Macroestrategia 7: integrar las destrezas lingsticas

La naturaleza del aprendizaje de la L2 implica no una mera integracin de los componentes

sintctico, semntico y pragmtico de la lengua, sino tambin una
integracin de las destrezas lingsticas que tradicionalmente se identifican y se secuencian como
comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin
escrita. Es cierto que las cuatro destrezas lingsticas todava se tratan aisladas, como principio
fundamental de la organizacin curricular y de los materiales. Se hace
as, sin embargo, ms por razones logsticas que por razones lgicas. Nuestra disconformidad con
esta prctica se manifiesta de vez en cuando con el intento de
agrupar las destrezas como destrezas activas (expresin oral y expresin escrita) y destrezas
pasivas (comprensin oral y comprensin lectora) y, ms tarde, como
destrezas productivas y receptivas. Como seala Savignon (1990), la naturaleza colaborativa de la
construccin de sentido se pierde en el modelo de
codificacin/decodificacin y envo de mensajes (p. 207).
La separacin de las destrezas es de hecho un remanente de la era audiolingstica y tiene muy
poca justificacin emprica o terica. Es un artefacto pedaggico que
se ha demostrado inadecuado para desarrollar las destrezas funcionales integradas (Swaffar, Arens
y Morgan, 1982; Titone, 1985). Su falta de adecuacin surge
porque las destrezas lingsticas estn esencialmente interrelacionadas y se refuerzan
mutuamente. Fragmentarlas en unidades manejables y atomizadas se opone a
las naturalezas paralelas e interactivas del lenguaje y del comportamiento lingstico. Adems, el
aprendizaje y el uso de una de las destrezas puede desencadenar
asociaciones cognitivas y comunicativas con las dems. La lectura, por ejemplo, puede ser el
medio primario para desarrollar la comprensin lectora, el estilo de la
escritura y un conocimiento lxico y gramatical ms sofisticado (Krashen, 1989, p. 90). Del mismo
modo, las actividades de comprensin oral pueden ayudar a ampliar
la conexin entre un concepto sociolingstico integrado de la forma y la funcin y los procesos
psicolingsticos de la interpretacin y la expresin (Rost, 1990).
Adems, dado que aprendemos a partir del movimiento global de la lengua, el conocimiento
lingstico y la capacidad lingstica se desarrollan mejor si la lengua se
aprende y se usa desde una perspectiva holstica (Rigg, 1991).
Las investigaciones en el aula indican que los estudiantes no se centran en una sola destreza de
forma predecible e invariable. Una visin emprica de la integracin y
la separacin de destrezas lingsticas en el aula de L2 (Selinker y Tomlin, 1986) muestra que
incluso si el profesor sigue libros de texto que promueven la integracin
seriada, en la que se supone que los estudiantes tienen que pasar gradualmente de una destreza a
otra, lo que sucede en realidad en clase es que se produce una
integracin paralela y los aprendientes usan diferentes destrezas lingsticas en combinaciones
diversas. La actividad de clase parece ser mucho ms complicada,
desde el punto de vista de la integracin de destrezas, de lo que pueden prever los autores de los
libros de texto o el profesorado. Aunque son necesarias ms
investigaciones en clase para determinar todo el impacto de la integracin/separacin de
destrezas, toda la informacin disponible de tipo emprico, terico y
pedaggico apunta a que, para lograr una enseanza efectiva de la lengua, es necesario integrar las
destrezas lingsticas
KUMARAVADIVELU antologa MELERO

Es Macroestrategia 6: contextualizar el input por lo tanto

esencial llamar la atencin del estudiante sobre la naturaleza integrada del lenguaje. Una manera de hacerlo consiste en
contextualizar el input, de manera que los
estudiantes puedan ver la lengua como un conglomerado inclusivo, que proporciona unidad a todos los niveles
estructurales o las reglas complejas de una lengua, es
decir, la estructura de las palabras y las proposiciones, la estructura de las oraciones, la estructura de los textos y la
estructura de la interaccin (Dirven, 1990, pp. 7-
8).
sabemos que el input se debe contextualizar para que los estudiantes se beneficien de los efectos interactivos de los
diversos
componentes lingsticos. El presentar unidades aisladas y discretas dar como resultado la disonancia pragmtica, lo
que privar al estudiante de los indicadores
pragmticos necesarios y har ms difcil el proceso de construir significado. Al contrario de lo que se sostiene con
frecuencia, la responsabilidad de contextualizar
el input recae ms sobre el profesor de la clase que sobre el encargado de disear la programacin o el autor del libro de
texto. Las investigaciones demuestran que,
independientemente de lo que digan los libros de texto, es el profesor el que puede tener xito o fracasar a la hora de
crear contextos que alienten el proceso de
construir significado en la clase (Walz, 1989). Las microestrategias que ayudan al docente a promover el uso sintctico,
semntico y pragmtico de la lengua se pueden
derivar, entre otras contribuciones, de los escenarios de aprendizaje de la lengua (Di Pietro, 1987), de las tareas de
resolucin de problemas (Brown y Palmer, 1988),
de la simulacin y de los juegos de imitacin (Crookall y Oxford, 1990), y de las actividades basadas en el discurso que
se apuntan en Cook (1989) y Hatch (1992).

