidades, logran construir

una red densa que abre la participacin a diferentes organizaciones locales, con
vnculos fuertes hacia afuera de la localidad, es decir abierta a las tendencias a
nivel macro y propiciando una relacin con las escuelas que establezca objeti
vos claros y una estrategia de trabajo conjunto a nivel local, sern quienes pue
dan incorporar el cambio tecnolgico con mayor estabilidad (sustentabilidad) y
alcanzando niveles de mayor madurez en cuanto a la comprensin del fenme
no de la brecha digital (informacionalizacin).
Por eso la metodologa de anlisis se ocupa de la conexin entre los niveles
global, macro (nacional), meso (localidad) y micro (institucin/aula) en el pro
cesamiento del cambio tecnolgico, evitando la dicotoma global/local y pro
fundizando en las conexiones entre los diferentes niveles de la poltica. La
perspectiva metodolgica pretende, de esta manera, abundar en las particulari
dades de los procesos locales e institucionales para procesar el cambio tec
nolgico y construir su propio mapa de ensamblajes en conexin con lo local y
tambin con lo global, recibiendo influencias que muchas veces son ajenas a la
poltica prescrita.
Un enfoque basado en la teora del ActorRed permitir superar las distin
ciones entre global/local y los procesos automticos de reproduccin de pol
tica desde arriba hacia abajo que naturalizan la existencia de una cultura
separada de la tecnologa para desentraar la interconexin entre actores y
procesos que se juegan en la integracin de tecnologa en la educacin. Una
vez que los actores polticos dieron los primeros pasos para problematizar el
uso de la tecnologa en la educacin, solo los actores educativo/pedaggicos
que entiendan la importancia de la internet de alta velocidad sern los que
podrn traducir estos problemas que si bien inician como problemas indivi
duales de docentes o directores, rpidamente se vuelven problemas comunita
rios, aunque no necesariamente alguna vez alcancen el estatus de problema de
estado.
Notas
1 http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobreprograma/fundamentosdel
programa17 [consultado el 4 de julio de 2016]
2 http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobreprograma6 [consultado el 4 de
julio de 2016]
3 http://www.ceibal.edu.uy/art%C3%ADculo/noticias/institucionales/Objetivos
[consultado el 4 de julio de 2016]
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Polticas de integracin de TIC en la
enseanza: restricciones y
supuestos
Alicia Merodo*
Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina
Presentacin
El presente artculo se propone, a partir de recoger los resultados de dos estudios

evaluativos del Programa Conectar Igualdad (en adelante PCI)1, reflexionar en tor
no a los modos como se piensa la incorporacin de la tecnologa en las escuelas,
contenidas en las definiciones de las polticas educativas. Para ello se parte de t
picos a ser problematizados, por considerar que representan puntos de tensin ne
cesarios de ser visibilizados, para comprender la naturaleza de los procesos
culturales que se desatan en las escuelas cuando una poltica pblica llega a partir
de discursos, prcticas, dispositivos, estrategias y recursos. Partimos de sostener
que la tecnologa no es simplemente una posibilidad tcnica, sino que supone prc
* Profesora e investigadora. Universidad Nacional de General Sarmiento y

Universidad Nacional de Lujn. Especialista en temas de formacin de profesores,
escuela secundaria, currculum y didctica. En los ltimos aos trabaja en temas
de educacin y nuevas tecnologas, participando en instancias de formacin en
entornos virtuales [amerodo@ungs.edu.ar]
118 Alicia Merodo
ticas sociales, dinmicas polticas y sensibilidades que son las que dan origen a los
sentidos y modos de uso.
Los tpicos son: 1) la idea de cambio e innovacin de las polticas pblicas
en educacin, 2) los supuestos acerca de la escuela y del trabajo docente que
estn en la base de las definiciones y de las estrategias de las polticas, 3) y el
modo de concebir la temporalidad. Consideramos que abrir conceptualmente
estos tpicos, permite dar cuenta de cmo se juegan los procesos de apropia
cin de la tecnologa como parte de procesos pedaggicos, culturales y polti
cos que desata el PCI en las escuelas. Se comprende a los procesos de
apropiacin desde una perspectiva cultural, tomando los aportes de Rockwell
para quin la apropiacin se centra en la relacin activa entre un sujeto par
ticular y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en su am
biente (Rockwell, 2005). La autora retoma a Chartier, quin sostiene que en los
procesos de apropiacin intervienen las lgicas especficas que operan en las
costumbres, prcticas y formas de aduearse de aquello que se impone (Char
tier, 1995).
En la base de la discusin sobre la apropiacin se encuentran las perspecti
vas tericas en torno al modo de comprender el comportamiento intencional,
racional de los sujetos y los elementos del contexto social y cultural que limi
tan o facilitan la accin humana (Giddens, 1985). En este sentido, el concepto
de apropiacin es particularmente til para abordar sta relacin, pues tiene la
ventaja de transmitir simultneamente un sentido de la naturaleza activa y
transformadora del sujeto y, a la vez, del carcter coactivo, pero tambin ins
trumental de la herencia cultural. El trmino sita la accin en los procesos que
toman posesin de los recursos culturales disponibles y que los utilizan. Al
mismo tiempo, alude al tipo de cultura arraigada en la vida cotidiana, en obje
tos, herramientas, prcticas, imgenes y palabras, formas de hacer las cosas, tal
y como son experimentadas por las personas. Esta nocin de la apropiacin
est en consonancia con el concepto antropolgico emergente, que define la
cultura como compleja, mltiple, situada e histrica (Rockwell, 2005). La
apropiacin siempre transforma, reformula y excede lo que recibe (Chartier,
1995, p. 19). Es esta perspectiva especialmente productiva y comprensiva para
entender la posicin activa que desplegaron aun en sus resistencias los pro
fesores y las instituciones, a partir de la llegada de las computadoras.
Compartimos con Lpez (2016) y en esta misma compilacin, la importan
cia de sostener una perspectiva que se aleje de las posiciones deterministas con
respecto al cambio tecnolgico, para focalizarnos ms bien en la relacin ma
terial y simblica que establecen los sujetos con el entorno y sus objetos tcni
cos. Son experiencias que ponen en juego el uso de diferentes tipos de saberes
Polticas de integracin de TIC en la enseanza 119
(tcnicos, alfabetizacin clsica) y los relacionados con las diferentes propues

tas de sentido de los productos culturales que circulan (Lpez, 2016, p. 3).
Los estudios evaluativos del PCI se propusieron conocer el proceso de
puesta en prctica de la poltica pblica de incorporacin de tecnologa, en los
mbitos institucionales, a partir de identificar cambios y continuidades en el
tiempo y condiciones pedaggicas e institucionales que favorecan la apropia
cin de la tecnologa en las aulas. El estudio permiti conocer las dimensiones
de la impronta sociocultural y educativa de la poltica en actores e institucio
nes, a partir de analizar procesos que se producan en la interrelacin entre
polticas, condiciones institucionales, prcticas y significados otorgados por
los actores. Se analizaron procesos en el aula, las escuelas y los sujetos a partir
de conocer decisiones pedaggicas de los docentes, formas de aprender de los
estudiantes y prcticas institucionales a partir de la tecnologa, observando la
cotidianeidad en escuelas que implementaban el PCI.
Puntos de partida: polticas pblicas, cambio e innovacin
La literatura especializada en el tema, sostiene que las innovaciones constituyen la

manera privilegiada a travs de la cual las reformas y los cambios en educacin se
hacen presentes en las escuelas. Los dispositivos de innovacin son considerados
un medio para inducir las transformaciones consideradas deseables en un momento
histrico. Quines estudian el cambio educativo han coincidido en sealar que la
innovacin en las prcticas docentes tiene mayor posibilidad de arraigo cuando
surgen de las propias escuelas. Advierten que la particular confluencia de factores
que las originan, limitan sus posibilidades de ampliacin o generalizacin. Por su
parte, cuando el cambio se propone afectar al conjunto de un nivel como es el ca
so de una reforma, lo que se encuentra es la tendencia a resistirlo por parte de los
actores y de las estructuras escolares (Ezpeleta, 2004 Fullan y Steiegelbauer,
1997). Son investigaciones que han aportado conocimiento acerca de la compleji
dad y dificultad inherentes en la construccin de procesos en las escuelas y sus ha
llazgos han permitido reorientar definiciones de poltica, constituyendo un punto
de partida insoslayable desde el cual indagar el cambio y la innovacin. Son pers
pectivas que invitan a considerar las tradiciones pedaggicas de las escuelas y los
significados que a cotidiano se labran en ellas como una fuente para comprender
los sentidos de la innovacin a nivel de los sujetos y de la institucin.
Los cambios en la escala institucional adquieren sentidos y significados
singulares en interaccin con lgicas culturales locales y tradiciones educativas
provinciales, gestadas en una larga historia de interacciones entre perspectivas
120 Alicia Merodo
emanadas de las polticas nacionales, resignificadas a escala provincial e insti

tucional, conforme a cosmovisiones y pautas culturales arraigadas en las po
blaciones que integran el territorio geopoltico conocido como provincia o
jurisdiccin. Esta clave permite comprender los procesos que gener la lle
gada de las netbooks (NB) en las escuelas.
La investigacin sobre los procesos de implementacin de polticas educa
tivas pone foco en la construccin de la implementacin como objeto de es
tudio para comprender los procesos sociales, polticos y culturales que desata.
Ellas han enriquecido los anlisis al destacar el carcter procesual de los inten
tos renovadores y su insoslayable inscripcin contextual. La identificacin de
atributos tales como complejidad, carcter procesual y contextual, indetermi
nacin, puso en cuestin el clsico supuesto de las gestiones educativas, basa
do en una relacin lineal entre la formulacin normativa de los cambios y su
ejecucin en los mbitos locales las escuelas. La acumulacin de expe
riencia y conocimiento permiti poner en cuestin nociones tales como apli
car, ejecutar y adoptar. Las diversas y cambiantes condiciones de
produccin y significacin involucradas en el desarrollo de nuevas propuestas,
inspir preocupaciones para la accin. Las innovaciones han tendido a tratarse
como procesos tcnicopedaggicos. La definicin tcnica de la poltica no
siempre toma en cuenta e intenta resolver las condiciones necesarias para su
integracin a las escuelas, pues involucra condiciones laborales (las existentes
y las necesarias) para dar cabida a los cambios. Con el agravante que son sin
gulares, contextuales, locales y cambiantes. Las innovaciones son inseparables
de los contextos y procesos institucionales entre los que deben encontrar su lu
gar, por eso su construccin adquiere un carcter eminentemente poltico (Ez
peleta, 2004).
Desde que una innovacin es formulada hasta que llega a las escuelas, su
circulacin por distintos mbitos del sistema, la trasforma a partir de sucesivas
recontextualizaciones (Bernstein, 1993). Es en las escuelas donde las defini
ciones de la poltica deben asumir su proyeccin prctica, tarea a cargo de los
docentes. Como sostiene Ezpeleta, la escuela no es un paso ms en esa cadena,
all cambia la naturaleza de ese objeto. Si hasta ese momento el contenido de la
innovacin tuvo una existencia terica en el discurso de especialistas y tcni
cos, en la escuela es necesario comprender su proyeccin prctica. Los docen
tes comprometen conocimientos, creencias, habilidades y tiempo de trabajo.
Pues deben construir los cambios en la prctica. Es en la experiencia de todos
los das dnde los docentes encuentran la expresin objetiva de las condiciones
que el sistema educativo ofrece para movilizar los cambios que propone. A
partir de esas condiciones estiman las posibilidades del cambio, el compromiso
y la viabilidad del mismo. Y es a partir de esas condiciones que es necesario

comprender sus prcticas y sus discursos.
Cuando se trata de la incorporacin de la tecnologa con fines educativos
interviene el factor generacional, las habilidades, el tipo de relacin establecida
con la tecnologa en trminos personales y la ponderacin del tiempo necesario
para aprender el uso y su aprovechamiento en la enseanza. La credibilidad o
el escepticismo que desplieguen tienen su explicacin. Este aspecto es sustan
cial a la hora de analizar la implementacin del PCI. El estudio permiti cons
tatar que aquellos profesores cuyo objeto de trabajo o de conocimiento
requera de la tecnologa2tenan incorporado el uso, contaban con conocimien
to acumulado y habilidades. Estos profesores recibieron con agrado las NB,
pues les permiti expandir sus apuestas didcticas experimentales. Tres cues
tiones aparecen aqu, el tiempo, la dimensin subjetiva / generacional y el uso
y sentido previo, como elementos explicativos de los procesos de apropia
cin del PCI.
El programa se propuso achicar la brecha digital de los jvenes de menores
recursos, a partir de entregar una computadora por alumno a escuelas secunda
rias pblicas del pas. Por ser las escuelas el mbito de entrega de las NB, se
definieron posteriormente orientaciones para su uso pedaggico. Las definicio
nes supusieron disposicin de recursos, estrategias, discursos, prcticas, dispo
sitivos para el uso en las aulas. La puesta en prctica tuvo una enorme
complejidad, pues no solo involucr definiciones y acciones de orden pedag
gico, tambin afect cuestiones de conectividad, soporte tcnico y saberes es
pecializados. Como ya anticipamos, el estudio permiti mostrar que aquellas
escuelas que contaban con una tradicin de incorporacin de tecnologa prove
niente de polticas anteriores, como fue el caso de las escuelas tcnicas y
agrotcnicas, tenan condiciones, saberes y disposiciones favorables a la recep
cin de los lineamientos pedaggicos del PCI.
Escuela y trabajo docente
La escuela es en s misma una tecnologa creada para la transmisin de la cultura3 a

gran escala. Un medio para cumplir una funcin pedaggica. Hablar de escuela su
pone hacer referencia a una realidad colectiva (agrupamiento humano), la determi
nacin de un espacio especfico (una configuracin arquitectnica), una
determinacin temporal (das, perodos del ao, horas, ritmos), unas posiciones di
ferenciadas de docente y alumno, una organizacin clasificatoria del saber (Trilla,
1999). La escuela es una construccin sociohistrica y se comprende en su devenir.
122 Alicia Merodo
Ms all de que cada escuela acua y procesa una determinada cultura escolar que
le aporta singularidad, los aspectos estructurales de lo que se conoce como escue
la estn presentes en la actualidad y es necesario tenerlos en cuenta al intentar
comprender los modos que adopta el uso de la tecnologa. Aspectos estructurales
histricos y significados de la cultura escolar de cada escuela son lentes a tener en
cuenta para dar inteligibilidad al modo de recepcin y apropiacin de la tecnologa.
Las innovaciones radicadas en las escuelas lo hacen en mbitos institucio
nales con historia y tradiciones. La escuela es una organizacin pedaggica
que responde a lgicas curriculares. Es tambin, una organizacin administra
tiva que, con formas especficas, es parte y depende de la organizacin del sis
tema educativo y es una organizacin laboral. A ella se integran colectivos de
profesores, segn normas, jerarquas, competencias que definen un espacio de
trabajo por el que reciben un salario. Cuando se toma en cuenta la condicin de
trabajadores de los docentes se advierte que en el ejercicio de su trabajo coti
diano intervienen regulaciones provenientes de los tres mbitos mencionados
(Ezpeleta, 2004).
Las escuelas adems de garantizar el cumplimiento de las tareas regulares,
atienden una cantidad de proyectos y programas emanados principalmente del
propio estado. La mayora son independientes entre s y requieren logstica de
gestin y tiempo de ejecucin, complejizando la vida cotidiana de la escuela y
el trabajo docente. Al analizar los procesos de apropiacin de una poltica es
importante tener en cuenta que no es posible analizarla por fuera de la comple
jidad en la cual se inserta y los condicionamientos. Tambin son lugares de in
terseccin de redes y procesos que rebasan los lmites fsicos e institucionales
del espacio escolar. Son permeables a los procesos culturales y sociales del
entorno. Desde sta ptica, la escuela deja de ser una institucin relativamen
te autnoma, que se reproduce a s misma de manera casi inmutable. Es, en
cambio, un mbito en el que pueden ocurrir diversos procesos sociales y cultu
rales al mismo tiempo (Rockwell, 2005).
Comprender la naturaleza y la historicidad de las escuelas es un aspecto sus
tancial para comprender la naturaleza y el devenir del cambio y los procesos de
apropiacin. Dar inteligibilidad a dicho devenir es una tarea poltica sustantiva,
pues all radican las claves explicativas de los modos singulares que adquiere eso
nuevo que se crea ah en la interaccin entre la poltica, los sujetos que la re
cepcionan y las condiciones. La persistencia en el tiempo del formato escolar da
cuenta de que este formato no resulta rpidamente sensible a la relativa flexibili
dad que tratan de imprimirle las innovaciones en las estrategias de enseanza. El
esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con los determinantes
duros de las prcticas escolares, como por ejemplo la organizacin graduada, si
multnea, obligatoria, encerrada en un tiempo y un espacio (Terigi, 2006).

Las posibilidades de desarrollo pedaggico que surgen a partir de las apor
taciones tecnolgicas suponen, en primer trmino, el cuestionamiento de la ex
clusividad del espacio escolar y, en segundo trmino, la misma negacin de la
escuela como lugar fijo. El ingreso de la tecnologa en la escuela supone es
colarizar su uso, el cual en la prctica, puede reducir su potencialidad pedag
gica (y tambin tecnolgica). Esta reduccin se aprecia, por ejemplo, en los
usos forzados que se hace de la tecnologa en el mbito de las aulas, en parte
producto del imperativo temporal que los cuadros tcnicos a cargo de acom
paar la implementacin del PCI ejercan sobre los profesores. Quines tienen
a cargo acompaar, orientar a las escuelas y profesores en el uso de la tecno
loga, necesitan resultados. Los resultados se extraen, principalmente, de los
registros que se obtienen de las prcticas de enseanza en las aulas y de las
perspectivas de los profesores. Cambiar las prcticas supone intervenir sobre
formas de hacer las cosas, decisiones, criterios, recursos, que los profesores uti
lizan y han construido durante su trabajo. Tambin supone intervenir en sus for
mas de pensar, porque hacer y pensar se ponen de manifiesto en la prctica
docente. La operatividad pedaggica de la tecnologa no es una tarea sencilla,
requiere de la intervencin de saberes de distinto tipo. Un trabajo de Roxana
Cabello (2007) apuntaba que la apropiacin de TIC siempre involucra la reali
zacin de aprendizajes que se constituyen en una base cognitiva sobre la cual se
producen otros desarrollos y asuma que una porcin considerable de esos sabe
res y habilidades componen lo que se denomina competencias tecnolgicas.
La temporalidad escolar y otras temporalidades
Lo escolar y la organizacin del tiempo son indisociables. A la escuela no se va a

cualquier hora. El tiempo de ir a la escuela, el horario escolar. El tiempo del do
cente. La hora de clase. El tiempo del recreo. El tiempo para aprender algo. El
tiempo de los alumnos. La estructuracin del tiempo es muy constitutiva de la
vida de las personas en la sociedad. El tiempo y el espacio constituyen dos regis
tros empricos de la memoria educativa. Como sostiene Escolano Benito en los
almanaques y horarios del pasado de las instituciones docentes han quedado re
flejados los trabajos y los das de la infancia y de los enseantes, as como buena
parte de los parmetros que definen la cultura de la escuela y las relaciones de
sta con la comunidad en que se inserta (Escolano Benito, 2000, p. 9). La ar
quitectura escolar por su parte, es un espacio de memoria, en cuanto al modo
de representacin de las intenciones culturales que en ella subyacen, y como es
124 Alicia Merodo
cenario que sirvi de soporte a las acciones formativas que en su seno se alberga
ron. Los lugares construidos dieron cobijo a los tiempos educativos, a los ritmos
que regularon la dinmica de la escuela y los comportamientos de las personas que
protagonizaron las acciones de formacin.
Los lugares en los que se lleva a cabo la educacin institucional y los tiem
pos son referentes bsicos en la codificacin de la cultura que otorga identidad
a la condicin infantil y a la enseanza que sustenta el trabajo docente (Escola
no Benito, 2000).
Un aspecto central al conceptualizar los supuestos en torno a lo que institu
ye cambio en las escuelas, es el tiempo necesario para el cambio, tiempo
difcil de ser referido a una medicin previa y arbitraria. El cambio en la es
cuela4 es posible partiendo de reconocer los procesos de aprendizaje, indivi
duales y colectivos, de los docentes implicados si se consideran las
condiciones institucionales necesarias para sustentarlos, entre ellas el tiempo.
Muchos han sealado la lentitud del cambio. Los cambios suceden como ex
presin de pequeas construcciones internas o influencias externas en tanto lo
gran redefinir sentidos, prcticas o normas que no suceden en forma
simultnea o masiva sino dependiendo de la variable capacidad de los docentes
para innovar y de las condiciones de asimilacin que les permita su configura
cin histrica (Archer, cit. en Ezpeleta, 2004).
Desde los mbitos de definicin de las polticas reina la premura por los re
sultados rpidos, desde la lgica de los sujetos y de las instituciones la dimen
sin temporal, cobra significados diferentes. Comprender esas tensiones arroja
luz para entender los aspectos cualitativos del cambio y su temporalidad. Para
los polticos y cuadros tcnicos de una determinada gestin de gobierno, la
temporalidad cobra un ritmo dado por los aos de gestin de gobierno y por el
imperativo de los resultados cuantificables. Los ritmos electorales permean vi
siones y decisiones. Las escuelas funcionan en la corta, media y larga dura
cin. Los docentes tambin. Es un trabajo al que se le premia la permanencia y
se retribuye la antigedad, por tanto quin elije el trabajo de ensear, general
mente, perdura hasta la jubilacin. Percibir esta dimensin es comprender que
a lo largo de su historia laboral se han visto involucrados en muchas iniciativas
de cambio frente a las cuales habrn tomado diversas posiciones, en funcin de
mltiples dimensiones que intervienen en sus ponderaciones (la edad, el mo
mento histrico, el tipo de cambio, la institucin donde trabajan, su situacin
vital). Es posible apreciar entonces que en la base de las visiones de los distin
tos actores operan temporalidades diferentes.
La tecnologa diseminada a partir de la distribucin de una computado
ra por alumno, conmovi las histricas formas de estructuracin del espa
cio y el tiempo en el mbito de las escuelas. Recreos donde los estudiantes se

agolpan en espacios con conectividad, sentados en el piso e interactuando
entre ellos. Clases que desplazan el mobiliario y lo disponen para un trabajo
colectivo de distribucin de estudiantes en grupos diferenciados en torno a
las NB. Clases que transcurren en la biblioteca o en aquellos lugares que dis
pone la escuela para el despliegue de las computadoras y su recarga. Clases
que rompen el lmite del aula y del tiempo escolar y tienen continuidad en
las casas o por fuera de la escuela a partir de actividades que proponen los
profesores y que requieren de conexin, progresin y continuidad de eso que
se proponen hacer, extendiendo la intervencin del docente y de los estu
diantes por fuera del mbito de la escuela.
Otros hallazgos
A lo largo del escrito, y a propsito de los tpicos desarrollados, se retomaron resul

tados de los estudios evaluativos del PCI. Ellos arrojaron evidencias, an teniendo
en cuenta que se realizaron durante el mismo proceso de expansin del programa en
las escuelas. Puntualizaremos otros hallazgos a modo de cierre temporario.
La poltica de incorporacin de las NB en el sistema educativo signific de
safos y dificultades en cada una de las dimensiones a atender: el equipa
miento, la conectividad, la incorporacin en las actividades para el
aprendizaje en las aulas. Ellas demandaron decisiones coordinadas, desde
las distintas instancias (nacional, jurisdiccional, institucional, aula), en el
marco de una multiplicidad de alternativas cambiantes, con escasa certi
dumbre sobre los resultados, al menos desde el punto de vista pedaggico.
Se apreci que la tecnologa en la escuela introduca incertidumbre en di
rectivos y profesores. Las necesidades y demandas del programa rebasa
ron las funciones especficas de los referentes TIC. No obstante, se
encontr un uso generalizado de las NB como herramienta de una cultura
escolar que aprecia la comunicacin digital como recurso gil y necesario
en el mundo contemporneo5.
Las escuelas en las que los directivos hacan propia la importancia de traba
jar culturalmente en la incorporacin de las TIC, en las diversas reas de la
institucin, contribuan a una apropiacin razonablemente generalizada,
atendiendo al tiempo de uso. Por lo general eran escuelas con una historia
previa de uso de la tecnologa y esfuerzos institucionales para lograr incor
porarla a prcticas cotidianas. En estos casos las NB dieron la oportunidad
de expandir e institucionalizar prcticas ya existentes. En escuelas donde
126 Alicia Merodo
los directivos eran titulares en sus cargos, o sea las condiciones laborales
facilitaban la permanencia, se disponan de otro modo frente al desafo cul
tural. Teniendo en cuenta que el cambio tecnolgico requiere de una tempo
ralidad, la permanencia en la institucin del directivo era un factor
importante. Pues se proyectaban en el tiempo y podan advertir la acumula
cin de aprendizajes y logros.
La cultura escolar como condicin del anclaje tecnolgico. Se constat
que los patrones culturales que sostienen las escuelas afectan los modos
de apropiacin de la tecnologa y los sentidos que se distribuyen. Conce
bir al trabajo docente como un trabajo poltico, incorporar a los jvenes
con sus identidades y particularidades sobre la base del respeto y la con
fianza, poner en el centro de la escena la enseanza como tarea funda
mental que convoca al colectivo escolar, promover el trabajo en equipo
como condicin de construir comunidad, fueron rasgos de algunas escue
las estudiadas en las que se apreciaron modos creativos y significativos de
incorporar la tecnologa a favor de la enseanza. Hipotetizamos que los
significados culturales mencionados favorecieron las prcticas con tecno
loga.
El acompaamiento y las orientaciones pedaggicas para incorporar las
TIC a la enseanza generaron condiciones favorables para la apropiacin
en las escuelas. La participacin en diversas instancias de capacitacin
para la produccin de actividades / proyectos con tecnologa y el acom
paamiento en la produccin, fueron valorados por los docentes benefi
ciados. El acompaamiento tambin actu como el modo que utiliz la
poltica para hacerse cargo de la singularidad de puntos de partida de las
instituciones y los docentes.
No obstante lo anterior, el esfuerzo del profesor es a costa de su tiempo
individual. Tiene que hacer una inversin de tiempo personal para trabajar
en la incorporacin de la TIC. Un obstculo mencionado con demasiada
frecuencia para la integracin de TIC fue la falta de tiempo para participar
de instancias formativas, modificar las planificaciones, pensar secuencias
didcticas, llevarlas a cabo. Y es desde estas condiciones que pondera y
evala el trabajo con la tecnologa.
El PCI, sin lugar a dudas, ha producido una variedad de efectos cultura

les, polticos, tecnolgicos y educativos, tanto en las escuelas y los sujetos
como en las familias y la comunidad. Diversos registros visuales dan cuenta
de la cuanta de usos y de la importancia cultural que represent su presencia
en sujetos, instituciones y comunidades.
Comprender el proceso de recepcin y uso de la tecnologa en las escuelas

a partir de la llegada del PCI desde la perspectiva cultural que ofrece la apro
piacin permite dar cuenta, por un lado, de la posicin siempre activa de ins
tituciones y sujetos a partir de la implementacin de las polticas por otro,
ampliar hacia una mirada que aporte inteligibilidad a prcticas y discursos que
se despliegan a partir de las NB, con significados peculiares, contextuales,
locales y anclados en una cultura escolar preexistente que los contiene y da
sentido. Pues son los recursos culturales disponibles en las escuelas, previos a
la presencia de las NB, los que permiten comprender los procesos de apropia
cin que se despliegan con su llegada.
Notas
1 El realizado entre los aos 2012 2013 y correspondiente a la segunda etapa de

los estudios evaluativos estuvo integrada por 1) un estudio general: Cambios en
las instituciones, aulas, sujetos y comunidades a partir de la implementacin del
PCI y 2) un estudio especial: El papel de la difusin de las computadoras portti
les en la articulacin del nivel secundario con la universidad. Y el realizado en el
ao 2015 que se denomin Escenarios para la integracin de TIC en la ensean
za: condiciones pedaggicas e institucionales. Estos estudios se llevaron a cabo
como parte de convenios realizados entre el Ministerio de Educacin de la Nacin
y universidades nacionales.
2 Es el caso de las escuelas tcnicas en las que el Estado argentino impuls el uso de
la tecnologa hace ms de diez aos, invirtiendo de manera sostenida en equipa
miento informtico.
3 Idea acuada por E. Durkheim a principios de siglo pasado.
4 Ver referencias de Goodson, Tyack y Tobin, Hargreaves, entre otros, como espe
cialistas en el cambio en educacin.
5 Se constat un uso generalizado del correo electrnico como principal medio de
llegada de las comunicaciones institucionales. El uso del Facebook y de los
blogs para diversos fines pero que en la mayora de los casos reemplazan la co
pia en papel. La creacin de los blogs se ha difundido entre los profesores y je
fes de departamento como un recurso ideal reservorio digital de planificaciones,
consigas de evaluacin, actividades, proyectos compartidos, etc. Con el benefi
cio a su vez de sentar las bases de la generacin de espacios colaborativos donde
compartir la produccin pedaggica de los profesores rompiendo con la cultura
laboral individualista del profesor.
128 Alicia Merodo
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Poltica de informtica educativa en
Chile: uso, apropiacin y desafos a
nivel investigativo
Roberto Canales Reyes* y Andrea Hain Cea**
Universidad de Los Lagos, Chile
Introduccin
La tendencia internacional, especialmente en Amrica Latina, por ir adoptando la

inclusin de las tecnologas en el sistema educativo muestra que los pases han
ido enfrentando y resolviendo desafos diversos, comenzando por dotar a los es
tablecimientos educacionales de recursos, insumos tecnolgicos y conectividad,
para luego transitar hacia la generacin de polticas de mantencin, restitucin de
equipamientos y de apoyo tcnico. Tal como lo seala UNESCO a travs del Sis
tema de Informacin de Tendencias en Amrica Latina en relacin a las normati
* Doctor en Educacin. Director Ejecutivo de Proyectos de Mejoramiento

