Significado de La Fracción PDF

La fraccin como relacin parte-todo y
como cociente: Propuesta Didctica

para el Colegio Los Alpes IED
Csar Augusto Ruiz Cruz
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Naturales
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogot, Colombia
2013
La fraccin como relacin parte-todo y
como cociente: Propuesta Didctica
para el Colegio Los Alpes IED
Csar Augusto Ruiz Cruz
Trabajo de profundizacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora
Martha Cecilia Moreno Penagos
M. Sc. En Matemticas
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Naturales
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogot, Colombia
2013
A mi pequea familia
Yo soy yo y mis circunstancia, y si no la salvo

a ella no me salvo yo. Benefac loco illi quo
natus es
Jos Ortega y Gasset (1883-1955)
If we wish to foresee the future of

Mathematics our proper course is to study the
History and present condition of the Science.
Henri Poincar (1854-1912)

Agradecimientos
Quiero expresar mis agradecimientos a todos los docentes de la Maestra en Enseanza
de las Ciencias Exactas y Naturales, que hacen una labor de formacin de docentes
necesaria, urgente y crtica en este pas que est llamado a construir la Paz en este
Tercer Milenio. De manera especial deseo manifestar mi gratitud hacia la profesora
Martha Cecilia Moreno Penagos quien muy amable y concienzudamente dedic su
tiempo a orientar, sugerir lecturas y motivarme para llevar a feliz trmino este trabajo de
profundizacin.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Este trabajo presenta una Propuesta Didctica, en Educacin Bsica, para la enseanza
de las fracciones, vistas desde dos puntos de vista, como relacin parte-todo y como
cociente. Se incluye una breve resea histrica a travs de varias culturas antiguas
revisando el concepto de fraccin, luego se hace un nfasis en el aspecto matemtico
del concepto de fraccin y, finalmente se presenta una serie de guas que trabajan las
fracciones desde la interpretacin parte-todo y como cociente.
La Propuesta para el Colegio Los Alpes IED, en Bogot, en grado sexto, en la jornada de
la maana apunta a mejorar los desempeos en el rea de Matemticas en las Pruebas
Saber en la Competencia Numrica, ya que segn el informe de resultados obtenidos
por el Colegio, el puntaje promedio es inferior al de los establecimientos educativos de
Bogot.
Palabras clave: Aprendizaje, Docencia, Educacin Bsica, Estrategia de

Enseanza, Calidad de la Educacin, Enseanza de las Matemticas, Fracciones,
Cociente.
X La fraccin como relacin parte-todo y como cociente
Abstract
This paper presents a Didactic Proposal, in Basic Education for the teaching of fractions,
seen from two points of view, as a relationship part-whole and as a quotient. It includes a
brief historical information through several ancient cultures by reviewing the concept of
fraction, it then makes an emphasis on the mathematical aspect of the concept of
fraction, and finally presents a series of guides that work the fractions from the
interpretation part-whole and as a quotient.
The proposal in Los Alpes IED School, in Bogota for sixth grade, morning section, aims
to improve the performances in the area of mathematics in the Pruebas Saber on the
Numerical Competence, according to the report of results obtained by the School, since
the average score is lower than in educational establishments in Bogota.
Keywords: Learning, Teaching profession, Basic education, Teaching Strategies,

Educational Quality, Mathematics Education, Fraction, Quotient.
Contenido XI
Contenido
Pg.
Lista de figuras ............................................................................................................. XIII
Introduccin .................................................................................................................. 17
1. Las fracciones en diferentes culturas antiguas ................................................... 20

1.1 Egipcios ........................................................................................................... 20
1.1.1 Sistema Jeroglfico ........................................................................................ 22
1.1.2 Sistema Hiertico........................................................................................... 24
1.1.3 Tabla 2/n........................................................................................................ 26
1.2 Babilonios ........................................................................................................ 28
1.2.1 Sistema de numeracin ................................................................................. 29
1.2.2 lgebra y Geometra ...................................................................................... 31
1.2.3 Tablilla Plimpton 322 ..................................................................................... 33
1.3 Griegos ............................................................................................................ 36
1.3.1 Sistemas de numeracin griegos ................................................................... 37
1.3.2 Matemticos griegos ...................................................................................... 40
1.4 Chinos .............................................................................................................. 42
1.4.1 Sistemas de numeracin chinos .................................................................... 45
1.4.2 El baco y las fracciones decimales .............................................................. 46
1.5 Indios ............................................................................................................... 48
1.5.1 Historia en el valle del Indo ............................................................................ 48
1.5.2 Sistema de numeracin Indio......................................................................... 50
1.6 rabes.............................................................................................................. 53
1.6.1 Historia .......................................................................................................... 53
1.6.2 Sistema de Numeracin Indo-arbigo ............................................................ 56
2. Las fracciones desde las Matemticas ................................................................. 59

2.1 Primera aproximacin a las fracciones ............................................................. 59
2.1.1 Contexto continuo y contexto discreto en las fracciones ................................ 62
2.1.2 Fraccin como relacin parte-todo ................................................................. 64
2.1.3 Fraccin como cociente ................................................................................. 67
2.1.4 Fraccin como relacin parte-todo y como cociente ...................................... 71
2.1.5 Interrelacin entre las diferentes interpretaciones .......................................... 71
2.2 Acercamiento formal a los racionales ............................................................... 75
2.2.1 Introduccin ................................................................................................... 75
2.2.2 Operaciones en .......................................................................................... 79
3. Propuesta Didctica para la Enseanza de las fracciones.................................. 83

3.1 La fraccin como relacin parte-todo................................................................ 83
3.1.1 Actividad 1. Prueba inicial para grado sexto ................................................. 83
XII La fraccin como relacin parte-todo y como cociente
3.1.2 Actividad 2. La fraccin como relacin parte-todo .........................................86

3.1.3 Actividad Ldica 1. Juego de Domin.............................................................93
3.1.4 Actividad 3. Fracciones impropias, reconstruccin de la unidad ....................95
3.1.5 Actividad Ldica 2. Fracciones equivalentes en contexto continuo y
operaciones elementales ........................................................................................103
3.1.6 Actividad 4. Relacin parte-todo en un contexto discreto ............................105
3.1.7 Actividad 5. Relacin parte-todo en un contexto discreto. Reconstruccin de
la unidad. ................................................................................................................116
3.2 Actividad Ldica 3. Domin con fracciones equivalentes ............................... 125
3.3 La fraccin como cociente .............................................................................. 127
3.3.1 Actividad 6. Fraccin como cociente. Contexto Discreto. ...........................128
3.3.2 Actividad 7. Fraccin como cociente. Reconstruccin de la unidad.
Fracciones equivalentes. ........................................................................................132
3.3.3 Actividad Ldica 4. Fraccin como cociente. Contexto continuo .................137
3.3.4 Actividad 8. Actividad final. Evaluacin .......................................................138
4. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................147

4.1 Conclusiones .................................................................................................. 147
4.2 Recomendaciones .......................................................................................... 147
A. Anexo: Material ldico ..........................................................................................149
Bibliografa ...................................................................................................................159
Contenido XIII
Lista de figuras
Pg.
Ilustracin 1-1: Fragmento del papiro Rhind (O'Connor & Robertson, 2000) ................. 21
Ilustracin 1-2: Numerales jeroglficos egipcios [42] ....................................................... 22
Ilustracin 1-3: Escritura jeroglfica para 142.136 ........................................................... 22
Ilustracin 1-4: Tres representaciones diferentes para el nmero 1.232 [8] .................... 23
Ilustracin 1-5: Representacin de algunas fracciones en forma jeroglfica .................... 23
Ilustracin 1-6: Representacin de fracciones para los egipcios [36] .............................. 23
Ilustracin 1-7: Fracciones formadas con el ojo de la cobra [36] .................................... 23
Ilustracin 1-8: Numerales hierticos.............................................................................. 24
Ilustracin 1-9: Escritura hiertica del nmero 2765, se lee de derecha a izquierda ....... 25
Ilustracin 1-10: Simbolismo egipcio para fracciones simples (Kurt Sethe) .................... 25
Ilustracin 1-11: Representacin del nmero 37 en los sistemas hiertico y jeroglfico .. 26
Ilustracin 1-12: Smbolos matemticos babilnicos ...................................................... 29
Ilustracin 1-13: Representacin cuneiforme para 2x3600+0x60+2 [6] .......................... 30
Ilustracin 1-14: Numeral correspondiente a 2x60+2 2x3.600+2x60 ........................... 30
Ilustracin 1-15: Tipos de numerales cuneiformes [28] ................................................... 31
Ilustracin 1-16: Numerales cuneiformes representando 19 y 37 [28] ............................ 31
Ilustracin 1-17: Tablilla Plimpton 322 http://www.esacademic.com ............................... 33
Ilustracin 1-18: Tablilla Plimpton 322 en notacin moderna [17] ................................... 34
Ilustracin 1-19: Nmero 3.737 en numeracin tica ...................................................... 38
Ilustracin 1-20: Ejemplos de numeracin tica [29] ....................................................... 38
Ilustracin 1-21: Smbolos del sistema jnico [6] ............................................................ 39
Ilustracin 1-22: Sistema tico con letras griegas minsculas [6] ................................... 39
Ilustracin 1-23: Nmeros con acento para miles en los griegos .................................... 39
Ilustracin 1-24: Un treintaicuatroavo en notacin jnica ................................................ 40
Ilustracin 1-25: Fraccionario en notacin griega ........................................................... 40
Ilustracin 1-26: Caparazn de Tortuga con numerales chinos [13] ............................... 42
Ilustracin 1-27: Texto chino Chou pei suan ching [7]..................................................... 43
Ilustracin 1-28: Teorema de Pascal 300 aos antes de su nacimiento ......................... 44
Ilustracin 1-29: Xian Diagram o Diagrama de la Hipotenusa [21] .................................. 44
Ilustracin 1-30: Sistema numrico chino [30] ................................................................ 45
Ilustracin 1-31: Numeracin de varitas chinas [16] ....................................................... 46
Ilustracin 1-32: Nmero 6302715408 en suanpan [16] ................................................. 46
Ilustracin 1-33: Numerales entre el 300 a. C. y el 100 d. C [39] .................................... 51
Ilustracin 1-34: Numerales indoarbigos....................................................................... 56
Ilustracin 1-35: Evolucin de numerales indoarbigos [6] ............................................. 57
XIV La fraccin como relacin parte-todo y como cociente
Ilustracin 2-1: Representacin de fracciones en el contexto continuo [33]..................... 61

Ilustracin 2-2: Transformacin de la forma numrica a la grfica, contexto continuo ..... 61
Ilustracin 2-3: Importancia de la nocin partes congruentes en las fracciones .............. 63
Ilustracin 2-4: Fraccin tres quintos en longitud ............................................................ 63
Ilustracin 2-5: Fraccin tres quintos en un conjunto discreto ......................................... 63
Ilustracin 2-6: Conjunto discreto con seis elementos ..................................................... 64
Ilustracin 2-7: Un tercio de bolas en un conjunto discreto ............................................. 64
Ilustracin 2-8: Fracciones en color en un crculo ........................................................... 65
Ilustracin 2-9: Unidad-todo discreta con canicas ........................................................... 66
Ilustracin 2-10: Chocolatinas ......................................................................................... 68
Ilustracin 2-11: Cartas en un reparto ............................................................................. 69
Ilustracin 2-12: Concepto de fraccin segn Behr, Lesh, Post y Silver (1.983) .............. 73
Ilustracin 2-13: Relacin entre estructuras cognitivas, interpretaciones de fracciones y
secuencias de enseanza [24] ........................................................................................ 75
Ilustracin 2-14: Interpretacin grfica de los racionales [27] ......................................... 76
Ilustracin 2-15: Representacin de la clase de equivalencia [(1,3)] ............................... 77
Ilustracin 3-1: Diagrama de Lesh................................................................................... 86
Ilustracin 3-2: Representaciones de la fraccin un medio............................................. 88
Ilustracin 3-3: Domin de fracciones, formas escritas ................................................... 94
Ilustracin 3-4: Domin de fracciones, en foamy ............................................................. 95
Ilustracin 3-5: Fracciones en el contexto continuo, tortas .............................................. 96
Ilustracin 3-6: Fracciones en el contexto continuo, cuadrados ...................................... 97
Ilustracin 3-7: Fraccin un medio http://www.mathplayground.com ............................. 103
Ilustracin 3-8: Fracciones equivalentes en medios, cuartos, sextos y octavos............. 104
Ilustracin 3-9: Ficha de domin de fracciones equivalentes......................................... 126
Ilustracin 3-10: Domin con fracciones equivalentes http://redescolar.ilce.edu.mx ...... 126
Ilustracin 3-11: Chocolatinas ....................................................................................... 128
Ilustracin 3-12: Cartas en un contexto discreto, http://www.freepik.es ......................... 129
Ilustracin 3-13: Regla para medida de longitud, http://www.genmagic.org ................... 137
Contenido XV
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1-1: La tabla 2/n del papiro de Rhind, forma moderna [41] ................................... 27
Tabla 1-2: Triplas pitagricas en Plimpton 322 ............................................................... 35
Tabla 1-3: Numerales ticos o herodianos [38] .............................................................. 37
Tabla 1-4: Nmeros quinarios [38].................................................................................. 37
Introduccin
La enseanza de las fracciones en educacin Bsica presenta desafos tanto al docente
como al estudiante, se tienen principalmente dos razones para esto, por una parte se
cambia el buen orden de los nmeros naturales y por otra parte, se presenta el
concepto de densidad. Estos dos aspectos normalmente no son abordados
explcitamente por el docente en la enseanza inicial, sino que son construidos a travs
de procesos de enseanza-aprendizaje que pueden abarcar varios aos para ser
cabalmente asimilados por el estudiante. Generalmente, el tiempo es un gran limitante,
ya que es muy difcil lograr que en once aos de formacin Acadmica Bsica, en
Colombia, un nio logre asimilar conocimientos consolidados con mltiples altibajos en
siglos de esfuerzo humano.
En la prctica docente con estudiantes de Educacin Bsica Pblica en Bogot, se

encuentra que los desempeos en las Pruebas Saber son bajas en Matemticas; por
ejemplo, en el 2009, la mitad de los estudiantes tuvieron un promedio de nivel mnimo o
insuficiente. Ms preocupante an es que segn dichas pruebas Colombia, tiene un 35%
de estudiantes en nivel Insuficiente. Por tanto, como pas y como ciudad, la educacin
se enfrenta a un reto acadmico: mejorar los desempeos de los estudiantes en los
componentes evaluados en Matemticas, que son el numrico, el aleatorio y el
geomtrico-mtrico.
En particular el Colegio Los Alpes IED, mostr desempeos ms bajos que el promedio
de los colegios de Bogot; analizando los resultados de las Pruebas se encontr que de
los componentes evaluados para Matemticas, en grado quinto, la Institucin obtuvo los
ms bajos promedios en lo Numrico. Por otra parte, en las competencias de
Razonamiento, Comunicacin y Formulacin se not como fortaleza el componente
Comunicativo. As, es pertinente plantear Propuestas Didcticas para el Aula, que
enfaticen lo Numrico y que aprovechen la fortaleza comunicativa que tiene la Institucin.
18 La fraccin como relacin parte-todo y como cociente
Por lo anterior, este trabajo surgi del inters por profundizar el componente Numrico,
especficamente el tema de las fracciones, de tal manera que se pudieran estudiar desde
dos puntos de vista, como relacin parte-todo y como cociente. La limitacin del concepto
de fraccin a dos formas sin incluir otras como, por ejemplo, razn, porcentaje, medida,
operador, probabilidad, permite concentrar los esfuerzos en la comprensin conceptual
ms que en lo procedimental o algortmico. Por otra parte, es de notar que un exceso de
representaciones para un concepto no siempre enriquece sino que puede confundir al
aprendiz. En otras palabras, se limit la cantidad de representaciones semiticas para
que haya focalizacin en lo conceptual.
Existen muchos trabajos sobre las fracciones en Educacin Bsica, que van desde 1964
hasta la fecha, e incluyen autores como: Krich, Kieren, Streefland, Novillis, Freudenthal,
Chevallard, Resnik, Guy Brousseau, Kramer, Post, Behr, Harel, Lesh, Llinares, Ball,
Sensevy, Singh, Cid, Godino, Gagatsis, Chiappini, entre muchos otros.
En Colombia, se recuerda el trabajo de Carlos E. Vasco Uribe (1.994), con la publicacin

Un nuevo enfoque para la Didctica de las Matemticas, que presenta en el segundo
volumen, el Archipilago Fraccionario. En la Renovacin Curricular de aquellos aos, se
escogi como nfasis la interpretacin de operador o transformador. Esta interpretacin
pretenda construcciones mentales ms que smbolos para escribir en papeles o
tableros y criticaba que la mayora de los libros tomar como base la fraccin como
partidor de objetos. Vasco Uribe sealaba que era importante tener en cuenta que los
operadores fraccionarios operaban sobre las magnitudes y no sobre los objetos. Desde
esa interpretacin la relacin parte-todo es la que llama fraccionario como partidor y en
ella, Vasco Uribe reconoca que era un sistema concreto pre-matemtico desde el cual
se podra construir el concepto de partidor de unidad de cada magnitud.
Existen tambin unas Notas de Matemtica (N 31), publicacin de la Universidad

Nacional de Colombia, del Departamento de Matemticas y Estadstica, de abril de 1991,
dedicada especficamente al tema de la enseanza de los fraccionarios, donde se daban
a conocer algunas propuestas para la enseanza de las fracciones. En estas notas se
presentaban como artculos, el Archipilago Fraccionario de Vasco Uribe, las Fracciones
como Funciones y Fichas de Fracciones de Januario Varela, Fraccionarios Positivos de
Gilma de Villamarn, Algunas Estrategias para la Enseanza de las Fracciones en la
Las fracciones en diferentes culturas antiguas 19
Escuela Primaria de Myriam Acevedo de Manrique y Mara Falk de Losada, y Una

Alternativa de Aprendizaje de Luis Moreno Armella.
La principal limitacin de este trabajo es, sin lugar a dudas, el tiempo, ya que un
semestre es muy perentorio para hacer un Trabajo de Maestra. Esta Propuesta
Didctica, como se mencion previamente, se compone de tres partes fundamentales, un
recuento histrico del concepto de fraccin en varias culturas antiguas, un estudio
matemtico del concepto de fraccin, y una propuesta de trabajo pedaggico para nios
de grado sexto, esta ltima parte se enfoca en las fracciones vistas como relacin parte-
todo y como cociente.
1. Las fracciones en diferentes culturas

antiguas
Hay bastantes libros sobre Historia de las Matemticas que pueden servir como lectura
para seguir el rastro al concepto de fraccin a travs del tiempo y de culturas diversas.
En particular se seguir a Eric Temple Bell, Jean-Paul Collete, Florian Cajori, Carl Boyer,
Eves Howard, Walter William Rouse Ball, James R. Newman, Burton, A. K. Bag, S. G.
Dani, G. R. Kaye, Michel Danino, Kim Plofker, Shri Vineet Joshi, Vijaya Kumar Murti, y un
libro reciente, cuyo editor es Victor Katz sobre las Matemticas en Egipto, Mesopotamia,
China, India y el Islam.
1.1 Egipcios
Es muy significativo que los textos matemticos ms antiguos que existen sean dos
papiros egipcios, uno llamado papiro Mosc y, el otro llamado papiro Rhind[18]. El papiro
Mosc es considerado, junto con el papiro Rhind, los documentos ms importantes del
Egipto Antiguo. El papiro Mosc fue escrito en escritura hiertica en torno al 1.890 a.C.
(XII dinasta) por un escriba desconocido, que no era tan meticuloso como Ahms, el
escriba del papiro Rhind. Se desconoce el objetivo con el que fue escrito. Hay dos
problemas sobresalientes, uno del volumen de una pirmide truncada y otro del rea de
una especie de cesto.
El papiro Mosc, maneja mtodos de resolucin que son prcticamente los mismos que
se usan en el papiro Rhind. El problema 14 indica que los egipcios conocieron la frmula
matemtica correcta para calcular el volumen del tronco de una pirmide de base
cuadrada ( ), con V el volumen, a y b las longitudes de los lados del
cuadrado y h la altura. En palabras de Eric Temple, un matemtico desconocido dio un

ejemplo numrico de la frmula correcta para hallar el volumen de un tronco de

pirmide, y este autor ubica este suceso hacia el 1.850 a. C. [4].
El papiro de Rhind, lo obtuvo Alexander Rhind en Luxor, en 1.858. El papiro es un rollo

de unos 5,5 metros de largo por 33 cm de ancho y, consiste en un Manual prctico de
Matemticas egipcias, que fue compuesto por el escriba Ahms (Acms), quien dice que
el texto es copiado de un escrito antiguo, que los expertos ubican en la Dinasta XII, entre
1.849 a 1.801 a. C. Los estudiosos no estn de acuerdo con respecto a la habilidad
matemtica de Ahms, pues en su manuscrito existen errores, y es difcil decidir en
cules casos los realiz l o nicamente los copi del documento anterior.
Ilustracin 1-1: Fragmento del papiro Rhind (O'Connor & Robertson, 2000)
El papiro Rhind muestra unos 85 problemas, donde se manejan fraccionarios, soluciones

a ecuaciones simples y progresiones, reas (tringulos, trapezoides, crculos y
rectngulos) y volmenes (cilindros y prismas). La primera parte del papiro Rhind, tiene
una tabla de dividir por 2, para los nmeros impares, desde hasta , es de recordar
que los egipcios slo operaban con fracciones de la unidad, las dems fracciones deban
ser reducidas a suma de fracciones con numerador 1. El problema 48 del papiro Rhind,
en particular, tambin tiene que ver con un fraccionario, y se refiere al clculo de un rea
que da una aproximacin del nmero ( ) .
1.1.1 Sistema Jeroglfico