Macroestrategia 4: activar la heurstica intuitiva

Alguna que otra vez, los acadmicos han expresado dudas acerca de si el sistema de una L2 se puede analizar
ordenadamente y se puede explicar de forma explcita
a los estudiantes con objeto de favorecer la construccin gramatical (Krashen, 1985; Prabhu, 1987; Rutherford, 1987).
Cuestionan la viabilidad de un ejercicio de este
tipo, as como que sea deseable. Esta preocupacin se hace eco de la premisa chomskyana de que, ms all de un nivel
elemental, no se puede aprender la gama
completa de la estructura gramatical de una lengua a travs de la explicacin y la instruccin, por la simple razn de que
nadie tiene el suficiente conocimiento explcito
acerca de la estructura como para ofrecer explicaciones e instruccin satisfactorias. Afirman que los profesores pueden
proporcionar mejor a sus estudiantes una
adecuada construccin gramatical con el diseo de actividades de clase de manera que se d libertad a los principios
creativos que los seres humanos utilizan en el
proceso de aprendizaje de la lengua... [y] se cree un rico entorno lingstico para la heurstica intuitiva que el ser humano
normal posee de forma automtica
(Macintyre, 1970, p. 108). Aunque podemos cuestionar la adecuacin de una enseanza de L2 basada enteramente en
este supuesto, no resulta exagerado defender
la necesidad de activar la heurstica intuitiva del aprendiente como parte de una estrategia global de enseanza.
Una manera de activar la heurstica intuitiva del aprendiente consiste en proporcionar suficientes datos textuales como
para que el estudiante pueda inferir
determinadas reglas gramaticales subyacentes. Buena parte de la informacin gramatical se puede transmitir no
directamente por medio de reglas, sino indirectamente
con ejemplos. Se debe alentar a los estudiantes para que encuentren las pautas gobernadas por reglas en los ejemplos
que se les proporcione. Deben entrar en
contacto diversas veces con la estructura lingstica de manera que se pueda observar el diseo de la lengua y que el
significado lingstico (estructural, lxico y
sociocultural) pueda ser absorbido de forma inductiva a partir del uso en situaciones variadas (Rivers, 1964, p.152).
Los estudios empricos demuestran que el hecho
de descubrir cosas por s mismos afecta a la comprensin y la retencin de los estudiantes de una manera ms favorable
que la presentacin explcita de patrones
estructurales subyacentes, independientemente de la capacidad de uso de la lengua del estudiante (Shaffer, 1989).

Kumaravadivelu antologa melero

Macroestrategia 3: minimizar los desajustes en la percepcin

Un importante factor que determinar el xito o el fracaso relativo de la interaccin negociada en clase es el ajuste o
desajuste entre la intencin del profesor y la
interpretacin del estudiante. El impacto que tengan las actividades de clase en el proceso de aprendizaje depende tanto
de la interpretacin del estudiante como de
la intencin del profesor. Por consiguiente, es esencial sensibilizarnos con respecto a las fuentes potenciales de desajuste
entre la intencin del profesor y la
interpretacin del estudiante.
Hay al menos diez fuentes potenciales de desajuste en la percepcin de las que debemos ser conscientes. Cada una de
ellas se ha tratado en detalle en
Kumaravadivelu (1991); por lo tanto, aqu solo voy a incluir una breve descripcin:

Instruccional: fuente que se refiere a instrucciones proporcionadas por el profesor o indicadas por el autor del libro de
texto para ayudar a los aprendientes a
alcanzar su(s) objetivo(s).
Podemos no ser capaces de identificar y tratar en tiempo real y, de hecho, no tenemos que hacerlo, todas estas fuentes
de desajuste a medida que se desarrolla la
clase. Sin embargo, tomar conciencia de estos desajustes nos puede ayudar a intervenir de una forma efectiva cuando
nos damos cuenta, o cuando los estudiantes lo
indican, de que hay problemas para llevar a trmino una actividad de clase especfica.