Institucional y de Formacin de Profesores. Acadmico de la Universidad de Los
Lagos, Chile [rcanales@ulagos.cl]
** Psicloga Social Comunitaria, Mster en Polticas Sociales y Mediacin
Comunitaria. Centro de Estudios del Desarrollo Regional y Polticas Pblicas,
CEDER www.subjetivaciones.net [hain.andrea@gmail.com]
132 Roberto Canales Reyes y Andrea Hain Cea
vas, polticas e indicadores cuantitativos relativos a TIC (SITEAL/TIC) el

propsito inicial de las polticas educativas relacionadas con TIC fue y es avan
zar en cobertura, cuyos resultados se miden entre otros indicadores, por cantidad
de estudiantes por computador, porcentaje de estudiantes con acceso a internet
desde las escuelas u hogares, porcentajes de establecimientos conectados, entre
otros aspectos.
En una segunda etapa, se avanza en promover polticas de perfecciona
miento y sistemas de acompaamiento para los profesores, con el propsito
que stos realicen un uso tcnico y luego pedaggico de las tecnologas de
informacin y comunicacin, para finalmente integrar curricular, contextual
y pertinentemente las TIC en el aula, temtica que de acuerdo a la revisin
del sitio antes citado, tanto los indicadores de cultura digital y apropiacin, se
observan cuantitativamente disminuidos en trminos de la cantidad de polticas
y normativas registradas.
Chile, no ha sido la excepcin en esta tendencia, iniciando dicha tarea hace al
menos dos dcadas, focalizndose en establecimientos bsicos y medios a travs
del Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin, Enlaces, un
proyecto nacional que se convirti en un programa de la poltica pblica educati
va, donde se establecieron estndares y competencias TIC para profesores, direc
tores de establecimientos educacionales, jefes de Unidades Tcnico Pedaggicas
UTP y encargados de Centros de Recursos de Aprendizaje CRA.
Recientemente en el pas, se han desplegado dos Censos de Informtica
Educativa como parte del Sistema de Medicin del Desarrollo Digital, los cua
les permiten evidenciar resultados de la poltica pblica en todos los estableci
mientos educacionales pblicos y particulares subvencionados, a travs de un
ndice de Desarrollo Digital Escolar IDDE por unidad educativa.
Asimismo, se han aplicado pruebas de evaluacin nacional de Habilidades
TIC para el Aprendizaje (SIMCE TIC) con foco en estudiantes de enseanza
bsica y media y una prueba INICIA TIC para diagnosticar los niveles de do
minio en la formacin inicial docente en las carreras pedaggicas de las Uni
versidades, especialmente las pertenecientes al Consejo de Rectores de Chile
CRUCH. Con todo, se fue avanzando en modelos de inclusin tecnolgica tan
to a nivel de centro educativo como de aula, promoviendo estrategias de inclu
sin, las que a partir del ao 2013 han sido acompaadas por una Matriz de
Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA), definida como la capacidad de
resolver problemas de informacin, comunicacin y conocimiento as como
dilemas legales, sociales y ticos en ambiente digital.
Analizando lo anterior, y luego de dcadas de instalacin de la poltica p
blica de informtica educativa es un momento crucial para volver a preguntar
Poltica de informtica educativa en Chile 133
nos en torno al uso y apropiacin tecnopedaggica de los recursos y estrategias

TIC en el mbito escolar.
Entendemos apropiacin tecnolgica como el proceso donde recursiva
mente tanto el/la usuario/a, cmo la tecnologa, sufren transformaciones. En
este proceso de apropiacin se pueden distinguir, segn Celaya, Lozano y
Ramrez (2010), tres niveles: Conocimiento, utilizacin y transformacin. En
el primer nivel, se es capaz de reconocer una tecnologa determinada, identi
ficar la tecnologa o material y su posible uso para apoyar los aprendizajes
en el segundo nivel, utilizacin, el/la usuario/a hace uso en su entorno habi
tual de trabajo del o los recursos a su disposicin para apoyar el desarrollo de
los aprendizajes en el tercer nivel, en tanto, se es capaz de modificar o adap
tar los recursos para hacer uso de ella en aula e incluso, hace uso de estos en
otros contextos y en su cotidianidad (Celaya Ramrez, Lozano Martnez, y
Ramrez Montoya, 2010).
La apropiacin tecnolgica en el proceso de enseanza aprendizaje re
quiere que se integre, a su vez, elementos pedaggicos para que se logren
dinmicas enriquecedoras al interior del aula. Es necesario, por tanto, inves
tigar en torno al diseo tecnopedaggico, el cual se presta inevitablemente,
a la interpretacin que el docente y estudiantes den a la actividad, esto es, el
uso real que hagan del entorno o las potencialidades que se den a las tecno
logas, irn ms all de las propias herramientas establecidas a priori (Coll,
Mauri Majs, y Onrubia, 2008).
Fomentar la apropiacin tecnopedaggica descarta de plano el concepto
de un usuario como ser pasivo, que usa pero no modifica, que aprende pe
ro no participa, que descarga pero que no entrega opinin, es decir, pretende
sugerir analizar las caractersticas especficas de los diseos de los recursos
en funcin de los objetivos que se plantea lograr para desarrollar y usar sitios
de calidad, especialmente cuando hablamos de portales, sitios o recursos con
objetivos educativos y comunitarios (Canales R, Quintana E, Alarcn S,
Hain C, y Grnica A, 2013).
En este punto es interesante destacar las palabras de Giroux (1996) de
que debemos posibilitar elementos para repensar el modo de favorecer espa
cios crticos en pos de una transformacin social orientada al dilogo, al in
tercambio, a la diversidad, es decir, generar oportunidades para no solo
descubrir lo oculto detrs de las tecnologas, sino de recuperarlas. En el mis
mo sentido Freire (1997) seala que debemos ser capaces de ponernos delan
te de la programacin, pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla.
De Proyecto a Poltica Pblica: cronologa

del Programa Enlaces Chileno
El Programa Enlaces nace como proyecto piloto con cobertura restringida en el

ao 1992, luego de sus primeros resultados, surge como poltica pblica nacional
del Ministerio de Educacin de Chile, atendiendo a una red de establecimientos
educacionales bsicos y medios, integrado tanto por centros escolares pblicos
como particulares subvencionados. El propsito es la disminucin de la brecha
digital de la poblacin escolar y su foco inicial es entregar equipamiento tec
nolgico, programas, recursos, redes y conectividad a los establecimientos edu
cacionales focalizados, habilitando espacios fsicos y laboratorios con su
respectiva instalacin elctrica y red de datos en el contexto de un plan de in
fraestructura TIC. En el mismo sentido, se instala un Plan de Gestin compuesto
por soporte tcnico para realizar las mantenciones y reposiciones respectivas y
desde el punto de vista educativo, en cada establecimiento, se instala una coordi
nacin pedaggica y otra administrativa, todo ello apoyado centralizadamente
por un rea de uso curricular y comunitario, considerando competencias TIC y la
gestin administrativa y docente.
En promedio, en el ao 2005 el nmero de estudiantes por computador en
Chile era de 29,6 segn el informe del Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo PNUD publicado en el ao 2006. El compromiso del plan de Tec
nologas de Educacin de Calidad TEC del ao 2007, era reducir dicha cifra
al 2010 en 10 alumnos por computador, sin embargo en un trabajo realizado
por el Ministerio de Educacin, en torno a una revisin comparada de la edu
cacin en Chile en el mbito internacional, en base a la publicacin Educa
tion at a Glance 2015 (con datos 2013) se plantea que en trminos de
tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), se observ una tasa de
computadores por alumno igual al promedio OCDE (4,7) segn los datos PI
SA 2012.
Para consolidar el programa Enlaces, especialmente a nivel de cobertura
y lograr atender a todos los establecimientos educacionales del pas, se esta
blece una alianza entre el Ministerio de Educacin y las universidades chile
nas, instalando una Red de Asistencia Tcnica de Enlaces RATE,
operacionalizada a travs de Centros Zonales (Universidades matrices) y
Unidades Ejecutoras (Universidades regionales) distribuidas en todo el terri
torio nacional, instancia que permiti revitalizar la poltica pblica y situar a
Chile en una situacin privilegiada en Amrica Latina y el Caribe (PNUD,
2006). No obstante lo anterior, el xito demostrado por aos, tuvo un serio
revs, especialmente a partir del ao 2009 y concretndose el 2012, toda vez
que desde el aparato de gobierno de turno (gobernado por una coalicin pol
ticamente de derecha) el sistema de atencin a los establecimientos educa
cionales se licit y privatiz, ingresando oferentes particulares al sistema,
especialmente en la entrega de servicios de perfeccionamiento, acompaa
miento y asistencia tcnica, relegando a un segundo plano a las universidades
de la regin, generando fuertes crticas en el concierto nacional, especialmente
por la escasa identidad, eficacia y pertinencia que se demostr con los territo
rios atendidos, generando distancias entre los establecimientos educacionales,
sus docentes y las instituciones privadas prestadoras de los servicios.
Lo antes sealado, se pudo evidenciar a partir de la ejecucin del ltimo
proyecto adjudicado por la Universidad de Los Lagos entre los aos 2013 y
2015 segn licitacin abierta al mundo pblico y privado, para universidades y
empresas prestadoras de servicios educativos, realizada por el Programa Enla
ces del Mineduc, cuyo propsito para la regin fue entregar asesora pedaggi
ca en la integracin de tecnologas para 237 establecimientos educacionales y
sostenedores pertenecientes al sistema educacional pblico y subvencionado
en la dcima regin de Los Lagos, lo mismo aconteci con cada una de las re
giones del pas pero con distintos oferentes y resultados.
Al revisar actualmente el portal web de enlaces (http://www.enlaces.cl) nos
percatamos que el programa ha cumplido un cuarto de siglo, 25 aos de exis
tencia, develando en su historia importantes hitos, como las muestras naciona
les de informtica educativa, planes de incorporacin de la tecnologa en el
currculum, entrega de software educativo en formato digital con distintos re
cursos, entrega de manuales con planificaciones curriculares y manuales de in
ternet. Se expande Enlaces con cobertura rural, se inaugura un portal con
catlogos de software de distribucin gratuita y otros de pago, se crea el portal
Educarchile (http://www.educarchile.cl) y se incorporan estrategias para el
apoyo de la lectura, escritura y matemticas. Como hito importante, se crea en
el ao 2005 el Centro de Educacin y Tecnologa Enlaces y luego en el ao
2007 se incorpora desde el Ministerio de Educacin un Plan de Tecnologas
para una Educacin de Calidad, plan TEC, integrando cobertura a la educacin
parvularia, bsica y media y con fuerte inyeccin de recursos econmicos por
parte del gobierno de turno.
Lo anterior, viene a evidenciar cuantitativamente que en Chile se ha ido
instalando tecnologa, existe acceso de las personas, especialmente de los estu
diantes en sus establecimientos educacionales. La pregunta ahora es de corte
analtica en relacin a cmo ha sido la distribucin social de esos recursos y de
corte cualitativo para conocer los usos y apropiacin y convertir a las tecno
logas en un aporte para las personas y sus entornos.
Evaluacin de la poltica de informtica educativa
Interesante es lo que ha ocurrido en Chile, de una u otra manera la poltica de in

formtica educativa se ha empezado a evaluar, primero a travs de organismos inter
nacionales y luego con programas, polticas e instrumentos nacionales. As, por
ejemplo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, hace aproxima
damente diez aos atrs, en el ao 2006 daba cuenta que el acceso a computadores e
internet en el sistema escolar ha permitido nivelar un primer piso, que es la oportu
nidad de conocer y usar herramientas. Sin embargo, el uso que se est haciendo en
el sistema escolar de las TIC no parece tener un impacto en las capacidades medidas
por las pruebas de rendimiento escolar y termina concluyendo, que no basta con in
troducir los fierros, hay que hacerlo con criterios y acompaamientos.
En este aspecto cobra relevancia el primer Censo de Informtica Educativa
aplicado en el pas por primera vez en el ao 2009 y luego en el 2012, cuyo ob
jetivo general era conocer el nivel de desarrollo digital de los establecimientos
educacionales del pas y, a partir de l, obtener el ndice de Desarrollo Digital
Escolar (IDDE) de dichos establecimientos, que permita analizar, seguir y eva
luar las distintas lneas de accin de Enlaces, Centro de Educacin y Tecno
loga, as como tambin medir las tendencias y clasificar a los establecimientos
segn los niveles de desarrollo digital que presenten en las distintas dimensio
nes abordadas por la poltica de informtica educativa (MINEDUC, 2013).
Las dimensiones del Censo del ao 2009 fueron cuatro: (1) Cantidad y
condiciones de infraestructura TIC, (2) Estrategias de gestin asociadas a la
infraestructura, (3) Competencias TIC en la comunidad escolar y (4) Usos de
TIC que hacen los directores, profesores y estudiantes.
Por otro lado, las dimensiones del sistema de medicin del desarrollo digi
tal de los establecimientos educacionales del ao 2012 fueron slo tres: (1) In
fraestructura tecnolgica, integraba acceso, conectividad y equipamiento, (2)
Gestin informtica, inclua monitoreo y planificacin, retroalimentacin y di
fusin, coordinacin informtica, registro administrativo y (3) Usos de las TIC
que incorporaba actividades de aprendizajes tradicionales, actividades de en
seanza tradicionales, uso de equipamiento de profesores, actividades de
aprendizaje individual, actividades de enseanza colaborativa, actividades de
apoyo a la enseanza.
Los Censos no son comparables entre ellos, sin embargo nos centraremos
en las conclusiones del ltimo Censo del ao 2012, cuyos resultados se entre
garon en el verano del 2013.
Segn el informe del Mineduc del 2013, en el Censo se aplicaron distintos
cuestionarios de recogida de datos, uno para estudiantes aplicado a una mues
tra de alumnos de 6 bsico y/o 2 medio, uno para profesores de Lenguaje,

Matemticas y Ciencia que realizaban clases en los niveles 6 bsico y/o 2
medio, uno aplicado al director, uno aplicado al coordinador de tecnologas y
un cuestionario aplicado en las escuelas multigrado.
Considerando las conclusiones del informe final Sistema de Medicin del
Desarrollo Digital de los Establecimientos Educacionales del MINEDUC
2013, en funcin del Censo aplicado en el ao 2012, se seala que los estable
cimientos completos presentan alto desarrollo de infraestructura TIC, en menor
medida, pero no despreciable, tambin es importante la infraestructura en los
establecimientos multigrados, sin embargo, ambos tipos de establecimientos
presentan bajos niveles de uso de TIC para labores de enseanza y aprendizaje.
Por otro lado, se indica que se observa un aumento en el porcentaje de es
tablecimientos que cuentan con conexin a Internet, pasando de un 64% en el
2009 a un 81% en el 2012. A pesar de estos avances, an persisten diferencias
importantes entre establecimientos urbanos, rurales y multigrado en trminos
de conectividad.
A nivel de los profesores, es deficiente el uso de TIC para realizar clases y
actividades pedaggicas en general, si bien, se observa un aumento en la fre
cuencia promedio respecto del 2009, estos aumentos son mnimos.
En el mismo sentido, es bajo el nivel de uso en actividades pedaggicas que
realizan los estudiantes no obstante la frecuencia promedio es superior a la pre
sentada por los profesores y levemente superior a la observada en el 2009
Otro estudio, realizado por el Ministerio de Educacin de Chile, en torno a
una revisin comparada de la educacin en Chile en el panorama internacional,
en base a la publicacin Education at a Glance 2015 (con datos 2013), nos in
dica que un 37,4% de los alumnos tena entre 7 y 9 aos cuando accedi por
primera vez a un computador con internet (el promedio para la OCDE fue de
un 42,1%). Los estudiantes chilenos de 15 aos de edad, declararon utilizar in
ternet en el colegio durante un tiempo promedio de 30 minutos, mientras que
para la OCDE dicho valor alcanz los 25 minutos. No obstante lo anterior, a
nuestro juicio, persisten las evidencias que los resultados de uso de las tecno
logas en los contextos de aprendizaje son deficientes, existe acceso, pero con
usos bsicos, ms bien orientados a la entretencin y comunicacin entre pares
a nivel de ocio y pasatiempo, segn el anlisis de las planificaciones de clases
y su implementacin en el contexto de la asesora pedaggica realizada en el
2015 por la Universidad de Los Lagos a 237 establecimientos educacionales de
la regin.
Por otro lado, al revisar los resultados a nivel del ndice de Desarrollo Di
gital Escolar derivado del Censo de Informtica Educativa del ao 2009, ndice
que va de 0 a 1, cuyos indicadores son cantidad y condiciones de infraestructu

ra TIC, estrategias de gestin asociadas a la infraestructura, competencias TIC
en la comunidad escolar y usos de TIC que hacen los directores, profesores y
estudiantes, se pudo observar que el promedio de las distintas dimensiones a
nivel nacional fue de 0,54, esto implica que para mejorar dicho ndice queda
mucho trabajo por hacer.
Situacin similar acontece con el Sistema Nacional de Competencias TIC
de los Estudiantes de enseanza bsica y media Simce TIC, donde slo el
50,5% de los estudiantes presenta un desempeo intermedio y un 46,2% pre
senta un nivel inicial (MINEDUC, 2013).
Por ltimo, al observar los resultados nacionales de la Prueba INICIA TIC de
Habilidades Tecnolgicas para futuros profesores de Educacin General Bsica y
de Educacin Parvularia, indican que slo el 58% de los egresados de ambas ca
rreras tienen habilidades TIC de un nivel aceptable (Hinostroza, 2016).
Por tanto, a nivel de desafos se debe profundizar en los usos y apropiacin
tecnopedaggica asociada al currculum escolar, trabajar las habilidades TIC
con profesores y estudiantes de enseanza bsica y media y fortalecer la for
macin inicial docente en las universidades, incorporando las competencias,
estndares y habilidades TIC para el aprendizaje en la formacin profesional
universitaria.
Desafos para investigar en informtica educativa
La tecnologa educativa es una de la disciplinas menos desarrollada desde el punto

de vista de la didctica, donde ha existido una importancia de las mquinas por la
aplicacin didctica, descuidando los diseos metodolgicos, faltando una cober
tura terica de las decisiones adoptadas en el mbito educativo, teniendo una fuerte
presin del sector industrial por imponer que los nuevos instrumentos son mejores
y facilitan los aprendizajes (Almenara, Llorente, y Gravn, 2004).
Considerando el contexto nacional expuesto y al considerar las conclusio
nes el Censo de Informtica Educativa aplicado el ao 2009 y el 2012 por el
Ministerio de Educacin de Chile a travs del Centro de Educacin y Tecno
logas de Enlaces, se observa un dficit en materia de uso de tecnologas para
aprender. Se evidencia que los establecimientos educacionales de Chile pre
sentan importantes avances en ndices de infraestructura y acceso a las tecno
logas, como lo muestra el grfico de dispersin siguiente, donde cada punto
representa un establecimiento educacional chileno, agrupndose la nube en alta
infraestructura, no obstante se exhiben dficit en el ndice de gestin y uso
Fuente: Mineduc 2013
pedaggico que los profesores realizan de las tecnologas para que sus estu
diantes aprendan.
Distintas razones explican lo antes expuesto, sin embargo destaca la falta
de formacin y perfeccionamiento de los profesores en estrategias didcticas
de inclusin de los recursos tecnolgicos, lo que est ligado por cierto, a una
falta de apropiacin y escasa cultura digital.
As, surge como lnea de trabajo el investigar sobre el uso pedaggico de
los recursos informticos educativos y estrategias que apoyan la implementa
cin curricular que realizan los profesores, para mejorar los resultados acad
micos de los estudiantes en las distintas asignaturas del currculum.
La mirada desde la formacin de profesores, enfrenta distintos desafos de
cara al siglo XXI, entre ellas actualizar las currculas, incorporar asignaturas,
mdulos o electivos que releven el uso pedaggico de las tecnologas desde el
punto de vista didctico, que considere las competencias y estndares TIC, la
matriz de habilidades tecnolgicas para aprender, entre otros desafos.
As, desde la perspectiva de los aprendizajes escolares y de la formacin de
profesores, se pone a disposicin algunos retos y desafos a nivel investigativo
para enfrentar las brechas existentes, incentivar la discusin y el desarrollo de
investigacin considerando las siguientes lneas de accin:
De las tecnologas en el aula. Cmo es la presencia de las tecnologas en

el sistema educativo?, Cul es el resultado o impacto de las tecnologas
emergentes (celulares, iPod, pizarras digitales interactivas, realidad aumen
tada, PDA, tablet, etc.) en la educacin? Qu tipo de innovaciones tecnol
gicas en educacin han resultado exitosas a nivel micro y macro?,
De la comunidad educativa. Cul es el efecto de las tecnologas en el
aprendizaje de los estudiantes?, Cmo estn aprendiendo los estudiantes en
el siglo XXI?
Cules son las opiniones, actitudes y expectativas, representaciones socia
les, modos, creencias hacia las TIC que tienen los profesores, estudiantes,
sostenedores y/o directivos? Cmo abordar la brecha digital, formar para
el desarrollo humano y para una cultura digital?
De lo Tecnopedaggico. Cules son las estrategias de enseanza y/o de
aprendizaje asociadas a las buenas prcticas de uso de las TIC que se desa
rrollan en centros educativos escolares y universitarios? Qu innovaciones
pedaggicas con TIC podemos relevar y compartir para la mejora educati
va?, Qu es el desarrollo digital y la apropiacin tecnopedaggica para el
sistema educativo?, Qu condiciones favorecen y cuales dificultan la apro
piacin tecnopedaggica para el desarrollo digital en las comunidades edu
cativas?
De la gestin y formacin. Cul es el diagnstico del uso e integracin de
las TIC en la formacin inicial docente?, Cmo abordar la gestin educati
va considerando las tecnologas en los centros educativos?, Cmo trabajar
el liderazgo escolar y modelos de inclusin asociado a las TIC?, Cul es el
rol de la escuela del futuro, elearning, en el marco de la Sociedad del co
nocimiento?, Cmo abordar las competencias y estndares TIC en la for
macin inicial docente y en el perfeccionamiento de los profesores del
sistema escolar?, Cmo abordar pedaggicamente los nuevos medios y
lenguajes para la construccin de conocimiento tipo entornos virtuales de
aprendizaje, software y recursos educativos en web, Objetos de aprendiza
je, Massive Open Online Course Mooc, entre otros?
Por ltimo, slo nos resta agregar que la apropiacin tecnopedaggica pa

ra la equidad socioeducativa y el desarrollo digital, considerando el contexto
educativo, se aborda desde la innovacin como proceso de cambio y mejora, la
que a partir de lneas de bases y diagnsticos definidos, busca aportar y enfren
tar problemas educativos. En este contexto, las tecnologas, como recursos me
diadores para el aprendizaje, son instrumentos que permiten, junto a otros
factores de buenas prcticas como las estrategias, el tipo de tareas, el docente,
el contexto de aula, encabezar e impulsar la transformacin y el cambio, ten

sionando paradigmas y resignificando la enseanza y el aprendizaje desde una
perspectiva estructural.
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Apropiacin digital y conocimiento:
condiciones de implementacin de
Conectar Igualdad
Beln Fernndez Massara*

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bue
nos Aires, Argentina.
Introduccin
En vistas de las aceleradas transformaciones asociadas a las tecnologas de la in

formacin o la comunicacin (TIC), los Estados nacionales vienen agudizando sus
estrategias para comprender sus sentidos y aprovechar sus potencialidades en di
versos mbitos. En la Argentina, el Programa Conectar Igualdad (PCI) ha distribui
do desde 2010 ms de 5 millones de netbooks en instituciones educativas pblicas
de todo el pas. Pero su carcter novedoso no radica en la distribucin de equipa
miento, sino en la implementacin del modelo 1 a 1, orientado a superar la brecha
digital a partir del acceso fsico, al tiempo que a reemplazar los modelos tradicio
nales de enseanza con las TIC.
* Licenciada en Comunicacin y candidata a doctora en Comunicacin en la UNLP.

