UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

Asignatura
Didctica Especial De La Fsica

Tema
Didctica De La Fsica
Sustentado por
PAMELA MOREL

MATRICULA: 15-8004

Facilitador
Stephany Gernimo
Fecha
22 Septiembre del 2017
Mara Trinidad Snchez,
Ciudad Nagua
 Actividades de la unidad

I. Define los tipos de conocimientos.

Conocimientos cognitivos: Se pueden dividir en dos tipos:

a. C. factuales: Cuando el alumno tiene que conocer un hecho. Un aprendizaje

significativo de hechos implica siempre la asociacin de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la
comprensin e interpretacin de las situaciones o fenmenos que explican. (Si
preguntamos cunto vale la aceleracin de la gravedad se supone que el alumno
sabe que es aceleracin, gravedad, qu significado tiene las unidades, en qu
lugar tiene ese valor, etc.).
b. C. conceptuales: Es ms difcil de determinar y valorar el proceso y grado de
aprendizaje de los contenidos conceptuales. No tiene una finalizacin ya que se va
profundizando y extiendo a lo largo del curso o varios cursos. Por eso es que hay
que hablar de grados de profundizacin,. No puede ser la repeticin de una ley o
un ejercicio que fue resuelto siempre con lo mismos datos e incgnitas. Por eso se
pide que el alumno elabore su propia definicin de lo estudiado, contrastndola
con la presentada por el docente, un texto o un experimento.

2. C. Procedimentales: Implica saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio

de este saber hacer slo se puede averiguar en situaciones de aplicacin de
diversos contenidos. Importa evaluar el procedimiento de cmo llega a resolver
una situacin, los pasos que sigue, las alternativas que se plantea y los
fundamentos que utiliza el alumno.

3. C. actitudinales: Sus componentes conductuales y afectivo, hacen que resulte

complejo determinar el aprendizaje del alumno. Existe una alta interpretacin
subjetiva de los mismos as de los parmetros de lo que se considera lo adecuado
o no, condicionado por posiciones ideolgicas del docente. Por lo general
aparecen como sancionados expresndose en amonestaciones y malas
calificaciones en la libreta.
II. Analiza las cuestionantes propuestas para pensar, discutir
e interactuar con respecto a la evaluacin, citadas en la
pgina 73 hasta la 76 del texto colgado.

Para qu evaluamos los docentes? La realizacin de la

evaluacin como expresin de seleccin clasificatoria y de
autoritarismo. (Pessoa & Gil Perez, 1993, pg. 58) o ...la evaluacin
es un proceso que puede relacionarse con la liberacin del potencial
de las aptitudes del ser humano... (Fermn, pg. 16)

Slo se evala lo cognitivo elemental dejando de lado otros

aspectos.
Por lo general en forma memorstica y automatizada. Aprender para
salvar el examen. Esto permite la generalizacin de los profesores
particulares, textos de preparacin de examen as la necesidad de
tabla de frmulas como tablas de la ley. Siempre es negativo, una vez
aprendido es ms sencillo que otras formas de resolucin. A su vez
genera seguridad al docente, no hay conflicto o doble interpretacin
una vez que se ponen de acuerdo que hay que corregir. Por lo general
llegar al resultado (cantidad) correcto.

Las exigencias a nivel secundario deben ser superiores que a

nivel universitario?
La cantidad de materias, la diversidad de temas, las caractersticas de
la evaluacin parece responder que si aunque parezca absurdo. En la
universidad se aplican pruebas de mltiple opcin, se puede aprobar
el curso con trabajos, la asistencia no siempre es obligatoria.

Evaluacin externa o interna?

El autocontrol del docente y el control del alumno es interno pero la
certificacin de los resultados es institucional. Es dentro de este
 contexto (territorio) donde se expresa su poder. La evaluacin externa
aparece como tal a travs de la direccin y especialmente por la
inspeccin.

III. Cules interrogantes de las que estn desde la pagina 73

hasta la 77 te llaman la atencin y por qu?
Evaluacin externa o interna
Ya que esta evaluacin responde a criterios elaborados por
especialistas separados del contexto de aula, supuestamente
logrndose mayor objetividad. A su vez permite un relacionamiento de
lo evaluado con otros aspectos sociales y econmicos.
IV. Cules son los abusos que pueden surgir en la evaluacin
cuando es mal utilizada?

La utilizacin de la evaluacin a dado lugar a abusos de diferentes

tipos y distinta intensidad. Intentemos destacar algunos de ellos:

Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos

de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las
decisiones de su puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus
resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del
evaluador o de los patrocinadores. Esta utilizacin dolosa no se
produce solamente al finalizar la evaluacin sino que puede
presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la
decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos,
someramente, algunos de los posibles abusos.