Macroestrategia 8: promover la autonoma del aprendiente

Puesto que el aprendizaje lingstico es una actividad en buena parte autnoma, el promover la autonoma del
aprendiente es de una importancia vital. Supone ayudar
a los estudiantes a que aprendan a aprender, equiparlos con los medios necesarios para que dirijan ellos mismos su
aprendizaje, aumentar la concienciacin de los
buenos estudiantes de la lengua con respecto a las estrategias de aprendizaje que parecen poseer de forma intuitiva,
y hacer las estrategias explcitas y sistemticas
de manera que estn disponibles para mejorar igualmente las capacidades lingsticas de otros aprendientes. En
resumen, implica promover la inversin estratgica
de los estudiantes en sus propios destinos lingsticos (Brown, 1991, p. 256).
Una serie de estudios sobre la autonoma del aprendiente (Cohen, 1990; Dickinson, 1987; Ellis y Sinclair, 1989;
OMalley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden, 1991;
Wenden y Rubin, 1987) nos han ayudado a entender mejor lo que los aprendientes saben y hacen para regular su
aprendizaje, y lo que los profesores deben saber y
pueden hacer para promover la autonoma del estudiante. A partir de estas estrategias sabemos que, adems de las
estrategias genricas metacognitivas, cognitivas,
sociales y afectivas que siguen los estudiantes, hay diversas maneras individuales de aprender satisfactoriamente una
lengua, y tambin sabemos que diferentes
aprendientes se acercan de manera diferente al aprendizaje. Los aprendientes ms efectivos usan una variedad ms
grande de estrategias y las usan de formas
apropiadas para la tarea concreta de aprendizaje de que se trate, y los aprendientes menos efectivos no solo disponen
de menos tipos de estrategias en su
repertorio, sino que con frecuencia usan estrategias que no son apropiadas para la tarea que tienen que llevar a cabo.
Los pasos que se tienen que dar para promover la autonoma del aprendiente incluyen preparacin psicolgica y
formacin en estrategias. Debido a su experiencia
previa, los aprendientes de L2 adultos tienden a llevar consigo conceptos preconcebidos sobre lo que constituye el
aprendizaje y sobre lo que constituye la
enseanza, y expectativas previas sobre lo que limita las relaciones en clase entre las funciones de aprendiente y
profesor. Una tarea primaria para el profesor que
quiera promover la autonoma de los estudiantes es la de ayudar a estos estudiantes a hacerse responsables de su
propio aprendizaje y provocar en ellos los cambios
de actitud necesarios. Esta preparacin psicolgica tiene que combinarse con una formacin en estrategias que ayude
a los estudiantes a comprender cules son las
estrategias de aprendizaje, cmo usarlas para resolver tareas que impliquen plantear y resolver problemas, y cmo
evaluar los resultados de su aprendizaje. Las
microestrategias para promover la autonoma de los estudiantes se pueden disear a partir de las numerosas
sugerencias que se pueden encontrar, entre otras
publicaciones, en Dickinson (1987), Ellis y Sinclair (1989, Oxford (1990) y Wenden (1991).

La improvisacin es el distintivo de una enseanza de calidad, si

definimos aquella como la desviacin necesaria de una actividad de
aula planificada. El buen profesor nunca puede ser prisionero de su
propia planificacin didctica. De hecho, incluso el mejor plan de clase
es nicamente el esbozo de una hoja de ruta. El autntico reto se
produce cuando el neumtico se encuentra con la carretera (como
asegura un dicho americano), esto es, cuando el plan de clase se
encuentra con sus beneficiarios, los aprendientes. A partir del
despliegue del input y la interaccin de clase, y de la permanente
retroalimentacin por parte de los aprendientes, el profesor debera
estar dispuesto y ser capaz de modificar el plan de clase e improvisar
acciones docentes y actividades. El xito de la enseanza / aprendizaje
en el aula en definitiva depende en gran medida de la maximizacin de
las oportunidades de aprendizaje. Y esas oportunidades pueden ser
creadas y aprovechadas tanto por docentes como por aprendientes. Si
los profesores se cien religiosamente a los planes de clase previstos,
ignoran la imprevisibilidad del discurso de aula y se niegan a improvisar,
fracasarn estrepitosamente en su labor de maximizar el potencial de
aprendizaje en el aula

KUMARAVADIVELU entrevista

Esta comprensin subjetiva puede surgir de su

propia experiencia como estudiantes y profesores y por medio de la formacin profesional y las consultas a colegas.