Docente e investigadora de la UNICEN [bfernand@soc.unicen.edu.ar]
146 Beln Fernndez Massara
Desde los estudios en comunicacin, nos proponemos problematizar las

apropiaciones que ponen en juego los actores involucrados en los esfuerzos de
implementacin del PCI, para examinar cmo resignifican las tecnologas en
sus relaciones con la educacin, cules son los variados escenarios que dina
mizan posibilidades efectivas de produccin de conocimientos. Decidimos
identificar dos grandes etapas del perodo seleccionado: 20112013 y 2014
2015,en el marco de un anlisis longitudinal que nos permita observar conti
nuidades y discontinuidades. Se recuperan algunas consideraciones de la in
vestigacin en curso sobre el caso especfico de la educacin secundaria
tcnica en la ciudad de Olavarra (Buenos Aires).1
Algunas investigaciones sostienen que tras un momento de incertidumbre,
se produce cierta estabilidad en la que los actores se movilizan hacia la cons
truccin de sentidos en torno a la nueva tecnologa a la manera de una venta
na de flexibilidad interpretativa (Dussel y Quevedo, 2010). Tras cinco aos de
implementacin del PCI, es posible verificar rasgos de esta relativa estabili
dad? Y en tal caso, cules son sus alcances en las particularidades materiales
y simblicas de estos contextos socioeducativos? Uno de los mayores desafos
radica en comprender en qu trminos las tecnologas interactivas pueden ha
bilitar no solo condiciones de acceso sino procesos de uso y apropiacin en en
tornos tecnolgicos crecientemente complejos y diversificados.
Cuatro dimensiones para abordar la apropiacin digital
Desde una perspectiva antropolgica, Rosala Winocur (2013) ha conceptualizado

a la apropiacin tecnolgica como el conjunto de procesos socioculturales que in
tervienen en el uso, socializacin y significacin en diversos grupos, se realiza
desde un habitus y comporta un capital simblico que le es especfico. En estos
trminos, las implicaciones de Internet o el telfono celular no provienen de la re
lacin operativa con los aparatos, sino de las determinaciones mutuas entre las re
presentaciones y los usos que producen las personas, que escapan frecuentemente
de la racionalidad tcnica dominante para volverlos compatibles con sus trayecto
rias biogrficas y sus sistemas socioculturales de referencia.
Y siguiendo a Susana Morales la apropiacin se vincula a:
las prcticas a travs de las cuales los sujetos, habiendo realizado una elucidacin
acerca de las determinaciones econmicas, sociales e ideolgicas que imponen los
objetos tecnolgicos que los rodean, expresan en el uso competente de esos obje
tos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en el marco
Apropiacin digital y conocimiento 147
de la construccin de proyectos de autonoma individual y colectiva (Morales,

2009, p. 118).
A partir de estas definiciones, sistematiza un conjunto de dimensiones de la apro

piacin digital, discriminadas segn sus referencias a los objetos o a las significa
ciones construidas en torno a ellos. A nuestros fines y siguiendo los lineamientos
del mtodo comparativo constante, operamos una sntesis tericometodolgica de
la que resultan cuatro aspectos, los tres primeros basados en las investigaciones de
la autora argentina:
conocimiento: se vincula con la conciencia de los procesos involucrados, de
que el objeto y sus componentes tienen potencialidades y limitaciones que
es necesario explorar y determinar.
elucidacin: partiendo de la nocin de Castoriadis, en relacin a las TIC
significa que los sujetos pueden atribuir sentido a los datos, desarrollar mo
dalidades de bsqueda, ordenamiento, anlisis, leer crticamente los mensa
jes y evaluar su componente imaginario y socialmente instituido.
autonoma: las tecnologas pueden propiciar proyectos de autonoma, que
contemplan una dimensin individual y una dimensin social, ntimamente
vinculadas. Retomando a Castoriadis, la autonoma individual no implica la
eliminacin del discurso del otro, sino la elaboracin de otro discurso.
A estas dimensiones agregamos la autoafirmacin, ligada a la construccin

de la subjetividad que implica, en los conceptos de da Porta (2012), negocia
ciones constantes entre modelos culturales hegemnicos y modos creativos de
apropiacin y uso digital. Los sujetos pueden sentirse alegres, descubrirse h
biles, considerar que tienen algo para decir o mostrar y desarrollar su creativi
dad (2014).En nuestros trminos, la autoafirmacin designa aquellas
experiencias donde los sujetos establecen con las TIC relaciones afectivas, ex
presivas y cognitivas, que configuran condiciones estructurantes para desarro
llar aprendizajes como sus posibilidades efectivas de objetivar y objetivarse
en el mundo.
Estas cuatro dimensiones se revelan profundamente entramadas entre s.
Por razones de extensin, y habida cuenta de que constituye el emergente
explcito de las ms urgentes preocupaciones de los actores educativos, nos
centraremos en la cuestin de conocimiento. Este trabajo implica un anlisis
interpretativo en base a un corpus de entrevistas individuales y grupales a di
rectivos, docentes y estudiantes a lo largo de las dos etapas de implementacin
del PCI. Exploraremos los niveles y tipos percibidos de conocimientos tec
nolgicamente mediados, la identificacin de relaciones/tensiones entre tales
conocimientos y los escolares, y entre las TIC y otros soportes pedaggicos, y

finalmente, las valoraciones ms o menos asumidas respecto de los procesos
cognitivos implicados en esos usos tecnolgicos.
Sentidos de la netbook como recurso didctico
Los comienzos de la implementacin se inscriben en un marco generalizado de

incertidumbre. Tambin actualizan las tensiones no resueltas entre los propsitos
de innovacin tecnoeducativa y los modelos conservadores y largamente insti
tuidos de produccin de conocimiento. Para empezar, las expectativas en torno a
la modernizacin tecnolgica contrastan con el hecho de que la televisin, el
proyector, las computadoras e Internet, no han modificado substancialmente las
intervenciones didcticas. Si la portabilidad de la netbook y la practicidad del
acceso personal son aspectos ampliamente valorados, no queda claro en qu tr
minos estos pueden optimizar los usos informticos y audiovisuales que ya se
realizaban en la escuela: unos recursos que con frecuencia no son integrados
ms que para explicar en reemplazo del pizarrn, motivar el inters, ejemplificar
un tema o incluso entretener a los estudiantes en las horas libres.
La idea restringida de la netbook como recurso o medio didctico agudiza
el efecto de cosificacin que la califica como herramienta y cuya manifes
tacin ms clara en las clases es el predominio de los usos instrumentales.
Sin embargo, esta idea adquiere distintos matices en relacin a la escritura
analgica. Una primera posicin advierte que no debe reemplazarla. La net
book condensa las amenazas a la cultura escrita, aquella que ha constituido el
sustento histrico del proyecto formador de la educacin. Esos temores se
refieren no tanto a las habilidades en s mismas (es harto conocido que los
jvenes tambin escriben en los soportes digitales) sino en las competencias
cognitivas, epistmicas y actitudinales que se atribuyen mayormente a la es
critura.
La computadora est desplazando los mtodos ms tradicionales de ensean

za, como el pizarrn y la lectoescritura. Pero no creo que vaya a reemplazar al
libro. La computadora no es que reemplaza nada, sino que es un recurso didc
tico ms (Comunicacin Personal, Profesor de Anlisis Matemtico, EEST
N 1).
En otros casos, las netbooks estn destinadas a sustituir a los libros, si bien estas
expectativas estn basadas en los beneficios operativos (facilidad, practicidad, in
mediatez) antes que en oportunidades de innovar en la enseanza o en la promo

cin efectiva del conocimiento. Mayormente, actualizan las implicaciones de una
matriz ideolgica en clave de un imaginario tecnolgico (Cabrera, 2006) que legi
tima las promesas que aseguran que el futuro ya est aqu. Su tensin temporal
refuerza un horizonte de expectativas que se inserta en la experiencia cotidiana de
uso digital:
El cambio que produce la computadora es impresionante. Por ejemplo, yo les

doy un trabajo prctico y directamente van a Internet y hacen una bsqueda sobre
el tema. No necesitan ir al libro. Porque adems los libros que hay en la escuela
estn completamente desactualizados. Lo actual en la tecnologa es hoy, o ayer!
Ellos entran a Wikipedia y encuentran la informacin, no necesitan estar copian
do ni nada (Comunicacin Personal, Profesor de Proyecto y Diseo Electrnico,
EEST N 1).
Un tercer posicionamiento remite al necesario equilibrio, en trminos de convi

vencia o complementariedad entre computadoras y soportes ms tradicionales, de
acuerdo a los objetivos de las materias. Estas apropiaciones pueden entraar una
mirada difusa acerca de los aspectos que adopta la convergencia, la confluencia de
materiales, lenguajes y sistemas de significacin que entran en la escuela y a las
que hay que adaptarse. Sin embargo, resulta persistente la sensacin extendida
de prdida: Creo que hay que encontrar un equilibrio, que no est mal que el chi
co utilice la netbook para hacer un trabajo pero tampoco olvidar lo otro. Mapas,
por lo menos conmigo, los tienen que hacer a mano (Comunicacin Personal,
Profesora de Geografa, EEST N 2).
Otro conjunto de preocupaciones reposan en los tipos de conocimientos
mediados por las TIC, y el nivel de significatividad que se les atribuye en
relacin al conocimiento escolar. El eje de inters no radica tanto en los
materiales didcticos, sino en la autoridad docente que se ve desafiada ante
unos cambios que se describen ajenos y mayormente negativos. Se asume
que los jvenes cuentan con saberes que podran aprovecharse en clase, re
definiendo los contenidos, los diversos modos de ensear y aprender. El te
mor es que puedan saber ms que sus docentes. La actitud hacia tales
experiencias tambin puede ser de rechazo o de franca resignacin. En todo
caso, la netbook constituye el signo de una ausencia. Condensa contradic
toriamente una sensacin de prdida, una promesa an incumplida, un pro
ceso inevitable al que hay que adaptarse, articulados en una trama
imaginaria que termina obturando posibilidades efectivas de integracin
pedaggica.
Posibilidades mltiples de los entornos tecnolgicos
Superadas las resistencias iniciales, en la segunda etapa del PCI se verifica un con
senso extendido sobre las ventajas del acceso personal, lo que entra en contradic
cin con los problemas de disponibilidad: la mayora de las netbooks presentan
fallas operativas, sumado a las falencias persistentes de conectividad y de capacita
cin docente. Por otra parte, si bien siguen predominando los usos instrumentales,
se verifican experiencias incipientes que logran repensar a las TIC en el marco de
proyectos ulicos que incorporan distintos soportes y modalidades ms interacti
vas de enseanza. Tambin facilitan el desarrollo de habilidades transversales a to
das las reas, convocando las experiencias juveniles en relacin al trabajo en red, el
juego y la cultura de masas.
A m me gusta innovar, me gusta cambiar. Estamos trabajando en la vida del

creador de Preguntados, Mximo Cavazzani, cundo naci, dnde estudi,
cundo puso la empresa en Villa Urquiza, todo en pasado. Da para hacer estos
verbos en pasado. El Preguntados es cultura general, ah me sorprendi
Las preguntas sobre libros, por ejemplo: quien escribi Carrie? Y todos saban,
les agarra la desesperacin: Stephen King! Y es cultura general, hay que en
contrarle una vuelta, nada ms (Comunicacin Personal, Profesora de Ingls,
EEST N 2).
Aunque estas modalidades son ms frecuentes entre profesores de materias hu

mansticas, pueden manifestarse en otros casos, cuando los conocimientos previos
derivan en propuestas alternativas o complementarias a las asociadas estrictamente
a los usos operativos. El siguiente entrevistado sintetiza dos aspectos mutuamente
implicados:
1. La predisposicin a conformar equipos que permitan producir saberes de
manera colaborativa, un aspecto particularmente complejo que est supedi
tado a las competencias docentes.
2. La necesidad de discriminar los usos segn los propsitos de cada materia,
adecuados a una clara planificacin didctica y articulando distintos mate
riales.
No todas las actividades son con nuevas tecnologas. En Arte, por ejemplo, tra
bajamos con la profe de Arte de manera interdisciplinaria, los chicos reflejan los
contenidos de Derechos Laborales en las obras de arte. Trabajamos de manera
tradicional tambin, con afiches, con lminas, con orales, con la carpeta (Co
municacin Personal, Profesor de Sistemas Productivos, EEST N 1).
En tanto persisten representaciones de carcter instrumental, las apropiaciones di

gitales adquieren relaciones ms ntimas con otros conocimientos. Las tecnologas
pueden integrarse en redes de comunicacin, donde para el usuario el efecto de
sentido es global y surge de la confluencia de todos los elementos. Asimismo, los
reclamos hacia la reorganizacin institucional demuestran que el docente constitu
ye el motor para impulsar propuestas hacia el trabajo interdisciplinario, con capa
cidad de liderazgo o de una participacin ms protagnica. En suma, lo importante
no es tanto la incorporacin de unos recursos sino el mejoramiento de las capaci
dades, acciones y estrategias que constituyen los requerimientos para promover
procesos de madurez digital (Cabello, 2013).
Afectos y disposiciones en las apropiaciones juveniles
Las transformaciones asociadas a la inclusin digital que los jvenes entrevistados

advierten y valoran positivamente, estn mediadas por sus experiencias previas con
las tecnologas interactivas y las condiciones socioculturales en las que estas se
inscriben. En trminos generales, los estudiantes de la EEST N 2 presentan condi
ciones familiares ms favorables, que redundan en relaciones con las TIC como lu
gares creativos de aprendizaje. La dimensin cognitiva de estos usos no est
escindida de sus aspectos afectivos, emocionales y de autoafirmacin, como mani
fiesta esta estudiante:
Me anoto en muchos cursos por Internet, me gusta. Por ejemplo, aprender idio
mas. Ahora me voy de viaje de egresados y me estoy bajando un curso para ha
blar portugus, avanzado y corto, intensivo. Una vez viaj a EE.UU. y tengo
amigos de all que volv a encontrar, as que uso los traductores y eso. Aprend a
tocar el piano por Internet! Leo bastante Infoeme, El Popular. Tambin hay un
programa, el Skype, para relacionarse, tambin est bueno (Comunicacin Per
sonal, 5to. Ao, EEST N 2).
Uno de los problemas principales de la escuela radica en la dificultad para com

prender, aprovechar y profundizar esos saberesmosaico provenientes de muy
diversas fuentes, que ponen en tensin los saberes heredados desde la cultura escri
ta y dinamizan ese descentramiento culturalmente desconcertante (MartnBarbero,
2002). Sin embargo, presentan estas apropiaciones juveniles rasgos de una cultura
disruptiva respecto de las generaciones anteriores? En verdad, estas experiencias
no se expresan propiamente en clave de disputa generacional: nos sealan las cla
ves de una cultura otra, pero esta se realiza desde complejas negociaciones de sen
tido con los cdigos familiares y escolares dominantes, antes que desde rupturas
absolutas.
Dos posiciones dominantes se manifiestan en esta primera etapa. Por un la
do, la conviccin, junto con sus docentes, de que la netbook materializa las
tensiones entre lo escolar y extraescolar: las prcticas ldicas, de entreteni
miento y socializacin desafan los propsitos del aprendizaje formal. Estas
estimaciones son frecuentes entre estudiantes de la EEST N 2, lo que se con
dice con una mirada ms distante respecto de los significados del acceso per
sonal: Yo prefiero la carpeta porque cuando vas escribiendo vas estudiando lo
que escribiste, le das una lectura y te vas acordando. En cambio, con la com
putadora no pods. (Comunicacin Personal, 5to. Ao).
Por otro lado, los estudiantes lamentan los problemas de acceso y uso ope
rativo de las netbooks, sobre todo en materias tcnicas de las orientaciones. La
escritura analgica puede adquirir escasa significatividad para ellos, y es aqu
donde se asumen proyecciones acerca de otro tipo de trabajo ulico, de otras
formas motivadoras de abordar los contenidos. Antes que la carpeta, suelen
preferir completar fotocopias, una tarea que se ha vuelto mecnica, a la que
tampoco le encuentran verdadera relevancia y no evita que se aburran en clase.
Hay entonces un cuestionamiento tcito a las actividades didcticas cuando
tienen por nico objetivo que se reproduzca un saber cerrado, en vez de pro
ducir de manera crtica y contextualizada. A riesgo de generalizar, esta posi
cin es distintiva de los alumnos de la EEST N 1:
Los profesores que yo tengo este ao, te hacen copiareste ao trabajamos un

montn, nada que ver con el ao pasado. En s, a m dame una fotocopia. Yo te
hago la fotocopia, pero copiar no me gusta. Escribir en la computadora me gusta,
pero no lo hacemos (Comunicacin Personal, 6to. Ao).
Mientras que en la vida cotidiana los usos interactivos se vuelven cada vez ms es
tructurantes de las subjetividades juveniles, los usos escolares adquieren diversas
complejidades. En la segunda etapa de anlisis, los libros continan teniendo esca
sa presencia, pero no como resultado de un uso extendido de las computadoras sino
porque se siguen utilizando fotocopias y, sobre todo en materias de rea, la carpeta.
Resulta de ello que la escritura no es ajena a los procesos de inclusin digital: con
juga un espacio simblico de complejas negociaciones. En cambio, el lugar para la
exploracin, la bsqueda de informacin, la investigacin, es indefectiblemente In
ternet.
Cuando la netbook est disponible, las limitaciones de la conectividad co
bran fuerza renovada: quienes cuentan con estas condiciones, realizan activi
dades de investigacin en sus hogares, aunque los docentes evitan solicitar ta

reas domiciliarias: la premisa lgica en escuelas de doble jornada es precisa
mente trabajar en la escuela. Muchos estudiantes estn en condiciones de
objetivar la centralidad de la escuela en el aprendizaje mediado por la web. Si
esta es concebida como una valiosa fuente de informacin, no promueve, per
se, la construccin de conocimiento. La bsqueda, seleccin, organizacin y
aprovechamiento de los datos pueden sustituir a la biblioteca pero de ningn
modo la orientacin del docente. De manera que las experiencias con las TIC
adquieren relaciones medulares con la mediacin pedaggica que se reclama.
A modo de cierre
Tras analizar cambios y continuidades entre ambas etapas del PCI, es posible afir
mar que si efectivamente se manifiestan procesos de madurez digital, lo hacen de
manera incipiente y desde una diversidad de posiciones, a menudo al margen de o
en tensin con las orientaciones del modelo. Los imaginarios tecnolgicos consti
tuyen el espacio naturalizante donde las netbooks son valoradas por sus beneficios
operativos, pero aun las posiciones ms favorables perciben un contraste concreto
con lgicas tradicionales de funcionamiento institucional y ulico. Ambas ideas se
mantienen a lo largo de todo el perodo, involucrando varios ncleos significantes,
algunos contradictorios entre s y todos ellos articulados en torno a la dimensin
temporal: la irrupcin de las netbooks, la improvisacin en la implementa
cin, la adaptacin a la que est obligada la escuela, los retrasos en la capaci
tacin docente, la discriminacin de los soportes segn sean nuevos o viejos,
la diferencia renovada entre tiempo escolar y tiempo extraescolar.
La segunda etapa demuestra que estas concepciones se mantienen, pero co
mienzan a dialogar con tramas interpretativas ms elaboradas. Docentes y es
tudiantes registran un crecimiento exponencial de las disposiciones hacia la
integracin a la enseanza. Ahora bien, esto no necesariamente se materializa
en experiencias ms dinmicas y extendidas. Por una parte, porque los modos
de incorporacin validados desde la formacin tcnica refuerzan unos usos
instrumentales, que presentan continuidades con modelos conservadores de
enseanza. Por otra, porque si hay iniciativas didcticas que resultan alentado
ras, adolecen de marcos organizativos globales que logren capitalizarlas a me
diano y largo plazo, involucrando cambios substantivos en funcin de las
situaciones socioculturales que atraviesa cada escuela.
Concluyendo, es necesario trascender la concepcin y uso de las netbooks
como recursos didcticos, para adems incluirlas como vitales componentes de
entornos tecnoeducativos. La pregunta que deriva de este supuesto es cules

son las nuevas capacidades a formar en el sujeto de aprendizaje. Conceptua
lizamos un actor que es capaz de utilizar crtica y responsablemente a las
tecnologas interactivas, adecundolas a sus propsitos personales de
aprendizaje y en una diversidad de situaciones comunicativas. Y que tales
experiencias lo habilitan a comprometerse en mltiples modos de producir
conocimientos, expresar afectos y posicionamientos identitarios, establecer
relaciones con sus pares y trabajar con ellos de manera colaborativa y, sobre
todo, desarrollar capacidades de agenciamiento ciudadano que lo animan a
cuestionar estos contextos convergentes y eventualmente, contribuir a su
transformacin.
Notas
1 Este artculo se desprende de la tesis en curso Formar ciudadanos en la era de In

ternet. Mediaciones tecnolgicas en la educacin argentina, bajo la direccin de la
Dra. Roxana Cabello (Doctorado en Comunicacin, FPyCS UNLP), como as los
avances de investigacin en el marco del NACT Programa de Investigaciones Co
municacionales y Sociales de la Ciudad Intermedia (PROINCOMSCI) (FACSO
UNICEN).
Referencias
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perspectivas en los estudios de comunicacin: la apropiacin tecnomeditica.
Buenos Aires: Imago Mundi.
Tercera Parte
Apropiacin, cultura e
instituciones
La cultura de las instituciones
educativas frente a la
transicin digital
Jean Franois Cerisier*
Universidad de Poitiers, Francia
TECHNE: nuestro trabajo y nuestra perspectiva
TECHNE es un laboratorio temtico. Slo trabajamos sobre los usos de la tecno

loga digital en la educacin. Se trata de un laboratorio multidisciplinario con in
vestigadores formados en distintos campos: en ciencias de la informacin y la
comunicacin, en ciencias de la educacin, en psicologa cognitiva y en ciencias de
la computacin. TECHNE es un pequeo equipo de veinte investigadores e inge
nieros y trabajamos con muchos socios acadmicos en Francia y en el extranjero,
as como muchas empresas, instituciones pblicas, autoridades locales y servicios
estatales.
* Doctor en Ciencias de la Informacin y la Comunicacin. Director del

Laboratorio TECHNE. VicePresidente de la Universidad de Poitiers, Francia, en
donde tambin se desempea como profesor [cerisier@univpoitiers.fr]
160 JeanFranois Cerisier
Nuestro trabajo se centra en los procesos de apropiacin de la tecnologa

digital por parte de los estudiantes y los profesores para entender qu hacen los
usuarios de las tecnologas digitales, cmo lo hacen y por qu lo hacen. Trata
mos tambin de contribuir mediante la investigacin sobre la apropiacin al
diseo de nuevos recursos, servicios y equipos digitales adaptados a las necesi
dades educativas.
Nuestras referencias conceptuales se refieren a los procesos de instrumen
tacin de las actividades humanas y a los procesos de mediacin instrumental,
es decir, los procesos que describen cmo un individuo o un grupo selecciona e
implementa artefactos digitales. Eso es el proceso de instrumentacin. Enfoca
mos adems los procesos de mediacin instrumental que describen cmo esta
instrumentacin digital transforma tanto el desempeo de la actividad, como al
propio usuario.
Por ejemplo, leer un libro en la pantalla de una tableta es un proceso de
instrumentacin digital de la actividad de lectura, un proceso que requiere
decisiones y habilidades especficas. Leer de este modo transforma el pro
ceso de lectura y por lo tanto tiene impacto en el lector. En este caso, el he
cho de no ver una pgina entera del libro o la de no pasar las pginas son
efectos de mediacin instrumental cuyo impacto es muy fuerte sobre la ma
nera de leer y tambin sobre las representaciones del texto que se construye
el lector.
Un repaso sobre la situacin de Francia: la

educacin digital en tres dimensiones
Desde hace treinta aos, el gobierno francs ha llevado a cabo una poltica con un
primer plan de equipamiento a gran escala en 1985. Desde entonces, el estado ha
hecho una docena de planes esencialmente centrados sobre el equipamiento de los
establecimientos y ms recientemente, del equipamiento de los alumnos. El actual
gobierno ha desarrollado un enfoque mucho ms interesante que tiene en cuenta las
tres dimensiones principales de la educacin digital:
el uso de tecnologas digitales como medios educativos para mejorar la efi
cacia de las actividades de aprendizaje. El uso de los recursos digitales al
servicio del aprendizaje en todas las disciplinas
la formacin de los alumnos sobre aspectos relacionados con la propia
tecnologa digital, un requisito necesario para educar ciudadanos
independientes y emancipados y para que los estudiantes puedan utilizar las
tecnologas para aprender
La cultura de las instituciones educativas frente a la transicin digital 161
la formacin en la era digital, es decir tener en cuenta el impacto del uso

masivo que los alumnos hacen de las tecnologas digitales en su comporta
miento.
En concreto, esta poltica todava tiene una fuerte concentracin en el
equipo pero se dedica tambin a la evolucin de los contenidos de las disci
plinas y la formacin de los profesores. Se acompaa de una nueva estrate
gia que me parece particularmente interesante, sobre todo porque es muy
adecuada en el entorno digital. La idea es que no es posible apropiarse de
las tecnologas digitales sin participar en la construccin de proyectos. Por
eso la estrategia consiste en el apoyo a muchos proyectos locales con la par
ticipacin, adems de los profesores, de laboratorios de investigacin y de
empresas. Hablamos, de la misma manera que las empresas, de incubacin y
de aceleracin de proyectos.
Esto es muy importante porque nos encontramos en una situacin sin prece
dentes en la que nadie sabe qu hacer. Los profesores, solamente por su cuenta,
no estn en condiciones de disear las actividades de aprendizaje ms adecua
das. De la misma manera, los investigadores, las empresas y los expertos del
Ministerio de Educacin no pueden hacerlo, cada uno por separado, sino que
estas nuevas prcticas deben ser inventadas trabajando juntos.
Cul es la realidad actual sobre la integracin de tecnologas en
educacin? Diversos estudios muestran que los profesores utilizan cada da
ms la tecnologa digital en su enseanza. Observamos numerosas iniciati
vas que se basan en el potencial de la tecnologa digital, pero a menudo, las
actividades digitales son casi las mismas que sin la tecnologa. En este caso,
el aprendizaje no se mejora realmente, e incluso puede perjudicarse debido
al crecimiento de la carga cognitiva porque los alumnos deben compartir su
atencin entre las tareas de aprendizaje que deben alcanzar y el uso de la
tecnologa que puede ser difcil. Tambin observamos, y sigue siendo una
sorpresa para muchos, que las habilidades digitales de los jvenes son bas
tante bajas. No estn listos para elaborar usos ciudadanos complejos ni para
beneficiarse directa y efectivamente de los usos de la tecnologa digital para
su aprendizaje. Al contrario de lo que sostienen algunas hiptesis, las com
petencias digitales no pueden todas ser adquiridas mediante la experiencia
personal y la escuela debe organizar una enseanza explcita para el desa
rrollo de aquellas competencias. Por ltimo, la organizacin de la escuela,
su arquitectura, su estructura curricular, el diseo de las asignaturas, los m
todos de evaluacin, la temporalidad de sus enseanzas, las reglas de vida
son dimensiones cuyas caractersticas no se corresponden con los cambios
inducidos por el uso de la tecnologa digital.
Apropiacin de la tecnologa digital y la

transicin digital en la educacin
La cuestin de la apropiacin de las tecnologas digitales forma parte del tema

de la transicin digital. Hablamos no solamente de la transformacin de las
prcticas profesionales, sino tambin de las organizaciones. Y la pregunta es
cmo orientar y realizar la transicin hacia nuestro mundo contemporneo, desde
un mundo que tiene representaciones, valores y maneras de hacer ajenas a las
tecnologas digitales?
La transicin de educacin existe tanto en el nivel ms microscpico de
las prcticas de enseanza y aprendizaje como en nivel macro de las polti
cas pblicas. Sabemos que tenemos que cambiar las actividades educativas
aunque no sabemos cmo hacerlo. Y tambin est claro que la escuela, di
seada para satisfacer las expectativas sociales y culturales de finales del si
glo XVIII ya no cumple los requisitos del siglo XXI. Es una frmula un poco
ms compleja, pero podemos decir que la escuela de la escritura debe dar
paso a la de la era digital. Esto no niega la importancia de las habilidades
bsicas convencionales (lectura, escritura y aritmtica), pero las sita en un
contexto nuevo y a esto se suma la educacin y la formacin en las tecno
logas digitales como una nueva rea fundamental. Si el proceso de apropia
cin es por definicin un proceso esencialmente individual, la transicin se
basa en cambios de orden colectivo. Se debe inventar una nueva escuela y
hay que hacerlo en un contexto de evolucin y de transformacin perma
nente.
La dimensin cultural de la mediacin digital

y su impacto en las instituciones educativas
La instrumentacin digital de nuestras actividades cambia el producto de la

actividad (lo que hacemos), la actividad misma (cmo lo hacemos) y al sujeto que
la realiza. Estos efectos de mediacin instrumental son de diferentes rdenes. No
slo son de naturaleza cognitiva sino que tambin son culturales. Los antroplogos
y socilogos de la cultura de la Escuela de Palo Alto y en especial Edward Sapir
(1967), mostraron que la cultura se encuentra en la interaccin entre el individuo y
su entorno. Nuestras culturas se transforman necesariamente por la instrumenta
cin digital masiva porque los usos de la tecnologa transforman todas nuestras in
teracciones con nuestro entorno. Hay varios registros de transformacin. Recuerdo
cuatro registros clave (Cerisier, 2014):
La relacin con la informacin y el conocimiento. La informacin es abun

dante. Al mismo tiempo, se hace ms accesible. Se trata de un proceso que
se vuelve ms complejo y difcil de manejar.
La relacin con el tiempo y el espacio se transforma. Todos lo experimenta
mos. Con la digitalizacin, es casi posible hacer todo en todas partes y en
todo momento. No ms fronteras de los espacios profesionales y privados,
no ms distancia. Se hace posible jugar con el tiempo y el espacio. El im
pacto en nuestro comportamiento es importante. Tenemos nuevas estrate
gias de atencin, desarrollamos una divisin de la atencin para llevar a
cabo una serie de tareas en pequeos fragmentos, con la ilusin de lograr
realizarlas al mismo tiempo.
La relaciones con los otros se transforman, es decir que tenemos nuevas
formas de sociabilidad con la mediacin del correo electrnico y de las pla
taformas sociodigitales (Facebook, Twitter, WhatsApp y otros).
Por ltimo, el uso de las tecnologas digitales transforma nuestras relaciones
con nuestro poder de hacer. Eso es fundamental para la educacin. Podemos
hacer nuevas cosas y hacerlas de otro modo, ser ms productivos, ms crea
tivos, ms colaborativos.
Por qu decir que estas transformaciones son culturales? Cada sociedad tie
ne valores particulares para estos cuatro tipos de interaccin. Le relacin con
las informaciones y el conocimiento, con el tiempo y el espacio, con los otros
y con las modalidades de creacin son determinantes culturales de gran alcan
ce. Y estos determinantes son modificados por la digitalizacin de nuestras so
ciedades.
Por lo tanto, podemos decir que las tecnologas digitales son tecnologas
culturales. Esta es tambin la razn por la cual se puede decir que la cultura di
gital cobra existencia dentro de estas cuatro categoras de interaccin cultural.
Por ltimo, la cultura digital no es ms que nuestra cultura modificada por el
uso masivo y la permanente disponibilidad de la tecnologa digital.
Ms una revolucin cultural que tecnolgica
Nuestras instituciones educativas estn totalmente integradas en nuestras socieda

des, ya que su funcin principal es preparar a los ciudadanos. En este sentido, he
redan los determinantes culturales de la sociedad. Es en este contexto que las
actividades escolares se organizan con la produccin de normas que especifican lo
que el estudiante debe hacer, sus derechos y obligaciones, el tipo de actividades
que se proponen, los lugares y los horarios de estas actividades. Estas normas con
figuran la forma de la escuela que se define de acuerdo a los cuatro tipos de in

teraccin cultural (Cerisier, 2016).
Antes, la relacin del estudiante con la informacin y el conocimiento
pasaba casi exclusivamente por los docentes, por los documentos y acti
vidades de la escuela. Hoy en da, todos los estudiantes estn equipados
con dispositivos mviles y conectados. Ellos pueden acceder a informa
cin adicional, incluso utilizndolos fcilmente durante la clase, an sin
la autorizacin de los profesores
La relacin del estudiante con el tiempo y el espacio de la escuela se
planteaba dentro de los lmites fsicos de la escuela y de su tiempo pro
pio. Hoy en da, los estudiantes pueden trabajar en casa, pero tambin se
puede realizar todo tipo de actividades personales durante el horario es
colar y dentro del aula
La relacin del estudiante respecto del otro se defina por las reglas de la
autoridad: no se poda hablar durante la clase, no se poda interactuar con
amigos de otras clases. Hoy en da, en cambio, la comunicacin digital
habilita la interaccin virtual durante la clase.
La relacin de los estudiantes con la creacin y la creatividad no ha cam
biado mucho en la escuela, sin embargo las tcnicas disponibles permiten
ampliar las posibilidades.
Es por tanto una revolucin cultural la que la escuela debe hacer. Es ur
gente iniciar esta transicin digital, tanto para aprovechar el potencial de es
ta tecnologa como para adaptar las instituciones educativas a nuestras
sociedades.
Una sntesis para concluir
La perspectiva que sostenemos sobre la cultura y los procesos de apropiacin de

tecnologas digitales nos orienta a pensar que
debemos establecer el papel de las tecnologas en la escuela pero necesita
mos antes determinar el rol de la escuela en el nuevo contexto.
si el papel de la escuela est vinculado a la educacin, la formacin y la
emancipacin de los ciudadanos, tenemos que construir la escuela de hoy y
no la de ayer.
esta es la razn por la cual debemos focalizar en los procesos de transicin.
Cambiar la escuela porque la sociedad cambia.
pero tenemos un problema: nadie sabe hacerlo solo.. Debemos inventar
nuestro presente de manera colectiva.
Referencias
Cerisier, J.F. (2014). La dsintermdiation comme agent de transformation culture

lle dans lducation. En C. Peltier (Ed.), La mdiatisation de la formation et de
lapprentissage. Paris: De Boeck Editions.
Cerisier, J.F. (2016). La forme scolaire lpreuve du numrique. En TiceMed, P.
Bonfils, P. Dumas, & L. Massou (Eds.), Numrique et ducation: dispositifs, jeux,
enjeux, hors jeux.
Sapir, E. (1967). Anthropologie. Paris: ditions de Minuit.
El proceso institucional de
apropiacin de tecnologas en
establecimientos educativos: un
primer acercamiento a su
conceptualizacin
Martn Pizarro*
El contexto global: un punto de partida necesario
La disponibilidad de tecnologas digitales interactivas (TDI) en los distintos mbi

tos de sociabilidad contina amplindose, afectando no solo a la relacin que los
sujetos mantienen entre s, sino tambin a los modos en los cuales se vinculan con
las distintas instituciones de las que participan. Si la integracin y uso de artefactos
tcnicos a la vida cotidiana de las personas nos ha llevado a reflexionar sobre las
distintas instancias de apropiacin que esa relacin implica, resulta inevitable con
* Licenciado en Comunicacin por la Universidad Nacional de General Sarmiento