Los egipcios manejaron este sistema que es de base diez no posicional, y utiliza el
principio aditivo para la posicin de los smbolos. La escritura generalmente es de
derecha a izquierda. El principio aditivo sirve para expresar cualquier nmero, ya que
cada smbolo se repite el nmero necesario de veces. La evidencia ms temprana de
textos escritos en Egipto a fines del cuarto milenio A. C. consiste en registros de nombres
(de personas y lugares), bienes y sus cantidades. La escritura jeroglfica aparece en
tumbas, monumentos y piedras.
Los smbolos para cada potencia de diez son:
Ilustracin 1-2: Numerales jeroglficos egipcios [42]
Como se mencion arriba, este tipo de escritura poda ser escrito en cualquier forma
adecuada para el propsito de la inscripcin, aunque la direccin normal es de derecha a
izquierda.
Ilustracin 1-3: Escritura jeroglfica para 142.136
As en ilustracin se nota, leyendo de derecha a izquierda:
Segn Burton, las siguientes representaciones son igualmente vlidas para el nmero
1.232, el valor del nmero no era afectado por el orden en el jeroglfico:
Ilustracin 1-4: Tres representaciones diferentes para el nmero 1.232 [8]
Para representar las fracciones unitarias, es decir las que tienen numerador uno, los
egipcios colocaban encima del nmero un smbolo de forma oval, pronunciado ro.
Ilustracin 1-5: Representacin de algunas fracciones en forma jeroglfica
Unas pocas fracciones fueron representadas por signos especiales.
Ilustracin 1-6: Representacin de fracciones para los egipcios [36]
La notacin del heqat, llamado udjat, que significa contemporneamente ojo humano
u ojo de halcn, que tambin se menciona en la literatura como ojo de Horus u ojo de
cobra se muestra enseguida.
Ilustracin 1-7: Fracciones formadas con el ojo de la cobra [36]

1.1.2 Sistema Hiertico
Este sistema es tambin decimal pero el principio de repeticin del sistema jeroglfico se
sustituye por smbolos especiales. Para representar las fracciones en este sistema el
smbolo jeroglfico ro, es cambiado por un punto. Esta escritura hiertica (sagrada) fue
usada a la par de la jeroglfica y, evolucion, escrita con tinta y un instrumento de
escritura (como una caa o algo similar) sobre papiro, ostraca (conchas o cermicas),
cuero o madera. Con el paso del tiempo la escritura hiertica llego a ser ms y ms
cursiva, y grupos de signos fueron combinados en las as llamadas ligaduras. La
escritura hiertica generalmente es escrita de derecha a izquierda, la escritura hiertica
vara bastante segn la caligrafa del escriba [12].
Ilustracin 1-8: Numerales hierticos

En la siguiente ilustracin se puede apreciar la escritura del nmero 2765, escrito de

derecha a izquierda, como se acostumbra en la escritura hiertica.
Ilustracin 1-9: Escritura hiertica del nmero 2765, se lee de derecha a izquierda
En la siguiente ilustracin se reproduce la tabla preparada por Kurt Sethe. Se puede

observar que el smbolo antiguo para era la cruz, significando, tal vez, la parte obtenible
de dos secciones de un cuerpo a travs del centro [10].
Ilustracin 1-10: Simbolismo egipcio para fracciones simples (Kurt Sethe)

La representacin de los nmeros en el sistema hiertico resultaba ms corta que en el

sistema jeroglfico. Por ejemplo, para representar el nmero 37, leyendo de izquierda a
derecha:
Ilustracin 1-11: Representacin del nmero 37 en los sistemas hiertico y jeroglfico
Sistema hiertico Sistema jeroglfico
1.1.3 Tabla 2/n
Las operaciones con fracciones les ocasionaban problemas serios a los egipcios, ya que
como se dijo antes, acostumbraban manipular fracciones que tenan nicamente como
numerador la unidad. La llamada tabla 2/n del papiro Rhind ocupa la tercera parte de
dicho documento y es sobre fracciones. Ha sido un reto importante, para los
historiadores, descifrar el cdigo de construccin de dicha tabla.
Segn Milo Gardner, en el 2006 y el 2011, el cdigo del escriba fue descifrado y esto se
confirm demostrando que cada fraccin n/p fue amplificada a mn/mp. La conclusin fue
alcanzada decodificando cada lnea y cada nota escrita del escriba Ahms. La
metodologa prueba que el escriba escoga el mejor mnimo comn mltiplo m antes
de los nmeros rojos auxiliares, divisores de los denominadores mp, y se escribieron en
series de fracciones unitarias [20].
En 2011, usando los nuevos cdigos de decodificacin es claro que el mtodo del
mnimo comn mltiplo m fue usado por Ahms para facilitar conversiones de nmeros
racionales n/p en un contexto multiplicativo. Segn Milo Gardner, Ahms emple tres
mtodos, en el primero amplific 2/53 mediante el mnimo comn mltiplo 30 a 60/1590
por medio de nmeros rojos auxiliares (53+5+2)/1590 = 1/30 + 1/318 + 1/795. Por otra
parte amplific 2/53, 3/53, 5/15, 15/53 por el mnimo comn mltiplo m a 60/53m, y 28/53
a 56/106, en un contexto de hekat (unidad de volumen). El segundo mtodo converta
30/53 en 28/53 + 2/53. En general, n/p = (n-2)/p + 2/p defini un uso de las tabla 2/n. Y
en el tercer mtodo reporta un mtodo de conversin de n/53.
Ahms y otros escribas, convertan las fracciones multiplicando 2/n por nmeros rojos
auxiliares m/m. Dos pasos adicionales que fueron usados por Ahms, tuvieron que ser
descifrados para que la informacin de la tabla 2/n fuera traducida totalmente a la
notacin aritmtica moderna. La aritmtica de Ahms divida el numerador en suma de
enteros. La conversin en la tabla 2/n creaba un numerador 2m, un denominador mn, y
un conjunto de enteros 2m sumados, y una serie optimizada de fracciones egipcia.
Regla de Ahms: 2/n=2/n*(m/m) = 2m/mn = (mn1+...+mni)/(mn) = 1/a+1/a1(n)+ ...+1/ai(n)

donde:
a) El nmero 2m era dividido en i enteros: (mn1 + mn2 + ... + mni) = 2m basados
en que mn era factorizado en mn1, mn2, ..., mni y otros nmeros primos y
compuestos.
b) Cada mn1, mn2, ..., mni dividiendo a mn. Por ejemplo 2/7 se resuelve al
seleccionar el mnimo comn mltiplo 4: 2/7 = 2/7*(4/4) = 8/28 = (7 + 1)/28 = 1/4 +
1/28
Tabla 1-1: La tabla 2/n del papiro de Rhind, forma moderna [41]
1.2 Babilonios
El valle de los ros Tigris y ufrates fue uno de los primeros asentamientos de la
civilizacin humana y por ello la antigedad de la Matemtica en Babilonia. Desde el
punto de vista de algunos autores se pueden tomar como sinnimos Caldea y Babilonia
para algunos propsitos de estudio [34], en realidad es conveniente agrupar como un
solo conjunto todos los pueblos semticos errantes, descendientes de las praderas del
sur que se asentaron en Asiria, en la regin de Nnive, en Asia Menor y a lo largo de la
costa fenicia. Se incluye tambin un pueblo no semtico, los sumerios, quienes moraron
en la tierra de Sumer, cerca del Golfo Prsico. Este pueblo proveniente de las regiones
montaosas del Este rpidamente desarroll un sistema de numeracin y numerales
usados por ellos en el siglo XXVIII a. C. son conocidos a travs de algunas inscripciones.
Viviendo en un pas bajo formado por depsitos aluviales que no posea piedras grandes
para realizar monumentos, tuvieron que recurrir a ladrillos para conservar sus registros.
Sobre la superficie de tablillas de arcilla, presionaban con un palo redondo y puntiagudo,
lo que resultaba en formas circulares, semicirculares o de cuas (cuneiformes). Estas
inscripciones fueron descifradas por Grotefend (1.802) y Rawlinson (1.847) [9].
En el reinado de Sargon, alrededor del 2.750 a. C., se encuentran registros de eclipses,

por lo cual se supone que el sistema de numeracin deba ser avanzado en aquella
poca. Para Sargon fue compilado el primer Tratado de Astrologa, del cual se poseen
algunos fragmentos originales. En tabletas del 2.400 a. C. se tienen algunas de la
Tercera Dinasta de Ur que registran el uso de giros o cheques, la medida de tierras en
shars, el pesaje mediante talentos (gur), la medida de lquidos por ka, la toma de
intereses, el manejo de las fracciones , y la medida de lquidos y slidos mediante
qa. El periodo del que se est hablando no slo se refiere a Sargon sino tambin a
Hammurabi (2.100 a. C.), en este ltimo reinado se escribi el primer Tratado de Leyes
conocido hasta el momento y se hizo una reforma al Calendario.
El primer conocimiento de la Aritmtica Babilonia deriva de dos tablillas encontradas, en

1.854, en Senkereh, el antiguo Larsam, por el gelogo britnico W. K. Loftus. Estas
tablillas contienen cuadrados de nmeros de 1 a 60, y los cubos de los nmeros de 1 a
32, parece que las tablillas son del 2.100 a. C. en la poca de Hammurabi. Los estudios
de Neugebauer de 1.953 de un gran nmero de tablillas muestran que los sumerios y los
babilonios podan resolver ecuaciones lineales, cuadrticas, cbicas, bicuadrticas y

tenan conocimiento de nmeros negativos.
Puede ser, segn unas tablillas encontradas en Nippur, que desde el 1.500 a. C. los
babilonios pudieron encontrar el rea del rectngulo, la del cuadrado, la del trapecio, la
del tringulo rectngulo, posiblemente la del crculo, as como el volumen de un
paraleleppedo y el volumen de un cilindro. Hay bases para creer que conocieron la
expansin de (a+b)2, aunque no se sabe si llegaron a ello por medio de figuras
geomtricas o por su estudio exhaustivo de los nmeros cuadrados. Tambin hay
razones para creer que conocieron el baco [34].
1.2.1 Sistema de numeracin

Se us, por parte de los babilonios, un sistema posicional de base 60, este sistema
sobrevive en nuestras divisiones de horas, minutos y segundos. Es probable que se
haya escogido el 60 porque tiene varios divisores y, por tanto, el trabajo con sus partes
fraccionarias era ms sencillo que con otro nmero que tuvieran menos divisores. Los
babilonios no tenan un smbolo para el cero pero indicaban una posicin vaca mediante
un smbolo de dos cuas [36].
Ilustracin 1-12: Smbolos matemticos babilnicos

Utilizaban una cua delgada y vertical para el nmero 1, y una cua gruesa y horizontal
para el nmero 10. Los smbolos se repetan en grupos de hasta nueve unidades. Los
estudiosos convienen en escribir los numerales babilnicos empleando la notacin
decimal y la base 60. Por ejemplo el nmero 2, 4, 1 escrito en notacin babilnica
significa 2x602 + 4x601 + 1x600, que convertido en notacin decimal sera el nmero:
7.200 + 240 + 1 = 7.441. De manera similar la parte fraccionaria se representa con un
punto y coma ;. As el nmero 3, 3; 1 significar: 3x601 + 3x600 + 1x60-1, que convertido
en la notacin decimal convencional es el nmero 180 + 3 + 1/60 = 183,01666666
En los tiempos de la Conquista de Alejandro Magno haba un smbolo especial para el

espacio vaco entre cifras de un mismo nmero consistente en dos cuas oblicuas, as en
escritura cuneiforme el smbolo de la siguiente ilustracin se refera claramente a
2x602+0x601+2x600.
Ilustracin 1-13: Representacin cuneiforme para 2x3600+0x60+2 [6]
Ese smbolo para el cero parece que no fue suficiente para evitar todas las
ambigedades ya que slo se empleaba en cifras intermedias. Esto significa que los
babilonios en la antigedad no alcanzaron totalmente el sistema posicional. La posicin
era slo relativa.
Ilustracin 1-14: Numeral correspondiente a 2x60+2 2x3.600+2x60
Para el babilonio erudito el trabajar con fracciones no debi de causarle mayores

dificultades debido a la extensin del principio posicional a las fracciones sexagesimales.
Se tiene el clculo de la raz cuadrada de dos, con tres cifras sexagesimales, de una
coleccin de la Universidad de Yale de la Antigua Babilonia: 1; 24, 51, 10 este valor
convertido a notacin decimal es 1,41421296 que tiene un error de 0,000006 con
respecto al aceptado ahora. La exactitud en las aproximaciones fue relativamente fcil
para los babilonios debido a su notacin fraccional, esta exactitud fue slo superada en la
poca del Renacimiento [6].
Al escribir los numerales, los babilonios utilizaron a veces un palo con una seccin recta
circular, que daban al 1 la forma de concha o grano. As tenan dos tipos de numerales:
Ilustracin 1-15: Tipos de numerales cuneiformes [28]
Existe un principio de sustraccin que aparece en el sistema numrico babilonio en el

2.000 a. C. o incluso antes, en las tablillas cuneiformes es frecuente la palabra lal para
sustraccin. As se tiene para 19 37.
Ilustracin 1-16: Numerales cuneiformes representando 19 y 37 [28]
Muchos procesos aritmticos fueron llevados a cabo mediante la ayuda de tablas, de 300
tablillas matemticas unas 200 son de tablas (multiplicaciones, recprocos, cubos).
1.2.2 lgebra y Geometra

Hay ejemplos concretos de Babilonia, del 2.000 a. C. al 1.600 a. C., que dan indicios que
estaban familiarizados con las reas del rectngulo, del tringulo recto, del tringulo
issceles y tal vez, del tringulo en general. Conocieron el rea de un trapecio con un
lado perpendicular a los lados paralelos, el volumen de un paraleleppedo rectangular y,
ms generalmente, el volumen de un prisma recto con base trapezoidal. La longitud de
la circunferencia fue tomada como tres veces el dimetro y el rea del crculo como un
doceavo del cuadrado de la longitud de la circunferencia, estos clculos son correctos,
tomando .
El volumen de un cilindro circular recto se calculaba mediante la multiplicacin del rea

de la base por la altura. El volumen de un tronco de cono o de un tronco de pirmide de
base cuadrada es errneamente dado como el producto de la altura por la mitad de la

suma de las bases. Sin embargo, para el volumen despus se us la frmula:
(( ) ( ) )
Esta ltima frmula es correcta y puede ser reducida a una empleada por los egipcios [6].
Existe una tablilla, descubierta hace poco, que aproxima . El llamado Teorema de
Pitgoras era conocido tambin [17]. La principal caracterstica de la geometra

babilnica es su carcter algebraico. Hay muchos problemas concernientes a una
transversal paralela a uno de los lados de un tringulo rectngulo, que conducen a
ecuaciones cuadrticas; otros conducen a sistemas de ecuaciones simultneas, un
ejemplo da diez ecuaciones con diez incgnitas. En una tablilla de Yale, del 1.600 a. C.,
surge una ecuacin cbica general de una discusin de los volmenes de conos
truncados de una pirmide, eliminando z en un sistema de ecuaciones del tipo:
( )
Hacia el 2.000 a. C. la aritmtica babilnica haba evolucionado hacia un lgebra retrica,

en prosa. Los babilonios no slo resolvieron ecuaciones cuadrticas, sustituyendo en una
frmula general y completando el cuadrado, sino algunas ecuaciones cbicas y
bicuadrticas. En una tabla se encontraron los cuadrados y cubos de los nmeros del 1
al 30, adems de n3 + n2 para este mismo rango. Algunos problemas planteados llevan a
ecuaciones del tipo x3 + x2 = b, estos pueden ser resueltos mediante la tabla n3 + n2.
Hay algunos problemas no resueltos de las tablillas de Yale, de alrededor del 1.600 a. C.,
que conducen a ecuaciones simultneas resueltas mediante ecuaciones bicuadrticas.
( ) ( )
Otro ejemplo, de las mismas tablillas llevan a un par de ecuaciones de la forma:
Que conducen a una ecuacin de sexto grado en x, pero cuadrtica en x3.