V. En qu consiste la democratizacin de la enseanza

A medida que la educacin media se masifica, la participacin de
nuevos sectores sociales a la educacin, por lo general con escasez
econmica y cultural segn los parmetros dominantes, implica que
las reglas de juego se deben ser ms explcitas. Esto se traduce
especialmente en la funcin controladora de la evaluacin basada en
objetivos actitudinales (conducta de trabajo y relacionamiento inter -
humano). A su vez son sectores con menor cantidad de conocimientos
previos considerados positivos que deberan ser trados del hogar o la
escuela. En el caso de los alumnos se plantea la necesidad de
diagnsticos (muchas veces para corroborar la ignorancia de los
alumnos y como justificativo frente a las autoridades), la insistencia en
los comportamientos y falta de priorizacin en la formacin
preuniversitaria.
En los docentes aunque en menor escala que los alumnos aparecen
tambin inconvenientes como una formacin lineal menor a lo
 esperable aunque con un mayor peso de egresados de instituto de
profesores.

A su vez se enfrentan a una sobre carga de trabajo que se expresa en

la cantidad de horas trabajadas, mayor cantidad de alumnos por
grupo, diversidad de liceos, turnos y niveles donde se debe trabajar.
Todo esto conlleva a una baja del rendimiento del docente, dificultades
de acceso a informaciones actualizadas (desde revistas a cursos de
capacitacin) y falta de relacionamiento social, aislndolo no slo de
otros docentes sino tambin de personas allegadas.

VI. Cules son las modalidades o instrumentos ms usuales

en la evaluacin?
Existen diferentes modalidades de evaluacin ninguna de ellas
exclusivas de la enseanza de la Fsica y viceversa, la enseanza de
la Fsica no excluye ninguna forma de evaluacin. A pesar de esto,
existen algunas formas clsicas que los docentes y las autoridades
consideran como ms afines a esta forma de enseanza:

a. Exmenes.- Por lo general escrito, en forma individual sin material

a la vista con tiempos estipulados teniendo predominancia los
objetivos cognoscitivos a travs de problemas. Estos son por lo
general cuantitativos. Se realiza luego de concluido el curso y en
algunos casos en forma peridica. La obtencin de una calificacin de
suficiencia en el mismo pueden significar la aprobacin del curso sin
necesidad de otros elementos.

b. Ejercicios.- Se realizan en el aula principalmente a partir de un

repartido o un texto. En caso del segundo ciclo el repartido es
propuesto por el grupo de docentes de la institucin. Se puede
resolver en forma individual o en forma colectiva, sin limitacin de
tiempo explcita y se realizan a continuacin de un determinado tema.
La evaluacin se realiza con todo el grupo y los errores permiten una
discusin entre los alumnos, por lo tanto no se traduce en una
calificacin (a no ser que el estudiante se niega a participar o no
presente ningn inters en su resolucin). Son por lo general
cuantitativos y a partir de un algoritmo simple puede resolverse
relacionndose las incgnitas, los datos y las ecuaciones que los
unen.

c. Problemas.- Presentan algunas similitudes con el anterior aunque

predomina lo cualitativo como una necesidad previa para su resolucin
y no es tan automtico ya que implica plantearse hiptesis previas que
pueden modificar el resultado final. En este aspecto puede
considerarse que son ms abiertos. Pueden relacionar varias unidades
de conocimiento y en su resolucin aparecen objetivos
procedimentales (y en algunos casos los actitudinales).

d. Trabajos Prcticos.- Presenta diferencias notorias segn el nivel

de estudio. En el caso del primer ciclo (incluyendo cuarto ao) se
realiza en un saln con todo el grupo dividido en subgrupos segn la
cantidad del material existente.

e. Interrogacin Oral.- Es la forma ms abierta de evaluacin en

cuanto a parmetros que la identifiquen. Se relaciona con todos los
objetivos educativos explcitos e implcitos, menos directa en cuanto a
quin est dirigida y sin tiempo preestablecido de interrogacin. Por lo
general se utiliza a continuacin de lo aprendido o como forma de
relacionar conocimientos ya vistos con los actuales. Es esencial dentro
de la evaluacin continua y no necesariamente debe culminar con una
calificacin. Algunos autores la presentan como ms adecuada frente
a las presiones y dificultades de las formas escritas.
 f. Otras alternativas.- En forma escrita pueden plantearse pruebas
cerradas (tipo mltiple opcin, afirmativas negativas, falso
verdadero, de respuesta simple o de completar la frase) o abiertas
como proyectos o informes. Pueden hacerse en forma grupal o
individual, en el aula o en fuera de la institucin.

VII. Cmo debe ser la evaluacin en el experimento?

Cuando se plantea la actividad que distingue la enseanza de la Ciencia

(en especial Fsica) se piensa en primer lugar en el experimento. A pesar
de esto un alto porcentaje de las clases son tericas o dedicadas a la
resolucin de problemas. Actualmente desde la forma de presentacin
hasta los prcticos que se realizan aparecen estandarizados. No hay una
investigacin que estudie las dificultades que presenta la realizacin los
experimentos (especialmente con la inclusin de 1 de bachillerato en los
liceos de segundo ciclo), la utilizacin de materiales de bajo costo (como
propona la UNESCO en la dcada del 70) o de materiales producto de la
elaboracin de empresas, la introduccin de la informtica y los cambios
en el aprendizaje, as como modificaciones sobre la presentacin de
informe como documento resumen e la actividad de los alumnos.

A grandes rasgos, en la actividad prctica - experimental se puede

perfeccionar los estilos tradicionales de trabajo o buscar alternativas.