(UNGS). Becario Doctoral del CONICET. Docente Universitario (UNGS) y
miembro del Observatorio de Usos de Medios Interactivos (IDHUNGS). Editor
en Technos Magazine Digital [martin.pizarro@live.com.ar]
168 Martn Pizarro
tinuar los abordajes contemplando especficamente a las instituciones y los diver

sos procesos que en ella se generan a partir de la incorporacin de tecnologas a sus
dinmicas habituales, es decir, poder reflexionar sobre la apropiacin de las TDI en
un nivel institucional.
Pensar la apropiacin social de tecnologas implica ubicarnos en un con
texto global determinado en la actual etapa del capitalismo, entendido general
mente como la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), donde se
conjugan distintas lgicas: polticas, econmicas, productivas, comerciales,
educativas, entre otras. A su vez, deben considerarse las coordenadas geogrfi
cas, histricas y socioculturales en las cuales los sujetos se socializan y rela
cionan entre s, con las tecnologas y a travs de ellas, sumado a las
desigualdades y diferencias que esto conlleva. En este sentido, coincidimos
con Crovi Drueta en que la apropiacin de las TIC por parte de los ciudadanos
implica apropiarse no slo de los objetos tcnicos sino tambin de las condi
ciones de uso y acceso a esas tecnologas e involucra, adems, diferencias en
materia de brecha digital y cognitiva (Crovi Drueta, 2008, p. 75).
Gran parte de la literatura que aborda el concepto de apropiacin de tecno
logas gira en torno a la relacin que los sujetos (individual o colectivamente)
mantienen con los dispositivos tecnolgicos en particular (Cabello, 2006 Lago
Martnez, 2012 Morales, 2009), o bajo las condiciones sociales de su acceso y
uso en general (Crovi Druetta, 2013 Morales y Loyola, 2013). Sin embargo,
no se ha otorgado suficiente desarrollo a los procesos de apropiacin institu
cional de las TDI en el contexto actual. Hemos resaltado en otras oportunida
des (Pizarro, 2015a, 2015b) que la integracin de recursos digitales a la
cotidianeidad de cualquier establecimiento genera repercusiones que se mani
fiestan a nivel institucional y que es preciso que sean abordadas analticamen
te. Estas alteraciones podran enmarcarse en un proceso de apropiacin
institucional que va ms all de las formas en las cuales los individuos se rela
cionan con los dispositivos y que manifiestan en sus usos.
El presente captulo busca avanzar sobre la conceptualizacin de la apro
piacin institucional de tecnologas tomando como punto de partida los esta
blecimientos educativos1. Tanto en Argentina, donde hemos realizado nuestras
indagaciones, como en gran parte del resto de Amrica Latina, el Estado ha te
nido un rol preponderante en la disponibilidad y acceso a las nuevas tecno
logas en los mbitos y prcticas educativas, indistintamente que dichas
polticas persigan o no objetivos estrictamente pedaggicos desde sus ini
cios2. Asimismo, el marco normativo en nuestro pas, con la sancin de la nue
va Ley de Educacin Nacional en 2006, coloc por primera vez a las nuevas
tecnologas en un lugar significativo en todos los niveles de enseanza. Este
El proceso institucional de apropiacin de tecnologas... 169
contexto genera modificaciones en torno a las representaciones e imaginarios

sobre la escuela como institucin, sobre sus objetivos, sobre los discursos que
de ella emanan y sobre ella se vierten, sobre sus integrantes y su formacin.
Pero tambin afecta sus dinmicas internas, los modos de relacionarse con el
entorno inmediato y con las nuevas tecnologas, que ahora forman parte de la
vida institucional de los establecimientos y que, de una forma u otra, se apro
pian de ellas.
Pensar la apropiacin institucional de las

tecnologas. Algunas consideraciones previas:
desde la apropiacin hacia la institucin
Debatir acerca de los procesos institucionales de apropiacin implica, en primer

lugar, contemplar a la relacin entre los sujetos y los artefactos tcnicos de un mo
do particular. En este sentido, y dentro del amplio abanico de conceptualizaciones,
adherimos a la propuesta elaborada por Susana Morales, quien entiende a la apro
piacin social de tecnologas como
aquellas prcticas a travs de las cuales los sujetos, habiendo realizado una eluci
dacin acerca de las determinaciones econmicas, sociales e ideolgicas que im
ponen los objetos tecnolgicos que los rodean, expresan en el uso competente de
esos objetos, su libertad de adaptarlos creativamente a sus propias necesidades, en
el marco de la construccin de proyectos de autonoma individual y colectiva
(Morales, 2009, p. 118).3
Esta definicin contempla una preocupacin social, poltica y econmica, y pone

nfasis en los saberes y conocimientos que se precisan para adaptar y utilizar las
tecnologas de un modo significativo y creativo. Sin embargo, la apropiacin en
trminos institucionales no implica simplemente trasladar la definicin citada den
tro de los lmites de una institucin especfica, sino que debe considerar la relacin
que los sujetos sostienen con los dispositivos presentes en el establecimiento, en el
marco de las relaciones que mantienen con la institucin de la cual forman parte y
que, a la vez, regula su accionar. Por consiguiente, se trata de reflexionar desde los
roles que desempean los sujetos dentro de la institucin: el individuo participa de
un mundo social que a travs de sus normas, fija roles. Al internalizarlos, ese mun
do cobra realidad subjetivamente (Berger y Luckmann, 1968). Por lo tanto, ese su
jeto debe conocer lo que una determinada institucin espera de l y saber cules
son las normas, valores y actitudes que involucran desempear un rol determinado.
170 Martn Pizarro
El concepto de rol describe dinmicas generalmente estables, cristalizadas, que se

ritualizan y tornan previsibles. No obstante, y dadas las prcticas que los integran
tes de una institucin mantienen con los dispositivos tecnolgicos disponibles y
con el resto de los miembros, nos resulta ms interesante considerar el concepto de
posicionamiento, introducido por Davies y Harr (1990) y recuperado por Gonz
lez Gartland4 (2006). La propuesta posibilita distinguir la importancia de las prc
ticas discursivas en la generacin de lazos sociales y cmo estos estn atravesados
por una dimensin de poder. Si bien las reglas son formulaciones del orden norma
tivo, son resultado de prcticas concretas y situadas, por lo que la perspectiva del
posicionamiento nos permite considerar la manera en que los sujetos se ubican en
relacin tanto con sus propias prcticas como con las prcticas y expectativas de
otros (Gonzlez Gartland, 2006, p. 260).
Por otro lado, y para reflexionar sobre la relacin sujetoinstitucin, nos in
teresan en particular las orientaciones propuestas por la educloga Lidia
Fernndez, quien ha conceptualizado sobre las instituciones educativas, sus
componentes y dinmicas de funcionamiento. Al respecto, podemos entender a
una institucin, de un modo general, como un objeto cultural que expresa una
cuota de poder social y que regula el comportamiento de los individuos que la
integran normasvalor que, mediante la socializacin, pasan a formar parte de
la subjetividad y funcionan como reguladores sociales internos (Fernndez,
1994).
Ahora bien, ese conjunto de normasvalor suelen singularizarse en formas
organizacionales concretas: los establecimientos institucionales5. mbitos
concretos con un espacio geogrfico, imaginario y simblico definido. Se trata
de unidades que: funcionan de modo organizado, que pretenden alcanzar me
tas siguiendo un programa y que, adems, expresan la versin singular del tipo
particular de establecimientos que se especializan en concretar alguna norma o
institucin universal (Fernndez, 1994, p. 21). De este modo, una escuela es
entendida como un espacio institucional, lugar donde se reproduce parte de la
configuracin social general, pero, a la vez, posee un grado de autonoma rela
tiva que le permite diferenciarse y especificarse, generando una cultura par
ticular.
El sujeto, en tanto actor institucional, participa de la vida del estableci
miento relacionndose material y simblicamente con el mismo, pero tambin
forma parte de un entramado social mayor, donde se relaciona con otras insti
tuciones, individuos, jerarquas, discursos, tecnologas, etc. As, se presentan
dos ejes de significacin que se articulan entre s: las significaciones psicoe
mocionales, originadas en el mundo interno del sujeto y activadas en la inte
raccin de acuerdo a los condicionamientos materiales y organizacionales. Y
las significaciones polticas, provenientes de la ubicacin del individuo en la

trama relacional de los sistemas de poder. Ambos conjuntos de significaciones
se articulan en una dimensin institucional, constitutiva del comportamiento
humano, que expresa la tensin en un nivel concreto entre los procesos de per
manencia y cambio de lo establecido (Fernndez, 1994 Fernndez, Nicastro, y
Silva, 1998).
Esta dimensin del comportamiento del sujeto es la que nos servir de ba
samento para pensar los procesos de apropiacin de tecnologas en los estable
cimientos educativos, ya que las significaciones en la actualidad estn
condicionadas por el entorno tecnocultural en el cual se encuentran inmersos
los sujetos, y que deja su huella en la relacin material y simblica que man
tienen con las tecnologas (Cabello, 2010) y con la institucin que integran.
El proceso institucional de apropiacin de

tecnologas en los establecimientos educativos
En primer lugar, nos interesa destacar que la apropiacin institucional de tecno

logas da cuenta de un proceso de cambio y alteracin del orden vigente en cual
quier establecimiento educativo. En trminos de las corrientes institucionalistas
francesas, se tratara de una tendencia instituyente debido a que busca modificar
aquello ya instituido. Desde nuestra perspectiva, se trata de un proceso comunica
cional, ya que pone de manifiesto un conjunto de significaciones que los sujetos
poseen sobre la institucin escuela, sobre las nuevas tecnologas, y sobre sus usos
en la enseanza y en otros mbitos del establecimiento. Por lo tanto, no estar
exento de tensiones y conflictos producto de los saberes y conocimientos que los
individuos posean sobre los dispositivos para su uso competente, por un lado, y por
su posicin y capacidad de establecer legtimamente las condiciones de la apropia
cin, por otro.
En segundo lugar, consideramos que se trata de un proceso que involucra,
con mayor o menor participacin, a todos los actores institucionales (directi
vos, docentes, no docentes, estudiantes). La articulacin de sus experiencias,
conocimientos y prcticas puede conducir a mayores niveles de apropiacin
institucional en un proceso continuo, no por ello libre de errores que puedan
atentar contra la imagen que el establecimiento haya construido (o est recons
truyendo) sobre s mismo y que deban ser corregidos.
En tercer trmino, entendemos que este tipo particular de apropiacin debe
ser interpretado en el marco de las migraciones digitales de los distintos
miembros de la institucin. Es decir, contemplar los diversos procesos que po
172 Martn Pizarro
nen a disposicin de los sujetos una serie de condiciones, orientaciones y re

cursos que, de un modo planificado y reiterado, colabora a sostener una rela
cin ms fluida con las nuevas tecnologas, integrndolas a los planes de
accin de los individuos (Cabello, 2011). Por lo tanto, la apropiacin institu
cional dar cuenta de un proceso permanente y continuo, que acompaa el de
sarrollo tecnolgico y el progreso en el uso competente y creativo de los
dispositivos por parte de los individuos, en el desempeo de sus roles institu
cionales como extrainstitucionales.
En este sentido, podemos definir al proceso institucional de apropiacin de
tecnologas como aquel conjunto de prcticas que despliegan los miembros de
un establecimiento educativo basadas en su trayectoria institucional y en su
relacin particular con las tecnologas a travs de las cuales se generan,
promueven y establecen las condiciones institucionales necesarias para el uso
significativo y sostenido de los dispositivos tecnolgicos disponibles, y la ges
tin de los no disponibles, en los distintos mbitos de la vida institucional.
Como podr vislumbrarse, es un proceso heterogneo y desigual, ya que no
todos los establecimientos cuentan con el mismo tipo de gestin (estatal, priva
da o mixta) puede tratarse de distintos niveles de la enseanza (primaria, se
cundaria, superior) varan los dispositivos tecnolgicos disponibles no se
destinan los mismos recursos econmicos para cuestiones asociadas a las tec
nologas las competencias tecnocomunicativas de sus miembros son diversas
al igual que sus trayectorias institucionales y sus condiciones socioeconmi
cas entre otras tantas variables a considerar.
De acuerdo a la definicin propuesta, podemos reconocer en los espacios
institucionales una serie de mbitos en los que se manifiestan transformaciones
que configuran el proceso de apropiacin de tecnologas. Entre ellos destaca
mos los siguientes:
Normativo: los establecimientos generarn y/o modificarn normas que
contemplen la gestin, uso y preservacin de los dispositivos tecnolgicos.
Puede tratarse de normas explcitas o implcitas, pero que afectarn a todos los
miembros del establecimiento (directivos, personal docente y no docente, estu
diantes).
Espacio temporal: se redefinirn espacios para destinarlos al uso de los
dispositivos. Esto ser relativo al tipo de dispositivo que se trate (netbooks, PC
de escritorio, impresoras, proyectores, reproductores audiovisuales, etc.) y de
la infraestructura edilicia con la que cuente el establecimiento (sala de in
formtica, biblioteca, SUM, dimensin de las aulas, etc.). De igual manera, los
tiempos debern redefinirse tambin en funcin de los artefactos, pero funda
mentalmente por el tipo de uso que se pretenda efectuar. Las prcticas pedag
gicas suelen ser las que ms afectadas ven sus tiempos a la hora de utilizar los
objetos tcnicos (diseo y planificacin, gestin, conexin, uso, etc.).
Administracin del capital tecnolgico: este mbito involucra la toma de
decisiones en torno al mantenimiento de los dispositivos disponibles, la adqui
sicin y/o gestin de nuevos objetos tcnicos y la formulacin de estrategias
conducentes a lograr mejoras cualitativas en el uso, su sostenimiento en el
tiempo y su extensin a los distintos espacios de la vida institucional. Est es
trechamente vinculado con la distribucin de los recursos econmicos que dis
pone la escuela.
Comunicacional: los modos de relacionarse entre los miembros de la ins
titucin comienzan a tener una mayor presencia de las tecnologas, considern
dose como canales de comunicacin oficiales aquellos que requieran el uso de
recursos digitales y conectividad a Internet (correo electrnico, redes sociales,
blogs, grupos de Whatsapp, etc.).
Pedaggico: mbito propio de las instituciones educativas, los procesos de
enseanzaaprendizaje se ven afectados de manera directa por el acceso y uso
de las TDI dentro de las aulas. Si bien esta dimensin ha sido abordada con
profundidad desde distintos campos disciplinares, consideramos que, en vistas
de mayores niveles de apropiacin, las tecnologas deben ser entendidas como
un elemento constitutivo de dichos procesos y no de un modo instrumental pa
ra el dictado de los contenidos.
Comunitario: los vnculos que se establecen con la comunidad de referen
cia, en sus distintas modalidades (actividades, eventos, servicios), sern di
seados a partir de estrategias que incorporen y requieran el uso de los
recursos digitales en sus distintas instancias: organizacin, convocatoria, desa
rrollo, registro, difusin, etc. A su vez, estas prcticas permitirn a la comuni
dad comenzar a representar a la escuela como una institucin en la cual la
mayor parte de sus procesos estn atravesados por el uso de las tecnologas in
teractivas, y abandonar la imagen tradicional de los establecimientos educati
vos.
Hasta aqu, los mbitos planteados permiten reconocer transformaciones
que se ponen de manifiesto en los procesos de apropiacin institucional. Sin
embargo, estos procesos no pueden ser entendidos como producto de la mera
incorporacin y uso acrtico de los dispositivos dentro de las escuelas. En con
sonancia con la definicin de apropiacin propuesta por Morales (2011) y sus
distintas dimensiones constitutivas, debe existir dentro de las tramas de rela
ciones que configuran la institucin un componente reflexivo en torno de los
artefactos tcnicos. Es decir, una revisin constante de los modos en que los
establecimientos educativos se relacionan con las tecnologas, teniendo en
174 Martn Pizarro
cuenta su carcter no neutral, y siendo capaces de dilucidar los distintos dis

cursos (polticos, econmicos, ideolgicos) que portan y vehiculizan. Esta re
flexividad debe ser permanente e intrnseca al proceso institucional de
apropiacin y deber permitir, por un lado, tomar conciencia de los cambios
suscitados en los vnculos con los dispositivos y, por otro, (re)disear proyec
tos institucionales que habiliten al uso sostenido, competente y significativo de
los recursos digitales.
Consideraciones finales: orientar la

apropiacin institucional?
Las primeras aproximaciones al proceso institucional de apropiacin de tecnologas

presentadas en los apartados precedentes han intentado dar cuenta del modo en que
entendemos, en trminos generales, la relacin entre las instituciones educativas y
las tecnologas digitales, y los mecanismos a travs de los cuales los establecimien
tos intentan hacer propios los dispositivos. Se trata de un proceso comunicacional
complejo, que involucra significaciones y promueve cambios en el orden institucio
nal, por lo que no estar libre de conflictos. Asimismo, comprende a todos los
miembros de la institucin en una serie de transformaciones manifiestas en distintos
mbitos (normativo, espacio temporal, de la administracin del capital tecnolgico,
comunicacional, pedaggico y comunitario) y que debe ser interpretado en el marco
de las migraciones digitales de los distintos actores intervinientes. Por lo tanto, se
tratar de un proceso permanente y continuo que requerir, para lograr mayores ni
veles de apropiacin, una reflexin recurrentes de las prcticas que los sujetos sos
tienen con los objetos tecnolgicos disponibles en el establecimiento, elucidando los
aspectos polticos, sociales, econmicos e ideolgicos que los atraviesan.
Por otro lado, destacamos la desigualdad y heterogeneidad que configuran
a la apropiacin institucional. En esta direccin es que nos cuestionamos sobre
las posibilidades de orientar este proceso, contemplando la singularidad que
caracteriza a cada establecimiento educativo. La integracin de tecnologas en
las escuelas de gestin estatal en Argentina ha sido promovida, principalmente,
desde la imposicin de agentes externos a travs de polticas pblicas. Sin em
bargo, las prcticas de los miembros institucionales, los pioneros o early adop
ters, tambin han colaborado en este sentido, fundamentalmente para la
gestin y uso de los dispositivos dentro del establecimiento. Ahora bien, soste
nemos que existen elementos comunes que atraviesan a todas las instituciones
educativas de un mismo nivel de enseanza y la apropiacin de tecnologas no
est por fuera de ellos.
Considerar los procesos espontneos de migracin digital de los actores

institucionales y la formulacin de un proyecto institucional prctica de tra
bajo instituida en los distintos establecimientos educativos y en sus distintos
niveles de enseanza permitira orientar la apropiacin hacia metas y objeti
vos consensuados por los integrantes de cada escuela, teniendo en cuenta las
particularidades de cada establecimiento. Al respecto, Cabello (2013) ha for
mulado un Plan Institucional de Alfabetizacin Digital (PIAD) basado en las
migraciones digitales. Si bien dicho plan est pensado para los institutos de
formacin docente, el mismo no es prescriptivo, por lo que es posible adaptar
lo a los niveles educativos primarios y/o secundarios. Compuesto por un
diagnstico institucional y un proyecto institucional educativo, el PIAD posi
bilitara conducir el proceso de apropiacin institucional de tecnologas en los
establecimientos educativos hacia mejoras cualitativas significativas en sus
distintos mbitos y, al mismo tiempo, colaborara a que la institucin reconfi
gure sus espacios simblicos e imaginarios y comience a representarse a s
misma a partir del entorno tecnocultural del cual forma parte. Profundizar en
estos aspectos resulta clave para continuar abordando la relacin de las institu
ciones educativas y las tecnologas digitales interactivas.
Notas
1 Estamos pensando fundamentalmente en escuelas de gestin estatal, de nivel pri

mario o secundario, que han sido beneficiarias de alguna poltica pblica de inte
gracin de tecnologas (principalmente el Programa Conectar Igualdad o Primaria
Digital). Sin embargo, no excluimos de nuestras reflexiones a otras instituciones
educativas, tales como escuelas de gestin privada, institutos de formacin docen
te o centros de formacin profesional que tambin incorporen tecnologas digita
les a su vida institucional.
2 En su decreto de creacin, el Programa Conectar Igualdad (Argentina, 2010) bus
ca promover la inclusin digital mediante la reduccin de la brecha digital y a
travs de esto hacer efectivo el derecho a la igualdad de los habitantes del pas
(Decreto Presidencial 459/10).
3 En una obra posterior, la autora propone un modelo de anlisis para el abordaje de
la apropiacin a partir de una serie de dimensiones, a saber: acceso/disponibilidad
conocimiento, reflexividad, competencia, uso y gestin, elucidacin, interactivi
dad, interaccin y proyecto (Morales, 2011).
4 Si bien esta obra contempla los roles desempeados por los distintos miembros de
una institucin educativa (focalizando en el personal docente, no docente y estu
176 Martn Pizarro
diantes), resulta destacado el abordaje que realiza Gonzlez Gartland en diversas

obras (2006 2008 2013) sobre el rol del educador frente a los medios informti
cos. Segn la autora, este rol se caracteriza por mediar entre las tecnologas in
formticas y los estudiantes, orientar y tutorear la investigacin, facilitar el proceso
de enseanza y aprendizaje y disear situaciones y contextos propicios de aprendi
zajes con el objetivo de proponer el trabajo colaborativo y cooperativo tanto entre
los estudiantes como con otros profesionales (Gonzlez Gartland, 2008).
5 Cabe resaltar que en sus primeras obras la autora refera a establecimientos insti
tucionales (1994), sin embargo, a lo largo de sus abordajes, este concepto fue
mutando hacia la nocin de espacios institucionales (2004) para designar al
mismo conjunto de elementos. A los fines de nuestro trabajo, adoptaremos el con
cepto de espacio institucional, en consonancia con las reflexiones ms actuales
de Fernndez.
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Juan Meuln, recogedor de
imgenes: una historia de
apropiacin tecnolgica
Martn Quintana Elgueta* y Csar Prez Guarda**
Universidad de Los Lagos, Chile
Introduccin
En este texto1 se relevar una experiencia concreta de apropiacin tecnolgica, la

cual ha redefinido la vida de un sujeto de origen campesino, mapuche huilliche del
sur de Chile: el audiovisualista Juan Meuln Tranayado. A travs de su caso, de
senvuelto en sus relatos, se intenta plantear algunas cuestiones para la discusin
sobre la apropiacin de tecnologas.
Primero, slo es posible de comprender el fenmeno de la apropiacin de
manera situada e historizada. Segundo, la incorporacin de tecnologas en pro
* Profesor de Castellano, Universidad de Los Lagos, Chile. Magster en Ciencias

humanas y sociales por la Universit de Poitiers, Francia. Acadmico del Dpto. de
Educacin, Universidad de Los Lagos, Osorno Chile. Candidato a doctor en
Sociologa por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa
[m.quintana@ulagos.cl]
** Antroplogo por la Universidad Austral de Chile. Asistente de Investigacin.
Universidad de Los Lagos [kurvduam@gmail.com]
180 Martn Quintana Elgueta y Csar Prez Guarda
cesos educativos no implica necesariamente su apropiacin. En efecto, como

advierte Quinchoa Cajas (2011), cuando sta se impulsa en territorios indge
nas, puede horadar identidades de manera irreversible. En el mismo sentido,
SerafatyGarzon (2003) advierte riesgos de alienacin2.Tercero, la apropiacin
opera sobre la base de una transformacin: en y por medio del proceso de
apropiacin, emerge un sujeto nuevo, que reemplaza a aquel existente antes de
la apropiacin. Siguiendo a Jout (2000), Proulx (2002), SerafatyGarzon
(2003), OlogeanuTaddei (2008), se define operacionalmente el concepto de
apropiacin como la capacidad de resignificacin material y simblica que un
sujeto hace de un objeto y en el campo de lo poltico, el reconocimiento que
por ello recibe. En definitiva: hacer propio algo que en su origen no lo es, in
terviniendo con ello en el mundo personal y social del sujeto.
Este trabajo releva la memoria, la voz y la experiencia de un sujeto para
digmtico para discutir la apropiacin tecnolgica. De aqu, por tanto, se plan
tea un enfoque biogrfico (Bertaux, 1980). ste se levanta como opcin
metodolgica que reivindica un aspecto importante del conocimiento social
que es la propia experiencia humana (Crdova Caas, 2013). Se busca pro
fundizar en el desarrollo y comprensin del mundo social en que ha participado
Juan Meuln el insumo emprico son los hechos vividos y narrados por l mis
mo en ms de 6 horas de conversacin en el estudio de grabaciones que man
tiene en la trastienda de su casa, en el barrio de Francke, ciudad de Osorno,
Chile. A continuacin, las entrevistas transcritas fueron procesadas con el soft
ware MAXQDA 12, y se levantaron las ideas fuerza y segmentos con densifi
cacin significante para la discusin temtica de la apropiacin tecnolgica.3
El contexto territorial
El rea de la cordillera de la costa que bordea la provincia de Osorno es lo que

queda como territorio mapuche huilliche4. Histricamente, la provincia entera ha
sido parte del Ftawillimapu5. El territorio sufri la invasin espaola que asol
todo el sur del actual Chile hasta fines del siglo XVIII. En 1793, espaoles y huilli
ches pactaron un tratado de paz que reconoca al mismo tiempo la autoridad impe
rial espaola y la soberana de los huilliches como pueblo, cediendo a cambio las
tierras conquistadas. Instaurada la independencia de la repblica chilena, el despo
jo se legaliza con la entrega de Ttulos de Comisario y los territorios indgenas son
reducidos progresivamente a lo largo del siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX
a travs de leyes (radicacin indgena en 1866 y Propiedad Austral en 1935) como
de acciones engaosas de particulares con venia pasiva (y a veces activa) del Esta
Juan Meuln, recogedor de imgenes 181
do. La usurpacin territorial sella as el proceso de desplazamiento y desposesin

forzosa, efectuada por el Estado chileno con miras a la integracin nacional. La re
forma agraria (19621973) y la contrarreforma neoliberal (a partir del ao 1976)6 y
su continuidad hasta nuestros das, constituyen nuevos hitos de marginacin, ya que
mientras la primera distribuy tierras productivas de manera insuficiente, la segun
da revirti esa situacin y en su lugar promovi el avance de una industria forestal
extractivista, ecolgicamente perjudicial y socialmente disruptiva que hasta hoy re
lega a las comunidades locales a tierras de baja productividad y con cada vez me
nos disponibilidad del recurso agua (Municipalidad de San Juan de la Costa, 2012).
FREDER
En 1956, el sacerdote capuchino Francisco Valds Subercaseaux fue designado como el

primer obispo de la naciente dicesis de Osorno. Pronto se dio cuenta de que no haba
sacerdotes en la provincia, por lo que hace un llamado a su orden y desde Holanda se
entusiasma un pequeo grupo que arriba tras el terremoto de Valdivia, en 1960.
Al principio, cuando llegamos nosotros, nos dimos cuenta que era necesario de
influir en la mentalidad de la gente. [] Y por eso fundamos una revista La Voz
de la Costa. Pero muy luego nos dimos cuenta que muchas personas no saban
leer y muchos no tenan tampoco el hbito de leer. Y por eso, surgi lentamente la
idea de instalar una radio para poder llegar por la voz a cada uno en su hogar. E
influir, no solamente en la juventud por la escuela, sino tambin en la mentalidad
de los adultos. (Padre Auxensio en FREDER, 1989).
Para concretar esa influencia, los capuchinos constituyeron FREDER (Fundacin