Neugebauer encontr dos problemas de series interesantes en una tablilla del Louvre, de
alrededor del 300 a. C., en donde aparecen las series [17]:
[ ( ) ( )]
Estos problemas llevan a pensar que los babilonios conocan casos particulares de las
frmulas notadas modernamente:
( ) ( )

1.2.3 Tablilla Plimpton 322

Tal vez la ms notable de las tablillas babilnicas sea la catalogada con el nmero 322
de la Coleccin George A. Plimpton de la Universidad de Columbia. La tablilla Plimpton
322 fue escrita en la antigua escritura babilnica, alrededor del 1.900 al 1.600 a. C., y fue
descifrada por Neugebauer y Sachs en 1.945.
Ilustracin 1-17: Tablilla Plimpton 322 http://www.esacademic.com

La tablilla contiene esencialmente tres columnas completas, las cuales son reproducidas
a continuacin, por conveniencia en notacin decimal. La siguiente ilustracin muestra
en notacin moderna los nmeros de la tablilla. La tablilla contiene una cuarta columna
incompleta que muestra expresiones fraccionarias.
Es claro que la columna en el extremo derecho sirve slo para indicar el nmero de las
lneas. Las dos columnas siguientes parecen, a primera vista, ser ms bien casuales.
Sin embargo, con el estudio, se descubre que los nmeros correspondientes en estas
columnas, con cuatro excepciones lamentables, constituyen la hipotenusa y un cateto de
tringulos rectngulos con lados enteros. Las cuatro excepciones se indican en la
siguiente ilustracin mediante la colocacin de las lecturas originales en parntesis a la
derecha de las corregidas.
Ilustracin 1-18: Tablilla Plimpton 322 en notacin moderna [17]
Un conjunto de tres enteros positivos como (3, 4, 5) es una terna pitagrica primitiva si
pueden ser los lados de un tringulo rectngulo. Si la tripla no tiene divisores comunes
diferentes de la unidad es conocida como tripla pitagrica primitiva. As (3, 4, 5) es una
tripla pitagrica primitiva mientras que (6, 8, 10) no lo es. Se sabe que todas las triplas
pitagricas (a, b, c) son dadas paramtricamente por:
Donde u y v son nmeros primos relativos, de diferente paridad y . Por ejemplo, si

y , se obtiene la tripla pitagrica primitiva a=4, b=3, c=5. Suponga que se
calcula el otro cateto de un tringulo rectngulo determinado por la hipotenusa c y el
cateto b dados en la tablilla Plimpton.
De esas triplas slo las de las lneas 11 y 15, no son triplas pitagricas primitivas. La
evidencia muestra que, al tomar los parmetros u, v y a (a = 2uv), estos son nmeros
regulares en base 60, por lo que se supone que los babilonios conocan la generacin de
las triplas pitagricas mediante los parmetros u y v. Parece que los nmeros de la
tabilla fueron escogidos para u y v nmeros regulares en base sexagesimal.
Se pueden entonces encontrar las siguientes triplas pitagricas:
Tabla 1-2: Triplas pitagricas en Plimpton 322
La seleccin de u y v, puede estar relacionada con el hecho de que sus recprocos son
finitos en base sexagesimal, y mediante las tablas la divisin se reduce a una
multiplicacin. Un examen de la cuarta columna, parcialmente destruida, da la
respuesta. La cuarta columna contiene los valores de ( ) para los diferentes
tringulos. Para realizar la divisin tanto u, v como a deben ser regulares. Al examinar
ms profundamente la cuarta columna se nota que no slo corresponde a , con el
ngulo B opuesto al lado b, sino que con la seleccin particular de los tringulos dados,
los valores de la forman una secuencia sorprendentemente regular con un
decrecimiento casi exacto a cuando se va de una lnea a la otra, y los ngulos
correspondientes decrecen de 45 a 31. Por lo tanto, se tiene una tabla de secantes

para los ngulos de 45 a 31 formada por tringulos rectngulos de lados enteros, en la
tabla hay cambio regular en la funcin ms que en el ngulo correspondiente.
1.3 Griegos
Hacia el 800 a. C. las civilizaciones de Egipto y Persia pierden influencia y surgen nuevos
imperios como los de los hebreos, los asirios, los fenicios y los helenos (griegos). La
aparicin del hierro, sustituyendo al bronce, modifica las armas, estimula los intercambios
comerciales, y fomenta una mayor participacin en la economa y en el sentido de
colectividad. La escritura laboriosa se sustituye con la aparicin del alfabeto [12].
Es de destacar que las fuentes de informacin griegas, no son originales sino copias o
traducciones, a veces realizadas muchos siglos despus, de los originales. Esto es
paradjico ya que los griegos tuvieron su apogeo despus de los egipcios y los
babilonios. De los matemticos anteriores a Euclides slo se conocen fragmentos de las
lnulas de Hipcrates, de la Historia de la Matemtica de Eudemo de Rodas, que es a
su vez una copia aparecida en un comentario aristotlico de Simplicio, un milenio
despus. Se destacan los Comentarios al libro I de los Elementos de Euclides de
Proclo y la Historia de Eudemo [32].
Segn Proclo, del siglo VI d. C., un texto de Eudemo (siglo IV a. C.), dice que el fundador
de las Matemticas griegas fue Tales de Mileto (624 - 546 a. C), quien adquiri sus
conocimientos en Egipto y los llev a Grecia en el siglo VI a. C. Muy pocos textos
escritos en griego originales han llegado a la actualidad; generalmente los textos
matemticos griegos llegan por comentarios posteriores que no son objetivos. Varios
textos griegos fueron traducidos al rabe y luego al latn, al ingls y al francs [12].
Pitgoras es recordado como el creador de la teora de nmeros irracionales y el

constructor de los cinco slidos regulares. La herencia cultural que recibieron los griegos
fue llevada a ciencia deductiva, en la cual eran claves las nociones de demostracin
teorema, definicin y axioma.
1.3.1 Sistemas de numeracin griegos

Los sistemas de numeracin griegos ms difundidos fueron el sistema tico o herodiano,
utilizado en las inscripciones atenienses, y el sistema jnico o alfabtico. Ambos
sistemas emplean la base 10 y utilizan enteros.
El sistema tico es aditivo de base diez con origen en el siglo VI a. C. Los signos no son
smbolos numricos a excepcin del signo vertical para el uno; provienen de las primeras
letras de las palabras griegas que designan algunos nmeros:
= 1, = 5, = 10, = 100, = 1.000 y = 10.000
Este sistema tambin se denomina acrofnico porque, con excepcin del smbolo para 1
(un trazo vertical), los dems procedan de la primera letra de cada nmero en escritura
arcaica: (pnte, cinco), (dka, diez), (hekatn, cien),
(chlioi,mil), (myras diez mil).
Tabla 1-3: Numerales ticos o herodianos [38]
Existan tambin combinaciones de (, pnte, 5), para 50, 500, 5.000 y 50.000
aadindole versiones diminutas de los smbolos de las distintas potencias de diez:
Tabla 1-4: Nmeros quinarios [38]

El sistema tico se parece al sistema romano excepto en lo que se refiere a la forma de

los smbolos empleados.
Ilustracin 1-19: Nmero 3.737 en numeracin tica
A diferencia de la numeracin romana este dibujo muestra que aqu, los signos para los
nmeros uno, diez, cien y mil, pueden repetirse no tres, sino cuatro veces, en cambio, se
prohbe escribir una cifra menor la izquierda de una mayor.
Ilustracin 1-20: Ejemplos de numeracin tica [29]
El sistema jnico es tambin un sistema aditivo de base 10, utilizado desde el siglo V a.
C., que puede haber reemplazado al sistema tico hacia el siglo III a. C., Los griegos
tomaron de los fenicios su alfabeto de 22 letras, todas consonantes, aadieron vocales
para poder expresar tres conjuntos de nueve nmeros, as tenan unidades, decenas y
centenas.
El alfabeto griego clsico contiene slo 24 letras, de aqu que se usaran tres letras
arcaicas:
digamma () o stigma () para el 6 (en griego moderno se emplea frecuentemente la

combinacin sigma-tau: ),
qoppa () para el 90 (en griego moderno se utiliza el qoppa numrico: , y existe la

forma uncial ),
sampi () para el 900.
Ilustracin 1-21: Smbolos del sistema jnico [6]
Como las tres letras ocupan las posiciones en el esquema numeral, se ha sugerido que
el sistema jnico fue introducido antes del abandono de las tres letras, siglo VIII a. C.,
este punto de vista es menos convincente cuando se considera el largo intervalo entre la
presunta introduccin y el ltimo triunfo del sistema en el siglo III a. C.
Cuando se introdujeron las letras minsculas en Grecia la asociacin de letras y nmeros

fue as:
Ilustracin 1-22: Sistema tico con letras griegas minsculas [6]
Para distinguir los smbolos que representaban nmeros de aquellos que representaban
letras, se introdujeron en los textos varios signos: ., -, ,, , entre otros. La barra horizontal
introducida encima de la letra minscula fue, de los signos introducidos para distinguir
letras de nmeros, el ms comn. Los griegos emplearon las nueve primeras letras del
alfabeto precedidas de un acento para los nueve mltiplos de mil.
Ilustracin 1-23: Nmeros con acento para miles en los griegos

Cuando deseaban expresar nmeros mayores a 10.000, empleaban el principio de

multiplicacin que consista en colocar encima, o a la derecha, el smbolo M, y separados
por un punto del resto del nmero.
( )
Estas notaciones no planteaban dificultades con los nmeros enteros, pero eran dbiles
en las notaciones con fracciones. Los griegos, al igual que los egipcios, emplearon
fracciones unitarias. La notacin habitual para un submltiplo de un entero consista en
escribir, el entero con un acento. Entre los matemticos de la Escuela de Alejandra se
emplearon fracciones ordinarias y fracciones sexagesimales en Astronoma y
Trigonometra.
Ilustracin 1-24: Un treintaicuatroavo en notacin jnica
Los griegos escribieron las fracciones de diversas formas. Una de ellas consista en
escribir el numerador, seguido por una prima, y luego el denominador, seguido por una
doble prima. Algunas veces el denominador se escriba dos veces. Por ejemplo:
Ilustracin 1-25: Fraccionario en notacin griega
Donde y . Algunos astrnomos griegos, empleaban el sistema

sexagesimal babilnico por precisin, aunque utilizando smbolos griegos para los
dgitos componentes. Todo era un revoltijo [36].
1.3.2 Matemticos griegos

Pitgoras es considerado el padre de las Matemticas griegas, naci en la primera mitad
del siglo VI a. C. en la isla de Samos. Fund una secta de carcter aristocrtico que fue
dispersada a la fuerza, sin embargo esta secta continu durante ms de dos siglos los
trabajos matemticos emprendidos con anterioridad. La divisa de la escuela pitagrica
era Todo es nmero. La escuela estudi con exaltacin los nmeros: pares, impares,
amistosos, perfectos, abundantes, deficientes, figurados. Los pitagricos relacionaron la
Msica y las Matemticas. Como dice Collette: si se fija uno de los extremos de una
cuerda tensa y se hace vibrar emitir un sonido de un tono. Si se hace vibrar la mitad de
la cuerda, el tono aumentar un octavo. Si vibran los dos tercios de la cuerda, el tono
estar por encima del que produjo la cuerda entera. As la octava, la quinta y la cuarta
fueron consideradas superiores a otros intervalos musicales [12].
El tema de las proporciones, en la escuela pitagrica, que comienza con Pitgoras era
aplicable nicamente a magnitudes conmensurables. En el libro VII de Euclides se
encuentran las siguientes proposiciones:
1. Si entonces
2. Si y entonces
3. Si entonces
4. Si entonces
5. Si entonces
Esta teora de las proporciones fue sustituida por la de Eudoxo para evitar la dificultad del
manejo de nmeros irracionales. El manejo de los inconmensurables fue uno de los
grandes aportes de los matemticos griegos. Eudoxo de Cnido (ca.408 ca.355 a. C.)
fue matemtico, mdico, gegrafo, astrnomo, orador y filsofo. Las fuentes de
informacin sobre l son pocas, se le atribuyen dos contribuciones importantes: la teora
de las proporciones y el mtodo exhaustivo.
El descubrimiento de las magnitudes inconmensurables anul todos los esfuerzos

previos de una teora de proporciones aplicable a las magnitudes. La solucin fue dada
por Eudoxo, aplicable a magnitudes conmensurables e inconmensurables. La
formulacin de Eudoxo, dada en los Elementos de Euclides es, segn Collette:
La razn entre magnitudes es la misma, entre la primera y la segunda y entre la tercera y

la cuarta, si de todo equimltiplo de la primera y de la tercera, y de todo equimltiplo de la
segunda y de la cuarta, los primeros equimltiplos son mayores, iguales o ms pequeos
que los ltimos equimltiplos considerados en el orden correspondiente [12].
As si dados nmeros enteros si si
. Esta definicin corresponde en esencia a la nocin de cortadura de

Dedekind.
1.4 Chinos
La visin actual de la Matemtica China Antigua es que fue utilitaria, autoritaria,
bsicamente conservadora, que pona gran nfasis en los mtodos tradicionales y en los
textos clsicos, ms que en la innovacin, en nuevas aproximaciones a las establecidas
o en problemas nuevos o sus aplicaciones.
El primero de los clsicos matemticos, el Zhou bi suan jing (Clsico Matemtico de Zhou
Gnomon), est dedicado principalmente a la Astronoma y al Calendario. De forma
similar el Wu cao suan jing (Clsico Matemtico del Gobernador de los Cinco
Departamentos) es un compendio de problemas de administracin feudal [21]. Los
textos clsicos de todos los campos del conocimiento fueron reverenciados y estudiados,
y entre ellos los de Matemticas, el que ms influencia tuvo fue el Jiu zhang suan su
(Nueve Captulos en Procedimientos Matemticos) con sus comentarios, en el siglo III,
por el matemtico Liu Hui. Los primeros registros de Matemticas en la Antigua China se
remontan a la Dinasta Shang (s.XVI - s.XI a. C.), en forma de inscripciones sobre huesos
y caparazones de tortuga. Antes de esto hay evidencia de Geometra rudimentaria en
cermica y utensilios de hueso.
Ilustracin 1-26: Caparazn de Tortuga con numerales chinos [13]

El primer escrito en China, incluyendo los primeros numerales aparecieron en la ltima

Dinasta Shang pero eran virtualmente desconocidos hasta que en 1.899 se hizo un
importante descubrimiento, se encontraron miles de huesos con inscripciones y
caparazones o los huesos ventrales de tortugas excavados en Xiaotun, al noroeste de
Anyang en Henan, en el sitio de la capital de la ltima Dinasta Shang.
En la dinasta Han (206 a. C. 220 d. C) los caracteres y notacin para escribir nmeros
haba llegado a estar bien establecida y es prcticamente el mismo sistema de
numeracin que se usa en China actualmente. Hay que recordar que la mayora de la
Historia de la Matemtica China se perdi o destruy a lo largo del tiempo. Por ejemplo
el emperador desptico Shih Huang-ti de la Dinasta Chin (221- 207 a. C) orden quemar
los libros en el 213 a. C. Los eruditos del siguiente periodo Han tuvieron que transcribir
la Literatura y tradiciones cientficas chinas de memoria o de fragmentos de rollos [9].
Ilustracin 1-27: Texto chino Chou pei suan ching [7]
El Chou pei es el texto ms antiguo que contiene teoras matemticas formales, fue
producido en el periodo Han. El Chou pei suan ching o Aritmtica Clsica del gnomon y
los Caminos circulares al Cielo data del siglo III a. C. y contiene varios principios
matemticos modernos como el trabajo con fracciones usando denominador comn, y
pruebas de varias teoras geomtricas. El texto contiene un proceso preciso de divisin
para encontrar la raz cuadrada de un nmero. El texto del siglo XIII, Anlisis detallado
de las reglas matemticas en los Nueve captulos, Hsiang Chieh Chiu Chang Suan Fa
prueba el llamado Teorema de Pascal 300 aos antes que naciera dicho matemtico.
Ilustracin 1-28: Teorema de Pascal 300 aos antes de su nacimiento
Tambin hay una prueba visual del tringulo rectngulo 3, 4, 5, del llamado Teorema de
Pitgoras, en Zhou bi suan jing.
Ilustracin 1-29: Xian Diagram o Diagrama de la Hipotenusa [21]
1.4.1 Sistemas de numeracin chinos

El sistema numrico de China es de base 10, pero tiene diferencias importantes en la
forma en la que los nmeros son representados. Los chinos tienen smbolos para los
nmeros de 0 a 9. Adems del carcter para el cero mostrado en la siguiente tabla,
tambin se usaba un crculo sencillo. La pronunciacin para los smbolos usa el estndar
Romano que se llama en China pinyin. El nmero al final del pinyin indica el tono.
Ilustracin 1-30: Sistema numrico chino [30]
Once en chino es diez uno. Doce es diez dos y as sucesivamente. Veinte es Dos
diez. Veintiuno es dos diez uno y as hasta el 99. Cien es uno cien. Ciento uno es
Uno cien cero uno. Ciento once es uno cien uno diez uno, pero cuando se usa en
un nmero mayor debe agregar un uno extra. Mil y nmeros mayores se nombran de
manera similar, se dice cuntos miles, cuntas centenas, decenas y unidades. Una
excepcin para esta regla es el cero. Cuando hay un cero en un nmero, excepto al
final, se necesita decir cero, pero slo una vez para dos o ms ceros consecutivos. As
mil debe ser uno mil cero uno, donde cero est en las centenas y decenas.
Los nmeros fueron escritos usando un sistema posicional, empleando smbolos para las
potencias de 10. Por ejemplo, para escribir 3245 se tiene , donde:
Tres mil es tres por mil . Doscientos es dos por cien
Cuarenta es cuatro por diez Cinco es
Este sistema hace fcil escribir nmeros a los que ahora se les ponen ceros para indicar
la ausencia de decenas o centenas. Por ejemplo para escribir 8007 y para
escribir 87. Se puede ver http://www.mandarintools.com/
Hubo otro sistema de numeracin de varitas, en este sistema los nmeros aparecen as:
Ilustracin 1-31: Numeracin de varitas chinas [16]
El cero se indicaba con una posicin vaca. Por ejemplo el nmero 60.390 se representa:
1.4.2 El baco y las fracciones decimales

El baco chino originalmente se llamaba suanpan, consista en varas que estaban en
un armazn rectangular. El nmero de varas cambiaba pero cada una tena siete bolas,
estas bolas estaban separadas por una vara atravesada. La parte superior quedaba con
dos bolas y la de abajo con cinco. Por convencin cada una de las bolas superiores vala
5 unidades y cada una de las de abajo una unidad.
Ilustracin 1-32: Nmero 6302715408 en suanpan [16]
El baco puede ser usado no slo para la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin,
sino tambin para la extraccin de races cuadradas y cbicas de nmeros cuadrados y
cbicos.
La divisin es tambin una operacin importante en Los Nueve Captulos. Las

fracciones son definidas como una parte del resultado de una divisin, el residuo de un
dividendo, que es tomado como numerador, y el denominador. Por ejemplo, dividir 15
entre 5, da 3 como cociente y 2 es el residuo. En los numerales de bolas, las fracciones
tambin aparecen. El numerador es ubicado encima del denominador pero sin una lnea
horizontal. Por ejemplo, para representar un sptimo:
El Chou pei suan ching o Aritmtica Clsica del gnomon y los Caminos circulares al
Cielo tiene parte dedicada a las fracciones, y aunque no hay duda que los clculos con
fracciones se hicieron en varillas de contar no hay explicaciones en el libro sobre la forma
en que se hicieron. Todas estas manipulaciones con fracciones eran absolutamente
necesarias para el cmputo del Calendario y de la Astronoma. En el cmputo del
Calendario tomaban que el ao tiene una duracin de (usaban nmeros mixtos).
Segn sus clculos deban agregar 7 meses lunares adicionales al cabo de 19 aos, por
lo que cada ao debera tener en promedio meses lunares y, por ello el nmero de
das en cada mes lunar sera:
En la ltima seccin del libro, aparece un mtodo para dividir las fracciones anteriores.
Ahora que se conoce que en cada mes hay das, se calcula que la Luna se mueve
en promedio cada da grados. Por ello, buscar la posicin de la Luna despus de
12 meses lunares requiere ms clculos complicados. De hecho, es equivalente a

calcular el resto de la siguiente divisin:
( )
El resto es:
En el libro se calcula el ngulo recorrido por la Luna en un ao bisiesto (un ao de 13

meses solares) y el de un ao promedio de meses lunares.
Los Nueve captulos en procedimientos matemticos tienen temas de similares a los de

Medicin del terreno muestra la simplificacin de fracciones, bsqueda de
denominadores comunes, comparacin de dos fracciones con distinto denominador y la
suma, la resta, la multiplicacin y la divisin de fracciones. En la simplificacin de
fracciones, se utiliza el mtodo de la sustraccin sucesiva para encontrar el mximo
comn denominador. Si se considera una fraccin reducible de la forma , la regla es la
siguiente:
Si los dos nmeros (m y n) pueden dividirse por la mitad, entonces divdanse. Si no,
colquese el denominador debajo del numerador y rstese del nmero mayor el nmero
menor. Continese este proceso hasta que se obtenga el divisor comn, teng.
Simplifquese la fraccin original dividiendo ambos nmeros por el teng [1].
Para la adicin y la sustraccin de fracciones es preciso que tengan el mismo

denominador. En el captulo Medicin del terreno se usa como denominador comn el
producto de todos los denominadores, sin embargo, en Qu anchura? se utiliza el
mnimo comn mltiplo. Para multiplicar fracciones se utilizaba el mismo mtodo que el
actual: numerador por numerador y denominador por denominador. En la divisin se
busca un denominador comn para el dividendo y el divisor, y luego el cociente se
obtiene tomando el numerador del divisor como denominador y el numerador del
dividendo como numerador [1].
1.5 Indios
1.5.1 Historia en el valle del Indo