A diferencia del eclecticismo, que est limitado por el concepto convencional de mtodo, el sentido prctico
fundamentado se basa en la pragmtica de la pedagoga
(Widdowson, 1990), en la que la relacin entre la teora y la prctica, las ideas y su plasmacin, solo se puede
realizar en el mbito de la aplicacin, es decir, por
medio del ejercicio inmediato de la docencia (p. 30). Por consiguiente, el sentido prctico fundamentado se centra
en cmo se organiza por parte del profesorado el
aprendizaje en clase, como resultado de una docencia informada y una valoracin crtica. Una de las maneras en que
los profesores pueden seguir el sentido prctico
fundamentado consiste en desarrollar lo que Prabhu (1990) llama sentido de plausibilidad. El sentido de plausibilidad
de los profesores reside en la comprensin
subjetiva de la docencia que llevan a trmino. Los profesores necesitan actuar con algn tipo de conceptualizacin
personal acerca de cmo su docencia conduce al
aprendizaje deseado con un criterio de causabilidad que supone una medida de credibilidad para ellos (p. 172).
Esta comprensin subjetiva puede surgir de su
propia experiencia como estudiantes y profesores y por medio de la formacin profesional y las consultas a colegas.
Dado que el sentido de plausibilidad del
profesorado no se vincula al concepto de mtodo, una cuestin importante no es si se relaciona con un mtodo
bueno o malo, sino, de una forma ms bsica, si es lo
bastante activo, vivo u operativo como para crear un sentido de implicacin tanto por parte del profesor como por
parte del estudiante (p. 173)

Macroestrategia 1: maximizar las oportunidades de aprendizaje

Es habitual distinguir entre los actos de enseanza y los actos de aprendizaje, para contemplar la docencia como una
actividad que crea oportunidades de aprendizaje
y el aprendizaje como una actividad que utiliza estas oportunidades. Sin embargo, la primera macroestrategia,
maximizar las oportunidades de aprendizaje, considera
la docencia como un proceso de creacin y uso de las oportunidades de aprendizaje. Si, como tenemos que hacer,
consideramos la actividad de clase como un evento
social que construyen conjuntamente los profesores y los aprendientes (Breen, 1985), entonces los profesores
tendran que ser al mismo tiempo creadores de
oportunidades de aprendizaje y usuarios de oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes.
Como creadores de oportunidades de aprendizaje, es fundamental que los profesores encuentren un equilibrio entre
su papel como planificadores de los actos
docentes y su papel como mediadores de los actos de aprendizaje. El primer rol implica un juicio a priori basado,
entre otras cosas, en el nivel de competencia de los
estudiantes y en los objetivos generales del aprendizaje, mientras que el segundo implica una evaluacin continua
de la respuesta de los aprendientes al evento de
clase que tiene lugar. La creacin de oportunidades de aprendizaje efectivas comporta, por tanto, la voluntad por
parte de los profesores de modificar de forma
continua la planificacin de las clases a partir de la respuesta que reciben. Esto solo se puede hacer si los profesores
consideran que una programacin preestablecida
es en realidad una preprogramacin que se puede reconstruir para satisfacer necesidades, deseos y situaciones
especficas de los estudiantes, y consideran los textos
prescritos como pretextos que se usan como trampoln para lanzar las actividades de clase.
 Como usuarios de las oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes, resulta esencial que los docentes
dejen de ver a los profesores solo como
profesores, y a los estudiantes solo como estudiantes, porque ambos son, para lo bueno y para lo malo,
administradores del aprendizaje (Allwright, 1984, p. 156).
Dado que la produccin del discurso de clase es una empresa cooperativa, los profesores no se pueden permitir dejar
de lado las contribuciones discursivas de otros
socios implicados en el proceso conjunto de crear y usar oportunidades de aprendizaje. En un aula de estudiantes
con una capacidad lingstica casi homognea, cada
vez que un aprendiente seala una dificultad de comprensin del contenido lingstico o proposicional de la clase,
podemos suponer que habr otros estudiantes que
experimenten una dificultad similar. Por consiguiente, cuando no centra la atencin de la clase sobre el problema que
plantea un estudiante concreto, el profesor pierde
la ocasin de utilizar la oportunidad de aprendizaje creada por el estudiante.

KUMARAVADIVELU antologa MELERO

ASDFA