Radio Escuela para el Desarrollo Rural)7, plantendose como misin la promocin
del desarrollo en las comunidades rurales, principalmente costeas e indgenas ma
puche huilliches, de la provincia de Osorno desde fines de los aos 60. En la mis
ma poca, inauguran la Radio La Voz de la Costa, a partir de la cual generarn una
serie de acciones educativas dirigidas hacia la poblacin costea, bajo un mtodo
de educacin a distancia con monitores en terreno y cartillas grficas, que apoya
ban el trabajo que se haca desde la radio. Mediante este sistema, que posea certi
ficacin oficial del Ministerio de Educacin, se haba alfabetizado hasta 1972 a
ms de 3.500 campesinos (Freder, s. f.).
La etapa siguiente, hacia los aos 80, consisti en acciones de capacitacin
laboral, donde a travs de radio, clases presenciales en terreno y cartillas im
presas, se ofreca formacin en diversas temticas sociales y productivas.
Desde los aos 90 hasta hoy, la accin educativa de FREDER ha disminui

do hasta casi desaparecer. Slo quedan activas la Radio La Voz de la Costa y el
Festival del Folclor Campesino, como expresiones de una memoria social,
educativa, poltica y de innovacin tecnolgica vital para el sur de Chile.
No quiero que andes as!: la invitacin
Quilquilco es una localidad rural situada en la comuna de San Pablo, al noroeste de

la provincia de Osorno. All naci en 1945 Juan Meuln. No era una poca fcil:
yo no alcanc a conocer la viruela, pero contaban que antes decan que la vi

ruela dejaba la tendala8 cuando llegaba a las familias. Y despus, conoc la muer
te por alfombrilla, por el sarampin, que decan, y la tos convulsiva. Y tambin
mucha tuberculosis. La tuberculosis igual, que mataba a chicos y adultos (Entre
vista con J. Meuln, 2016).
La situacin de aislamiento geogrfico, falta de servicios e incluso alimentacin,

era constante:
la abundancia llegaba hasta ms o menos, ah por septiembre y despus vena

el wechant, que llamaban, la escasez. El mes de octubrenoviembre eran los me
ses difciles, que se terminaba el trigo, se terminaban los porotos, el maz, las pa
pas (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Los capuchinos holandeses, no fueron los primeros sacerdotes misioneros que llega
ban al territorio mapuche hulliche, pero s fueron quienes probablemente se esmera
ron por establecer una mejor vinculacin con las comunidades circundantes:
llegaron y asumieron un rol muy importante que no hicieron los otros curas [...]
Antes hubieron curas italianos, alemanes, toda la cuestin, pero nunca se preocupa
ron de la gente solamente estaban en su iglesia (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Su insercin comunitaria fue facilitada por algunos vecinos. Entre los ms
activos a nivel local, estuvo el padre de don Juan: Mi pap, a todo cura que
llegaban a Quilacahun, l los iba como a recibir. Iba a presentarse, a darle la
bienvenida, ofreca su casa, que lo vayan a visitar. Porque l se educ en la
iglesia de Quilacahun (Entrevista con J. Meuln, 2016).
El misionero Winfredo Van den Berg fue clave en la vida de Meuln. Cons
truy una estrecha relacin de amistad con el padre de ste, a partir de largas
conversaciones e intercambio de libros:
Un da, cuando ya mi pap no estaba [] encontr al padre Winfredo [] yo

iba bien pasado de alcohol. l me dijo, Quiero conversar contigo, quiero que
vayas a la misin estos das. Si quieres anda en la maana, anda a desayunar con
nosotros, si quieres anda a las doce, ndate antes del almuerzo, almorzamos jun
tos, yo quiero conversar [] y fui, en realidad, despus a conversar con l. Y me
aconsej, me dijo, Tu pap era un gran hombre, una gran persona, muy respeta
do, todo el mundo lo quera y no quiero verte de esa forma como andas. As que
quiero que seas igual que tu padre. Y me dice, Va a haber una radio que va a
impartir clase y t dices que no sabes leer y escribir, y sera bueno que aprendie
ras. Qu me dices, te embarco o no? Yo dije que s, me gustaba la idea (Entre
vista con J. Meuln, 2016).
Este primer contacto con el proyecto radial fue clave. Una vez desarrollada una ca
pacitacin inicial, Juan Meuln, y otros sesenta jvenes costeos, iniciaron la pro
mocin territorial del proyecto educativo de FREDER.
ndate a tu radio no ms, ndate a tu radio!:

de campesino analfabeto a hombre de radio
La invitacin de FREDER obliga a Juan Meuln a tomar decisiones. Entre otras,

comienza a tensionarse la relacin con su madre, pues para ella, Juan, tras la muer
te de su padre, era un apoyo fundamental en el trabajo de campo, pero:
en el campo yo vea que uno nunca iba a ser otra persona, nunca iba a surgir,
porque aparte que ramos varios hermanos, y el campo no era tanto tampoco. Con
los animalitos no se poda sembrar todo y, para tantos hermanos, no todos poda
mos trabajar, as que cuando se me present la oportunidad de poder estudiar, y
cuando me dieron la oportunidad de salir, sal (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Al comienzo fueron simples tensiones, pero luego Meuln recuerda:
mi mam no saba leer ni escribir, entonces fue una lucha que hubo, porque mi
mam me pillaba9 los cuadernos cuando no estaba estudiando, me los echaba al
fuego10, los libros los echaba al fuego. Porque ella no quera que yo estudiara, me
deca que yo andaba perdiendo el tiempo (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Las tensiones familiares lo motivan a migrar a Santiago, pero antes informa de su

decisin al equipo de FREDER, quienes le ofrecen, para retenerlo, un contrato por
media jornada, equivalente a un medio vital11, para apoyar algunas labores admi
nistrativas en una cooperativa agrcola que controlaban, sin abandonar ni el trabajo
en el predio familiar, ni la labor de promotor. Al poco tiempo, ese medio vital se
transforma en un sueldo completo, pero Juan no estaba conforme con la naturaleza
del trabajo en la cooperativa agrcola.
Mejor me voy a ir a la radio, estoy hueveando12 ac, porque a m me mandaron

aqu a pesar arvejas y esto no es el trabajo que yo iba a hacer. Y de ah me dice
[] Lucho Daz: Tienes toda la razn, Juanito, qu ests hueveando? ndate
a tu radio no ms, ndate a tu radio! [] Llegu a la radio y ah [] me dice el
director: Qu bueno que llegaste! (Entrevista con J. Meuln, 2016).
As, Juan Meuln comienza a trabajar directamente en la Radio La Voz de la Costa

(en adelante, RLVC).
despus con el tiempo [] cuando lleg un colega, Juan Carlos Lemarie, se

me empez a meter en la sala de grabacin. En ese tiempo trabajbamos con cin
tas magnetofnicas, en unas grabadoras grandes, Telefunken, y ah empec a me
terme en eso (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Adems del trabajo de promocin, desarroll programas radiales propios. Incur

sion tambin en otras radio emisoras locales, lo que le permiti familiarizarse con
otras tecnologas, como la edicin digital de audio e internet.
El martes voy la ltima vez a recoger imgenes

al campo y despus ya a editar: de hombre de
radio a recogedor de imgenes
Durante los aos 80, en plena dictadura, la cooperacin internacional dispona de

recursos para el financiamiento de acciones de promocin del desarrollo, as co
mo de resistencia poltica y promocin de la democracia, a travs de diferentes
organizaciones no gubernamentales (ONG). FREDER tambin se benefici de
este esquema de financiamiento, de manera que sus trabajadores en varias oca
siones participaron tambin de acciones nacionales de capacitacin organizadas
por diferentes ONGs. Y como la inquietud de Juan Meuln por los procesos tec
nocomunicativos, sembrada a partir de su experiencia como promotor de FRE
DER, luego en RLVC y en otros medios locales, no haba concluido, tambin fue
partcipe de ellas.
[] primero empec participando en otras cosas, en otros cursos, y despus

cuando llegamos all a Santiago, a otra jornada[] lleg un amigo que se lla
maba scar Arias, de Temuco, y que era camargrafo de Canal 1313[...] Enton
ces, en la noche, [como] haba una sala de video[] l llev varios videos que l
haba hecho [] as que mirbamos los videos [] despus le dije yo que me
gustara aprender tu trabajo, lo que t haces, me gustara esa parte porque es co
municacin. As que l me dice: la primera oportunidad que haya, te voy a em
barcar, me dijo (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Esta promesa marca un nuevo hito en el devenir de Juan Meuln. Al poco tiempo,
su amigo Arias lo contacta para invitarlo a una capacitacin de camargrafo al
Centro Canelo de Nos en Santiago. Al comienzo, la gestin de un permiso con el
padre Winfredo, en ese entonces director de la Radio, no fue positiva. Hubo resis
tencia, amenazas de descuento de sueldo pero a l no le import. Haba tomado la
decisin de aprender la nueva tecnologa.
Cuando ya se acercaba la fecha, como dos das antes, me llam a reunin, me

dijo: Estuve pensando en el curso que t dices que vas a ir a hacer, y estuve pen
sando que poda ser positivo para nuestra institucin, porque ac tenemos sola
mente trabajo en audio y la parte audiovisual no tenemos nada, y a lo mejor sera
interesante que hubiera un equipo ac. As que me dijo s, te voy a dar permiso
y no te vamos a descontar nada, as que vas representando tambin a la institu
cin, vas en nombre de la institucin, no como Juan Meuln. As que, claro, fui
al curso (Entrevista con J. Meuln, 2016).
La capacitacin fue un xito para Juan y para RLVC. Se constituy un equipo

audiovisual que durante varios aos se dedic a registrar las acciones de FRE
DER y algunas prcticas tradicionales campesinas de la regin. El deseo de Juan
de disponer de una cmara de videos propia se iba acrecentando: lleg una
cmara VHS a Osorno, pero costaba cara, estaba a $580.000 [] entonces, yo
[la] pasaba a mirar casi todos los das (Entrevista con J. Meuln, 2016)). Fue
entonces cuando encontr la oportunidad de vender una plantacin de pinos que
haba dejado en su campo, y tras negociaciones y regateos logra los recursos ne
cesarios para adquirir el equipamiento.
Los cambios en la situacin poltica del pas con el retorno a la democracia
en 1990 impactaron tambin en la estructura del financiamiento de FREDER,
dependiente en gran parte de la cooperacin internacional. Buena parte del
personal fue desvinculado, entre ellos, Juan Meuln, quien recuerda:
compr la cmara y qued sin pega14. Me despidieron, as que ah tena mi
cmara y grababa cositas as por ah, pero tena solamente la cmara, no

tena nada ms (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Osorno es parte de un territorio en el que el Estado chileno impuls una
poltica de colonizacin alemana intensa a partir de la primera mitad del siglo
XX. Gran parte de las mejores tierras fueron asignadas a colonos alemanes, re
duciendo a las comunidades huilliches hacia la zona costea, ms accidentada
orogrficamente y con suelos menos aptos para el trabajo agropecuario. Esta
particular estratificacin territorial ha sido la principal responsable del empo
brecimiento de la poblacin del Ftawillimapu.
Estos antecedentes son claves para dimensionar la persistencia de Juan
Meuln en su proyecto tecnolgico. Era a comienzos de los aos 90, cuando
se encontraba cesante y propietario de su primera cmara de video en forma
to VHS:
de repente llegan unos huasos15 en camioneta [a mi casa], me dijeron: Ud.

hace filmaciones? S, le dije yo, s hago filmaciones. Pero sabe grabar ro
deos16? [], quiero ser franco, nunca he grabado rodeo, pero habra que ha
cerle empeo [] y cunto cobra? As que yo le di un precio, me dijeron,
Caro. Yo les dije que por menos tampoco [] yo no voy a ir por esa plata, por
que si se me echa a perder la cmara no lo voy a comprar con esa plata. As que
de ah me dijeron que s, que vaya. As que fui y grab el rodeo, y despus fui a
entregar el video, y el presidente de la Asociacin de Rodeo de Osorno no me
pag antes de verlo. Dijo vamos a mirarlo. Mir el video, [] y despus cuan
do termin el video, me dijo: Ud. era la persona que necesitbamos aqu, as
que desde aqu pa delante, Ud. va a ser el camargrafo. Todos los domingos,
porque a partir de septiembre en adelante, todos los domingos tienen rodeo, en
Osorno, en San Pablo, en Purranque, en Ro Negro, en Puerto Octay, as que se
va cambiando de medialuna17. Y ah con los huasos empec yo a ganar plata y
empec a implementarme (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Don Juan recuerda su experiencia como una oportunidad de buenas consecuencias

materiales para l, pero esta relacin laboral con la elite terrateniente, registrando
el deporterito de quienes simbolizan la dominacin racial y clasista18, no poda si
no definir y consolidar el valor poltico y tico que cobrara, con el tiempo, su ofi
cio documental:
estuve trabajando cuatro aos con los huasos, despus lleg una persona que
cobraba ms barato, [y] ya no trabaj ms [con ellos], pero me dediqu a traba
jar solo y me met con el tema indgena, porque era lo que yo quera hacer []
para grabar [] por ejemplo, a esa gente si se va, que nos deje parte de su cono
cimiento. Y eso po, as que por eso es que yo he hecho varios documentales de
las comunidades, donde en las comunidades, por ejemplo, cuentan sus historias
(Entrevista con J. Meuln, 2016).
Con ms de cuarenta aos como comunicador y ms de veinte como audiovisualis

ta, Juan Meuln se encuentra en plena actividad y con su curiosidad tecnolgica
intacta: he subido algunas cosas [] en Youtube, pero unas cosas chiquititas...
por ejemplo, parte del Festival Campesino que se haca en Rahue, cuando se haca
la poesa, se hizo alguna presentacin, ah sub una cuestin, pero son cosas chi
quititas que he subido (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Permanentemente es solicitado por distintas instancias sociales o polticas
para guardar registro de la historia local: el ao pasado, en un convenio de
CONADI19, la Municipalidad de la Costa, hicimos tambin un trabajo [] con
los nios de los colegios. Trabajamos con seis kimche, o los sabios de la cultu
ra, para apoyar los procesos de fortalecimiento de la identidad cultural huilli
che.
Ahora estoy haciendo un trabajo para el Consejo de Pueblos Originarios en Sa

lud en Quilacahun. El martes voy la ltima vez a recoger imgenes al campo y
despus ya a editar. Y ya despus tengo que editar un trabajo con las comunida
des indgenas, el Consejo de Comunidades Indgenas de la comuna de San Pablo
(Entrevista con J. Meuln, 2016).
En definitiva, se dedica a recoger, una a una, esas imgenes que estn ah, habitan
do en la Ftawillimapu.
Conclusiones
Los cambios tecnolgicos han impactado de manera decisiva en la comprensin

del sujeto y en las prcticas sociales y culturales del mundo entero. El asunto est
en que aparentemente los cambios son sin retorno, es decir, las sociedades vivirn
en una dinmica permanente de innovacin tecnolgica, y a pesar de que sta se
pueda constituir en una eficiente arma de neocoloniaje (Bhabha, 1998), siempre
habr sujetos como Juan Meuln, que transitarn de manera persistente, hacia un
camino de apropiacin que logre anclarse en la profundidad de la cultura, sobrepo
nindose a las presiones, negaciones, injusticias, dudas, y convenciendo hasta el
ms cercano y frreo opositor.
Mi mam despus cambi, cuando yo ya sal de all. Porque cuando yo sal,

cuando me contrataron en La Voz de la Costa y me pagaron mi primer sueldo, me
acuerdo yo. O sea, me pagaban, y la mitad de mi sueldo se lo daba a mi mam.
Eso hasta que me cas. Entonces, ah ella se dio cuenta que la educacin serva.
Y despus lloraba y me peda que yo pudiera meter a mis hermanos que estudia
ran en algn lado (Entrevista con J. Meuln, 2016).
Meuln transita, de acuerdo a su propio relato, desde el analfabetismo y el alcohol,

a la legitimacin tcnica y poltica de su oficio. Ya no requiere vender pinos o ven
der su fuerza de trabajo al terrateniente. Recoge imgenes de su cultura para la me
moria y desarrollo de su pueblo.
Se mencionaba al inicio que el fenmeno de la apropiacin slo es posible
comprenderlo en su historicidad. Es evidente que la transicin de Meuln y los
claroscuros de su proceso, van otorgando sentido a las decisiones que tom no
es posible comprender su rol, ni el valor que tiene, sin examinarlo en el tiem
po. Juan corri riesgos, y posiblemente hubo cuestionamientos propios o de
su entorno en esos cuatro aos en que grab rodeos. Sin embargo, la historia
nuevamente lo reivindica y quienes ven en sus trabajos un aporte al acervo
cultural del Ftawillimapu, sabrn leer, entre sus planos y encuadres, la caden
cia de una sociedad tensionada por el colonialismo y por el empeo histrico
de significarse a s misma.
Tambin se planteaba al inicio si es acaso posible suponer entonces que,
tras la obsolescencia de la tecnologa, emerge un nuevo sujeto. Y pareciera que
no, no hay un sujeto nuevo, sino uno que ha transitado desde un estado de las
cosas a esa otro, incierto, que le hace persistentemente recoger imgenes, edi
tarlas y con ello contar una historia, slo esa, que se quiere contar.
Notas
1 Este trabajo es parte de una investigacin doctoral en curso, en el Doctorado en

Sociologa: Cambio social en sociedades contemporneas, de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Espaa, dirigido por la Dra. Yolanda Agudo
y la Dra. Mara Garca de Cortzar. Un segmento de dicha investigacin, es fi
nanciado por la Universidad de Los Lagos, como proyecto interno R08/16. El
equipo de dicho proyecto est conformado por los autores sealados en el
artculo, adems de Claudia Gonzlez, Andrea Hain, Lucila Garca y Andrea Pi
nol. El trabajo ha sido igualmente discutido con parte del equipo del proyecto
ORPPI, 15STIC04, Stic Amsud de Conicyt, Chile, y el Ncleo de Investigacin
en Estudios crticos: educacin, interculturalidad y sociedad NU07/2016 de la

Universidad de Los Lagos.
2 elle est aussi, par nature, une exprience socialement mdiatise, qui implique
donc lexistence de modles transmis, en particulier, par lducation. Enfin, toute en
treprise dappropriation comporte le risque de son chec, cestdire celui de lali
nation (Ella es tambin, por naturaleza, una experiencia socialmente mediatizada,
que implica la existencia de modelos de transmisin, en particular por la educacin.
Con todo, cualquier proyecto de apropiacin, considera el riesgo de fracaso, es decir,
el de la alienacin.) Traduccin libre del autor principal del presente artculo.
3 Es importante sealar que la versin final de este artculo, fue discutida con Juan
Meuln Tranayado, quien la autoriz para su publicacin.
4 Si bien el pueblo originario es el pueblo Mapuche (gente de la tierra), hay una cier
ta discusin respecto de las especificidades culturales y lingsticas de los mapu
ches de la zona sur de Chile. Huilliche es un vocablo que significa gente del sur.
5 En traduccin directa significa Grandes tierras del Sur. Bajo este nombre se reco
noce en la cultura mapuche toda la regin de Los Ros y Los Lagos, del sur de
Chile. Actualmente, tres comunas definen dicho territorio costeo: San Pablo, San
Juan de la Costa y Ro Negro. Estas comunas poseen un carcter prominentemente
rural, con centros urbanos pequeos en relacin a la capital provincial. Un rasgo
caracterstico de este territorio es su tendencia a perder volumen poblacional. Este
proceso de despoblamiento de la zona costea viene aparejado con el envejeci
miento de su poblacin, todo lo cual es producto de la migracin de las generacio
nes ms jvenes hacia las reas urbanas. El correlato sociocultural de este proceso
es la proletarizacin y el desarraigo identitario y cultural.
6 En efecto, entre el ao 1973 y 1976 lo nico claro que tena la dictadura pinoche
tista chilena es que haba que aniquilar los rastros del gobierno socialista de
Allende, y fue hasta que Pinochet nomina como Ministro de hacienda a Sergio de
Castro (ex estudiante de la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago) en
diciembre de 1976 que se inicia la experiencia neoliberal chilena. Con ello se ter
mina un conflicto en la derecha nacional. La vertiente latifundista ms conserva
dora sucumbe ante el proyecto econmico neoliberal que encabezarn los
llamados Chicago Boysx y que rige hasta hoy (Quiroga Zamora, 2003).
7 FREDER an existe, sin embargo el mayor funcionamiento como dispositivo de
educacin radiofnica rural (educacin para el campo) fue durante las dcadas de
los 70 y 80. Informacin inicial puede consultarse en http://bit.ly/Xzq6NQ
8 Desastre.
9 Encontraba, descubra por sorpresa.
10 Esto es literal, dado que en el sur de Chile es habitual mantener un artefacto a lea
que permite calefaccin y cocina. Son las llamadas cocinas a lea.
11 La mitad de un sueldo mnimo vital.

12 Perdiendo el tiempo.
13 Un canal televisivo de alcance nacional.
14 Trabajo
15 El vocablo huaso hace alusin a un personaje tpico de las zonas agrcolas chi
lenas por extensin tambin se les denomina as a todos quienes habitan en zonas
mayoritariamente rurales o que hablan con la entonacin que all se usa. En este
caso hay una alusin fundamentalmente de clase, se tratara de terratenientes, y
que por las condiciones de la propiedad de la tierra en la provincia de Osorno,
probablemente sean de origen alemn.
16 El rodeo chileno es un juego de persecusin en que dos jinetes intentan atrapar e
inmovilizar a un novillo joven (vacuno macho).
17 Es la instalacin dedicada al juego del rodeo. Es circular y dispone de la zona en
que los jinetes persiguen al novillo, adems de la galera del pblico.
18 Una interpretacin interesante del rodeo como rito que celebra el rgimen hacen
dal se encuentra en Skewes V. (1998).
19 Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena. Es el organismo del Estado de Chi
le, para temas indgenas.
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Cuarta Parte
Apropiacin en espacios
educativos
Constructo: una experiencia de
ludo-aprendizaje colaborativo en
red. Usos y apropiacin
socioeducativa de nuevos medios
en el mbito universitario
Diego Levis*
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Introduccin
Las transformaciones sociales, culturales, tecnolgicas y econmicas iniciadas en

la segunda mitad del siglo XX como consecuencia, en gran medida, de la tecnoglo
balizacin, nos obligan a replantearnos el modo en que enseamos y aprendemos,
cualquiera sea nuestra concepcin de la educacin.
Desde hace dos dcadas nuestro trabajo, tanto el mbito de la investigacin
como el de la docencia, est centrado en pensar y desarrollar usos pedaggica
* Doctor en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad Autnoma de

Barcelona. Docente e investigador de la Universidad de Buenos Aires, consultor
en Comunicacin y educacin y autor de numerosos libros y artculos sobre
informtica y sociedad [diegolevis@gmail.com]
196 Diego Levis
mente significativos de los nuevos medios digitales que faciliten los procesos
de enseanza y aprendizaje en el marco de la sociedad de la Pantalla. En tal
sentido, consideramos importante promover pedagogas basadas en prcticas
colaborativas que estimulen la curiosidad, la indagacin y la creatividad de los
estudiantes. Slo as, consideramos, ser posible que se produzca una verdade
ra apropiacin socioeducativa de estas u otras tecnologas, que trascienda el
mero uso circunstancial u oportunista.
Este artculo analiza el desarrollo de Constructo, una plataforma de ludo
aprendizaje colaborativo en red propuesta por la ctedra Levis de Tecnologas
Educativas de la Licenciatura y Profesorado de Ciencias de la Comunicacin de
la FSOC/UBA. La plataforma se dise con el fin de experimentar en un contex
to de educacin formal prcticas colaborativas en red, por fuera del espacio
tiempo alico, capaz de replicar el espritu ldico presente en los procesos de
aprendizaje informal, especialmente la motivacin, la curiosidad y la indagacin.
Nuevos medios y educacin
Vivimos en un entorno social que se caracteriza por una exposicin casi permanen
te a todo tipo de dispositivos tecnolgicos equipados con una pantalla electrnica,
preferentemente conectados a una red telemtica. Esta presencia ubicua de la pan
talla se manifiesta en el uso de medios digitales en distintos mbitos y actividades,
incluida la educacin. En el caso del diseo grfico o de la comunicacin interper
sonal, entre otras actividades, el proceso de apropiacin social de estas tecnologas
se produjo sin sobresaltos notables. Sin embargo, en la educacin formal la presen
cia de los nuevos medios es todava motivo de conflictos.
Durante las ltimas cuatro dcadas, gobiernos, organismos multilaterales y
empresas del sector informtico y de las telecomunicaciones, con el apoyo de
sectores de la academia, han impulsado la incorporacin de TIC en el sistema
educativo, presuponiendo que la mera presencia de computadoras, redes y
otros dispositivos informticos en las aulas desencadenara un crculo virtuoso
en los procesos de enseanza y aprendizaje. Lo cual, lo sabemos, no se ha ve
rificado en los hechos.
La educacin formal en sus distintos niveles es uno de los mbitos sociales
en los que la apropiacin de medios digitales encuentra mayores dificultades.
Salvo excepciones, vinculadas generalmente a la enseanza y aprendizaje de
disciplinas cientficas a nivel universitario y otras que requieren una destreza o
hacer tcnico concreto, la integracin de las tecnologas informticas en el m
bito educativo formal no termina de confirmarse a pesar del potencial que se
Constructo: una experiencia de ludoaprendizaje colaborativo en red 197
les atribuye, de las expectativas que generan y de los esfuerzos polticos,

econmicos e institucionales realizados1.
Debemos tener presente que ninguna tecnologa por s sola innova social o
culturalmente. Todas las tecnologas se inscriben dentro del contexto socio
histrico en que se desarrollan. Su xito o fracaso depende en ltima instancia
de las formas y condiciones de apropiacin social que se produzcan en un m
bito determinado. La educacin no es una excepcin. As, por ejemplo, el he
cho de que estudiantes y docentes utilicen habitualmente pantallas electrnicas
en sus vidas cotidianas no implica, ni necesariamente facilita, una integracin
significativa de estos dispositivos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La falta de adaptacin de los nuevos medios al sistema educativo (y del sis
tema educativo a los nuevos medios) se puede atribuir bsicamente a proble
mas del diseo pedaggico sobre el cual se han sustentado los distintos planes
de incorporacin de TIC en el aula. Del mismo modo que los artefactos utiliza
dos no han sido, en su mayora, concebidos para la educacin, los planes de
estudio y la organizacin espaciotemporal de las instituciones educativas, ge
neralmente, se mantienen enquistados en rutinas y prcticas anquilosadas en el
pasado. Salvo contadas excepciones, se obr y se sigue obrando pensando que
basta con facilitar el acceso a los dispositivos tecnolgicos para que docentes y
estudiantes generen espontneamente prcticas pedaggicas innovadoras. Vo
luntarismo que se ha demostrado insuficiente.
Los hechos revelan que sin un proyecto pedaggico previo, entre otras
cuestiones, la presencia de pantallas electrnicas y redes en todos los niveles
del sistema educativo acostumbra a ser tortuosa. Los estudiantes bsicamente
utilizan los nuevos medios como una suerte de gran libro de texto y/o enciclo
pedia para obtener informacin y documentacin pocas veces contrastadas, y
en repetidos casos como fuente para realizar trabajos prcticos estriles, funda
dos en la prctica fraudulenta de copiar y pegar contenidos encontrados en
la Web. Los docentes por su lado, ajenos muchos de ellos a todo intento de in
novacin pedaggica, infrautilizan el potencial de estas herramientas, abusan
do de la proyeccin de presentaciones con los contenidos bsicos de sus clases.
As, los dispositivos digitales, en definitiva, son utilizados con los mismos fi
nes y de un modo similar a tecnologas educativas anteriores (la pantalla
electrnica como pizarra, cuaderno, manual, libreta de comunicaciones, etc.)
reproduciendo mtodos de enseanza basados en la trasmisin vertical de co
nocimientos enciclopdicos y la evaluacin individual de dichos contenidos.
Pero la sociedad de la Pantalla requiere otra educacin. En educacin, lo ver
daderamente transformador no son las tecnologas empleadas sino la innova
cin en las prcticas de enseanza y aprendizaje propuestas.
198 Diego Levis
Constructo y la apropiacin socioeducativa

de los nuevos medios
La incorporacin de dispositivos digitales en los procesos de enseanza y aprendi

zaje plantea un doble desafo. Uno de naturaleza conceptual y el otro de carcter
instrumental que en el caso de nuestra ctedra convergen en una problemtica ni
ca derivada del perfil de los estudiantes y a los propios objetivos de la ctedra. Los
mismos se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
1. Ofrecer elementos conceptuales y prcticos que permitan analizar las con
secuencias sociales y, en particular para la educacin de la progresiva diso
lucin de los lmites espaciotemporales convencionales, derivada de la
presencia ubicua de la pantalla electrnica en la vida cotidiana (Levis, 2014,
2017).
2. Promover usos significativos de nuevos medios durante el desarrollo de la
cursada, con el fin de que los estudiantes puedan experimentar y reflexio
nar, a partir de sus propias prcticas, acerca de las posibilidades que ofrece
la integracin de TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje formales
(Levis, 2007).
Constructo busca dar respuesta a ambos retos.