Se considera que la civilizacin del valle del Indo existi alrededor del ao 3.000 a. C.
dos de sus ms importantes ciudades, Harappa y Mohenjo-Daro, proporcionan evidencia
que la construccin de edificios sigui medidas estandarizadas que tenan una naturaleza
decimal. En este caso se pueden ver ideas matemticas desarrolladas para el propsito
de la construccin. Esta civilizacin tuvo una tecnologa avanzada para las
construcciones de ladrillo, inventaron el horno. Los ladrillos se emplearon en la
construccin de edificios y terraplenes para el control de inundaciones. El estudio de la
Astronoma se considera incluso ms antiguo y debe haber sido soportado por teoras
matemticas. Incluso se encuentra que la Astronoma motiv el desarrollo matemtico,
especialmente el campo de la Trigonometra [23].
Adems de los Vedas estn los Shulba Sutras, estos textos se fechan del 800 al 200 a.
C. Se mencionan cuatro autores: Manava (750 a.C.), Baudhayana (600 a.C.), Apastamba
(600 a.C.), y Katyayana (200 a.C.). Los Sutras contienen el famoso Teorema atribuido a
Pitgoras, no es improbable que hubiera una influencia mesopotmica en los Sutras. Los
Shulba Sutras tambin introducen el concepto de nmeros irracionales, dan una forma de
aproximacin de una raz cuadrada de un nmero a travs de un procedimiento recursivo
que en lenguaje moderno se llamara series de expansin. Esto precede al uso
europeo de las Series de Taylor. Segn Mastin, en los Sutras se da un valor de la raz
cuadrada de 2, con un valor exacto hasta la quinta posicin decimal:
Es de notar que las fracciones que aparecen tienen como
numerador la unidad [26].
Lo interesante de este periodo es que las Matemticas parecen haber sido desarrolladas
para resolver problemas prcticos de Geometra, especialmente para la construccin de
altares. Sin embargo, el estudio de las series de expansin para ciertas funciones insina
un desarrollo de la perspectiva algebraica. En los ltimos aos se ve un cambio hacia el
lgebra, con la simplificacin de formulaciones algebraicas y sumatorias de series que
actan como catalizadores para los descubrimientos matemticos [23].
Se deben mencionar algunos matemticos del periodo clsico de la Matemtica India:

Aryabhata I (500 d.C.) Brahmagupta (700 d.C.), Bhaskara I (900 d.C.), Mahavira (900
d.C.), Aryabhata II (1.000 d.C.) y Bhaskarachrya o Bhaskara II (1.200 d.C.). En este
periodo dos centros de investigacin matemtica surgieron uno en Kusumapura cerca de
Pataliputra y otro en Ujjain. Aryabhata I fue la figura ms destacada en Kusumapura,
incluso pudo haber sido el fundador de la escuela local. Su trabajo fundamental es el
Aryabhatiya, que se convirti en la base de investigacin en Matemticas y Astronoma
por varios siglos.
Uno de los descubrimientos de Aryabhata fue un mtodo de resolucin de ecuaciones

lineales de la forma ax + by = c. l encontr un mtodo general para resolver este tipo de
ecuaciones, llam a su mtodo kutakka o pulverizador. Es notable que utilizara un valor
aproximado de mientras para la misma poca los griegos empleaban
3,1429. Su trabajo en Trigonometra incluye una tabla de senos para los mltiplos de un
ngulo. El trabajo de Aryabhata contiene una de las primeras evidencias del uso de
fracciones continuas para resolver ecuaciones indeterminadas de primer grado [22].
El otro centro matemtico Ujjain, fue el sitio de Varahamihira, Brahmagupta y

Bhaskaracharya. El texto Brahma-sphuta-siddantha de Brahmagupta se public en el
ao 628 d. C. y se refiere a temas de Aritmtica que manejan el cero y nmeros
negativos. Brahmagupta fue astrnomo y muchos de sus intereses matemticos fueron
orientados hacia ese campo, dio solucin a la ecuacin cuadrtica y estudi ecuaciones
cuadrticas de dos variables. Este periodo cierra con Bhaskara (1.200 d.C.) en su trabajo
fundamental sobre la Aritmtica, llamado Lilavati, mejor el mtodo kuttaka de Aryabatha
y Brahmagupta. El texto Lilavati es impresionante por su originalidad y diversidad de
temas.
Mahavariva fue un matemtico del siglo IX, estudi ecuaciones de tercer y cuarto grado y
encontr soluciones para algunas familias de ecuaciones. Su libro Ganita-sara-sangraha
mejora el trabajo de Brahmagupta.
Otro matemtico destacado es Madhava, del siglo XIV, este matemtico descubri
desarrollo en series para algunas funciones trigonomtricas como el seno, coseno y
arcotangente que no fueron conocidos en Europa hasta despus de Isaac Newton.
Madhava tambin da una aproximacin de que es mejor que la de
Aryabhata [23].
1.5.2 Sistema de numeracin Indio

En la India se tuvieron como aportes matemticos los numerales Brahmi, el sistema de
valor posicional y el concepto de cero. De los numerales Brahmi descienden nuestros
nmeros actuales, estos numerales parecen surgir en el 300 a. C. pero no hacan parte
de un sistema de valor posicional. Los numerales Brahmi evolucionan en los llamados
numerales Gupta hacia el siglo IV d. C. y finalmente en los Devnagari, que fueron
desarrollados lentamente entre el 600 y 1.000 d. C. Hacia el 600 d. C., un sistema de
valor posicional estaba en uso en la India. Esto significa que cuando un nmero se
escribe, cada smbolo tiene un valor absoluto y tambin relativo segn su posicin.
Hay que recordar que el sistema sexagesimal de valor posicional de la cultura Babilnica
apareci hacia el 1.700 a. C. pero el sistema de India fue el primer sistema decimal. El
sistema babilonio tena, hasta el 400 a. C., una ambigedad inherente pues no haba
smbolo para el cero. Por lo tanto no era un sistema de valor posicional como se entiende
actualmente. De manera similar el cero adquiri el estatus de nmero. Los principales
problemas de las reglas de aritmtica tenan que ver con el cero. Mientras la adicin, la
sustraccin, y la multiplicacin con el cero se hacan regularmente, la divisin era una
cuestin ms sutil.
Ilustracin 1-33: Numerales entre el 300 a. C. y el 100 d. C [39]
Durante el periodo alejandrino tardo, la costumbre griega de escribir las fracciones con el
numerador debajo del denominador se invirti, y sta es precisamente la forma que
adoptaron los indios, sin la barra que los separa. Desgraciadamente los indios no
aplicaron el nuevo sistema de numeracin para los enteros al campo de las fracciones
decimales, y as se perdi la ventaja potencial ms importante
El estudioso A. K. Bag, en su trabajo sobre las Matemticas Antiguas y Medievales en la

India, afirma que pocas fracciones son mencionadas en la literatura Vdica [3]. Ardha,
pada, sapha y kala denotan respectivamente . Slo son comunes las dos
primeras fracciones. La palabra pada provino de las cuatro partes de una estrofa. Una
estrofa en la Literatura Snscrita est dividida en cuatro partes desde los tiempos
vdicos, cada parte se llama pada. La idea de una fraccin de valor viene del aumento
de la visibilidad de la luna despus de Luna Nueva a Luna Llena cubriendo un periodo de

16 das, por lo tanto se deca que la Luna tena 16 kalas o partes. Las fracciones
tambin se nombran en el Rig Veda, en el texto Taittiriya Samhita y en Taittiriya
Samhana. En los Sulbas, las fracciones son llamadas bhaga, por ejemplo es
dasamabagha. Un nmero seguido de una fraccin, en los Sulbas, se denotaba

ardhacathurta , o ardhapanasat .
En los Sulbakaras se manejaban las cuatro operaciones aritmticas con fracciones

elementales. En los Sulba-Sutras las fracciones se expresaban mediante palabras.
Bakhshali expres haca el siglo IV d. C. operaciones de fracciones en trminos de
smbolos con y sin lneas divisorias entre las fracciones:
Mahavira, hacia el 800 d. C., llam a las fracciones bhinna [3].
Finalmente, el manuscrito Bakhshali, que consta de 70 folios de corteza de abedul

(bhurjapatra), es otra obra de fundamental significado en el estudio de las Matemticas
Antiguas Indias. El manuscrito fue encontrado enterrado en una aldea cerca de
Peshawar, por un agricultor, en 1.881. Fue adquirido por el indlogo A. F. R. Hoernle que
estudi el manuscrito y public un breve relato sobre el mismo, ms tarde se present a
la Biblioteca Bodleian en Oxford, donde ha estado desde entonces. La datacin del
manuscrito es muy variable pues lo ubican entre los siglos VIII y XII d. C. La datacin por
carbono no se ha realizado hasta el momento para aclarar las dudas. En ese manuscrito
se encuentra una frmula para extraer la raz de un nmero que no es cuadrado as
como el clculo con nmeros decimales grandes. En la mitad hay dos nmeros grandes,
con alguna parte que hace falta hacia la derecha, que forman el numerador y el
denominador de una fraccin. Es parte de una verificacin y la fraccin es reconstruida
como .
1.6 rabes
1.6.1 Historia
La causa ms importante del aumento del poder rabe, en el siglo VII, fue la aparicin del
Islam, esta nueva fe, fue fundada por Mahoma. Unidas por el fervor religioso, las tribus
del desierto de la Pennsula Arbiga tuvieron pocos obstculos mientras se iban
expandiendo a travs del mundo mediterrneo. La ciudad de Damasco cay en el ao
635, Jerusaln en el ao 637, Egipto fue conquistado entre el ao 639 y el ao 642.
Avanzando hacia el oeste, los rabes cruzaron el estrecho de Gibraltar (711), pasaron a
travs de Espaa y llegaron en Francia hasta Poitiers. Mientras tanto, los ejrcitos rabes
en la otra direccin, fueron a travs de Siria y Persia, y llegaron incluso a la parte norte
de la India. Cien aos despus de la muerte de Mahoma, sus seguidores fueron los
dueos de un nuevo imperio. Slo la Europa cristiana, a excepcin de Espaa, estuvo
libre de ellos [8].
El legado intelectual de Grecia era el tesoro ms importante de las tierras que estaban
bajo la dominacin de los rabes, y la principal labor de los eruditos rabes fue su
asimilacin. Para este propsito, el califa al-Ma'mun estableci la Casa de la Sabidura,
una especie de Academia comparable con el Museo de Alejandra. Se hizo un intenso y
enrgico esfuerzo para adquirir manuscritos griegos, incluso hasta el punto de enviar
emisarios a Constantinopla para obtener una copia de los Elementos de Euclides del
Emperador Bizantino. Estos fueron llevados al rabe por un cuerpo de traductores en la
Casa de la Sabidura y se colocaron all en una biblioteca para el uso de los estudiosos.
A comienzos del siglo X, prcticamente todo el cuerpo existente de escritos cientficos y
filosficos griegos se haban registrado en lengua rabe. Esta herencia clsica, junto con
las mejoras y ampliaciones que los propios rabes desarrollaron, fue finalmente llevada
al Occidente Latino.
El ms ilustre y famoso de los matemticos rabes fue Mohammed ibn Musa al-
Khowarizmi (780-850), quien disfrut del patrocinio y la amistad del califa al-Ma'mun.
Como astrnomo de la corte, fue sin duda, uno de los primeros sabios asociados con la
Casa de la Sabidura. Fue en gran parte gracias a su trabajo, que consiste principalmente
de dos libros, uno en Aritmtica y el otro en lgebra, que Europa se familiariz con los
numerales hindes y el enfoque algebraico de las Matemticas. Pocos detalles de la vida
de al-Khowarizmi se conocen. Hay una historia, basada en varias fuentes, que lo conecta
con un califa posterior: al-Khowarizmi fue llamado a la cabecera de un califa gravemente
enfermo, quien pidi que predijera su futuro. Al-Khowarizmi le asegur al paciente que
estaba destinado a vivir otros 50 aos, pero desgraciadamente muri a los 10 das.
Al-Khowarizmi compil un pequeo tratado de Aritmtica con el ttulo Libro de la suma y

la resta segn el clculo hind. Es la primera obra en rabe en explicar el uso del sistema
decimal de nmeros hind. Aunque al-Khowarizmi menciona slo "nueve letras", es decir,
los smbolos para los dgitos 1 a 9, que se utilizan para la escritura de nmeros, hace
tambin uso del cero: cuando no queda nada [en la resta], deja un pequeo crculo para
que el lugar no sea vaco, pero el crculo debe ocuparlo.
Ninguna de las copias de la versin original, en rabe, del libro ha sobrevivido, pero ha
llegado hasta el presente una traduccin latina de Algoritmi Indorum numero, realizada
por Juan de Sevilla a comienzos del siglo XII. Su influencia en el pensamiento
matemtico europeo fue tan grande que los nuevos nmeros fueron mal llamados
"rabes" a pesar de su origen indio. En 1857, una copia de la traduccin al latn fue
descubierta en la biblioteca de la Universidad de Cambridge. Se inicia con las palabras
"Algoritmi Dixit", o "As habl al-Khowarizmi".
El nombre de "lgebra" es la corrupcin europea de al-Jabr, que forma parte del ttulo del
Tratado de al-Khowarizmi, llamado Hisab al-Jabr w'al muqabalah. Al parecer, el ttulo
significa "La Ciencia de la reunin y la reduccin. Las palabras se refieren a las dos
principales operaciones que los rabes utilizaron en la resolucin de ecuaciones.
"Reunin" se refiere a la transferencia de los trminos negativos de un lado de la
ecuacin al otro y la "reduccin" a la combinacin de trminos semejantes en el mismo
lado en un solo trmino, o como la cancelacin de trminos en lados opuestos de la
ecuacin. Por ejemplo, en la ecuacin, en notacin moderna, 6x2 - 4x + 1 = 5x2 + 3,
"reunin" da 6x2 + 1 = 5x2 + 4x + 3, y "reduccin" x2 = 4x + 2 [8].
Los matemticos rabes de la poca, adems de transmitir el conocimiento helenstico a

Occidente, hicieron tambin contribuciones duraderas. De hecho revisaron y
reconstruyeron muchas ideas fundamentales en las Matemticas. Los rabes
reconocieron, por ejemplo, las races irracionales en las ecuaciones cuadrticas, aunque
stas haban sido ignoradas por los griegos. De igual forma reconocieron la existencia
de dos soluciones de una ecuacin de segundo grado, algo nunca hecho por Euclides o
los babilonios, pero slo tomaron las positivas.
Los rabes no percibieron como reales las soluciones negativas de una ecuacin. La
idea de una raz negativa implica el reconocimiento de los nmeros negativos como
entidades independientes que tengan la misma condicin matemtica que los nmeros
positivos. La comprensin de los nmeros negativos es de origen ms reciente, en las
obras de al-Khowarizmi y los algebristas rabes, los nmeros negativos se evitaron
constantemente. La existencia y validez de las races negativas y positivas fue
establecida por primera vez por el matemtico hind Bhaskara (1.114 d.C.). Los
europeos las admitieron slo en el siglo XVI o XVII.
Otro matemtico destacado fue Abu Kamil (850-930), a menudo llamado "El calculista de
Egipto", fue el segundo de los grandes escritores rabes de lgebra. Su libro de Algebra
Kit ab fil-jabr w'al muqabalah, un ttulo comnmente utilizado por los primeros algebristas
musulmanes, es esencialmente un comentario sobre el trabajo y la elaboracin de al-
Khowarizmi, en parte por esa razn y en parte por su propio mrito, el libro disfrut de
una gran popularidad en el mundo musulmn [21].
Abu Kamil desarroll un clculo de los radicales que es muy peculiar. l se las arregl en
la suma y la resta de races cuadradas, sin necesidad de utilizar los smbolos, por medio
de las igualdades:
El mayor avance de Abu Kamil respecto a los anteriores escritores es el uso de

coeficientes irracionales en las ecuaciones indeterminadas. La introduccin de
soluciones irracionales para algunas ecuaciones cuadrticas es un punto que lo
diferencia del trabajo de al-Khowarizmi. El trabajo de Abu Kamil fue tomado como
referencia por Leonardo de Pisa cuando escribi su Liber Abacci (1.202).
Finalmente, se tiene al matemtico persa Ghiyath al-Din al-Kashi (1.429) quien fue
llevado a Samarcanda para hacerse cargo del observatorio que Ulugh Beg (1.347
1.449), que se construy en 1.420. El propio esfuerzo de Al-Kashi parece haber sido
dirigido hacia la produccin de tablas ms precisas de senos y tangentes para cada
minuto de arco, junto con clculos de los movimientos longitudinales del sol y la luna.
Tambin revis el Catlogo de Estrella de Ptolomeo, basado en nuevas observaciones,

para dar posiciones ms precisas para ms de 1.000 estrellas. En El Tratado sobre la
circunferencia, Ghiyath al-Din Al-Kashi, expuso el uso de fracciones decimales. Su
representacin del nmero tiene 16 cifras decimales exactas
[8].
1.6.2 Sistema de Numeracin Indo-arbigo

Segn Boyer, los numerales llegaron a los rabes a travs de la obra astronmica
Sindhind. En los trabajos de los siglos X y XI se utilizaron los numerales indios y el
sistema alfabtico griego. Finalmente los numerales indios se impusieron, pero incluso
entre los que empleaban la numeracin india, las formas de los numerales cambiaban
considerablemente. Las variaciones se vean en la India pero eran tan notables en el
mundo rabe que hay teoras que dan orgenes diferentes para las partes orientales y las
occidentales. Los numerales arbigos de ahora son muy diferentes respecto a los
numerales divinos Devanagari, que todava se usan en India. Los numerales casi se
pueden llamar arbigos a pesar que tienen cierto parecido con los que ahora se usan en
Egipto, Irak, Siria, Arabia, Irn y otros pases dentro de la cultura islmica [6].
Ilustracin 1-34: Numerales indoarbigos
Segn Cajori, el rabe AlHassar, del siglo XII, usa por primera vez, la lnea horizontal en
los fraccionarios separando numerador y denominador. Los escritos de fracciones de
Leonardo de Pisa (1.202), en su Libber Abacci, tambin muestran el uso de la lnea
fraccional y una notacin inversa a la que se emplea actualmente y la razn para ello es
que segua el modo de escritura rabe, pues la forma de escribir rabe procede de
derecha a izquierda. Con Leonardo de Pisa, una divisin indicada y una fraccin tienen
una relacin cercana. Sin embargo el uso de la lnea fraccionaria fue de uso general en
Europa slo hasta el siglo XVI, aunque incluso existen casos de omisin de la lnea hasta
el siglo XVII. Esta omisin est bien justificada porque el smbolo necesita tres niveles
tipogrficos. Un esfuerzo por evitar este inconveniente fue el uso de una barra, como
en a/b, donde las tres partes fraccionarias estn en la lnea normal de la tipografa. Por
lo anterior se nota que la escritura estuvo consolidada slo hasta el siglo XVII, aunque
su uso se remonta por primera vez al siglo XII [10].
Ilustracin 1-35: Evolucin de numerales indoarbigos [6]

2. Las fracciones desde las Matemticas
La primera aproximacin que tienen los nios al concepto de fraccin es a partir de una
unidad concreta dividida en partes iguales (congruentes) de la cual toman alguna(s)
parte(s); es decir inician con fraccionar o partir una unidad que es lo que comnmente
conocemos como la interpretacin parte-todo de las fracciones. Esta iniciacin en el
mundo de los fraccionarios se evidencia a nivel de Educacin Bsica pero el estudio de
las fracciones y, en general, de los racionales, se prolonga hasta la educacin
universitaria, en esta ltima, cuando se estudian algunas carreras como Matemticas, se
hace una construccin formal del concepto de nmero racional.
En el nivel de la Educacin Bsica cuando se habla de un contexto continuo para las

fracciones, se relacionan las unidades con el concepto de rea o de longitud que
corresponden a magnitudes cuya medida est asociada con los nmeros reales. Por otra
parte, cuando se mencionan contextos discretos, se hace referencia a conjuntos con
elementos que puedan separarse, es decir a los que se puedan asociar con elementos
del conjunto de los Nmeros Naturales.
A continuacin se har nfasis en dos de las interpretaciones de las fracciones, uno

presentado desde la Educacin Bsica y una presentacin formal de los nmeros
racionales a nivel superior.
2.1 Primera aproximacin a las fracciones

Aunque las fracciones tienen varias interpretaciones (cociente, medida, razn,
porcentaje, operador, etc.) es comn que se inicie, en la escuela, el concepto de fraccin
desde las fracciones unitarias es decir las que utilizaron los egipcios. Segn estudiosos
de la Didctica de las Matemticas, la interpretacin de la fraccin como parte-todo,
constituye la base sobre la que se van a desarrollar las restantes interpretaciones.
Veamos algunos argumentos: para Ellerbruch y Payne (1.978) al introducir el concepto
de fraccin es conveniente usar una interpretacin simple, resaltando que la relacin

parte-todo es la ms natural para los nios [24].
El profesor Carlos E. Vasco Uribe (1.994) afirma que la relacin parte-todo, es un sistema
concreto pre-matemtico desde el cual se puede construir el concepto de partidor de
unidad de cada magnitud. La investigadora Fandio (2.009) asegura que la introduccin
del concepto de fraccin parece ser igual en todo el mundo; una determinada unidad
concreta es dividida en partes iguales, luego, de dichas unidades se toman algunas.
Martha Fandio, asegura adems que esta acepcin intuitiva de la fraccin de la unidad
tiene la ventaja de ser clara y fcil de adquirir; tambin es fcilmente moldeable en la vida
cotidiana [18].
La idea de trabajar con las fracciones en sus representaciones como parte-todo y
cociente, se debe a que en las Pruebas Saber se encontr que algunas de las falencias,
en un alto porcentaje de los estudiantes del colegio Los Alpes IED, estn relacionadas
con la componente numrica y dentro de sta con conceptos como el de fraccin en
todas sus representaciones e interpretaciones; se tuvo la oportunidad de corroborar esta
realidad despus de aplicar una prueba de diagnstico a 80 estudiantes del grado sexto,
la cual pretenda determinar si entendan dos de las diferentes interpretaciones de las
fracciones: la fraccin como relacin parte- todo y la fraccin como cociente; los
resultados obtenidos confirmaron que los estudiantes tienen falencias , pues se encontr
que el 45% de los ellos no comprendan las dos interpretaciones que inclua la prueba;
adems el 75% no manipularon correctamente los algoritmos bsicos de divisin
evidenciados en el caso de efectuar el cociente entre el numerador y denominador para
obtener la representacin decimal, sorprendi que incluso varios de ellos dependan de
aparatos electrnicos, que tienen incluidas calculadoras, para obtener los resultados.
Consideremos algunas de las preguntas de la prueba:
1. Represente los siguientes fraccionarios:
Esta pregunta, buscaba identificar si los estudiantes entienden que es representar un

fraccionario y cmo hacerlo ya sea en el contexto continuo (como relacin parte-todo,
mediante reas), o en el contexto discreto (conjuntos de los que encerraran la fraccin
pedida). Sorprendi que tan slo un 10% de los estudiantes emple el contexto discreto,
pero lo hicieron de manera correcta, el 90% restante uso el contexto continuo (reas de
Las fracciones desde las Matemticas 61
regiones circulares o rectangulares) pero se evidencio mayor dificultad en el trabajo con

la fraccin impropia.
2. Escriba debajo de cada grfica que fraccin representa la regin
sombreada
Ilustracin 2-1: Representacin de fracciones en el contexto continuo [33]
En este caso se encontr que 20% de los estudiantes cometen errores considerando que
el numerador corresponde a las partes sombreadas y el denominador a las partes no
sombreadas por ejemplo para la primera grafica escriben: 2/6. El 12% intercambian los
papeles de numerador y denominador, por ejemplo la primera grafica la asocian con 8/2 .
Varios cometen los dos tipos de errores.
3. Para cada grfica coloree el fraccionario pedido
Ilustracin 2-2: Transformacin de la forma numrica a la grfica, contexto continuo
El objetivo de este tipo de pregunta es cmo representan las fracciones en regiones no

rectangulares
A diferencia de la pregunta anterior, el 87% erraron en sus respuestas, la principal

dificultad estuvo en dividir la unidad en partes iguales o congruentes. Y se resalta
nuevamente que la fraccin impropia causa mayor dificultad.
Finalmente, para el caso de la fraccin interpretada como cociente, slo 10% de los
estudiantes manejaron las conversiones de decimal a fraccionario y viceversa.
En conclusin, la prueba revela serios errores conceptuales en el manejo de las

interpretaciones de la fraccin como relacin parte-todo y como cociente, lo que motiva al
desarrollo de una propuesta didctica que se centre en este par de interpretaciones de la
fraccin y concentrar los esfuerzos en la comprensin conceptual bsica ms que en lo
procedimental o algortmico. Al respecto es de notar que un exceso de representaciones
para un concepto no siempre enriquece sino que puede confundir al aprendiz. En otras
palabras, se limit la cantidad de representaciones semiticas para que haya focalizacin
en lo conceptual [18]. El investigador, Bruno DAmore (2.003) puso en evidencia que al
tener un exceso de representaciones por manejar, el estudiante se confunde o dedica
toda su atencin al manejo de los algoritmos en lugar del aprendizaje de conceptos, lo
cual no es lo ideal en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1.1 Contexto continuo y contexto discreto en las fracciones

Cuando se habla de un contexto continuo, para la enseanza de las fracciones, como se
dijo anteriormente, se relacionan las unidades con el concepto de rea o de longitud que
corresponden a magnitudes cuya medida est asociada con los nmeros reales
(continuos). Para este contexto es fundamental el concepto de dividir en partes
iguales; que en realidad para el caso de las regiones planas ser refiere a partes
congruentes que corresponden a partes de igual tamao , es decir de igual rea.
Pero en la siguiente figura la regin coloreada no representa dos cuartos , pues las
partes no son congruentes. No se debe olvidar que el 87% de los estudiantes de grado
sexto que presentaron la Prueba de Diagnstico, tuvo dificultades para dividir la unidad
en partes congruentes cuando no se presentaban partes rectangulares.
Ilustracin 2-3: Importancia de la nocin partes congruentes en las fracciones
Si se consideran como unidades segmentos, la idea de partir en partes iguales se

entiende como dividir en segmentos de la misma longitud.
En la siguiente grfica la unidad es el segmento comprendido entre 0 y 1, se ha

marcado con color rojo la fraccin correspondiente a tres quintos :
Ilustracin 2-4: Fraccin tres quintos en longitud
Por otra parte, cuando se mencionan contextos discretos, en la educacin bsica, se

hace referencia a conjuntos con elementos que puedan separarse, es decir a los que se
puedan asociar con elementos del conjunto de los nmeros naturales (discreto). Por
ejemplo una unidad puede ser un conjunto con cinco esferas, o 10 frijoles, etc. Aqu el
todo, es decir la unidad, est formado por una cantidad numerable de elementos.
Por ejemplo, la siguiente grfica representa el todo (unidad) con cinco bolitas, tres de
ellas son verdes. As indica la relacin entre el nmero de bolas verdes y el nmero
total de bolitas del conjunto (unidad).
Ilustracin 2-5: Fraccin tres quintos en un conjunto discreto

Las actividades con unidades discretas facilita el entendimiento de las fracciones en la

interpretacin como relacin parte-todo y como razn pero la limitante est asociada a
que si la unidad tiene n elementos los ejercicios se restringen a partir dicha unidad
en subconjuntos cuyo cardinal debe ser un divisor de n.
Por ejemplo si se pide representar la fraccin tres quintos tomando como unidad las 6
bolitas:
Ilustracin 2-6: Conjunto discreto con seis elementos
La situacin indicara que la fraccin no se podra aplicar. Es de resaltar que si se

utilizan contextos discretos se obliga a que el nio ample su esquema de la relacin
parte-todo [24].
Por ejemplo en el mismo conjunto anterior al pedir que se coloree un tercio , se obliga al
estudiante a tomar subconjuntos formados por ms de un elemento:
Ilustracin 2-7: Un tercio de bolas en un conjunto discreto
2.1.2 Fraccin como relacin parte-todo

En la representacin parte-todo, se toma un objeto (unidad) de referencia que debe ser
partido en partes iguales (congruentes, intercambiables); si el objeto es dividido en dos
partes se originan dos medios; si es dividido en tres partes se originan tres tercios, y
as sucesivamente. Esta interpretacin es generadora, en la escuela elemental, de
lenguaje y simbologa matemtica[2][18].
Es necesario que los estudiantes hagan asociaciones entre los modelos grficos, la
escritura, la lectura y la representacin simblica de la forma . En general, si se divide
la unidad en n partes y se toman m de ellas con , se representa mediante ,

el nmero sobre la lnea (vnculo) se llama numerador e indica el nmero de partes que
se tomaron de la unidad, el nmero bajo el vnculo se llama denominador e indica el
nmero de partes iguales en las que fue dividida la unidad.
En la siguiente ilustracin se muestran en color algunas partes fraccionarias de una

forma circular, con sus escrituras (que generarn las lecturas correspondientes) y
simbolizaciones respectivas.
Ilustracin 2-8: Fracciones en color en un crculo
Un medio Un cuarto Un sexto
Un octavo Un dcimo Un doceavo
Segn los estudios de Piaget, Inhelder, Szeminska de 1.960 [24], la nocin de fraccin
desde la relacin parte-todo, se fundamenta en siete atributos bsicos:
a. Un todo est formado por elementos separables.

b. La unidad todo se puede dividir en un nmero de partes determinado.
c. La reunin de todas las partes forman la unidad todo.
d. El nmero de partes no es igual al nmero de cortes.
e. Las partes iguales, deben ser congruentes.
f. Las partes se pueden considerar a su vez como unidad todo.

g. La unidad todo se conserva.
En la forma inicial de abordar las fracciones como parte-todo, segn Piaget, Inhelder y
Szeminska, se tiene como unidad una forma continua, pero tambin se puede tener
como un todo, una unidad discreta, por ejemplo, un grupo de 12 canicas, de 30 palillos,
de 40 estudiantes. En este ltimo modelo, con elementos discretos, se necesita tener
cuidado incluso con las fracciones que se pueden simbolizar, ya que se deben privilegiar
los divisores del nmero total de elementos de la unidad todo. Si la unidad todo son
12 canicas tiene sentido representar fracciones como, por ejemplo pero es
difcil concebir las fracciones incluso la fraccin tendra dificultades ya que
no se maneja inicialmente con los nios, el concepto de equivalencia de fracciones.
Ilustracin 2-9: Unidad-todo discreta con canicas
Adems, en el contexto discreto, viendo las fracciones en la relacin parte-todo, se debe

tener cuidado con el hecho de hacer divisiones de la unidad en partes iguales, por
ejemplo, en la ilustracin anterior, en la parte derecha, cada una de las canicas no es
igual a las otras, as que las partes iguales se refieren a cantidades de canicas, es decir
lo que se conceptualiza hace referencia a cantidades, nmeros y no a objetos concretos.
En la figura de la izquierda, se
resalta un cuarto del todo, se
maneja para este ejemplo un
conjunto discreto.
As la presentacin de las fracciones como en la forma : se refiere a que dada una
unidad, se divide en b partes (iguales, congruentes, intercambiables) y se consideran

a de las partes.
2.1.3 Fraccin como cociente

Salvador Llinares (1.997), citando a Kieren (1.980) distingue las fracciones como cociente
de las fracciones vistas en la forma parte-todo [24]. Como se dijo anteriormente, en la
interpretacin de fraccin como cociente se asocia la fraccin a la operacin de dividir un
nmero natural por otro (divisin indicada). Dividir una cantidad en un nmero de partes
iguales dadas.
Kieren (1.980) seala que, para el nio que est aprendiendo a trabajar con las
fracciones, el dividir una unidad en cuatro partes y coger tres (3/4) resulta bastante
diferente del hecho de dividir tres unidades entre cuatro personas, aunque el resultado
sea el mismo.
En la interpretacin de la fraccin como cociente se tiene un doble sentido:
a) Como divisin indicada, por ejemplo relacionando y 0,75 en una accin de
reparto.
b) Como elemento de una estructura algebraica, tenindose un conjunto numrico
en el que se ha definido una relacin de equivalencia, y en el conjunto cociente
obtenido unas operaciones, de suma y multiplicacin, que cumplen ciertas
propiedades que le dan al conjunto la estructura de cuerpo conmutativo. Debido
a que bajo esta interpretacin se concibe a las fracciones, en tanto nmeros
racionales, en un sistema algebraico abstracto donde las relaciones entre los
elementos son de forma deductiva, esta interpretacin debe tener un carcter
globalizador y ser posterior en la secuencia de enseanza a las dems
interpretaciones [18][24]. Para ver este sentido se puede ir a la seccin 2. 2.
En el contexto de fraccin como cociente, en el sentido de reparto, se puede dar la
siguiente aproximacin inicial: Si se tienen 3 chocolatinas y se tienen que repartir
equitativamente entre cuatro personas, cunto le corresponder a cada una? Una
ilustracin que muestra tal situacin se presenta a continuacin, obsrvese que cada
chocolatina tiene 12 cuadritos .
Ilustracin 2-10: Chocolatinas
Se evidencia que a cada persona le correspondern .
El resultado aparece a partir de un proceso de diferenciar, dividir, abreviar, representar,
simbolizar, indicando ms que la simple representacin del diagrama.
Es interesante trabajar situaciones de la vida real, diaria con acciones de reparto y de

medida que tengan relacin con fracciones y, apoyados en el conocimiento informal de
los nios cuando entran en la escuela, en este tipo de casos es importante entrelazar el
significado, las relaciones y las operaciones de fracciones simultneamente.
Segn Llinares (1.997), Streefland (1.984) que trabaja la fraccin como cociente, tiene
como principios:
Lo ms importante es que las operaciones sean construidas por los propios

estudiantes mediante su propia actividad, verbalizacin, conocimiento informal y
utilizando modelos de apoyo. Esquemticamente propone:
a) Construccin basada en la propia actividad del nio: estimacin, desarrollo del
sentido del orden y del tamao.
b) Valoracin del trabajo del nio, sus mtodos y procedimientos, aunque sean
diferentes de las aproximaciones formales.
c) nfasis en la verbalizacin del nio, verbalizacin del conocimiento adquirido,
capacidad de formular reglas, comprender el poder de las generalizaciones.
d) Utilizar el conocimiento informal del nio como base para la secuencia de
enseanza (ideas de mitades, tercios, procesos de dividir, repartir).
Desarrollo de situaciones de comparar y ordenar en las que el nio construya
procedimientos de solucin mediante procesos de dividir, ordenar, medir, componer.
Utilizar modelos de apoyo (regiones o segmentos, recta numrica, tablas de razones)
y situaciones problemticas que sirvan de conexin entre ellas y el trabajo numrico.
Se recalca que bajo esta perspectiva el significado de las fracciones y las operaciones
estn conectados de tal forma que se desarrollan al mismo tiempo. Segn Behr y otros
(1.983) al desarrollo de las secuencias de enseanza con la interpretacin de la idea de
cociente (reparto) se pueden tener diferencias segn si se utilizan contextos continuos o
discretos.
En la interpretacin de fraccin como cociente (reparto), se pueden generar situaciones

de reparto en contextos discretos, por ejemplo en la situacin de repartir en partes
iguales 10 cartas entre 5 personas.
Ilustracin 2-11: Cartas en un reparto
O en un contexto continuo:
Al repartir en partes iguales 25 centmetros de cinta entre 4 nios cunto le

corresponde a cada uno?
Se supone que los nios hacen mejor los repartos en contextos discretos que en
contextos continuos. La justificacin para esto es que en el contexto continuo el nio
necesita un esquema anticipatorio bien desarrollado, esto es, un plan de accin previo
a la realizacin de la tarea, mientras que en el caso discreto la tarea se puede hacer con
procedimientos directos. Seala Behr y otros que como las estrategias empleadas por
los nios son diferentes si las cantidades son continuas o si las cantidades son discretas,
se puede asumir que la estructura cognitiva implicada en cada caso es diferente[24].
En el caso de las cartas (cantidad, contexto discreto) el proceso de solucin se puede

realizar simplemente empezando a repartir las cartas, es decir mediante un proceso
directo. En el caso de la cinta (contexto continuo) no existe ese proceso directo. Se
puede utilizar por parte de los nios estimaciones o tanteos, o una operacin aritmtica
para acercarse a la solucin.
Segn Post (1.985) un plan de accin previo para resolver un problema, que aumenta la
dificultad del nio para resolverla, no est vinculado solamente al contexto (discreto o
continuo) sino tambin al tipo de problema tratado. Cuando el problema no es de
divisin-reparto sino de ordenacin de fracciones, es el contexto discreto el que necesita
de un esquema anticipatorio (plan) para resolver el problema.
Por lo tanto no se puede generalizar el nivel de dificultad de un contexto (discreto o

continuo) frente a otro sin vincularlo previamente al tipo de problema o tarea [24].
Llinares (1.997) al considerar las fracciones, vistas como cociente y en situaciones de

divisin-reparto, en las que una cantidad se divide en un nmero de partes iguales
dadas, diferencia dos caractersticas:
a) Cuando se da inicialmente la cantidad y el nmero de partes en las que hay que

dividir dicha cantidad y se pide el valor de cada parte (situacin de reparto).
Reparta tres chocolatinas entre cuatro personas
b) Cuando se da la cantidad y el valor de cada parte y se pide el nmero de partes.
Se han repartido tres chocolatinas y a cada persona le correspondi de
chocolatina. A cuntas personas se les dio chocolatina?

Las actividades con situaciones de reparto-medida son la base de la interpretacin de las
fracciones como elementos de un cuerpo conmutativo (estructura algebraica). Segn
Kieren (1.975), esta interpretacin de las fracciones como nmeros racionales no est
estrechamente vinculada al pensamiento natural del nio al desarrollarse de forma

deductiva las operaciones y propiedades [24].
2.1.4 Fraccin como relacin parte-todo y como cociente

Como se indic inicialmente, en las secuencias de enseanza de las fracciones,
normalmente se empieza con la relacin parte-todo y despus se trabajan las otras
interpretaciones. Ellerbruch y Payne (1.978) sugieren la introduccin de los conceptos de
fracciones usando un solo modelo y recomiendan para ello la relacin parte-todo,
igualmente enfatizan la importancia de desarrollar unas bases firmes de los conceptos de
fraccin antes de introducir a los nios en operaciones o relaciones de nmeros
racionales [37].
Es interesante notar que la idea de Streefland (1.984), de trabajar las fracciones como
cociente (reparto), que es la parte para trabajar con los estudiantes luego de la fraccin
como parte-todo, indica un desarrollo simultneo del significado de la fraccin, las
operaciones y las relaciones. En esta interpretacin de las fracciones, lo ms importante
es que las situaciones problema potencien la construccin de conocimientos por los
propios estudiantes.
Las dos aproximaciones a las fracciones (parte-todo y como cociente) son diferentes
pues la fraccin como relacin parte-todo es bsica para la construccin de las diferentes
interpretaciones (razn, proporcin, porcentaje, decimales, probabilidad, cociente,
medida) y la fraccin como cociente, trabajando las situaciones de reparto-medida, es la
base sobre la que se construye la interpretacin de las fracciones como elementos en
una estructura algebraica. Se tiene que considerar que, al tomar los racionales como
elementos de un cuerpo, el nivel de sofisticacin requiere estructuras mentales que, por
lo general, no tienen los estudiantes de educacin Bsica y Media.
2.1.5 Interrelacin entre las diferentes interpretaciones