Constructo es una plataforma de ludoaprendizaje colaborativo en red,
basada en un sistema convencional de creacin, publicacin y gestin
de contenidos para la Web adaptado a las caractersticas y requerimientos
de la actividad propuesta2 . El objetivo de Constructo es elaborar colectiva
mente y de forma colaborativa a partir de los aportes de los estudiantes de
la materia, un corpus de conocimiento acerca de las problemticas sociales,
culturales y educativas que plantea la presencia de la pantalla electrnica
en nuestras vidas, con especial nfasis en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Hasta finales de 2016 se han realizado cuatro ediciones. La primera durante
el 1er cuatrimestre de 2013 y la ltima en el 2 cuatrimestre de 2016, siendo las
tres primeras de participacin voluntaria y la ltima de carcter obligatorio3.
Formas de participacin y reglamento
Para participar en el Constructo, los estudiantes al registrarse en la plataforma de

ben elegir el tpico sobre el que centrarn sus aportes, a partir de una lista pro
puesta por la ctedra, formando equipos de entre tres y cinco integrantes4. La
actividad transcurre a lo largo de la cursada de acuerdo a un calendario preestable

cido dividido en cuatro rondas.
Cada participante debe publicar como mnimo un aporte por ronda (cada
ronda dura dos semanas). Estos aportes tienen que estar vinculados con el eje
temtico elegido a partir de los contenidos desarrollados en las clases (tericas
y prcticas) y en la bibliografa de la materia. Las publicaciones pueden ser
textos de elaboracin propia o de otros autores en cualquier formato (artculos
acadmicos o periodsticos, videos, entrevistas, audios etc.) que permitan pro
fundizar en las problemticas abordadas. Las publicaciones estn abiertas a
comentarios y ampliaciones por parte del conjunto de participantes, con el fin
de establecer mecanismos colaborativos en la produccin de conocimiento.
Asimismo, todos los participantes estn obligados a proponer al menos un
asunto controversial para el debate cada dos rondas. Quienes no cumplen con
los requisitos de participacin establecidos son penalizados, pudiendo llegar a
ser excluidos de Constructo, lo cual implica un aplazo en esta actividad de
prcticos.
Es importante destacar que las contribuciones de los estudiantes no se
puntan de acuerdo a criterios acadmicos sino que lo hacen por su pertinencia
en relacin con los contenidos y objetivos de la materia y con el eje temtico
del equipo del autor. La intencin es que el docente, siguiendo en cierta medi
da la metodologa propuesta por Jacotot, permanezca lo ms invisible posible,
limitndose, salvo contadas excepciones, a otorgar el puntaje correspondiente5.
Esto otorga a los estudiantes la posibilidad de compartir sin cortapisas aquello
que considere de inters, entendiendo que el Constructo es fundamentalmente
un espacio destinado a la elaboracin colaborativa de conocimiento y no una
modalidad de evaluacin ms o menos sofisticada sobre los contenidos curri
culares y la bibliografa de la materia. Con esto se busca que los estudiantes
profundicen en los contenidos a travs de sus propios aportes, proponiendo
nuevas miradas sobre las problemticas tratadas, de acuerdo a sus intereses y a
la indagacin personal y colectiva. El objetivo es promover la colaboracin y
el debate, posibilitando que los estudiantes compartan visiones alternativas
sobre las cuestiones tratadas y expresen sus opiniones sin los lmites espacio
temporales que establece el aula, fuera de la presencia, tantas veces inhibidora
(y coactiva) del docente. Cabe subrayar que este aspecto fue valorado positi
vamente por la gran mayora de los estudiantes.
Los participantes que alcanzan el puntaje mnimo establecido, al final de la
cursada deben redactar de forma presencial un informe analtico sobre su ex
periencia personal en el Constructo, el cual forma parte de la evaluacin de la
materia.
200 Diego Levis
Relato de la experiencia
En las dos primeras ediciones el nmero de participantes que iniciaron el Cons

tructo rond los 30 estudiantes alrededor del 70% de inscriptos en la materia de
los cuales algo ms de la mitad complet la actividad. Los resultados de la 1 edi
cin superaron las expectativas. Si bien en la 2 edicin se advirti un nivel de par
ticipacin y de compromiso algo menor, los resultados fueron igualmente
satisfactorios. En ambas ediciones se cumplieron los objetivos marcados inicial
mente, tanto en lo que se refiere a los niveles de participacin (totalmente volunta
ria) como a la calidad de los contenidos generados y los saberes adquiridos. La 3
edicin, en cambio, fue un rotundo fracaso. Si bien el nmero inicial de inscriptos
no fue baja, la falta casi absoluta de participacin hizo que decidiramos dar por fi
nalizado el Constructo al inicio de la 3 ronda. Por entonces, apenas dos de los
veinte estudiantes inscriptos se mantenan activos. La falta de compromiso y de in
ters de los estudiantes por el Constructo hizo que nos replanteramos la continui
dad de la propuesta. Fue entonces que por sugerencia de una docente de la ctedra
decidimos que la 4 edicin sera de participacin obligatoria para todos los estu
diantes de la materia.
Los resultados de este primer Constructo obligatorio fueron mejores a los
esperados. De los 29 estudiantes que finalizaron la cursada, 24 llegaron a la
puntuacin mnima requerida y apenas uno fue eliminado por no cumplir con
los requisitos de participacin. La gran mayora valor muy positivamente la
experiencia destacando el carcter pedaggicamente innovador de la propues
ta, coincidiendo en esta apreciacin con los participantes de las dos primeras
ediciones: Lo ms destacable de Constructo subraya una de las estudiantes
participantes, fue el aprendizaje, o intento al menos, de aprender a trabajar
de forma colaborativa sin espritu de competencia ni castigo del error, sino
permitindonos reflexionar sin miedo a equivocarnos. La fortaleza de esta
actividad de ludoaprendizaje radica en la libertad, la emancipacin para po
der investigar y compartir experiencias, en s mismo un aprendizaje concluye
otro estudiante en su informe final, expresando una opinin bastante generali
zada entre los participantes. Asimismo, se subraya la posibilidad que ofrece el
Constructo de integrar los contenidos propuestos por la ctedra con las miradas
e intereses de los estudiantes lo que fomenta, tal como nos propusimos inicial
mente, la profundizacin del anlisis y del debate. La bibliografa no nos li
mit, por el contrario logramos trascender los lmites y hacer jugar los
contenidos con las experiencias que cada uno quiso compartir se aade.
En tal sentido, en opinin de los propios estudiantes, Constructo facilita la
articulacin de los temas tratados y la bibliografa propuesta con la vida coti
diana, las experiencias y los intereses personales, lo que permiti traer a

colacin otro tipo de saberes y dotar de sentido lecturas y conceptos que a ve
ces nos suenan muy abstractos estableciendo un puente fluido entre teora y
prctica. De tal modo, se fomenta el debate y la reflexin personal sin perder
de vista el rigor acadmico. En muchas entradas se haca referencia explcita
o implcitamente a los autores y textos propuestos por la ctedra, lo que de
mostr un compromiso analtico por parte de los estudiantes.
Si bien la obligatoriedad del Constructo gener cierta resistencia inicial,
result un factor importante para lograr el compromiso de los estudiantes
Aquellos que crecimos en el modelo de cursada tradicional oponemos cierta
resistencia a propuestas pedaggicas diferentes. Por eso, para engancharse en
la dinmica es importante que al principio sea impuesto y luego termina flu
yendo de manera ms independiente de los resultados y del puntaje reflexio
na una de las estudiantes ms activas de la 4 edicin, coincidiendo con los
dichos de varios de sus compaeros que sealan la necesidad de una coaccin
para involucrarse en la actividad propuesta. A lo cual, segn algunos estudian
tes, tambin contribuye la asistencia regular a clase (no obligatoria).
En cuanto a los resultados especficamente pedaggicos la casi totalidad de
los participantes coinciden en destacar que la metodologa propuesta les per
miti un mayor y mejor aprendizaje que con otros mtodos. El proceso de
aprendizaje no slo me ayud a fijar los contenidos de la materia sino a
aprender ms de lo esperado subraya una estudiante mientras otra en el mis
mo sentido piensa que se lleg a una profundizacin mayor de la que se
podra lograr en una cursada clsica con parciales.
Hacia un uso no compulsivo de los nuevos

medios en la educacin
El balance general del Constructo, en especial de la ltima edicin, es alentador.

Lo cual no debe llevarnos a conclusiones apresuradas. Sin duda el carcter obliga
torio de la 4 edicin incidi favorablemente en la implicacin de los participantes
con la propuesta. De este modo, se consigui superar las reticencias iniciales de
varios estudiantes a participar. Uno se vuelve bastante conservador a esta altura
de la vida y de la carrera en relacin a la universidad y un mtodo innovador co
mo el Constructo, descoloca, choca sintetiza una participante en su balance final.
Sin embargo, el deber ser que establece oficio de estudiante fue, al menos en es
ta ocasin ms fuerte que el rechazo. No en vano, el sistema educativo inculca des
de la infancia el hbito de cumplir con las tareas y actividades encomendadas.
202 Diego Levis
Asimismo, consideramos factible que la consolidacin durante estos ltimos aos

de prcticas tecnmades haya contribuido a la buena aceptacin de la propuesta del
Constructo, sustentada en gran medida, en la superacin de los lmites espacio
temporales que establece convencionalmente el aula6 .
En definitiva, los resultados obtenidos parecieran confirmar el presupuesto
a partir del cual se concibi el Constructo7. La presencia ubicua de la pantalla
permite imaginar una verdadera apropiacin socioeducativa de los nuevos me
dios que trasciende el espaciotiempo del aula, generando un tiempo educati
vo no sometido a la imposicin de inmediatez vinculada a la comunicacin
digital (el tiempo real). En tal sentido, el funcionamiento del Constructo su
giere que para que esto se verifique es importante proponer un uso utilitario,
no compulsivo, de las pantallas que responda a necesidades del estudiante du
rante el proceso de aprendizaje. Para ello, es ineludible desarrollar propuestas
pedaggicas que estimulen la motivacin, la curiosidad, la indagacin y el
anlisis crtico en un contexto abierto de enseanza y de aprendizaje colabora
tivos en donde el docente acte fundamentalmente como un gua estratgico,
capaz de brindar claves necesarias para que los estudiantes puedan continuar
su proceso de crecimiento personal y social. El Constructo intenta, y en cierta
medida lo est consiguiendo, llevar estas ideas a la prctica.
Agradezco a todos los estudiantes que participaron en las distintas ediciones del
Constructo por su compromiso con la propuesta y por sus valiosos comentarios.
Notas
1 Las primeras experiencias de incorporacin de computadoras en los procesos de

enseanza y aprendizaje datan de la dcada de 1960.
2 WordPress. http://constructo4.wordpress.com
3 Por distintos motivos, el Constructo no fue parte de nuestra propuesta acadmica
durante 2014 y 2015. En cuanto a la obligatoriedad, el escaso compromiso de los
estudiantes con la actividad durante el desarrollo de la 3 edicin (1er cuatr. 2016)
nos impuls a tomar la decisin de incluir la participacin en el Constructo entre
las actividades obligatorias de la materia.
4 Los ejes sobre los que se trabaj en el 2016 fueron: Medios, entretenimiento y
educacin, Mitos y Leyendas, Polticas Pblicas, Pantallas, Medios So
ciales , Lo pblico y lo privado Usos del tiempo y Videojuegos
5 Ver Rancire (2003).
6 Entendemos como tecnomadismo a una forma emergente de vida social caracteri
zada por la movilidad e intemporalizacin electrnica de gran parte de nuestras
actividades, posible gracias al uso intensivo de pantallas electrnicas conectadas a

una red inalmbrica. El tecnomadismo afecta de manera profunda el empleo del
espacio y del tiempo establecidos (y normalizados) en la sociedad industrial (Le
vis, Diego, 2007, s. f.).
7 Cabe destacar que la dinmica y metodologa de enseanza y aprendizaje y la pla
taforma tecnolgicas utilizadas en el diseo de Constructo, son fcilmente adapta
bles a distintas disciplinas y niveles educativos
Referencias
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A insero das TIDIC e a Prtica
Pedaggica Educomunicativa
Ademilde Silveira Sartori*

Universidade do Estado de Santa Catarina. Brasil
Introduo
A respeito do mundo digital, Tom Chatfield (2012) considera centrais os frutos do

aumento de prticas comunicativas virtuais, graas ao acesso internet por meio
dos dispositivos mveis e ferramentas interativas. Com a evoluo da Internet e
dos dispositivos eletrnicos, os servios oferecidos se diversificaram para alm dos
Chats e Fruns, passando a fazer parte do cotidiano das pessoas que compartilham
desde informaes pessoais, gostos, posicionamentos polticos, buscam vagas de
emprego em redes profissionais e compartilham jogos. Nas redes sociais h siste
mas internos de correio eletrnico, salas de batepapo, fanpages, pginas de perfil
* Doutora em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo. Professora

do Departamento de Pedagogia da UDESC. scia fundadora da Associao
Brasileira de Pesquisadores e Profissionais da Educomunicao, coordena o
Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas LAMPE/FAED/UDESC.
Coordenadora do Programa de PsGraduao em Educao da UDESC
[ademildesartori@gmail.com]
206 Ademilde Silveira Sartori
detalhadas, programas para compartilhar imagens, convites para eventos, convites

para participao em grupos, peties e outros. As novidades tecnolgicas dispo
sio das pessoas surgem diariamente e a cada passo da evoluo dos dispositivos,
o que torna maior a necessidade de avanos na rede de transmisso de dados. Junto
aos servios oferecidos pelos dispositivos existe tambm um mercado, cada vez
mais prximo do usurio.
Uma das formas de se conectar no mundo real por meio do mundo virtual
chamada de Realidade Aumentada, tecnologia que desponta dentre as mais
avanadas no cenrio atual. A Realidade Aumentada tem um grande potencial
de criar simulaes e experincias multiusurios. Por meio de tcnicas espec
ficas, principalmente de sobreposio de imagens e sons, intercmbios so ge
rados pelo computador e podem, em tempo real, afetar as percepes do
mundo, refletindo sobre a realidade. Alm de poder refletir sobre a realidade
(no virtual), ela interage com os sentidos humanos, com odores, sabores, ima
gens, sons, estmulos tteis e cinticos. A criatividade no tem limites. A Reali
dade Aumentada tem sido utilizada nas reas da medicina e da engenharia com
sucesso, mas tem destaque especial no mundo dos games.
Do incio dos anos 1970 aos anos 1990, os consoles para jogos eram fixos,
rgidos e fixos aos equipamentos e a partir do lanamento do Nintendo Wii em
2006, com o console sem fio, houve uma revoluo no mundo dos games, com a
possibilidade de interao entre os jogadores como nunca antes vista. Houve
avanos nas tecnologias de gerao de imagens grficas e nas interfaces, tornan
do os games mais atrativos e acessveis, com os quais o ldico estimulado o
tempo todo. As grandes empresas do mundo dos games foram atradas a este no
vo mundo, criando mais e mais novidades, como o Kinect do Xbox. A sntese
que os jogos impulsionaram as revolues digitais (Chatfield, 2012, p. 115).
Os games so os produtos tecnolgicos mais consumidos hoje em dia e a
entrega e a dedicao excessivas aos jogos e universos virtuais podem repre
sentar um perigo se considerarmos que podem acarretar alguns problemas nos
meios sociais no virtuais. Chatfileld aponta algumas situaes que podem
acarretar o descuido com a vida social no virtual e sade (corpo, higiene, ali
mentao), pois podem ser negligenciados. O autor tambm alerta que um pe
rigo envolvendo tais universos virtuais seria a prpria compreenso destes
como algo parte do dito mundo real: Porque los mundos virtuales no son
inevitablemente aislantes o uno simple cuestin de irrealidad, sino que pue
den tambin ser una va hacia la accin y una manera de volver a involucrarse
con el mundo (Ibd., p.179).
O mundo dos games, no entanto, nos leva a pensar no papel da propaganda
e do marketing no mundo virtual. Em jogos on line, os anncios podem ser in
A insero das TIDIC e a Prtica Pedaggica Educomunicativa 207
seridos nas sequncias do carregamento ou at mesmo serem inseridos dentro

dos prprios jogos. O jogador pode ler uma publicidade quantas vezes for pre
ciso para continuar a jogar. A prtica dessa insero tornam possveis jogos
gratuitos e populares, financiados pela publicidade. Nas redes sociais, existe
um foco crescente de cuidados e inovao na rea de patrocnio e publicidade.
O Twitter, por exemplo que permite que anunciantes paguem para um tpico
aparecer no grfico do site ou promover uma conta corporativa onde os tweets
individuais so usados para chamar a ateno de quem est usando uma conta
no Twitter (Israel, 2013). Aps o surgimento da Internet, com o fenmeno ini
ciado na Web 2.0, a publicidade oferecida pelos dispositivos e plataformas tem
seu limite apenas na prpria tecnologia. As redes sociais despontam como
local propcio para esse servio e o Facebook um dos locais mais importantes
do mundo para a publicidade, oferecendo um enorme poder de segmentao
para tipos especficos de clientes.
Atualmente, os Servios Baseados na Localizao (SBL) surgem como
ampliadores da nossa qualidade de vida, fazendo parte do cotidiano dos sujei
tos, no trnsito ou na procura de um restaurante, ou mesmo em questes de se
gurana. Hoje possvel saber a localizao de qualquer pessoa ou dispositivo
bastando que esteja conectado a um smartphone ou compartilhe alguma infor
mao por meio de uma rede social. Embora o SBL se configure como uma fe
rramenta til e com aplicabilidade cotidiana, seu uso pode ser tambm
controverso. Isso porque ele tambm pode expor demasiadamente a vida de
um indivduo, pois gera informaes detalhadas sobre o usurio, podendo pro
vocar perdas irreparveis da privacidade.
Neste contexto de dispositivos mveis esto inseridos cada vez mais no co
tidiano das pessoas, sendo o primeiro objeto que a pessoa toca pela manh e o
ltimo que utiliza antes de dormir, criando uma intimidade e integrao com
uma tecnologia nunca antes vista. Essa relao com o dispositivo provoca uma
demanda mercadolgica que implica na produo de novas tecnologias cada
vez mais avanadas, forando a evoluo das redes.
a medida que estas redes de mayor capacidade empezaron a extenderse por el

mundo, las posibilidades de los smartphones se fueron ampliando desde los so
fisticados softwares e interfaces preinstalados hasta los genuinos servicios de red,
mercados de software y contenido de internet ms complejo que las simples pa
lavras, correo eletrnico e imgenes estticas (Chatfield, 2012, p. 82).
Se por um lado o smartphone apresentase como um grande aliado do usurio, este

dispositivo mvel e outras ferramentas que permitem conexo com a Internet po
dem oferecer outra leitura. O armazenamento e o compartilhamento de contedos

inapropriados/ilcitos, bem como outras questes de segurana e legalidade, como
a obrigao de empresas de computao em nuvem divulgarem os dados de seus
usurios, so, segundo Chatfield (2012), algumas das limitaes ou riscos envol
vendo tais recurso e suas funcionalidades. Outra limitao poderia ser vista na im
possibilidade ou dificuldades de customizaes ou atualizaes dos sistemas uma
vez que, pela quantidade de usurios e pelo uso ininterrupto destes, os recursos no
poderiam ficar desligados ou "fora do ar", ainda que por breves perodos. H ainda,
a prpria preocupao com a conectividade. Ou seja, se no houver conexo, os
servios no acontecem. As polticas de direitos autorais tambm podem represen
tar um limite para esse tipo de servio.
Os vrus virtuais possuem uma parte de sua programao semelhante aos
aplicativos que utilizamos e podem se propagar na ideia de um jogo de gato e
rato, valendose inclusive de apelos simblicos. Cada um de ns pode estar
suscetvel pelos aplicativos que estamos utilizando. Eles vo se adaptando aos
mecanismos de defesa criados pelas redes e servios de informao que, por
sua vez, acabam envolvendo os diferentes tipos de usurios.
Alm disso, outro aspecto que merece ateno na atualidade aquilo que
pode ser definido como a internet das coisas. Ou seja, a incorporao de
chips informticos conectados internet em objetos e lugares, que podem pos
sibilitar um conhecimento preciso e interconectado sobre todos os aspectos da
vida. O uso de etiquetas com chips com conexo sem fio pode determinar a
localizao de objetos dentro de um espao a qualquer momento. O campo em
que se aplica este uso, mais comumente, o dos transportes: desde autom
veis, navios, avies, bicicletas, dentre outros. Esses chips instalados em objetos
e lugares promovem uma interconexo entre os mesmos e pode ser amplamen
te utilizado em atividades industriais e comerciais, como a agricultura, por
exemplo, monitorando os manejos agrcolas, como irrigao, plantio, colheita
e outros. O autor argumenta que essa presena digital pode gerar mudanas de
atitude, ajudando as pessoas a modificar certos comportamentos, por meio da
informao em tempo real, como por exemplo, em relao ao consumo energ
tico dos sujeitos. No entanto, um aspecto negativo a perda de privacidade e
de liberdade.
Cibercultura: produo e apropriao criativa
Produtos digitais podem ser facilmente manipulveis. A partir desta premissa, cria
se a cultura Jamming, que busca inserir contedos satricos e/ou subversivos m
dia dominante. Jogos virtuais, campanhas publicitrias e contedo poltico so os

principais alvos do Jamming. Qual o objetivo desta cultura? O objetivo desta cul
tura tentar bloquear ou interferir na corrente de dados durante um conflito, sub
verter a cultura dominante modificando satiricamente os contedos que os meios
de comunicao de massa propagam.
Nessa esteira de discusso, os Mashups so um fenmeno da cultura digi
tal. Tratamse da convergncia de vrias mdias ou tcnicas vdeo, imagens,
sons, textos que por meio de uma sequncia lgica software possvel mo
dificar, armazenar e compartilhar em rede. Destacase que os Mashups nasce
ram na msica, sobretudo na msica eletrnica, que misturavam vrios ritmos
e batidas. No universo da informtica tratase da convergncia de vrias m
dias, vrias fontes e vrios programas. O Google Maps um timo exemplo de
Mashup, pois nele possvel ter o contedo do site, mas com incrementos do
Flickr, Wikipedia, YouTube ou um servio de anncios, por exemplo, e agregar
em um s lugar.
As questes levantadas nos conduzem a uma discusso sobre a cultura di
gital e as potencialidades do ciberespao. Definimos como ciberespao um es
pao virtual aberto, onde as fronteiras do aqui e agora se confundem, tempo e
espao mudam de sentido. Nesse espao, a virtualizao da realidade ganha di
menses similares estrutura da sociedade real, mas com cdigos prprios.
um mundo virtual que est presente em potncia, um espao desterritorializan
te, um nolocal. esse carter fluido do ciberespao que o torna virtual e que
propicia a cibercultura.
Para autores como Andr Lemos (2003) e Pierre Levy (1993), os princpios
bsicos da cibercultura iro permitir que os sujeitos se tornem mais politizados
e mais conscientes. O uso de ferramentas de comunicao sem controle de
emisso, produzido por vozes livres e independentes, busca reconfigurar a cul
tura poltica contempornea. O objetivo utilizar o potencial das ferramentas
comunicacionais digitais para expresso livre dos movimentos sociais e das ar
ticulaes e reivindicaes polticoativistas. O que est em jogo o alcance
planetrio para questes locais, a livre expresso para a publicao de infor
maes, a colaborao e participao e a incluso digital entre outros.
Todavia o terico norteamericano Lee Siegel (2008) mais pessimista ao
analisar as infinidades do Ciberespao. Para o autor, as infinidades proporcio
nadas pelo ciberespao e pelas tecnologias digitais geram um mundo confuso e
fragmentado. O fato de se compartilhar algo ou recriar uma produo existente
na web, no significa que, necessariamente, se tenha refletido sobre isso.
O mundo ciberntico propicia relaes entre grupos sociais diversos por
meio das redes sociais digitais. Essas redes propiciam conexes entre os atores
sociais, a exemplo das redes sociais como Facebook, Twitter, YouTube Insta
gram, onde as interaes so intensas e marcadas por uma exacerbao do
eu, num narcisismo digital, onde o self se destaca.
A convergncia de tecnologias, na contemporaneidade, tem produzido im
pactos significativos nas formas de ver, sentir e viver o tempo e o espao. A
convergncia possibilita dispor mltiplas funes num mesmo dispositivo, uti
lizandose diferentes mdias. Com isso ampliamos as possibilidades de vivn
cias relacionadas ao trabalho, ao cio e a participao na vida pblica. Com a
convergncia surge a possibilidade de se criar novos produtos, estabelecer no
vas narrativas de forma colaborativa s tramas e dramas do cotidiano. Assim,
as comunidades podem produzir novos valores, sendo que os limites entre
criadores, crticos e consumidores tornamse tnues, viabilizando dilogos e
trocas, transbordando as fronteiras do conhecimento, da criao e da recriao.
Desse modo, tornase possvel a promoo de uma cultura de produes mais
originais e colaborativas, inclusive criando universos imaginrios com mais
robustez.
Repercusses na prtica pedaggica
No cenrio em que vivemos hoje, as mdias trazem consigo no apenas desafios,

mas tambm expectativas sobre suas capacidades para a transformao da edu
cao. nesse contexto que desfrutamos das oportunidades que esses dispositivos
oferecem para um contato qualificado entre as pessoas e o acesso a uma ampla ga
ma de informaes e conhecimento por parte das crianas, jovens, professores e
outros membros da nossa sociedade, com o surgimento de um panorama de opor
tunidades de aprendizagem marcado por cenrios de aprendizagem diversos da
queles que conhecamos.
As mdias podem contribuir para uma renovao na prtica pedaggica que
possibilita que o contedo se adapte aos diferentes estilos de aprendizagem dos
alunos. Neste sentido, o conhecimento sobre as formas particulares de apren
der permite aos indivduos organizar seus processos de aprendizagem de forma
eficaz, para que possam se beneficiar plenamente do ensino.
Por um lado tratase de equipar as escolas, por outro se trata da necessidade
de formao continua dos profissionais da educao para a insero criativa das
mdias em suas prticas pedaggicas ou, ainda, tratase da busca da superao
da cultura que o professor traz pautado apenas na centralidade da sua ao e em
suas responsabilidades de encaminhar o processo ensino e aprendizagem, que
faz com que mdias com potencial interativos cada vez maiores ainda no
faam parte da cena cotidiana de nossas escolas bsicas. Nesse sentido, ne

cessrio que se busque entender como se encontra essa insero e quais as mo
dificaes que causam/ poderiam causar em sua prtica pedaggica.
A educao formal nem sempre reconhece a participao das mdias na
constituio da cultura dos sujeitos e, muitas vezes, deixa escapar elementos
que poderiam vir a contribuir para uma prtica pedaggica mais criativa e con
dizente com as realidades vividas pelos educadores e educandos. O que nos leva
ao entendimento de que, no contexto atual, marcado pela presena das mdias,
se faz necessrio que docentes considerem os conhecimentos oriundos da expe
rincia de vida das pessoas em suas prticas pedaggicas. Pois vivemos em:
Um novo tempo, que exige dos educadores conscincia sobre a necessidade de um

espao que contemple todas as dimenses do humano, sem esquecer que toda in
terveno educativa (inevitvel como processo de constituio de novos sujeitos
em qualquer cultura) mantm em si um movimento contraditrio e dinmico entre
indivduo e cultura, movimento este que precisa ser mantido sob estreita vigiln
cia por aqueles que se pretendem educadores, para evitar que se exacerbe o poder
controlador das caractersticas hegemnicas da cultura em detrimento do exerccio
pleno das capacidades humanas, sobretudo a criatividade (Fischer, 2002, p. 159).
As mdias so parte dos contextos de vida das pessoas e se configuram como ele
mentos constitutivos de suas culturas e prticas sociais. MartnBarbero (2009)
destaca trs lugares principais de construo da materialidade social, que so: a co
tidianidade familiar, a temporalidade social e a competncia cultural, e coloca a
escola enquanto um dos espaos de mediao. Refletindo sobre o contexto escolar,
Isabel Orofino (2005) tambm se utiliza da teoria das mediaes de MartnBarbe
ro e Orozco Gmez (2002) para discutir sobre a necessidade de se desenvolver
uma pedagogia crtica que se preocupe com a relao entre as mdias e as audin
cias. Surge a, o que a autora chama de mediao escolar, que se d:
[...] ao identificarmos a escola no apenas como espao de leitura e recepo crti

ca dos meios, mas tambm como local de produo e endereamento de respostas
s mdias. Assim a escola passa a contribuir tambm com um debate mais amplo
que alimenta uma reflexividade social junto organizao da sociedade civil fren
te ao contedo apelativo, aos exageros do mercado e abusos ideolgicos e estti
cos que a mdia veicula (Orofino, 2005, p. 40).
Libneo (1991) destaca o papel da prtica educativa na formao do indivduo

para a atuao e a transformao do meio social, requerendo conscincia, in
tencionalidade e planejamento. Ao encontro com esta ideia, Freire (2014) en

tende que a prtica do professor no neutra e exige uma tomada de posio.
Rocha (2003) entende que as prticas pedaggicas devem se pautar nas neces
sidades e expectativas dos educandos, aliadas intencionalidade de um plane
jamento articulado s especificidades de cada etapa da educao. Souza e
Sartori (2012), pensando sobre prticas pedaggicas que levassem em conta a
realidade miditica em que esto inseridas as crianas e refletindo sobre a ne
cessidade de melhor compreender os processos de comunicao no processo
educativo, desenvolveram o conceito e a definio de Prtica Pedaggica Edu
comunicativa.
O contexto em que vivem os sujeitos na contemporaneidade est repleto de
elementos da mdia, portanto, o docente no pode negligenciar as referncias
socioculturais trazidas e expressas no cotidiano escolar. Deve, no entanto, se
preparar para organizar uma prtica que consiga contemplar um conjunto de
aes para melhorar o coeficiente comunicativo, criando e fortalecendo um
ecossistema comunicativo no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, de
senvolvendo uma Prtica Pedaggica Educomunicativa.
Primeiro, temos que promover um contexto em que a escola deve ser com
preendida cada vez menos como o nico lugar apropriado para a expanso do
conhecimento e experincias. Segundo, os alunos devem aprofundar o conceito
de aprendizagem ao longo da vida, o que torna a aprendizagem informal efi
caz. E em terceiro lugar, devemos conceber as mdias como dispositivos no
restritos ao local especfico de trabalho ou estudo, assumindo nas prticas
pedaggicas este fato como um desafio da delimitao de competncias a se
rem aprendidas em contextos formais, j que so e sero adquiridas na apren
dizagem informal, processo que Sartori (2010) chama de aprendizagem
distrada. Sob estes princpios, os professores no esto imunes a esse processo
de aprendizagem com as mdias, mas tornamse sujeitos ativos, o que tambm
requer que saibam lidar com as mdias como dispositivos que contribuem para
a sua prtica pedaggica.
Walter Benjamin (1992) afirma que surgiu um novo sensorium que modifica
o olhar das pessoas e a percepo de mundo. Para o autor, a linguagem audio
visual difundida inicialmente pelo cinema quem traz novos desafios per
cepo humana e seria, portanto, a maior responsvel pelo surgimento das nossas
novas sensibilidades. Essas novas formas de viver, sentir e pensar as coisas do
mundo ocorrem porque as condies sociais mudaram assim como a percepo
humana sobre elas muda em simultneo. Ou seja, o novo sensorium indica as
[mudanas de nosso aparelho perceptivo e cognitivo a partir da evoluo e das
transformaes tcnicas de produo de cultura (Setton, 2010, p. 48).
Se existem novas formas de viver, sentir e pensar, preciso que se pense

tambm nas novas formas de aprender e, portanto, nas novas formas de ensi
nar, nas novas expectativas e nas novas demandas, no s dos sujeitosalunos,
mas tambm dos sujeitosprofessores, j que todos esto inseridos (em maior
ou em menor grau) nesta contemporaneidade repleta de tecnologias e mdias.
Aprendizagem colaborativa
A educao formal, tradicional, nos moldes como a conhecemos, est sendo desa
fiada cotidianamente pelos visveis reflexos dos avanos das tecnologias e pela
presena das mdias na vida das pessoas. A escola j no se configura mais como o
nico local de construo e reconstruo de conhecimentos. Diante dos imensos
canais por onde se acessa, se troca e se discute informaes para alm dos muros
da escola, ocorre uma mudana paradigmtica da educao, que deixou de ser con
cebida como centrada no ensino e passou a ser baseada na colaborao e cons
truo coletiva, instigada pelo desenvolvimento tecnolgico. E a que se encontra
o desafio imposto educao escolar: como responder s novas geraes e suas
novas sensibilidades de forma mais flexvel e aberta?
Uma educao baseada na colaborao e na construo coletiva pressupe
o estabelecimento de ecossistemas comunicativos entre os sujeitos envolvi
dos no processo educativo. O termo ecossistema comunicativo usado por
MartnBarbero para representar a vitalidade das transformaes que vem oco
rrendo na sociedade em nossa contemporaneidade. Para o autor, os ecossiste
mas comunicativos so caracterizados por dois os movimentos: a primeira
manifestao e materializao do ecossistema comunicativo a relao com as
novas tecnologias desde o carto que substitui ou d acesso ao dinheiro, at
as grandes avenidas da Internet com sensibilidades novas, muito mais clara
mente visveis entre os mais jovens. Uma segunda dinmica, que faz parte des
se novo ecossistema no qual vivemos, e que a dinmica da comunicao
ligase ao mbito dos grandes meios, ultrapassandoos, porm. Ela se concreti
za com o surgimento de um ambiente educacional difuso e descentrado, no
qual estamos imersos. Um ambiente de informao e de conhecimentos mlti
plos, nocentrado em relao ao sistema educativo que ainda nos rege e que
tem muito claros seus dois centros: a escola e o livro.
A esse conceito Soares (2011, p. 44) estende a ideia de ideal de relaes,
construdo coletivamente em dado espao, em decorrncia de uma deciso es
tratgica de favorecer o dilogo social, levando em conta, inclusive, as poten
cialidades dos meios de comunicao e de suas tecnologias. Com isso,
partimos do entendimento que a mera utilizao dos recursos tecnolgicos no

garante uma prtica pedaggica eficiente e condizente com as necessidades e
expectativas dos alunos contemporneos. Estes precisam, mais do que o dom
nio da tcnica de operacionalizao das tecnologias, compreender seu uso de
forma reflexiva, crtica e consciente. Para tal, os professores precisam estabe
lecer um dilogo social com os alunos, considerando a realidade vivida por
eles ao elaborar prticas pedaggicas que, de fato, contribuam para sua in
sero crtica, criativa e produtiva no mundo.
A Educomunicao definida por Soares (Ibd., p.24) como um [...] con
junto de aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de pro
cessos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como a
melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, incluindo as relacio
nadas ao uso dos recursos de informao no processo de aprendizagem. Para
encarar os desafios impostos educao escolar atual e melhorar o coeficiente
comunicativo das aes educativas, vemos a necessidade de o docente mudar,
no somente em seus mtodos de ensino, como tambm em seu papel, o que
implica em novas formas de comunicao, novas atitudes e condutas, tanto co
mo docente quanto como investigador. Portanto, a partir da ideia de ecossistema
comunicativo que fundamenta o reconhecimento da urgente necessidade de se
repensar os processos educativos e comunicativos que envolvem a educao es
colar que se desenvolveu o conceito de Prticas Pedaggicas Educomunicati
vas. Para Sartori e Souza tais prticas se preocupam:
com a ampliao dos ecossistemas comunicativos, isto , mais do que se preocu

parem com a utilizao dos recursos tecnolgicos no qu fazer pedaggico estas
se preocupam com a ampliao dos ndices comunicativos estabelecidos entre os
sujeitos que participam do processo educativo: comunidade escolar, crianas,
famlia, sociedade (2012, p. 13).
Com o desenvolvimento de tecnologias integradas e cada vez mais potentes,

crianas, jovens e adultos convivem com dispositivos de comunicao diferencia
dos que possibilitam a comunicao e a coautoria na produo de mensagens que,
com a massiva presena das mdias, tem nos contedos miditicos muitos dos ele
mentos que as compem. A publicao de blogs, a criao de comunidades no Fa
cebook, a insero de vdeos no YouTube, a oferta de material online so exemplos
que j fazem parte da realidade de muitas pessoas. Se a educao escolar no pos
sibilitar que se estabelea um dilogo entre seus contedos e os conhecimentos
oriundos da vivncia de seus alunos fora de seus muros, a ampliao dos ndices
comunicativos entre professores e alunos tem grandes chances de no ocorrer ou

ocorrer de modo superficial e sem grandes significados para ambos.
Prtica Pedaggica Educomunicativa com

utilizao de ferramenta de coautoria online:
uma experincia na ps-graduao
Prticas pedaggicas que incentivam a interao frequente entre professor e alunos,

a colaborao entre pares e trabalho em equipe, fazem com que haja uma progres
siva transferncia de responsabilidades para os alunos a aprender a regular e ava
liar o seu prprio processo de aprendizagem, ou a permitir a aproximao de
experincias complexas interdisciplinares, semelhantes s encontradas em contex
tos da vida real, pode ser considerado como particularmente apropriado para atin
gir a aprendizagem significativa. Tambm contribuem as atividades de
aprendizagem que ajudam os alunos a representar o que sabem, o que aprenderam
e de que forma chegaram a aprender.
Nessa perspectiva, foi desenvolvida uma experincia de produo coleti
va de texto na disciplina Educao e Comunicao, do Programa de Ps
Graduao em Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina. A ati
vidade consistiu na redao coletiva de um texto com a utilizao do Google
Docs, resultando nos itens 1 (um) e 2 (dois) desse texto. A turma foi dividida
em duplas que analisavam textos sobre os mais variados aspectos da ciber
cultura, tendo por base o livro 50 Coisas que hay que saber sobre Mundo Di
gital, de Tom Chatfieldt (2012). Aps elaborar um pequeno texto e publiclo
em um documento no Google Docs, duas duplas se reuniam e discutiam os
textos que haviam produzido, qualificando a produo coletiva. A seguir,
quatro duplas se reuniam e tornavam a discutir o texto compartilhado, tor
nando o texto melhor redigido e ampliado. Por fim, todos os alunos partici
pavam da redao final. Assim, o incio desse texto consiste em uma
produo coletiva1, utilizando uma ferramenta disponvel que viabiliza a
colaborao e coautoria online.
A prtica pedaggica educomunicativa desenvolvida na educao superior
em nvel de psgraduao nos possibilita uma base emprica para afirmar que,
desse modo, os ndices de comunicao da turma foram ampliados, a partici
pao se deu por meio de uma atividade com sentido coletivo e a coautoria foi
experimentada com sua riqueza e suas exigncias. O texto toma corpo com
maior rapidez, a argumentao ganha em profundidade, ver o fruto do trabalho
de todos tomando corpo torna o trabalho prazeroso e, embora cansativo, no
enfadonho. Por outro lado, buscar a coeso dos argumentos, a linha condutora
de um texto e a congruncia das ideias exige da turma disposio para o dilo
go, abertura para a escuta do outro, humildade para acolher a correo e gene
rosidade para contribuir com todos.
Notas
1 So colaboradores do texto: FRONZA, Fernanda Cerveira GREIS, Luciano Ker

cher LOSSO, Claudia Regina Castellano PEREIRA, Fabiano REIS, Valdeci
SANTOS, Ftima Maciel dos SCHNINGER, Raquel Valduga SEEMANN,
Vnio SIEMENTKOWSKI, Bruna Carolina SILVA, Eduardo Mendes SOUZA,
Solange de.
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Consideraciones sobre la formacin
de profesores de matemtica y su
apropiacin de las nuevas
tecnologas
Mabel Rodrguez* y Patricia Barreiro**

Introduccin
La motivacin que nos llev a encarar este estudio toma como punto de partida la
necesidad de repensar la formacin de profesores a raz del modelo 1 a 1 (una net
book por alumno) que se impuls en Argentina desde el 2010. A partir de la expan
sin de recursos tecnolgicos en las aulas, surgieron masivamente sitios de Internet
* Doctora de la Universidad de Buenos Aires, rea Ciencias Matemticas.

Investigadoradocente en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS).
Directora de la Especializacin en Didctica de las Ciencias (UNGS)
[mrodri@ungs.edu.ar]
** Magister en Enseanza de las Ciencias con orientacin en Matemtica en la
Universidad Nacional del Comahue. Investigadora Docente en la Universidad
Nacional de General Sarmiento. Directora en la Diplomatura en Enseanza de la
Matemtica con nuevas tecnologas (UNGS)[pbarreir@ungs.edu.ar]
220 Mabel Rodrguez y Patricia Barreiro
que ofrecan y lo siguen haciendo distintos tipos de materiales para uso docente, se
promovi la verificacin de resultados utilizando software se ponder la economa
de tiempo que stos habilitan, la precisin en los clculos o mejora en la esttica de
los grficos y construcciones geomtricas, surgieron libros de textos de escuela me
dia con actividades expresamente identificadas para ser resueltas con recursos tec
nolgicos y applets para visualizar algunos comportamientos matemticos (de
complejo diseo para quien lo propone, pero en los que la interaccin del alumno es
mover algn deslizador o apretar un botn y ver qu sucede) se dictaron capacitacio
nes de diverso tipo (algunas donde el nfasis se puso en conocer los comandos de
algn software, quedando lo matemtico ausente), se promovi la investigacin, etc.
Cuando una propuesta de enseanza con uso de recursos tecnolgicos
no est centrada en el aprendizaje matemtico ni en la comprensin, o el
uso no est en manos de los estudiantes, no sera adecuado transferirla a las
aulas sin previa reflexin y adaptacin. Esta abundancia de posibilidades,
sin una formacin que posibilite tal reflexin y adaptacin, alerta a los for
madores ante la necesidad de formar docentes que tengan herramientas, no
slo para seleccionar entre tal sinnmero de opciones, sino tambin para
decidir en qu momentos, para qu contenidos, en qu contextos, con qu
finalidad, etc., presentar actividades para que los estudiantes las resuelvan
utilizando recursos tecnolgicos. Frente a este panorama, nuestra preocu
pacin se encuadra en la formacin de profesores, ya que acordamos con
investigadores como Villarreal Farah (2005) o Quintero, vila y Riascos
(2010) quienes expresan la necesidad de adaptar y cambiar los roles de los
docentes en entornos con tecnologa, en particular frente a la enseanza de
la Matemtica.
Segn Godino, Recio, Roa, Ruz y Pareja (2005) los formadores de profe
sores e investigadores en Educacin Matemtica estn frente a un reto, ya que
la incorporacin de las tecnologas no es inmediata ni transparente. Asimismo
sealan que muchas investigaciones han constatado bajos niveles de integra
cin de las TIC en las clases de matemtica.
Dentro de esta problemtica general, lo primero que debimos resolver es
respondernos qu significa que el uso de las TIC sea pertinente y significativo
en clases de matemtica. Luego, hemos estudiado condiciones que favorecen u
obstaculizan que estudiantes del profesorado puedan planificar clases de ma
temtica en la que incluyan un uso pertinente y significativo de TIC.
Presentamos en este trabajo nicamente aquellos resultados de la investiga
cin1 que entendemos que brindan herramientas para otros formadores que
estn en el rol de formar profesores de matemtica y atiendan a la inclusin de
recursos tecnolgicos.
Consideraciones sobre la formacin de profesores de matemtica... 221
Desarrollo
En esta seccin presentamos una discusin sobre lo que entendemos que conlleva
que un docente proponga un uso pertinente y significativo de TIC para sus clases
de matemtica. Adems establecemos pautas que pueden ser consideradas en la
formacin de profesores.
Qu significa que un docente proponga un uso pertinente

y significativo de TIC en sus clases de matemtica?
Es comn escuchar a docentes que estn transitando los primeros pasos del pro
ceso de incorporacin de las TIC a sus clases, que lo primero que consideran es
usar ellos mismos los recursos. As encontramos docentes que presentan temas
utilizando powerpoint (en lugar de usar el pizarrn), o que imprimen cuadros o
resmenes escritos en algn procesador de texto y se los entregan impresos a sus
alumnos (en lugar de darles una fotocopia de un libro), muestran grficos o ani
maciones para que visualicen algn comportamiento (en lugar de graficar a mano
en el pizarrn), etc. En ese primer momento no contemplan la posibilidad de que
sean los estudiantes quienes utilicen las TIC para resolver tareas matemticas.
Esta es una primera cuestin que es clave para la respuesta que queremos propo
ner. Si el uso de las TIC queda en manos del docente, aunque fuera til para l no
ser considerado significativo para la clase de matemtica. Estamos pretendiendo
que las TIC resulten tiles para quien aprende matemtica y no nos focalizamos
en los beneficios por cierto, valiosos que podra tener el profesor al usar recur
sos tecnolgicos.
La significatividad del uso de las TIC en clases de matemtica alude a
que sean los estudiantes quienes utilicen los recursos, decidan cundo les re
sulta necesario apelar a ellos y esto debera darse en clases en las que el do
cente les plantee trabajo que, en alguna medida, sea representativo de lo que
hara un matemtico, por supuesto que salvando las distancias en contenido.
A su vez, la formulacin de las consignas o actividades debe ser tal que le
permita al alumno ser l quien encuentre relaciones matemticas, advierta
matices, explore, argumente, conjeture, identifique regularidades, peculiari
dades, estudie casos lmite, etc. que de otro modo es decir sin los recursos
no le sera posible (o sera altamente complejo) lograrlo. Cabe resaltar que
esto implica que las tareas que los estudiantes realizan deben tener el foco
puesto en lo matemtico y no en el aprendizaje de especificidades propias de
algn recurso. Para decidir si el uso de las TIC es significativo para resolver
una cierta consigna o actividad debemos ponernos en el lugar de los estu
diantes e imaginar cmo abordaran ellos la resolucin considerando sus co

nocimientos previos (recordar que el trabajo con TIC lo debe realizar el estu
diante y no el docente). Ponerse en el lugar del alumno para analizar la
significatividad de las TIC en una clase, es otra cuestin clave. Muchas ve
ces, sabiendo ms matemtica, algunas consignas se podran resolver inme
diatamente con ciertos contenidos, y podramos pensar entonces que para
esas consignas el uso de las TIC no es significativo. Sin embargo, puestos en
la situacin de un alumno que no dispone de esos conocimientos, tal vez el
recurso tecnolgico resulta clave.
El docente deber considerar tambin los distintos usos de las TIC para in
cluirlos como parte de la formacin matemtica: uso de software, bsqueda de
informacin en Internet para su posterior procesamiento y trabajo en clase y
comunicacin entre pares o con el docente.
La pertinencia, en cambio, atiende a que el futuro docente reconozca en
qu momentos, para qu contenidos, con qu grupos de estudiantes, para qu
objetivos, etc. la presencia de los recursos tecnolgicos tiene un sentido for
mativo relevante. No se debera pensar que es apropiado concebir que los
alumnos de todos los cursos de matemtica aprendan todos los contenidos
con TIC.
En sntesis, para que un docente proponga un uso pertinente y significativo
de TIC en sus clases de matemtica debe:
tener presente que ser el estudiante quien utilice las TIC, l decidir cun
do usar los recursos y seleccionar aquel que considere ms apropiado ante
cada consigna o situacin matemtica planteada.
contemplar que las TIC son un recurso ms, entre otros y con sus distintos
usos. Ser el docente quien decida la pertinencia de habilitar su uso en cada
caso.
otorgarle al estudiante un rol activo en el sentido que se asemeje al tipo de
trabajo que realiza un matemtico (esto ocurre ms all del uso de los recur
sos tecnolgicos, es un requerimiento general que consideramos debe darse
en toda clase de matemtica).
atender al diseo de las consignas o actividades que le proponga a los estu
diantes de modo que habiliten un tipo de trabajo similar al del matemtico
(buscar pruebas, explorar, conjeturar, etc.) pero a la vez que el uso del re
curso sea relevante, imprescindible. Gracias al recurso se deben observar
cuestiones matemticas que sin l no se lograran advertir (no debera res
tringirse el uso de las TIC a lograr economa de tiempo, precisin de grfi
cos o clculos). En todos los casos, las consignas deben ser sobre cuestiones
matemticas, no sobre software.
Cmo formar docentes que propongan un uso pertinente

y significativo de TIC en sus clases de matemtica?
En esta seccin presentamos algunas consideraciones, sin pretensin de exhausti

vidad, que dan herramientas a los formadores de futuros profesores de matemtica
para atender a una formacin que prepare a un docente para que proponga un uso
pertinente y significativo de TIC en sus clases de matemtica del nivel destino.
La incorporacin de TIC en la formacin matemtica del futuro profesor,
aporta, pero no es suficiente. Tampoco lo sera cursar asignaturas de In
formtica o Computacin. Necesariamente debe abordarse esta cuestin en
asignaturas de Educacin Matemtica. Notar que si se utilizaran TIC en
asignaturas de contenido matemtico, el futuro docente incorporara la he
rramienta, aprendera cuestiones propias del recurso y su potencia para re
solver lo matemtico, pero no necesariamente problematizara ese uso, ni
pensara cmo adaptarlo a fines didcticos.
No es necesario conocer el manejo de software para planificar clases en las
que se proponga un uso pertinente y significativo de TIC. Tenemos eviden
cias de que, tras un ao de trabajo estudiantes de profesorado que desco
nocan software matemtico, produjeron planificaciones en las que
plantearon un trabajo para el cual los recursos tecnolgicos fueron signifi
cativos y pertinentes para resolver consignas. Esto se puso de manifiesto en
la planificacin de secuencias didcticas que iniciaron sin conocer, y en al
gunos casos, sin disponer de software.
No hace falta ensear el uso de software. Tenemos experiencias de evolu
cin de estudiantes de profesorado en el diseo de actividades con TIC, ha
biendo vivenciado clases donde no se ense el uso del software primero,
sino que a medida que fue necesario se explicaron muy pocos aspectos que
el docente identific como relevantes.
Los futuros docentes que ms evolucionaron en este sentido lograron cons
truir una visin global de la planificacin que deban disear. No comenza
ron diseando consignas, ni actividades, ni clases de forma aislada, sino que
tenan una mirada global del tema que les interesaba planificar (Rodriguez,
2016).
Los estudiantes del profesorado reconocieron que un modo de trabajo que
les permiti disear buenas planificaciones (en el sentido aqu trabajado)
fue explorar con distintos software alguna situacin que an no tuvieran to
talmente delineada, a la vez que ajustaban el objetivo de aprendizaje y los
recursos a utilizar. Con el contenido en mente, buscaron limitaciones de los
software. Encontrar situaciones en las que lo que se muestra en pantalla
no sea lo que realmente es, matemticamente hablando, les brinda a los

futuros docentes un terreno frtil para plantear consignas, que el estudiante
(del nivel destino) deber resolver, indagar, contrastar lo hallado con resul
tados matemticos, etc. Surge una gestacin conjunta de lo matemtico y
TIC, a partir de esta exploracin de lo matemtico con distintos software, a
la vez que plantean y delimitan para qu usaran esas consignas con los es
tudiantes del nivel destino.
Es clave lograr conciencia de la evolucin en los estudiantes de profesora
do. El hecho que los estudiantes no adviertan que estn mejorando, obstacu
liza el proceso. En este punto es muy importante que el docente plantee
consignas metacognitivas para que los estudiantes de profesorado reflexio
nen sobre su trabajo, aprendizajes, logros y dificultades.
Otro obstculo identificado se da cuando el futuro profesor no se da cuenta que
est cometiendo errores (sean didcticos, de mal uso de teora didctica, por
ejemplo, o matemticos). Aqu nuevamente nos encontramos ante la necesidad
de hacerlos reflexionar sobre lo realizado, en contenido, en estructura, etc. Re
saltamos aqu que este obstculo excede la decisin de incluir o no TIC en las
clases de matemtica, pero tiene tal relevancia que preferimos sealarlo.
Un camino que fue descartado por los futuros docentes, porque reconocie
ron que no les result til como estrategia para planificar, es seleccionar ac
tividades y ver luego cmo hacer intervenir las TIC en ellas. Esto result
forzado y en los casos estudiados no se manifest significativo el uso de
TIC. Tampoco les result til analizar una consigna, ver qu le faltara para
que promueva un uso significativo de TIC e intentar mejorarla.
Las consignas para trabajar la modelizacin matemtica (en el sentido de
Bassanezi (2002), Biembengut y Hein (1999), Falsetti& Rodrguez (2005),
entre otros) ofrecen a los estudiantes del nivel destino una ocasin para ha
cer un uso significativo de TIC. En cambio, otras consignas con contexto
extramatemtico, en donde las preguntas no obliguen a una modelizacin,
suelen no permitir un uso significativo de TIC.
Las planificaciones ms potentes en este sentido fueron diseadas comen
zando por la mirada global a lo que se quera ensear (Rodriguez, 2016).
Reflexiones finales
En este trabajo intentamos brindar un aporte a formadores que se preguntan qu

hacer para brindar herramientas necesarias a los futuros docentes para que puedan
incorporar la tecnologa a sus clases de matemtica de una manera pertinente y sig
nificativa. Se pretende que los docentes, una vez formados, puedan tomar decisio
nes acertadas sobre la seleccin y diseo tanto de actividades como de secuencias
en clases de matemtica con inclusin de la tecnologa. Hemos definido qu enten
demos por un uso pertinente y significativo de TIC y contamos con criterios opera
tivos para analizar estos aspectos en consignas matemticas puntuales. Para ello, se
puede ver Rodrguez (2016).
Dentro de las consideraciones que nos gustara destacar nuevamente es que
los formadores de docentes que quieran embarcarse en esta tarea deben tener
en cuenta que hay ciertas prcticas que obstaculizan la integracin como inten
tar forzar el uso de las TIC modificando consignas, no darse cuenta de los
errores ni de la evolucin, entre otros. Sin embargo mucho terreno queda por
explorar. Por una parte, as como identificamos la gestacin conjunta como una
excelente estrategia didctica para el docente del nivel superior, probablemente
haya otro tipo de consigna para el futuro docente para que ste logre hacer una
planificacin en la que proponga un uso pertinente y significativo de las TIC.
Por otro lado, es necesario incorporar sostenidamente un tipo de intervencin
que promueva en los futuros docentes la reflexin metacognitiva a raz de la
cual reconocern fortalezas, debilidades, estrategias tiles, etc.
Consideramos que estamos transitando un recorrido de transicin entre no
hacer uso de TIC en clases de matemtica hasta tomar las TIC como un recurso
ms y utilizarlas naturalmente, en el momento oportuno, tal como ocurrie hoy
en da con el uso de libros, calculadoras y otros recursos, cuya presencia en las
clases de matemtica data de tiempo atrs y por esa razn la libertad para su
uso est naturalizada. En esta transicin tenemos mucho terreno por recorrer,
reconocer y mucho que aprender para facilitar ese trnsito.
Notas
1 Esta investigacin puede verse completa en la tesis de Barreiro (2015)
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Apuntes para pensar la apropiacin
de tecnologas en la enseanza de la
lectura y la escritura
Guadalupe lvarez*, Alejo Gonzlez Lpez Ledesma**

y Lorena Bassa***
Introduccin
Los autores de este captulo integramos el equipo responsable del Grupo ELEMET,
un grupo de trabajo en enseanza de la lectura y la escritura mediada por tecno
* Profesora, licenciada y doctora en Letras (UBA). Investigadora del CONICET e