Ensear y aprender fracciones ha sido problemtico. De hecho est bien documentado
que las fracciones estn entre los conceptos ms complejos que los nios encuentran en
la educacin primaria. Durante las ltimas tres dcadas muchos investigadores han
identificado varios factores que contribuyen a dificultar en los estudiantes el aprendizaje
de las fracciones. En particular, se ha formulado que los obstculos que los estudiantes
encuentran en el desarrollo de un entendimiento profundo de las fracciones, son

inherentes a la naturaleza de las fracciones o debidos a la aproximacin en la enseanza
de las mismas. Brousseau afirma que uno de los factores predominantes en la
enseanza y aprendizaje de las fracciones yace en su carcter multifactico.
Kieren en 1.976, fue el primero en sealar que el concepto de fraccin dependa de

varios subconstructos, y que su entendimiento en general, comprenda en ganar una
comprensin de los diferentes significados de la fraccin as como sus interrelaciones.
Kieren inicialmente identific cuatro subconstructos de las fracciones: medida, razn,
cociente y operador. En su conceptualizacin original, la nocin de la relacin parte-todo
fue considerada bsica para los otros subconstructos.
Posteriormente Behr, Post y Silver, hacia 1.983, desarrollaron las ideas de Kieren y
sugirieron que la relacin parte-todo comprenda un subconstructo en s. Ellos
conectaron este subconstructo con el proceso de particin y propusieron un modelo
terico que ligaba las diferentes interpretaciones de fraccin y relacionaban las
operaciones de fracciones y la resolucin de problemas. Las flechas slidas en la
ilustracin 2-13 muestran las relaciones establecidas, en este modelo, entre las
interpretaciones de fracciones y las flechas punteadas muestran las relaciones que se
tenan como hiptesis.
En este modelo la relacin parte-todo y la particin se consideran fundamentales en la

conceptualizacin de los nmeros racionales. Se ve en la figura que se toma como la
forma ms natural de estudiar la equivalencia el subconstructo de razn, de manera
anloga se relacionan el operador fraccin con la multiplicacin, la medida de fraccin
con la adicin. Se nota que las cinco interpretaciones de fraccin sirven para la
resolucin de problemas [37].
Ilustracin 2-12: Concepto de fraccin segn Behr, Lesh, Post y Silver (1.983)
Segn Kieren (1.981) la equivalencia y la particin son mecanismos operativos a travs

los cuatro subconstructos de los fraccionarios para extender conceptos y construir ideas
matemticas. Se debe enfatizar que la interpretacin de la fraccin como relacin parte-
todo es generadora de lenguaje, en el currculo entra en los primeros aos de educacin
bsica. Slo hasta los primeros aos de educacin Media las fracciones son tratadas
sistemticamente. Los estudiantes normalmente extienden las ideas de nmeros
racionales hasta grado octavo y noveno, donde son aplicadas en lgebra elemental.
Muchas de las dificultades de los estudiantes en lgebra tienen sus races en una
comprensin incompleta de las fracciones [37].
La fraccin como razn es una relacin que conlleva a la nocin de magnitud relativa, por
lo tanto es mejor considerarla como un ndice comparativo ms que como un nmero.
Cuando dos razones son iguales se dice que forman una proporcin. Una proporcin es
simplemente la afirmacin de la igualdad de dos razones. En ese sentido se comparan
dos magnitudes. El uso de proporciones es una muy buena herramienta para la solucin
de problemas matemticos y de situaciones fsicas que requieren la comparacin de
magnitudes.
Como cociente, la fraccin se refiere a una operacin, una divisin indicada. En esta
interpretacin se pueden establecer dos niveles: en el primero una divisin y puede
establecerse la relacin de equivalencia entre y 3 entre y 0,33333 Pero las
fracciones, como se indic arriba, tambin pueden ser vistas como elementos de una
estructura algebraica.
La fraccin tambin puede ser vista como operador y, en este caso, impone una
interpretacin algebraica. Cuando opera en elementos continuos (por ejemplo, longitud),
se piensa como una combinacin de estirar-encoger.
La fraccin interpretada como operador es muy til para el concepto de equivalencia y

multiplicacin de fracciones. El problema de encontrar fracciones equivalentes a una
fraccin dada es el de encontrar mquinas (funciones) que cumplan las mismas
transformaciones de entrada-salida. La multiplicacin de fracciones implica la
composicin de funciones. Las preguntas que consideran cules de esos
subconstructos pueden servir mejor para desarrollar en los nios el concepto bsico de
fraccin, operaciones con fraccionarios, y aplicaciones con fraccionarios permanecen sin
respuesta [37].
Algunos estudiosos de la Didctica consideran que la fraccin es un megaconcepto y se

refieren al nmero racional como sintetizador de todas las interpretaciones descritas
previamente, constituido por diferentes subconceptos (las interpretaciones de la fraccin).
Es necesario tener presente que desde una perspectiva de enseanza, no es posible

aislar por completo unas interpretaciones de las otras. Como se ha visto, algunas de
estas interpretaciones tienen vinculaciones que no se pueden ignorar, y hacen que al
tratar un determinado aspecto del nmero racional, implcitamente estn presentes otros
aspectos [24].
Salvador Llinares (1.997) hace mencin de Suydam (1.979) quien aconsejaba, en cuanto
a las ideas de enseanza de los nmeros racionales: Considerar objetivos a largo y corto
plazo segn las diferentes interpretaciones; seleccionar las interpretaciones apropiadas
para desarrollar los objetivos, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas necesarias y;
proporcionar secuencias de enseanza que contribuyan al desarrollo de esas estructuras
cognitivas.
Las diferentes interpretaciones requieren dominar ciertas estructuras cognitivas.

Ilustracin 2-13: Relacin entre estructuras cognitivas, interpretaciones de fracciones y secuencias

de enseanza [24]
2.2 Acercamiento formal a los racionales
2.2.1 Introduccin
Usualmente se presenta el conjunto de los nmeros racionales como los nmeros de la
forma , con . Resulta natural pensar en asociar a cada fraccin la
pareja ordenada (a, b) donde la primera componente corresponde al numerador y la

segunda al denominador, esta representacin natural est asociada con la definicin
formal de nmero racional.
Sea el conjunto {( ) }. Se define, en ese conjunto, la relacin
Ecuacin 2-1
( ) ( )
No se debe olvidar que { }.
Proposicin 1. La relacin ~, definida en es de equivalencia.
Se debe ver que la relacin cumple la reflexividad, la simetra y la transitividad.
Reflexividad: Sea ( ) , se ver que ( ) ( ). Esto se cumple ya

que por la definicin de la relacin ( ) ( ) es equivalente a .
Simetra: Sean ( ) ( ) , se ver que si ( ) ( ) entonces

( ) ( ). En efecto, se ve que que es lo mismo que ,
y por la conmutatividad de la multiplicacin en se llega a . Segn la
definicin de la relacin ~ la ltima igualdad es ( ) ( ).
Transitividad: Sean ( )( )( ) . Si ( ) ( ) y ( ) ( )
entonces ( ) ( ). Se tiene que , y tambin , se debe
llegar a que . Multiplicando ambos miembros de la primera igualdad
por f y la segunda igualdad por b (se debe notar que ambos son diferentes de
cero), se tiene que y , por la transitividad de la
igualdad en los enteros . Se puede cancelar , luego
. Con esto ( ) ( ).
Las clases de equivalencia pueden visualizarse al representar grficamente;
son puntos que se hallan sobre rectas que pasan por el origen (no incluyen (0,0)).
Ilustracin 2-14: Interpretacin grfica de los racionales [27]

A pesar de la formalidad de la definicin aun en secundaria se podra hablar de la

relacin de equivalencia para asociarla con el trabajo en el plano cartesiano y con la
recta y su ecuacin por ejemplo describir la clase ( ) , para llevarlos a considerar
todos los elementos de que estn relacionados con el elemento ( )
Es decir ( ) {( ) |( ) ( )} que es lo mismo a:
( ) {( ) | }
Un ejemplo particular puede ser considerar la clase ( ):
( ) {( ) |( ) ( )}
( ) {( ) | }
Esto es, la clase ( ) corresponde a puntos, de componentes enteras, sobre una

recta que pasa por el origen y tiene pendiente 3.
La ilustracin se puede ver como puntos discretos que estaran en la recta y=3x.
Ilustracin 2-15: Representacin de la clase de equivalencia [(1,3)]
Definicin 1. En se definen dos operaciones, llamadas suma y producto:

( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
Proposicin 2 Las dos operaciones definidas previamente son conmutativas.
En efecto ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ). Se debe notar que se hace uso de las propiedades de los nmeros
enteros, en particular la conmutatividad de la adicin y de la multiplicacin en el conjunto
de los nmeros enteros .
De forma similar para el producto, ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( )
Como ya se definieron las operaciones y y la relacin de equivalencia , se quiere

ver que al cambiar los operandos por otros respectivamente equivalentes, tambin los
resultados segn las operaciones y , son equivalentes. Quiere verse que la
operacin entre clases de equivalencia est bien definida, que no tiene ambigedad, es
decir que haya compatibilidad.
Proposicin 3. La relacin ~, definida en es compatible con la operacin y con

la operacin .
Como la operacin es conmutativa es suficiente demostrar que si ( ) ( ), para

cualquier ( ) , se cumple ( ) ( ) ( ) ( ). En efecto:
Por supuesto . Al multiplicar por , se llega a . Al

sumar a los dos miembros de esa igualdad , conmutando, aplicando la
propiedad distributiva del producto respecto a la suma y empleando la definicin de la
relacin y de la operacin :
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
De manera anloga a la anterior, como la operacin es conmutativa es suficiente

demostrar que si ( ) ( ) entonces para cualquier ( ) , se cumple
( ) ( ) ( ) ( )
Partiendo del supuesto . Multiplicando por , conmutando, empleando la

definicin de la relacin y la de la operacin :
( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
2.2.2 Operaciones en
Definicin 2. Se llamar al conjunto cociente . A los elementos de este
conjunto se les llamar nmeros racionales y a la clase ( ) se la notar . As:
{( ) ( ) ( )}
Por lo tanto es correcto definir las siguientes operaciones:
Definicin 3. ( ) ( )
Definicin 4. ( ) ( )
Proposicin 4. Si ( ) ( ) , entonces si y slo si ( ) ( ),
Como es una relacin de equivalencia, ( ) ( ) lo cual equivale a
Proposicin 5. Las operaciones suma + y producto definidas en el conjunto ,

cumplen las siguientes propiedades:
1. Las dos operaciones son asociativas y conmutativas.

2. El elemento neutro o mdulo de + es ( con m0 pues ( ) ( ))
3. El elemento neutro o mdulo de la operacin es ( con m0 ya que
( ) ( )).
4. El inverso para la operacin + de es ( ).
5. Todo racional diferente del mdulo de la suma posee inverso multiplicativo, con
( ) .
6. La operacin es distributiva con respecto a la operacin +, en .
Se hace la prueba para cada parte:
1. La operacin + es conmutativa. Se debe ver que para , . En
efecto se tiene que, por definicin de la operacin y por las propiedad conmutativa
de la adicin y de la multiplicacin en . .
La operacin + es asociativa. Para este caso se emplea la definicin, las

propiedades asociativa, conmutativa y asociativa de la multiplicacin en y la
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la suma en . En efecto para
, se debe cumplir que ( ) ( ).
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( )
La operacin , cumple la propiedad conmutativa. Se debe cumplir que si
entonces . Recurriendo nuevamente a la propiedad conmutativa de la
multiplicacin en los nmeros enteros:
Ahora se verifica la propiedad asociativa para la operacin , empleando la

definicin de la misma operacin y la propiedad asociativa de la multiplicacin de
nmeros enteros:
Sean .
( )
( ) ( ) ( )
( )
2. El mdulo (elemento neutro) de la operacin + es . Aprovechando el hecho que
el mdulo de la suma de enteros es el 0 y que el mdulo de la multiplicacin de

enteros es el 1. Se tiene que si entonces .
3. El mdulo (elemento neutro) de la operacin es . Sabiendo que el mdulo de la
multiplicacin de enteros es el 1. Se comprueba que, si entonces
4. Se quiere probar que si entonces . Lo primero que se debe notar
es que ( ) ( ) . En efecto:
( ( ))
5. Todo nmero racional diferente del mdulo de + posee inverso multiplicativo. Sea
. Existe tal que . Se debe notar que ( ) ( )
. Es decir, segn la nota anterior y por la propiedad conmutativa de los

enteros:
6. La operacin es distributiva con respecto a la operacin +. Se debe verificar que
si entonces ( )
Se tiene en cuenta que con ( ) ( ) pues ,

por la conmutatividad de la multiplicacin en los nmeros enteros. Adems se
sabe que la multiplicacin se distribuye con respecto a la suma en los enteros.
( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
3. Propuesta Didctica para la Enseanza de
las fracciones
En este captulo se trabajan 12 actividades en total, 9 de estas se refieren a guas de
clase y 3 a actividades ldicas. Las actividades se organizan en cinco partes:
preconceptos, objetivos, conceptos a trabajar, metodologa y gua de clase. Las
actividades ldicas no incluyen la gua de clase sino las reglas de juego y la manera de
construir los domins o rectngulos equivalentes.
En la fraccin como relacin parte-todo se trabaja primero el contexto continuo y luego el

discreto. En la interpretacin de la fraccin como cociente, se estudia primero el contexto
discreto y luego el continuo.
3.1 La fraccin como relacin parte-todo
Como se ha indicado en el captulo anterior la interpretacin de la fraccin como parte-

todo es la ms intuitiva de todas. Con base en ello se presenta una secuencia de
actividades para desarrollar con los estudiantes de grado sexto. En la primera parte se
trabaja la relacin parte-todo, primero se aborda el contexto continuo y luego el discreto.
3.1.1 Actividad 1. Prueba inicial para grado sexto
a) Preconceptos: En educacin primaria se ha trabajado con los estudiantes el

concepto de fraccin desde la relacin parte-todo, as como la divisin de
nmeros naturales, incluso se han visto las operaciones bsicas con fraccionarios
y su relacin de orden.
b) Objetivos: Indagar el nivel de interiorizacin del concepto de fraccin en cuanto a
la relacin parte-todo, en los contextos continuos y discretos y, la fraccin como
cociente, en situaciones de divisin o reparto.
c) Conceptos a trabajar: En la relacin parte-todo la conversin de representacin

grfica a forma simblica matemtica y, viceversa; la relacin entre cociente y
fraccin y, la manipulacin de las fracciones en contextos continuos y discretos.
d) Metodologa: Inicialmente con el grupo 603 se va a hablar sobre la necesidad de
saber qu tan afianzados estn los conocimientos sobre fracciones vistos en
educacin primaria para, de esta manera, comenzar a trabajar los conceptos
matemticos desde el contexto particular del conocimiento en el colegio. Se debe
hacer una motivacin para que los estudiantes estn dispuestos a no sentirse
evaluados con una nota numrica.
e) Gua de clase
Colegio Los Alpes IED
Fracciones
Prueba inicial
Nombre: __________________________________________________
Curso: ____________ Fecha: _________________________________
1. Escriba debajo de cada grfica que fraccin representa la regin sombreada:

Propuesta Didctica para la enseanza de las fracciones 85
2. Para cada grfica coloree el fraccionario pedido:
3. Represente en cada crculo la fraccin pedida:
4. Si la unidad se representa por el siguiente cuadrado:
Qu fraccin representa la parte coloreada en la siguiente grfica?
5. Seala los tres quintos de canicas en el siguiente dibujo:

6. Si se tienen 3 chocolatinas y se tienen que repartir equitativamente entre cuatro

personas, cunto le corresponder a cada una?
7. A cul fraccin corresponde el decimal 0,6? Qu fraccin es 0,5?

8. A cul decimal corresponde el fraccionario ? Cul decimal es el fraccionario ?
3.1.2 Actividad 2. La fraccin como relacin parte-todo
a) Preconceptos: Los estudiantes han trabajado el concepto de fraccin en la

educacin bsica, conocen las formas escritas y orales de las fracciones.
b) Objetivos: Reforzar y afianzar los conocimientos que tienen los estudiantes con
respecto a la relacin parte todo en el contexto continuo.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin en la relacin parte-todo en un modelo concreto
continuo; fracciones de la unidad. Tamao de la unidad. Divisin del todo en
partes, las divisiones cubren la unidad-todo, el nmero de partes no coincide con
el nmero de dobleces o trazos, las partes son congruentes.
Conversin de una representacin a otra segn el siguiente diagrama de Lesh
(1.983)
Ilustracin 3-1: Diagrama de Lesh
Modelo
Concreto
Forma Oral Diagramas
Forma escrita
d) Metodologa: Se les pedir a los estudiantes 5 hojas blancas tamao carta, hojas de
papel peridico, regla o escuadra y colores.
Los estudiantes harn particiones de las hojas blancas por la mitad, por cuartas partes,
por octavos. Es importante que analicen si hay relacin entre la cantidad de partes y el
nmero de dobleces, se debe recordar que todas las partes forman la unidad. Se har el
mismo proceso con hojas de peridico, ac la idea que se busca es vincular las
fracciones con el tamao de la unidad. La mitad de una hoja blanca tamao carta no es
ms grande que un cuarto de hoja de peridico.
Se les har escribir en el cuaderno de matemticas las fracciones correspondientes,

en palabras y con smbolos matemticos:
Doblez vertical: 1
Dos medios es la unidad
Una parte es un medio
Dobleces verticales: 2
Tres tercios es la unidad
Una parte es un tercio
Dobleces verticales: 3
Cuatro cuartos es la unidad
Una parte es un cuarto
Dobleces verticales 2, doblez

horizontal 1: 3
Seis sextos es la unidad
Una parte es un sexto
Dobleces verticales 3, doblez

horizontal 1: 4
Ocho octavos es la unidad
Una parte es un octavo
Luego de haber dibujado en el cuaderno las situaciones planteadas concretamente

(con hojas blancas), colorearn en sus cuadernos los fraccionarios segn
los dibujos realizados. Se debe tener en cuenta que al hacer las divisiones se puede
tener ms de una representacin grfica para la misma parte fraccionaria, por
ejemplo para dividir una hoja en mitades son vlidas las siguientes opciones. Es
decir que las fracciones, como un medio, pueden tener diferentes representaciones
grficas.
Ilustracin 3-2: Representaciones de la fraccin un medio
Ac se puede mencionar la manera de hallar las reas en cada uno de los tres casos.
Para el caso de la lnea diagonal, la base de un tringulo mide 21,5 cm y la altura 28 cm.
Se recuerda que para hallar el rea de un tringulo se multiplica la base por la altura y se
divide por dos. El rea para un tringulo ser 301 cm2. Para el segundo caso, la base de
uno de los rectngulos pequeos (mitades) es de 21,5 cm y la altura es de 14 cm; se
calcula el rea multiplicando la base por la altura, lo cual da como rea 301 cm2,
coincidiendo, como era de esperarse con el primer caso. Para el tercer caso, las
dimensiones de uno de los rectngulos pequeos (mitades) son base de 10,75 cm y
altura 28 cm. En esta ltima situacin es muy importante tener en cuenta las
aproximaciones, ya que los estudiantes no van a aceptar fcilmente 10,75 al medirlo con
la regla.
e) Gua de clase
Actividad 2. Fracciones Relacin parte-todo.
Nombre: __________________________________________________
Curso: ____________ Fecha: __________________________________
1. Escribe al frente de cada grfica la fraccin que representa la regin sombreada,

en letras y en nmeros:
Grfica Letras Nmeros

2. Divide cada rectngulo en tres partes iguales, de tres formas diferentes:
Primera forma Segunda Forma Tercera forma
Cuntos trazos hizo en cada caso? Es igual la cantidad de trazos y la cantidad de

partes?
3. Colorea en cada uno de los siguientes rectngulos el fraccionario un cuarto, de

tres formas diferentes, Cuntos trazos hizo en cada caso? Es igual la cantidad
de trazos y la cantidad de partes?
Primera forma Segunda Forma Tercera forma
4. En una hoja cuadrada de 10 cm de lado, realiza cuatro dobleces por la mitad,

como se indica en la grfica. Dobla siempre por la parte punteada. Cuntas
partes de igual tamao se forman al desdoblar la hoja? Qu fraccin de la hoja
cuadrada es cada una de las partes? Cul es el rea de cada una de las
partes?
Completa la siguiente tabla con la informacin de este ejercicio, se supone que se

tiene una hoja cuadrada suficientemente grande:
Dobleces Partes
1
2
3
4
5
6
5. En cada uno de los siguientes ejercicios escriba cuntos cortes se hicieron y

cuntas partes se generaron:
Grfica Cortes Partes
a)
b)
c)
d)
e)
6. En la siguiente ilustracin relacione entre el nombre de la fraccin, a la derecha,

y su correspondiente representacin grfica a la izquierda:
Un quinto
Un sptimo
Un octavo
Un sexto
Un medio
Un tercio
Un cuarto
3.1.3 Actividad Ldica 1. Juego de Domin

a) Preconceptos: Los estudiantes han trabajado el concepto de fraccin en la forma
de relacin parte-todo en un contexto continuo, conversin de fracciones de forma
grfica a la forma oral o literal, conversin de fracciones de forma grfica a
smbolos matemticos.
b) Objetivos: Motivar a los estudiantes mediante una actividad ldica, para que
afiancen las escrituras simblicas de las fracciones unitarias, en forma verbal y
numrica.
c) Conceptos a trabajar: Se har nfasis en las conversiones en las formas
escritas. Fracciones unitarias (con numerador uno)
d) Metodologa: El docente traer 30 fotocopias del modelo de domin de este
Trabajo (Ver anexo A: Material ldico). El curso se organizar en grupos de 5
estudiantes. Se les dejar de tarea que los estudiantes revisen la pgina
http://www.thatquiz.org/es-6/
Cada grupo traer los siguientes materiales:
Tres octavos de pliego de foamy de un mismo color.