Investigadora docente de la UNGS. Miembro del grupo ELEMET (Enseanza de
la lectura y la escritura mediada por tecnologas) [galvarez@ungs.edu.ar]
** Licenciado en Letras (UBA), Profesor de Enseanza Media y Superior en Letras
(UBA), Especialista en Tecnologa Educativa (UBA) y en Educacin y TIC
(Ministerio de Educacin de la Nacin). Miembro del grupo ELEMET
[alejogll@hotmail.com]
*** Profesora en Letras (UBA) y ha realizado la Diplomatura Superior as como la
Especializacin en Ciencias Sociales con mencin en Lectura, Escritura y
Educacin (FLACSO). Candidata a magister en Procesos educativos mediados
por tecnologa, Centro de Estudios Avanzados, (UNC) [bassalorena@gmail.com]
228 Guadalupe lvarez, Alejo Gonzlez Lpez Ledesma y Lorena Bassa
logas, fundamentalmente tecnologas digitales e interactivas (TDI), en diferentes

niveles del sistema educativo. As, entre los temas que nos ocupan, podemos men
cionar: la inclusin de TDI en materiales didcticos de Lengua y Literatura destina
dos a la enseanza de la escritura, as como en prcticas de enseanza de Lengua y
Literatura, Prcticas del Lenguaje y Literatura (Alvarez, G. y Gonzlez Lpez Le
desma, A., 2014 Gonzlez Lpez Ledesma, 2016 Ledesma y Alvarez, 2014) la
enseanza de la lectura y la escritura mediada por tecnologas en el ingreso al nivel
superior (Alvarez, G., 2016 Alvarez G y Bassa L, 2013 Alvarez, G., Bassa, L., y
Ferrari, L., 2016 Gonzlez Lpez Ledesma y lvarez, 2016) la enseanza virtual
de la escritura de tesis de posgrado, con foco en el trabajo en grupos de pares me
diados por TDI (Alvarez y Difabio de Anglat, 2017).
Como ponen en evidencia estas temticas, todos nuestros proyectos plan
tean un cruce entre el campo de teorizaciones sobre la enseanza de la lectu
ra y la escritura, y la tecnologa educativa, orientada, entre otras cuestiones, a
reflexionar sobre las formas en que las tecnologas son incorporadas en el
campo educativo. As, las diferentes lneas de investigacin que desarrolla
mos apuntan, por un lado, a comprender los modos en que las tecnologas
son incorporadas a la enseanza de la lectura y la escritura y las caractersti
cas que asumen estos procesos cuando se encuentran mediados por TDI y,
por otro, a generar orientaciones metodolgicas que favorezcan inclusiones
genuinas (Maggio, 2012) de estas tecnologas en las prcticas de enseanza
desarrolladas en diferentes niveles del sistema educativo.
El desafo que nos hemos planteado para este artculo es entablar un di
logo entre algunas conceptualizaciones que se han realizado en torno a la
apropiacin de tecnologas eje de las discusiones que nuclea este libro y
los aportes derivados de nuestras investigaciones. Para llevar a cabo la refle
xin propuesta, tomaremos en cuenta, principalmente, los aportes del enfo
que sociohistrico sobre la nocin de apropiacin, relevados por Adrin
Lpez en esta compilacin, y la propuesta de formacin docente que, desde
esta lnea, plantea Roxana Cabello (2012). Entendemos que estos trabajos
dan cuenta de una serie de reflexiones que sirven tanto para comprender el
concepto de apropiacin como para vislumbrar las posibilidades que esta
conceptualizacin le ofrece a la enseanza de la lectura y la escritura con
mediacin tecnolgica.
Consideramos que reflexionar sobre el modo en que se materializa la apro
piacin en las experiencias educativas que desarrollamos y estudiamos puede
redundar positivamente en estas experiencias, mejorando las formas en que los
docentes y los estudiantes usan las tecnologas en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Apuntes para pensar la apropiacin de tecnologas... 229
Apropiacin de tecnologas desde la mirada sociohistrica
El artculo de Adrin Lpez en esta compilacin y otro anterior (2016), retoman los
aportes tericos que se han desarrollado desde el campo de la Comunicacin y la
cultura en torno al concepto de apropiacin, para luego, en dilogo con estos traba
jos, brindar una definicin del concepto, en sintona con los planteos de la teora
sociohistrica.
Partiendo de una crtica a las investigaciones de corte determinista que,
inspiradas en estudios neurobiolgicos, reducen a factores genticos la relacin
que se desarrolla entre el hombre y las tecnologas, Lpez avanza sobre la ne
cesidad de hacer foco en el vnculo tanto material como simblico que los su
jetos establecen con los objetos tcnicos de su entorno.
Esta doble necesidad forma parte de la tradicin de inquietudes com
partidas por una serie de producciones del campo de la Comunicacin y la
cultura que, al dar cuenta de la apropiacin, han buscado cerrar las tensio
nes clsicas entre propuestas estrictamente instrumentalistas y proposicio
nes ajustadas dentro del constructivismo interpretativo (Lpez, 2016, p.
10). Estos estudios ilustran el abanico de variables que hacen a la comple
jidad de la nocin de apropiacin, en el marco de la tensin aludida.
En particular, como propuesta superadora ante esta tensin, Lpez plan
tea retomar la perspectiva histrica y cultural formulada por Lev Vigotsky
(18961934) y continuada por Alexis Leontiev (19031979). Para ello, rea
liza un relevamiento y una sntesis de los atributos centrales que estos au
tores le asignan al concepto de apropiacin. A los fines de nuestro trabajo,
nos interesa retomar algunos de estos rasgos sobre todo, aquellos que dan
cuenta de la apropiacin como instancia social del aprendizaje, vinculada a
actividades que se desarrollan con artefactos tcnicos en un contexto so
ciocultural e histrico determinado (Lpez, 2016, p. 16). As, la apropia
cin implicara: el desarrollo de actividades atravesadas por vnculos
asimtricos entre sujetos y objetos en funcin de determinadas necesida
des una interiorizacin de significados que actan reconfigurando las ca
ractersticas psquicas del sujeto y tambin las caractersticas del objeto la
existencia de condiciones contextuales especficas, que involucran aspectos
tanto tcnicos como simblicos de las TDI una relacin entre sujetos y
TDI que involucra las habilidades cognoscitivas y sociales que poseen los
sujetos (Lpez, 2016, p. 15).
Por su parte, como ya anticipamos, Cabello (2012) retoma este enfoque
histrico cultural del concepto de apropiacin de tecnologas, particular
mente en el marco de la capacitacin docente. As, ella concibe (con Ausu
bel) la apropiacin como un proceso de aprendizaje que, como tal, debe ar

ticularse con los saberes previos para volverse significativo. Se centra par
ticularmente en dos aspectos de todo proceso de aprendizaje: su dimensin
histrica y las representaciones subjetivas que se ponen en juego en este
proceso.
Para discutir esto ltimo, plantea el problema de las representaciones
sobre las competencias tecnolgicas1 que tienen los sujetos en formacin y
para ello retoma y reformula, desde una perspectiva cualitativa, la medi
cin de la competencia tecnolgica que propone Gonzlez (1999). De este
modo, ella propone una aproximacin interpretativa de las representa
ciones que tienen los sujetos acerca de las competencias implicadas en los
usos tecnolgicos. Desde nuestra perspectiva, este enfoque se vuelve pro
ductivo para pensar la enseanza de la lectura y la escritura mediada por
tecnologas ya que precisamente permite complejizar la naturaleza relacio
nal de este (como otros) procesos de aprendizajes. As, por un lado, Cabello
subraya el lugar de mediacin de la tecnologa respecto del establecimiento
de vnculos sociales y de la produccin colectiva de conocimientos (Cabe
llo, R., 2012, p. 4). Y, por otro, hace hincapi en atender otros saberes que
se actualizan en la relacin con la tecnologa y que estn vinculados, por
ejemplo, con contenidos, procedimientos, rutinas, capacidades de interaccin
y de organizacin (Ibd., p. 12).
Este doble movimiento es, entonces, el que realizamos para discutir las
mltiples dimensiones involucradas en la enseanza de la lectura y la escritura
(que detallamos en el siguiente apartado) y en relacin con esto a la tecnologa
como mediadora, es decir, como un saber relacional, configurador y configura
do por la enseanza de la lectura y la escritura.
Apropiacin de tecnologas y enseanza

de la lectura y la escritura
Para reflexionar sobre la apropiacin de tecnologas en el marco de nuestros pro

yectos y experiencias de enseanza de la lectura y la escritura, vamos a considerar
tres ejes derivados de la bibliografa: 1) la apropiacin de tecnologas como una
instancia de aprendizaje que est social, cultural e histricamente situada, 2) la im
portancia de las representaciones del docente sobre las competencias tecnolgicas
en el proceso de apropiacin de tecnologas llevado a cabo durante la enseanza de
la lectura y la escritura y 3) la presencia de diversos saberes y prcticas que se ac
tualizan en la relacin con la tecnologa durante dicho proceso.
Apropiacin de tecnologas como instancia de aprendizaje situada

En el marco de nuestras investigaciones y experiencias, la apropiacin de tecno
logas est condicionada por diferentes dimensiones que abarcan, pero no se li
mitan a lo puramente tecnolgico. En este sentido, en la misma lnea que Lpez
(2016) sistematiza, consideramos que la apropiacin se debe concebir en funcin
del contexto. Entre las dimensiones contextuales relevantes en las experiencias
educativas que estudiamos, podemos distinguir: la infraestructura tecnolgica, el
acceso y las herramientas y aplicaciones disponibles la disciplina y sus conteni
dos la(s) didctica(s) de la disciplina y sus tradiciones. A su vez, estas dimensio
nes se articulan con la cultura institucional y el contexto del aula (presencial o
virtual) que comprenden, entre otros factores, el perfil de los estudiantes (inclu
yendo sus saberes sobre lo tecnolgico) y tambin, como bien seala Cabello
(2012), los saberes previos del docente (tecnolgicos, pedaggicos, disciplinares,
etc.).
Es fundamental tener en cuenta que cada una de estas dimensiones est
caracterizada por una complejidad cuyo abordaje requiere considerar mlti
ples factores. Un anlisis muy preliminar de algunas de estas dimensiones
permite advertir esta complejidad.
En relacin con las herramientas y aplicaciones disponibles, la com
plejidad estara dada no solo por la inclusin de TDI, sino tambin por un
fenmeno que Dussel y Quevedo (2011, p. 22) refieren como ecologa de
los medios en la cual conviven aparatos y prcticas diferentes. Y, como los
mismos autores expresan, "ningn medio desaparece cuando irrumpen los
nuevos (...) ningn medio viejo permanece igual cuando se mezcla, fusiona
o combina con los nuevos. As, las llamadas nuevas tecnologas no reem
plazan a tecnologas ms antiguas, como la tiza y el pizarrn, sino que convi
ven con ellas y resignifican sus usos.
En cuanto a la dimensin identificada como la disciplina y sus conteni
dos, esta se complejiza tambin en el marco de la actual ecologa de me
dios. Esto se debe, por un lado, a que las TDI han generado cambios en las
prcticas de la lectura y la escritura (por ejemplo, nuevos soportes para la di
fusin de los textos y gneros discursivos). Por otro lado, estas transforma
ciones han llevado a que se comiencen a modificar los contenidos
curriculares asociados con las asignaturas que tienen estas prcticas como
objeto de enseanza. Por ejemplo, en el diseo curricular de Prcticas del
Lenguaje del 1 ao de las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos
Aires y, particularmente, en el eje de Prcticas del lenguaje en el mbito de
formacin ciudadana, se propone la lectura crtica de noticias y crnicas pe
riodsticas, y la comparacin entre las noticias de la prensa grfica impresa y
los diarios digitales, los noticieros televisivos y los radiales. Estas prcticas
que brindamos como ejemplo y que son solo algunas entre otras tantas que
progresivamente van ocupando el espacio de los diseos suponen la forma
cin en el uso de TDI en el mbito del currculum disciplinar.
En relacin con la dimensin la(s) didctica(s) de la disciplina y sus tra
diciones, es importante reconocer que la inclusin de tecnologas no se aso
cia necesariamente con un enfoque o un mtodo de enseanza. De hecho,
como hemos mostrado en Alvarez y Gonzlez Lpez Ledesma (2014), y en
Gonzlez Lpez Ledesma y Alvarez (2016), desde diversos enfoques es
tructuralista o comunicativo, por ejemplo, se registran diferentes tipos de
inclusin de TDI en las propuestas de enseanza de contenidos propios del
rea de Lengua y Literatura: tecnologa para ilustrar o desarrollar contenidos
tecnologa para la ejercitacin y la prctica y tecnologa para la creacin y la
innovacin. En estas publicaciones, tambin sugerimos la convivencia (apa
rentemente pacfica) entre un enfoque tecnolgico desde el cual la tecnologa
parece ser la que asegura el logro de los procesos de enseanza y aprendiza
je una perspectiva en la cual el contenido es rey y asegura la calidad de
dichos procesos, an cuando se incluya tecnologa y un enfoque metodol
gico que parte de criterios didcticos y pedaggicos y expone la toma de de
cisiones acerca de cul es la tecnologa ms adecuada para crear e innovar en
una situacin concreta de enseanza. Son escasas, sin embargo, las propues
tas que promueven un rol ms activo, creativo y colaborativo de los estu
diantes en los propios procesos educativos.
De este modo, creemos que, as como Dussel y Quevedo (2011) plantean
una ecologa de medios para referirse a la convivencia de viejas y nuevas
tecnologas, podramos hablar de una ecologa de contenidos, enfoques y
mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura mediada por tecno
logas, lo cual implica tanto una combinacin, fusin o mezcla de conteni
dos, enfoques y mtodos que derivan de diferentes tradiciones en algunos
casos atravesadas por la irrupcin de tecnologas digitales, como de una ne
gociacin constante entre estas tradiciones, tema que retomaremos ms ade
lante.
El breve anlisis expuesto muestra la gran complejidad de las dimensio
nes que caracterizan el contexto en el cual el proceso de apropiacin de tec
nologas se puede producir. Para profundizar esta idea, en los siguientes
apartados, realizaremos algunas observaciones relativas a los saberes y re
presentaciones del docente que tambin resultan fundamentales para com
prender la apropiacin de tecnologas en la enseanza de la lectura y la
escritura.
Representaciones en torno a las TDI y las prcticas

de lectura y escritura
En este apartado mencionaremos brevemente dos representaciones socialmente
extendidas que se visibilizan a la hora de pensar las relaciones entre las TDI y las
prcticas de lectura y escritura, y que se ponen en juego, a su vez, en su ensean
za. No nos interesa desarrollar en profundidad estas dos representaciones, sino
discutir cmo problematizarlas en contextos de enseanza.
Nos referimos, por un lado, a la idea de que los usos de las tecnologas di
gitales empobrecen la lectura y la escritura. En este sentido, seala Brito
(2010) que las crnicas voces sociales que denuncian la crisis de la lectura
y la escritura la atribuyen principalmente a la seduccin de otras activida
des poco formativas vinculadas a las TDI.
Por otro lado, consideramos el supuesto de la relacin inmediata, innata,
de las nuevas generaciones con las TDI que diversos autores han expuesto a
travs de variadas expresiones, como el concepto de nativos digitales
(Prensky, 2001). Al respecto, numerosos autores han sealado las limitaciones
de estas concepciones que sobredimensionan, naturalizan y estandarizan de
forma abstracta la relacin entre jvenes y TDI (e.g. Dussel, 2015 Levis,
2007).
Tal como lo entendemos, estas dos representaciones desvalorizan o sobre
valoran en abstracto saberes y prcticas concretas de lectura y escritura me
diadas por TDI de los estudiantes y los docentes. En este sentido, no
consideran los mltiples factores que se ponen en juego en esta relacin ni
buscan comprender qu sucede realmente con estas prcticas concretas cuan
do se llevan a cabo con mediacin tecnolgica. Por esto, nos parece importan
te problematizar estas representaciones y ofrecer miradas ms complejas
sobre el tema en pos de construir saberes significativos y situados en los pro
cesos de enseanza.
En lnea con lo que propone Cabello (2012), entendemos que esta proble
matizacin de las representaciones se puede realizar a partir de un abordaje
histrico de las tecnologas vinculadas a la lectura y la escritura. Esto, pensa
do desde nuestro campo, nos lleva a conceptualizar a la escritura como una
tecnologa en s misma (Alvarado, 2001 Ong, 2016), cuyo dominio requiere
un entrenamiento especializado y reflexivo (Alvarado, 2001, p. 13). Esta
perspectiva permite tomar una distancia crtica de nociones de la escritura
vinculadas a la inspiracin, el talento innato o ciertas miradas esponta
nestas, que son poco productivas para pensar en su enseanza.
Esta mirada histrica, adems, nos habilita a analizar los fenmenos con
temporneos ms all de los discursos de la novedad o de los relatos del
desencanto (MartnBarbero, 2003) para establecer continuidades, transfor

maciones y resignificaciones en las prcticas de la lectura y la escritura desa
rrolladas en diferentes momentos histricos y sus reconfiguraciones
pedaggicas.
En esta lnea, es insoslayable repensar la centralidad de la escritura en pa
pel como ordenadora de la cultura letrada (Chartier, 2004) para dar lugar a la
enseanza de la lectura y la produccin de hipertextos y de composiciones
multimodales. El objetivo de esta ampliacin de las formas de lectura y escri
tura la proponemos como una instancia de abordaje de ciertos saberes que pue
den desarrollarse, tal vez, con otra profundidad y nuevos alcances gracias a la
mediacin tecnolgica. En este sentido, en la lectura digital, el soporte vin
culado con otras variables contextuales, como las estrategias de enseanza, los
materiales didcticos y los entornos virtuales habilita nuevas formas de lectu
ra y escritura que dan cuenta de nuevos modos de construir conocimiento: el
lector como cocreador (Cabello, 2012) o como coautor (Gergich, M., Impera
tore, A., y Schneider, D., 2010).
En el mismo sentido, Schwartzman y Odetti (2011) exploran el potencial
de la hipertextualidad para propiciar un lugar ms activo de los estudiantes
frente a los materiales didcticos. Esto suceder siempre y cuando, como sea
lan lvarez y Gonzlez Lpez Ledesma (2016), las propuestas que incluyen
hipertextos, surjan de un diseo que atienda a las condiciones de recepcin y al
propsito pedaggico de la actividad.
Por otro lado, como grupo de investigacin, hemos explorado el potencial
de las TDI a la hora de propiciar el trabajo colaborativo en pequeos grupos,
en lnea con el enfoque sociohistrico ms arriba esbozado. En este mismo
sentido, Cabello valora el lugar de mediacin de la tecnologa en la pro
duccin colectiva de conocimiento (2012, pp.4), cuya dinmica es reconfigu
rada en distintas secuencias didcticas con TDI. En particular, hemos indagado
en diversas experiencias de escritura colaborativa (EC) que han demostrado
poder contribuir con un buen desarrollo de la produccin textual (e.g. Alvarez
G y Bassa L, 2013 Goldberg, Russell, y Cook, 2003 Passig y Schwartz,
2007). As, la EC ha demostrado potencial en diversos aspectos que suelen ser
difciles de abordar como objetos de enseanza. De estos particularmente, he
mos investigado cmo profundizar el proceso de revisin de la escritura (Alva
rez G y Bassa L, 2013) y la reflexin metadiscursiva de las propias
producciones (Ferrari, L. y Bassa, L., 2016).
As, la EC mediada por TDI se legitima como objeto de reflexin pedag
gica ya que se trata de una modalidad de aprendizaje que promueve reflexiones
y prcticas significativas en torno al proceso de escritura en s.
Representaciones de prcticas y saberes disciplinares

(cultura disciplinar) y apropiacin de tecnologas
En esta seccin nos referiremos a las representaciones de los docentes sobre la lec
tura y la escritura, y las metodologas de enseanza vinculadas a estas prcticas,
que resultan centrales en el marco de las conceptualizaciones que realizamos desde
el Grupo ELEMET. Tal como entendemos, estas representaciones involucran ne
cesariamente otras representaciones de los docentes naturalizadas en mayor o me
nor medida, que estn vinculadas a las tecnologas que median tanto las prcticas
de enseanza como las prcticas enseadas.
Estos presupuestos de los que partimos se encuentran en sintona con el
concepto de aproximacin interpretativa (Cabello, 2012), vinculado a las re
presentaciones que tienen los sujetos de las competencias implicadas en los
usos tecnolgicos. Segn este concepto, las competencias involucran otros
saberes que se actualizan en la relacin con la tecnologa y que estn vincula
dos, por ejemplo, con contenidos, procedimientos, rutinas, capacidades de in
teraccin y de organizacin (Cabello, 2012, pp.12).
A su vez, el enfoque relacional desde el cual abordamos la enseanza en
el Grupo ELEMET, profundiza el sentido situado y fuertemente contextua
lizado que Lpez en este libro seala en su definicin de la apropiacin
y reubica la necesidad de considerar las representaciones de los docentes
(Cabello, 2012), en el marco de disciplinas especficas que forman parte de
una cultura escolar o acadmica, y de un sistema educativo particular. Esta
decisin tericometodolgica responde a que las disciplinas, tal como pro
pone Viao (2002), no estn constituidas nicamente por un listado de con
tenidos consignados en los diseos curriculares, sino que se construyen en
torno a un entramado de reglas, circuitos de formacin y acreditacin, r
denes jerrquicos, hbitos profesionales, enfoques no siempre homog
neos ni armnicos de enseanza y perspectivas investidas de distintas
legitimidades y vinculadas a distintos modos de concebir la prctica profe
sional.
De este modo, las representaciones de los docentes sobre las competencias
tecnolgicas se articulan en nuestras reflexiones con las representaciones que
tienen sobre la enseanza de la lectura y la escritura en el marco contextualiza
do de sus disciplinas, las cuales, como ya hemos enunciado, se encuentran
atravesadas por competencias tecnolgicas, en la medida en que tanto la en
seanza de la lectura y la escritura como la lectura y la escritura mismas estn
mediadas por tecnologas.
A su vez, en los trabajos que realizamos estos planteos se rearticulan en
funcin de otra dimensin central, vinculada nuevamente al anclaje contex
tual mediante el cual orientamos nuestro trabajo en los mbitos educativos en

los que nos desenvolvemos. Es as que las representaciones sobre las compe
tencias tecnolgicas y las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura
o lo que, desde los planteos de Cabello (2012), cabra denominar competen
cias sobre la enseanza, cuya articulacin relacional ya hemos sealado, se
encuentran tambin dimensionadas histricamente en lo que conceptualiza
mos como tradiciones.
Las tradiciones que se conforman en el marco de las subculturas disciplina
res (Goodson, 2000) se configuran a lo largo del tiempo, son fruto de comple
jos procesos de reforma, y marcan continuidades y rupturas en las
orientaciones pedaggicas, las formas de concebir la enseanza, la evaluacin,
el uso de materiales didcticos y la conceptualizacin de los contenidos en
seados, entre otros.
Si incluimos a las tecnologas digitales en este espectro de reflexiones, po
dremos afirmar, entonces, que esas continuidades y rupturas que hacen a las
subculturas disciplinares, tambin involucran las representaciones de los do
centes sobre las competencias tecnolgicas. Desde el marco histrico que
planteamos, estas representaciones configuran tradiciones que, como hemos
advertido, se vinculan estrechamente con aquellas sobre la enseanza de la lec
tura y la escritura y las representaciones sobre estas prcticas tradiciones que,
desde nuestra perspectiva, resulta fundamental estudiar desde una perspectiva
relacional (Cabello, 2012) y contextualizada (Lpez, 2016).
Tal como lo entendemos, es precisamente esta perspectiva relacional, hist
rica y contextualizada sobre las representaciones de las competencias tecnol
gicas que poseen los docentes la que nos permitir encarar de forma productiva
las preguntas en torno a las competencias que es necesario abordar en los dis
tintos mbitos de formacin y, sobre todo, las incgnitas acerca de los modos
en que esas competencias deben hacer su ingreso a los espacios educativos y a
la enseanza de cada disciplina.
A modo de cierre
En funcin de todo lo expuesto, es posible sugerir que el modo de apropiacin de

tecnologas est condicionado no slo por las dimensiones que hemos mencionado,
sino tambin por los saberes y las representaciones con los que cuente el docente y
su capacidad para, a partir de ellos, reconocer las caractersticas de cada dimen
sin, establecer dilogos y vnculos adecuados entre ellas, y sortear las dificultades
y obstculos en funcin de este reconocimiento.
Finalmente, para nuestras experiencias e investigaciones en el campo edu

cativo, no podemos plantearnos la apropiacin de tecnologas en s misma, si
no en funcin de la enseanza de una disciplina y de sus contenidos, es decir,
acorde con la didctica de la disciplina. Incluso, en lugar de hablar de apro
piacin de tecnologas, nos resulta ms pertinente referirnos a la apropiacin
de prcticas y saberes disciplinares mediados por tecnologas.
Notas
1 Este trmino Cabello (2012) lo toma de Gonzlez (1999) quien lo define como
un sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas
acciones para desempearnos con xito en un ambiente mediado por artefactos y
herramientas culturales. A su vez, la autora relaciona este concepto con la nocin
de competencia comunicativa de Hymes, tomando as distancia de la nocin de
competencia de origen chomskiano.
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dades y cambios. Madrid: Ediciones Morata.
SERIE ARGUMENTOS
Eduardo Langer, Bibiana Buenaventura R. (coords.)

Usos y prospectivas de Foucault en la educacin a 30 aos de su muerte
SERIE CTEDRA
Luis Ricardo Sandoval

Bateson y el modelo comunicativo de Palo Alto
Ximena Picallo, Ximena Picallo, Carolina Borquez Ciolfi,

Guido Gallardo, Mara Florencia Olivero
Teora y crtica literaria: Algunos problemas e itinerarios
tericometodolgicos
Silvia Arajo
Las dos orillas: Borges y el debate intelectual en las revistas
culturales del Ro de la Plata
Luis Ricardo Sandoval

Tres ejercicios de anlisis en clave interaccional
SERIE IMAGO
Sebastin Sayago
El desvelo del guardin
www.delgatogris.com.ar
En los ltimos aos ha estado desarrollndose una perspectiva
que sostiene que la idea de apropiacin puede resultar pertinente
y fructfera para comprender los tipos de vnculos que
establecemos con las tecnologas (en particular las tecnologas
digitales que empleamos con nes de interaccin e informacin)
desde el punto de vista individual, grupal, institucional y
comunitario. Este libro deja ver el estado de avance de la
discusin y de los productos vinculados con ese desarrollo. Por
un lado, presenta algunas posiciones tericas y las tradiciones
con las que estn asociadas. Por otro lado, presenta a la idea de
apropiacin orientando procesos de investigacin y anlisis que
abarcan desde cuestiones ms generales (la comprensin de
distintas dimensiones de la sociedad y la cultura en que vivimos)
hasta problemas ms especcos relativos a polticas pblicas,
aspectos institucionales y culturales e incluso estrategias para el
trabajo con tecnologas en el aula.
Los autores que escribimos los artculos que conforman este

libro provenimos de seis pases: Argentina, Brasil, Chile, Francia,
Mxico, Uruguay. Y trabajamos en once universidades. Somos
algunos de los investigadores que formamos parte de la Red de
Investigadores sobre Apropiacin de Tecnologas (RIAT).

Cabello - Contribuciones Al Estudio de Procesos de Apropiación de Tecnologías

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Rada Tilly, Argentina

1. Tecnologa de la Comunicacin. 2. Tecnologa de la Educacin. 3. Inclusin

Ilustracin de tapa: Sin ttulo, obra de Anala Gaveglio

Roxana Cabello y Adrin Lpez (Eds.), 2017

Introduccin. La comprensin de los vnculos que establecemos

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A insero das TIDIC e a Prtica Pedaggica Educomunicativa

Consideraciones sobre la formacin de profesores de

Apuntes para pensar la apropiacin de tecnologas en la

* Doctora en Comunicacin Social y Licenciada en Sociologa. Coordinadora del

mensin sociocultural de su produccin, circulacin y transformaciones. Wiki

mercado de consumo de artefactos (en especial telefona celular), servicios,

respecto de la orientacin que promueve la comprensin y los anlisis asocia

cin de tecnologas da cuenta de su complejidad y multidimensionalidad lo

Comprender las prcticas y procesos de

Comprender las prcticas y procesos de apropiacin implica comprender los

repercusin de las polticas de inclusin digital, centrados en especial en diver

1. Existe una suerte de graduacin en la concepcin de la apropiacin y su com

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en distintos niveles: poltico, institucional e individual y el modo como en al

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contemporneos. Sostiene que a partir de la consolidacin de este paradigma

En un estudio que realizamos recientemente en la periferia urbana, en Argentina,

estrategias respecto de la comprensin. Pero tenemos que explicitarlo y refle

Cabello, R. (2010). Pliegues en la tecnocultura. En Question, 1(17). Recuperado a

Doueihi, M. (2010). La gran conversin digital. Mxico: FCE.

Delia Crovi Druetta*

El propsito de este artculo es revisar el concepto de cibercultura, enunciado a

* Doctora en Estudios Latinoamericanos y Comunicloga. Profesora e investigadora de

En el desarrollo de este texto ir ofreciendo, de manera colateral, algunos

La apropiacin en el contexto de la cibercultura

Pierre Lvy (2007), al analizar las tecnologas digitales en el proceso de construc

que el acceso no es suficiente para lograr modificaciones, ya que tambin son

Como ha sealado Bernard Mige (Mige, 1998), las innovaciones digitales

En los procesos de apropiacin, con las caractersticas ya mencionadas, subyace un

que interpreta los diferentes papeles que le son asignados en su cotidianeidad.

Se da interaccin en tanto se da una determinacin recproca o interjuego que se

A partir de estas afirmaciones, podemos aceptar que la mediacin tecnolgica no

normas rigurosas) marcan un camino supuestamente ms libre, que produce

vistar a ninis, jvenes que no estudian ni trabajan, un grupo social generalmen

La mirada es otra de sus aportaciones a la que sita en el mbito fsico, no

Debido a que se trata de un concepto dinmico y en construccin, considero que la

Lo universal de la cibercultura est tan desprovisto de centro como de lneas di

El ciberespacio no est desordenado, expresa la diversidad de lo humano. Puede

Las propuestas de Lvy, ampliamente referidas en estudios sobre el tema, dejan

palabras clave son interconexin, creacin de comunidades virtuales, inteli

versa. Por lo tanto, entender la apropiacin social de los recursos tecnolgicos

La apropiacin de los recursos digitales con sus prcticas y contexto simblico, as

Cloutier, J. (1975). LEre demerec ou la communication audioscriptovisuelle

Echeverra, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza & Jans Editores.