Tijeras.
Reglas de 30 cm o escuadras grandes.
Esfero negro, rojo o azul.
Dos bolsas medianas.
Una tabla de 30 cm x 30 cm, que sirva como apoyo.
Pegante blanco.
El docente entregar en la clase a cada grupo la plantilla de domin para que realicen su
propio domin de fracciones. Se comenzar cortando cada tira de tres domins segn la
fotocopia, luego se cortar en el foamy para que se ajuste a las medidas de las tiras de
tres domins. Luego se recortar cada domin sobre la tira de foamy, apoyndose en la
tabla. A continuacin, se pegar cada fraccin, segn la fotocopia, en el foamy. Se deja
secar bien cada domin. Finalmente, se recogern todos los desperdicios en una bolsa y
en la otra se guardar el domin del grupo. Para este juego son en total 45 fichas de
domin. En la siguiente sesin de clase se jugar en el grupo.
Ilustracin 3-3: Domin de fracciones, formas escritas
Las reglas del juego son las siguientes:
Este domin es muy parecido al domin normal, la nica diferencia es que en lugar de
nmeros enteros tiene fracciones. As la ficha ms alta, en lugar de ser el doble 6 es el
doble un medio . Este domin tiene 45 fichas y se juega con 5 jugadores. Se colocan
las fichas boca abajo y se revuelven. Esto se llama inicio. Cada jugador toma 9 fichas
al azar. El jugador con el doble un medio es el que inicia el juego.
El jugador que est a la derecha tirar una ficha con un medio (puede ser un medio en
letras o en forma matemtica ). El siguiente jugador a la derecha puede escoger, para
tirar, uno de los dos extremos de la hilera. Siempre tendr que tirar una ficha que
coincida con el nmero fraccionario, en letras o en nmeros, de alguno de los extremos.
Cada jugador tirar una sola ficha en su turno y si no tiene ninguna que pueda acomodar
tendr que pasar, es decir, ceder el turno. Gana el primer jugador que coloque todas sus
fichas. Si esto no sucede porque ya ningn jugador puede acomodar fichas, se dice que
el juego est cerrado. En un juego cerrado, cada jugador deber sumar todos los
nmeros de sus fichas. En este caso, ganar el jugador que menos puntos tenga.
Ilustracin 3-4: Domin de fracciones, en foamy
3.1.4 Actividad 3. Fracciones impropias, reconstruccin de la

unidad
a) Preconceptos: Los estudiantes han trabajado el concepto de fraccin en la forma
de relacin parte-todo en un contexto continuo, conversin de fracciones de forma
grfica a la forma oral o literal, conversin de fracciones de forma grfica a
smbolos matemticos.
b) Objetivos: Afianzar los conceptos de relacin en la relacin parte-todo en el
contexto continuo.
c) Conceptos a trabajar: Conversin de una representacin a otra segn el
diagrama de Lesh, se har nfasis en las conversiones en las formas escritas,
grficas y orales [24]. Fracciones propias, impropias.
d) Metodologa: Se pedirn los siguientes materiales, en cartulina: Crculos en
sextos, desde un sexto hasta nueve sextos; cuadrados en cuartos, desde un
cuarto hasta nueve cuartos; rectngulos en octavos, desde un octavo hasta nueve
octavos.
El profesor ir mostrando secuencias de fracciones un sexto, dos sextos, tres sextos,
cuatro sextos, los nios dirn que fraccin se est representando y se har la traslacin
desde lo oral a lo escrito, con letras y con smbolos matemticos.
Este proceso puede generar fracciones impropias de una forma con sentido ms natural
que la forma tradicional de trabajar la relacin parte-todo con fracciones propias
nicamente. Se recomienda hacer las transformaciones de diagramas a las formas
escritas. Ahora un estudiante pedir una fraccin que ser construida por los dems
compaeros, obviamente en este proceso varios estudiantes podrn pedir diferentes
fracciones.
Ilustracin 3-5: Fracciones en el contexto continuo, tortas
Un sexto Dos sextos Tres sextos Cuatro sextos
Cinco sextos Seis sextos
Una unidad Siete sextos

Ocho sextos
1
Uno y un sexto
Uno y dos sextos
Ejemplo de fracciones en cuartos, unidad cuadrada.
Ilustracin 3-6: Fracciones en el contexto continuo, cuadrados
Un cuarto Dos cuartos Tres cuartos
Cuatro cuartos
Una unidad Cinco cuartos Seis Cuartos

1
Uno y un cuarto Uno y dos cuartos
Siete cuartos Ocho cuartos
Uno y tres cuartos Dos unidades

Nueve cuartos
2
Dos y un cuarto
Se debe hacer nfasis en la conversin de lo escrito a la representacin mediante

diagramas, tambin es necesario proponer ejercicios donde se identifique la unidad. El
docente har algunos ejercicios del tipo:
Construya la unidad si la siguiente grfica corresponde al fraccionario de la unidad.
e) Gua de clase
Actividad 3. Fracciones Relacin parte-todo.
Nombre: __________________________________________
Curso: ____________ Fecha: __________________________
1. Coloree los siguientes fraccionarios en las grficas:

a) Dos sextos
b) Tres dcimos
c) Seis dcimos
d) Siete onceavos
e) Ocho doceavos
2. Colorea la fraccin que se indica a la izquierda de cada grfica

a) Dos medios
b) Un tercio
c) Diez dieciseisavos
d) Siete octavos
e) Tres dcimos
3. Escriba para cada caso la fraccin, en letras y en nmeros, que indica la

regin sombreada:
Grfica Fraccin
a) En letras:
En nmeros:
b) En letras:
En nmeros:
c) En letras:
En nmeros:
d) En letras:
En nmeros:
4. Reconstruya la unidad si:

a) El cuadrado de la siguiente figura es un tercio ( ) de la unidad:
b) El rectngulo es dos cuartos ( ) de la unidad:
c) El semicrculo es un medio ( ) de la unidad:
d) La siguiente figura es tres quintos ( ) de la unidad:
e) La siguiente figura es cuatro sextos ( ) de la unidad:

3.1.5 Actividad Ldica 2. Fracciones equivalentes en contexto

continuo y operaciones elementales
a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo. Conversin de fracciones
de forma oral a la escrita en letras o nmeros y, viceversa. Multiplicacin y
divisin de nmeros naturales.
b) Objetivos: Manejar mediante modelos concretos el concepto de fraccin
equivalente.
c) Conceptos a trabajar: Fracciones equivalentes en un contexto continuo. La
idea de fraccin equivalente sintetiza algunos de los atributos identificados
para manejar la nocin de fraccin como las partes tambin pueden ser
consideradas como un todo y subdivisiones equivalentes.
d) Metodologa: El docente entregar a cada estudiante 5 fotocopias, donde
habrn rectngulos coloreados, ninguno con nmeros fraccionarios. Ver en el
anexo A, de material ldico, fracciones equivalentes modelo continuo.
Cada uno de los estudiantes traer tijeras, regla y esferos. El profesor, luego de repartir
las fotocopias, pedir a los estudiantes que recorten los rectngulos grandes (unidades)
en cada una de las fotocopias. Por ejemplo:
Ilustracin 3-7: Fraccin un medio http://www.mathplayground.com
Como se ilustra en la figura anterior, luego de recortar cada rectngulo se ir marcando

cada una de las partes segn el fraccionario que est representando (rea).
As se tendr, para la primera fotocopia:

Ilustracin 3-8: Fracciones equivalentes en medios, cuartos, sextos y octavos
Este proceso de marcar en cada unidad las fracciones correspondientes se repetir en

cada una de las cinco fotocopias entregadas por el docente.
Ya con el material recortado se empezar a mostrar que se pueden plantear situaciones

en las que la relacin entre las partes consideradas y el todo pueden ser descritas
mediante parejas de nmeros distintas.
Esta informacin se puede mostrar en el tablero, la idea es descubrir la regla numrica

que se tiene para la generacin de fracciones equivalentes:
De manera anloga se tendr con el otro material:

Se generar la discusin, en grupos de 4 estudiantes, para que se encuentre el modelo

que se sigue en la formacin de familias de fracciones. A continuacin se har una
socializacin de lo encontrado en cada grupo.
Se pueden hacer operaciones con fracciones homogneas o con fracciones

heterogneas. Por ejemplo, para el ltimo caso operaciones del tipo . En este caso
se buscan fracciones equivalentes con denominador 4.
Tambin se pueden plantear restas con fracciones homogneas o heterogneas. A qu

sera igual o ?
3.1.6 Actividad 4. Relacin parte-todo en un contexto discreto

a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo, en el contexto continuo.
b) Objetivos: Generar una interpretacin de las fracciones en contextos de reparto,
enriquecer el concepto de fraccin como relacin parte-todo desde un contexto
discreto.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin en la relacin parte-todo, desde un contexto
discreto, conversiones en el diagrama de Lesh.
d) Metodologa: El docente pedir tapas de gaseosa, canicas o palillos como
elementos para trabajar el concepto de fraccin desde el contexto discreto. En la
clase plantear situaciones del tipo:
Si se tienen cinco canicas como unidad
Cuntas canicas sern un quinto ?
Se busca concluir que una canica representa un quinto. En los casos donde un solo
elemento coincide con la fraccin unitaria se acepta sin problemas el fraccionario. Para
evitar confusiones se debe insistir en los casos en los que la cantidad de canicas de cada
grupo no es necesariamente uno. Estas actividades iniciales buscan que se reconozca la
unidad as como sus partes, adems se insistir en cuntas partes se originan al hacer
los repartos. Se presentarn situaciones del tipo: Si la unidad est formada por estas
canicas
Se pueden formar dos grupos de igual cantidad de canicas?
Qu fraccin es cada parte respecto de la unidad? una de las dos, un medio,
Para esta parte se variarn la cantidad de canicas de cada grupo y se contarn los
grupos formados. Por ejemplo, si la unidad es
Se forman cinco grupos con igual cantidad de canicas:
Qu fraccin es cada parte respecto de la unidad? una de las cinco, un quinto,
De manera anloga al trabajo en el contexto continuo, al contar se tiene:

Un quinto
Dos quintos
Tres quintos
Cuatro quintos
Cinco quintos
Cuando los grupos tienen ms de un elemento se debe evitar la confusin de la fraccin

con el nmero de elementos de cada grupo. Se sugiere para este caso tomar como
conjunto los estudiantes del saln y plantear y resolver con ellos diferentes fracciones. Se
har nfasis en las conversiones segn el diagrama de Lesh del modelo concreto a las
formas orales y escritas y viceversa. Se pueden tener anlisis para ver que 5 veces un
quinto son cinco quintos, etc.
e) Gua de clase
Actividad 4. Fracciones Relacin parte-todo. Contexto Discreto
Nombre: ____________________________________________
Curso: __________ Fecha: ______________________________
1. Si se tiene el siguiente conjunto de canicas como unidad:
a) Se pueden formar cinco grupos de igual cantidad de canicas? Qu fraccin es

cada parte respecto de la unidad?
b) Se pueden formar dos grupos de igual cantidad de canicas? Qu fraccin es
cada parte respecto de la unidad?
2. Si la unidad est formada por el siguiente conjunto de canicas:
Qu fraccin est representando cada conjunto de canicas?
Modelo Letras Nmeros

3. Si la unidad est formada por las siguientes canicas:
Escriba el nombre de cada parte, en letras y en nmeros, con respecto a la unidad:
Canicas Letras Nmeros

Escriba el nombre de cada parte, en

letras y en nmeros, con respecto a la
unidad, siga cada secuencia:

Complete la siguiente tabla con cada uno

de los fraccionarios pedidos:

Un quinceavo
Cuatro quinceavos
Cinco quinceavos
Tres quinceavos
3.1.7 Actividad 5. Relacin parte-todo en un contexto discreto.

Reconstruccin de la unidad.
a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo, en el contexto continuo.
b) Objetivos: Enriquecer el concepto de fraccin como relacin parte-todo desde un
contexto discreto.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin en la relacin parte-todo, desde un contexto
discreto, conversiones en el diagrama de Lesh, fracciones impropias,
reconstruccin de la unidad.
d) Metodologa: Los estudiantes trabajarn con los mismos elementos de la
actividad anterior. Se enfatizar el trabajo con fracciones impropias. Por ejemplo
se plantearn situaciones como:
Si la unidad es
Al dividir en dos grupos se tiene la siguiente secuencia:
Un medio
Dos medios. Una unidad

Tres medio.
Una unidad y un medio
Cuatro medios
Dos unidades 2
Cinco medios
Dos unidades y un medio
Los nios pueden ir reconstruyendo la unidad, de forma anloga a lo hecho en el

contexto continuo:
Si las canicas de son cinco sextos de la unidad

Cul es la unidad?
Se hace el mismo trabajo de representaciones y traslaciones que en la parte continua. Se

mirarn fracciones equivalentes, por ejemplo, para una unidad de 24 canicas, se podran
comparar . De manera similar se podran comparar tambin las fracciones
Se muestra una secuencia para el primer caso, mostrando las agrupaciones:

Un medio de 24 canicas, son 12 canicas:
Dos cuartos de 24 canicas son 12 canicas:
Tres sextos de 24 canicas, son 12 canicas:
Cuatro octavos de 24 canicas, son 12 canicas

Seis doceavos de 24 canicas, son 12 canicas:
Doce veinticuatroavos de 24 canicas, son 12 canicas:
e) Gua de clase
Actividad 5. Fracciones Relacin parte-todo. Contexto discreto
Nombre: _____________________________________
Curso: __________ Fecha: _______________________
Qu fraccin est representando cada conjunto de canicas? Escrbalas en letras y en

nmeros.

Escriba el nombre de cada parte, en letras y en nmeros, con respecto a la

unidad:

3. En las siguientes grficas encierre en un valo las canicas, en la columna de

la izquierda, que corresponda segn la fraccin de la derecha:
Unidad Fraccin
a)
b)
c)
d)
Hay alguna relacin entre los fraccionarios de a) y b)? Ves alguna relacin entre los
fraccionarios de c) y d)?
4. Dibuje y escriba para cada caso la fraccin pedida:
La unidad es:
Letras Fraccin en nmeros Modelo
Un medio
Dos cuartos
Seis doceavos
Un tercio
Dos sextos
Ocho
veinticuatroavos
Dos tercios
Cuatro sextos
Seis novenos
Diecisis
veinticuatroavos

a) El dibujo es un tercio ( ) de la unidad:
b) El dibujo es dos cuartos ( ) de la unidad:
c) El semicrculo es un medio ( ) de la unidad:
d) La siguiente figura es tres quintos ( ) de la unidad:

e) La siguiente figura es cuatro sextos ( ) de la unidad:
f) La siguiente figura es cuatro sextos ( ) de la unidad:
3.2 Actividad Ldica 3. Domin con fracciones

equivalentes
a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo. Multiplicacin y divisin de

nmeros naturales.
b) Objetivos: El estudiante afianzar sus conocimientos de fracciones equivalentes
mediante un juego de domin con fracciones.
c) Conceptos a trabajar: Simplificacin y amplificacin de fracciones. Fracciones
equivalentes.
d) Metodologa: El docente traer 20 fotocopias del modelo de domin de
fracciones equivalentes (Ver anexo A: Material ldico, domin de fracciones
equivalentes). Se organizarn grupos de 4 estudiantes en el curso. Cada grupo
de estudiantes traer los siguientes materiales:
Dos octavos de cartn cartulina.
Tijeras.
Pegante blanco.
Una tabla de 30 cm x 30 cm, que sirva como apoyo.
Regla larga o escuadra grande.
Esferos negros, azules, rojos.
Dos bolsas medianas.
El profesor repartir en cada grupo las fotocopias del juego de domin que van a
construir. Se recortarn en tiras las fotocopias para utilizarlas como gua al cortar sobre
el cartn cartulina con las tijeras. Al recortar cada una de las fichas de domin de las
fotocopias, se aconseja que se separe con su correspondiente pedazo de cartn
cartulina. A continuacin se pega el cartn cartulina con las fichas de las fotocopias. Se
deja secar y finalmente, se recoge en una bolsa todos los desechos y en la otra bolsa el
domin del grupo.
Se acuerda jugar con este domin en la siguiente sesin de clase.
Ilustracin 3-9: Ficha de domin de fracciones equivalentes
Se utilizar el modelo de fracciones de la siguiente ilustracin, se puede utilizar el Anexo

B de este trabajo, material ldico, donde hay un modelo ampliado.
Ilustracin 3-10: Domin con fracciones equivalentes http://redescolar.ilce.edu.mx

Para este juego se muestran fracciones escritas de diferentes formas, por ejemplo se
encuentra: .
Este domin es muy parecido al domin normal, la nica diferencia es que en lugar de
cantidad de puntos tiene fracciones equivalentes. As la ficha ms alta, es el doble 1.
Este domin tiene 28 fichas y se juega con 4 jugadores. Para iniciar el juego, se colocan
las fichas boca abajo y se revuelven. Cada jugador toma 7 fichas al azar. El jugador con
la ficha doble 1 ( ), es el que inicia el juego. El jugador que est a la derecha tirar
una ficha con un 1. El siguiente jugador a la derecha puede escoger, para tirar, uno de
los dos extremos de la hilera. Siempre tendr que tirar una ficha que coincida con el
nmero de alguno de los extremos. Cada jugador tirar una sola ficha en su turno y si no
tiene ninguna que pueda acomodar tendr que pasar. Gana el primer jugador que se
coloque todas sus fichas.
Si esto no sucede porque ningn jugador puede acomodar fichas, se dice que el juego
est cerrado. En un juego cerrado, cada jugador deber sumar todos los nmeros de
sus fichas. Ganar el que menos puntos tenga.
3.3 La fraccin como cociente
Como se indic en el captulo anterior esta forma de ver las fracciones consiste en
considerarlas como divisiones indicadas, como divisin de una cantidad en un nmero de
partes iguales dadas. Kieren (1.980) seala la diferencia de esta interpretacin con
respecto a la de la relacin parte-todo, al decir que para los nios que empiezan a
estudiar fracciones: dividir una unidad en cinco partes y tomar tres resulta bastante
diferente del hecho de dividir tres unidades entre cinco personas [24].
Como se mencion previamente, el trabajo en esta parte enfatizar la interrelacin entre

el concepto de fraccin, las relaciones entre fracciones y las operaciones de fracciones.
Siguiendo a Streefland (1.984): lo ms importante es que las operaciones sean
construidas por los propios estudiantes mediante su propia actividad, verbalizacin,
conocimiento informal y utilizando modelos de apoyo; desarrollo de situaciones de
comparar y ordenar en las que el nio construya procedimientos de solucin mediante
procesos de dividir, ordenar, medir, componer; utilizar modelos de apoyo (regiones o
segmentos, recta numrica, tablas de razones) y situaciones problemticas que sirvan de

conexin entre ellas y el trabajo numrico.
3.3.1 Actividad 6. Fraccin como cociente. Contexto Discreto.
a) Preconceptos: Fraccin en el contexto parte-todo.

b) Objetivos: Generar una interpretacin de las fracciones en contextos de reparto,
enriquecer el concepto de fraccin visto inicialmente como relacin parte-todo.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin como reparto o divisin. Orden de fracciones.
Resolucin de problemas.
d) Metodologa: Como materiales se les pedir a los nios cartas. El docente
plantear un problema que indique una divisin de nmeros naturales, por
ejemplo, Si se tienen 3 chocolatinas y se tienen que repartir equitativamente
entre cuatro personas, cunto le corresponder a cada una?
Este problema requerir que los estudiantes planteen ideas de cmo hacer el reparto
equitativamente. Una forma podra ser, dividir cada chocolatina en cuatro partes
iguales. Luego repartir a cada persona los trozos, de tal manera que les correspondan
igual cantidad.
Ilustracin 3-11: Chocolatinas
Se evidencia que a cada persona le correspondern .
En este contexto de fraccin como cociente se pueden generar situaciones de reparto en

contextos discretos con cartas, por ejemplo en la situacin de repartir 10 cartas entre 5
personas.
Ilustracin 3-12: Cartas en un contexto discreto, http://www.freepik.es
a) Qu fraccin de las cartas le corresponde a cada uno?

b) Cuntas cartas son ?
c) Cuntas cartas son ?
d) Cuntas cartas son ?
e) Ordena por tamao de menor a mayor las fracciones anteriores.
El profesor har varios ejercicios similares de tal manera que las divisiones, como
repartos, puedan llevar a reflexiones de casos en los cuales las divisiones son exactas o
no lo son. Tiene sentido repartir 20 cartas entre 6 personas?
e) Gua de clase:
Actividad 6. Fraccin como cociente. Contexto discreto
Nombre: ____________________________________________
Curso: __________ Fecha: _____________________________
1. Si se dividen cuatro chocolatinas entre seis nios Cunto le corresponde a cada

uno?
a) Cada persona obtiene ms o menos de la mitad?

b) Describa en palabras el proceso de reparto.
c) Dibuje en su cuaderno la situacin de reparto
2. Divida dos chocolatinas entre tres nios. Cunto le corresponde a cada uno?

c) Dibuje en su cuaderno la situacin de reparto.
d) Ve alguna relacin entre el primer reparto y el segundo?
3. Reparta 10 cartas entre 5 personas:

e) Ordena por tamao de menor a mayor las fracciones anteriores:

Mayor
Mediana
Menor
4. Divida tres pizzas entre cuatro personas:
Indique el proceso seguido mediante dibujos y las respectivas fracciones.
5. Ilustre cmo partira en trozos tres pizzas con un cuchillo, si hay cinco personas que
deben compartir dichas pizzas. Le corresponde a cada persona ms de media
pizza?
Se deben cumplir las siguientes condiciones:
a) El nmero de cortes debe ser el menor posible.

b) Las pizzas no se pueden poner unas sobre otras para realizar las particiones.
c) Los cortes deben ir en lnea recta, cruzando por el centro de la pizza.
3.3.2 Actividad 7. Fraccin como cociente. Reconstruccin de la

unidad. Fracciones equivalentes.
a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo, fraccin como reparto.

b) Objetivos: Generar una interpretacin de las fracciones en contextos discretos o
continuos, enriquecer el concepto de fraccin visto como relacin parte-todo.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin como reparto o divisin, contexto discreto,
reconstruccin de la unidad, resolucin de problemas.
d) Metodologa: Segn Llinares (1.997) al considerar las fracciones, vistas como
cociente y en situaciones de divisin-reparto, se diferencian dos caractersticas:
- Cuando se da inicialmente la cantidad y el nmero de partes en las que hay que
dividir dicha cantidad y se pide el valor de cada parte (situacin de reparto).
Reparta tres chocolatinas entre cuatro personas.
- Cuando se da la cantidad y el valor de cada parte y se pide el nmero de partes.
Se han repartido seis chocolatinas y a cada persona le correspondi de
chocolatina. A cuntas personas se les dio chocolatina?

Siguiendo el proceso de la sesin anterior se propone en esta ocasin actividades donde

se reconstruya el nmero de partes.
Por ejemplo, el profesor plantear el siguiente problema:
Se han repartido tres chocolatinas y a cada persona le correspondi de chocolatina.
A cuntas personas se les dio chocolatina?
Se muestran los tres cuartos de una chocolatina, que es la cantidad que le corresponde a
una persona:
Cuntos cuadros de chocolatina corresponden a los tres cuartos ?
Como en cada chocolatina quedan tres pedacitos (doceavos), los nueve pedacitos
sobrantes en las tres chocolatinas se le dan o una cuarta persona.
Es decir, en este caso se habran repartido las chocolatinas entre cuatro personas.
Se plantearn problemas del tipo:
En el restaurante El italiano se repartieron 5 pizzas entre ocho nios, cada uno

recibi . Cmo fueron servidas las pizzas?
En este problema se espera que se presenten soluciones del siguiente estilo:

Las dos primeras pizzas se dividieron en cuatro partes, correspondindole a cada nio un
cuarto de pizza:
A cada uno
De igual manera se hara con otras dos pizzas:
A cada uno
La ltima pizza se dividira en ocho partes y a cada nio se le dara un octavo.
A cada uno
Una familia que consiste de un padre (Alfredo), una madre (Beatriz), Carlos (hijo)
y Diana (hija), comen pizzas en casa. La primera pizza se reparte
equitativamente. Mientras tanto, se prepara una segunda pizza en el horno. La
madre divide sta segunda en cuatro partes iguales, tambin. Luego ella dice: Yo
ya com demasiado. Ustedes tres pueden compartir sta. No, dice Diana. uno
de estos pedazos es suficiente para m, y, volvindose hacia Carlos y Alfredo,
agrega, ustedes pueden compartir el resto. No fue necesario repetir esto a
Carlos y su pap. Dividan los pedazos. Cunto recibe cada uno de los miembros
de la familia?
Una posible solucin, en pasos podra ser:
La primera pizza se divide en cuatro partes, un cuarto ( ) para cada persona:

Alfredo: ; Beatriz:
Carlos: ; Diana:
La segunda pizza se divide tambin en cuatro partes:
Diana:
Alfredo:
Carlos:
Es decir que Alfredo come: ; Carlos: ; Beatriz: y Diana:
Es posible que se diga, por parte de los estudiantes que:
Con el modelo de las pizzas se puede trabajar el concepto de fraccin equivalente:

Divida tres pizzas entre cuatro personas y luego plantear: Divida seis pizzas entre ocho
personas La idea detrs de estas actividades es que los estudiantes construyan sus
propias formas de solucionar los problemas que argumenten sus respuestas.
e) Gua de clase:
Actividad 7. Fraccin como cociente. Resolucin de problemas
Nombre: ____________________________________________
Curso: __________ Fecha: _____________________________
1. Se repartieron tres chocolatinas y a cada persona le han correspondido un tercio ( )
de chocolatina. Ha cuntas personas se les dio chocolatina? Haga un dibujo que

ilustre la situacin.
2. En el restaurante El italiano las pizzas se reparten de la siguiente forma. La

primera pizza es servida y dividida entre los que van a compartir. Se hace lo mismo
con la segunda y as sucesivamente con todas las pizzas.
Cmo se hara la divisin de 6 pizzas entre ocho personas? Cunto comera cada una
de las personas? Haz un grfico que ilustre la situacin detalladamente.
3. En el restaurante El italiano se repartieron 5 pizzas entre ocho nios, cada uno

recibi . Cmo fueron servidas las pizzas?
4. Una familia que consiste de un padre (Alfredo), una madre (Beatriz), Carlos (hijo) y
Diana (hija), comen pizzas en casa. La primera pizza se reparte equitativamente.
Mientras tanto, se prepara una segunda pizza en el horno. La madre divide sta
segunda en cuatro partes iguales, tambin. Luego ella dice: Yo ya com demasiado.
Ustedes tres pueden compartir sta. No, dice Diana. uno de estos pedazos es
suficiente para m, y, volvindose hacia Carlos y Alfredo, agrega, ustedes pueden
compartir el resto. No fue necesario repetir esto a Carlos y su pap. Dividan los
pedazos. Cunto recibe cada uno de los miembros de la familia?
3.3.3 Actividad Ldica 4. Fraccin como cociente. Contexto

continuo
a) Preconceptos: Fraccin como relacin parte-todo, fraccin como reparto.

b) Objetivos: Generar una interpretacin de las fracciones como cocientes para
enriquecer el concepto de fraccin.
c) Conceptos a trabajar: Fraccin como reparto o divisin, contexto discreto,
resolucin de problemas.
d) Metodologa: cada estudiante traer una cinta mtrica, cinta y se ir al patio para
medir diversos objetos (escobas, ladrillos, balones, canchas de deporte, sogas,
etc).
Se aceptarn en estos casos procedimientos de aproximacin o de tanteo, o una
operacin aritmtica. Los estudiantes trabajarn en grupos de 4 o cinco. Harn los
cortes, escogern un vocero del grupo que comunicar sus resultados y, finalmente se
socializarn los resultados.
Segn Streefland, se potencia la produccin individual de diagramas y soluciones

propias. En esta actividad se permitir hacer medidas y aproximaciones, se pretende
maximizar la comunicacin de los nios con respecto a los procesos que estn
realizando. El docente plantear problemas, en contextos continuos, con la cinta, del
tipo: Si se tienen 25 cm de cinta. Se deben repartir, en partes iguales, entre 4 nios.
Cunta cinta le corresponde a cada nio? Lo ms importante, como se ha sealado
anteriormente es que los nios hagan exploraciones por s mismos, que discutan entre
ellos sus clculos o aproximaciones y que sustenten sus propios puntos de vista.
Ilustracin 3-13: Regla para medida de longitud, http://www.genmagic.org

3.3.4 Actividad 8. Actividad final. Evaluacin
a) Preconceptos: fraccin como parte-todo y como cociente. Contextos continuos y

discretos.
b) Objetivos: comprobar que hubo un aprendizaje significativo en los estudiantes
c) Conceptos a trabajar: fraccin en la relacin parte-todo y como cociente.
d) Metodologa: Evaluacin escrita, para ser socializada posteriormente en clase,
sobre los temas estudiados.
A cada estudiante se le har una evaluacin escrita, que ser entregada por el docente.
Se explicar a los estudiantes lo importante que es para su formacin saber qu tanto de
lo que se ense efectivamente se aprendi. La evaluacin servir para observar
fortalezas y debilidades del proceso de enseanza-aprendizaje.
Como se dice en los Logros y Estndares curriculares de Matemticas, la comunicacin

es la esencia de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de las matemticas y, de
cara al siglo XXI las profesiones cientficas y tcnicas las personas deben ser capaces
de:
Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo visualmente

de diferentes formas.
Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por
escrito y en forma visual.
Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar
informacin.
Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes.
Citando nuevamente los Estndares Curriculares, dentro de las orientaciones sugieren
que aunque la evaluacin debe incluir la adquisicin de informaciones, importa ms el
ejercicio de competencias o formas de actuacin que puedan ser nombradas como
caractersticas del pensamiento matemtico en general, y lgico en particular, adems de
las actitudes de los estudiantes interesa observar los cambios de los alumnos desde
sus estados iniciales de conocimiento y actuacin (evaluacin diagnstica), pasando por
el anlisis de los comportamientos y logros durante los procesos de enseanza-
aprendizaje (evaluacin formativa) hasta llegar a algn estado final transitorio (evaluacin
sumativa).
e) Gua de clase para actividad final

Actividad Final. Fracciones

Nombre: __________________________________________
Curso: ____________ Fecha: __________________________
1. Coloree los siguientes fraccionarios en las grficas:

a) Dos sextos
b) Tres dcimos
2. Escriba para cada caso la fraccin, en letras y en nmeros, que indica la regin
sombreada:
Grfica Fraccin
a) En letras:
En nmeros:
b) En letras:
En nmeros:

a) El cuadrado de la siguiente figura es un tercio ( ) de la unidad:
b) El rectngulo es dos cuartos ( ) de la unidad:
Qu fraccin est representando cada conjunto de canicas? Escrbalas en letras y en

nmeros.

Complete la siguiente tabla con cada uno

de los fraccionarios pedidos:

Un quinceavo
Dieciocho quinceavos
Escriba el nombre de cada parte, en letras y en nmeros, con respecto a la

unidad:


a) El dibujo es un tercio ( ) de la unidad:
b) El dibujo es dos cuartos ( ) de la unidad:

8. Si se dividen cuatro chocolatinas entre seis nios Cunto le corresponde a cada

uno?

9. Divida dos chocolatinas entre tres nios. Cunto le corresponde a cada uno?

c) Hay alguna relacin entre el reparto del punto anterior y el de este ejercicio?
10. Reparta 10 cartas entre 5 personas:

e) Ordena por tamao de menor a mayor las fracciones anteriores:
11. Se repartieron tres chocolatinas y a cada persona le han correspondido un tercio ( )
de chocolatina. Ha cuntas personas se les dio chocolatina? Haga un dibujo que

ilustre la situacin.
12. En el restaurante El italiano las pizzas se reparten de la siguiente forma. La

primera pizza es servida y dividida entre los que van a compartir. Se hace lo mismo
con la segunda y as sucesivamente con todas las pizzas.
Cmo se hara la divisin de 6 pizzas entre ocho personas? Cunto comera cada una
de las personas? Haz un grfico que ilustre la situacin detalladamente.
13. Si se tienen 25 cm de cinta. Se deben repartir entre 3 nios. Cunta cinta le

corresponde a cada uno? Haga una grfica que ilustre la situacin.
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
El campo de la Historia de las Matemticas provee suficiente elementos para enriquecer

el aula de clase a nivel de educacin bsica. Conocer la Historia de las Matemticas
permite al docente acercarse a la evolucin de los conceptos matemticos, facilita
entender por qu se presentan algunas dificultades conceptuales en las aulas y brinda
contextos para planear clases ms amenas.
Los conocimientos matemticos de los docentes de Matemticas a nivel de Educacin

Bsica y Media deben ser profundos para poder impactar en la calidad de la educacin
impartida. La Poltica de mejoramiento de la calidad de la Educacin pasa
necesariamente por una formacin slida de sus docentes.
En Educacin Bsica es reconocida la dificultad que se presenta en el proceso de

enseanza-aprendizaje de las fracciones, y de los nmeros racionales en general. En
esta Propuesta Didctica, se construy una Secuencia de Enseanza que facilita la
comprensin de la fraccin en las formas de relacin parte-todo y como cociente
apuntando a mejorar los desempeos en las Pruebas Saber.
4.2 Recomendaciones
La puesta en prctica de la Propuesta Didctica en el colegio Los Alpes, o en cualquier

institucin de educacin de secundaria que desee aplicarla a nios de grado sexto,
permitir saber cules ajustes se deben hacer a la misma para su perfeccionamiento.
Se sugiere una sistematizacin del desarrollo de la Propuesta, ya que es comn que lo

trabajado en las aulas de clase no se conserve, ni se difunda, ni se socialice en Foros
Educativos Locales o Distritales. Al hacerse la sistematizacin de los resultados
obtenidos por los estudiantes se tendr una informacin amplia de estudio, que podr
mejorar las prcticas de Aula en el Colegio Los Alpes y facilitar su socializacin interna
y externamente.
Este tipo de Propuestas Didcticas deben ser presentadas en la Planeacin Anual

Institucional para que reciban los Fondos Econmicos necesarios para su implantacin,
conservacin y mejoramiento.
A. Anexo: Material ldico
Domin con fracciones
Un Un Un Un
dcimo tercio Cuarto quinto
Un Un Un Un
noveno medio tercio cuarto
Un
noveno
Un
octavo
Un Un Un
dcimo octavo Quinto
Un Un Un
Sptimo sptimo Medio
Un Un
noveno Sptimo
Un Un
sexto sexto
Un Un Un
Dcimo octavo sexto
Un Un Un
Quinto Quinto Quinto
Anexo A. Material ldico 151
Un Un
noveno sptimo
Un Un
cuarto cuarto
Un Un Un
dcimo octavo sexto
Un Un Un
tercio tercio tercio
Un Un
noveno sptimo
Un Un
medio medio
Fracciones equivalentes, contexto continuo

Domin con fracciones equivalentes

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http://www.xenciclopedia.com/post/Matematicas/Numeros-romanos,-egipcios,-
mayas-y-chinos.html

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La fraccin como relacin parte-todo y

como cociente: Propuesta Didctica

Csar Augusto Ruiz Cruz

Universidad Nacional de Colombia

Csar Augusto Ruiz Cruz

Universidad Nacional de Colombia

Yo soy yo y mis circunstancia, y si no la salvo

Jos Ortega y Gasset (1883-1955)

If we wish to foresee the future of

Henri Poincar (1854-1912)

Palabras clave: Aprendizaje, Docencia, Educacin Bsica, Estrategia de

Keywords: Learning, Teaching profession, Basic education, Teaching Strategies,

Lista de figuras ............................................................................................................. XIII

1. Las fracciones en diferentes culturas antiguas ................................................... 20

2. Las fracciones desde las Matemticas ................................................................. 59

3. Propuesta Didctica para la Enseanza de las fracciones.................................. 83

3.1.2 Actividad 2. La fraccin como relacin parte-todo .........................................86

4. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................147

A. Anexo: Material ldico ..........................................................................................149

Ilustracin 2-1: Representacin de fracciones en el contexto continuo [33]..................... 61

En la prctica docente con estudiantes de Educacin Bsica Pblica en Bogot, se

En Colombia, se recuerda el trabajo de Carlos E. Vasco Uribe (1.994), con la publicacin

Existen tambin unas Notas de Matemtica (N 31), publicacin de la Universidad

Escuela Primaria de Myriam Acevedo de Manrique y Mara Falk de Losada, y Una

1. Las fracciones en diferentes culturas

cuadrado y h la altura. En palabras de Eric Temple, un matemtico desconocido dio un

ejemplo numrico de la frmula correcta para hallar el volumen de un tronco de

El papiro de Rhind, lo obtuvo Alexander Rhind en Luxor, en 1.858. El papiro es un rollo

El papiro Rhind muestra unos 85 problemas, donde se manejan fraccionarios, soluciones

que da una aproximacin del nmero ( ) .

1.1.1 Sistema Jeroglfico

Los smbolos para cada potencia de diez son:

Ilustracin 1-2: Numerales jeroglficos egipcios [42]

Ilustracin 1-3: Escritura jeroglfica para 142.136

As en ilustracin se nota, leyendo de derecha a izquierda:

Ilustracin 1-4: Tres representaciones diferentes para el nmero 1.232 [8]

Ilustracin 1-5: Representacin de algunas fracciones en forma jeroglfica

Unas pocas fracciones fueron representadas por signos especiales.

Ilustracin 1-6: Representacin de fracciones para los egipcios [36]

Ilustracin 1-7: Fracciones formadas con el ojo de la cobra [36]

1.1.2 Sistema Hiertico

Ilustracin 1-8: Numerales hierticos

En la siguiente ilustracin se puede apreciar la escritura del nmero 2765, escrito de

En la siguiente ilustracin se reproduce la tabla preparada por Kurt Sethe. Se puede

de dos secciones de un cuerpo a travs del centro [10].

Ilustracin 1-10: Simbolismo egipcio para fracciones simples (Kurt Sethe)

La representacin de los nmeros en el sistema hiertico resultaba ms corta que en el

Ilustracin 1-11: Representacin del nmero 37 en los sistemas hiertico y jeroglfico

Sistema hiertico Sistema jeroglfico

1.1.3 Tabla 2/n

Regla de Ahms: 2/n=2/n*(m/m) = 2m/mn = (mn1+...+mni)/(mn) = 1/a+1/a1(n)+ ...+1/ai(n)

En el reinado de Sargon, alrededor del 2.750 a. C., se encuentran registros de eclipses,

El primer conocimiento de la Aritmtica Babilonia deriva de dos tablillas encontradas, en

babilonios podan resolver ecuaciones lineales, cuadrticas, cbicas, bicuadrticas y

1.2.1 Sistema de numeracin

Ilustracin 1-12: Smbolos matemticos babilnicos

En los tiempos de la Conquista de Alejandro Magno haba un smbolo especial para el

Ilustracin 1-13: Representacin cuneiforme para 2x3600+0x60+2 [6]

Ilustracin 1-14: Numeral correspondiente a 2x60+2 2x3.600+2x60

Para el babilonio erudito el trabajar con fracciones no debi de causarle mayores

Ilustracin 1-15: Tipos de numerales cuneiformes [28]

Existe un principio de sustraccin que aparece en el sistema numrico babilonio en el