Las Artes Plásticas y Su Función en La Escuela

LAS ARTES
PLSTICAS
Y SU FUNCIN EN LA ESCUELA
Luisa M Martnez Garca

Rosario Gutirrez Prez
EDICIONES
ALJIBE
LAS ARTES PLSTICAS
Coleccin: BIBLIOTECA DE EDUCACIN
2 edicin, 2002
Luisa M Martnez Garca y Rosario Gutirrez Prez

Ediciones Aljibe, S.L.
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citados derechos.
Luisa M Martnez Garca
Rosario Gutirrez Prez
LAS ARTES PLSTICAS

EDICIONES
A L J I B E
NDICE
INTRODUCCIN ....................................................................................... 11
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIN A LA FUNCIN DEL ARTE

Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRFICO EN LOS DIS-
TINTOS NIVELES MADURATIVOS ...................................................... 15
CAPTULO I: NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL ........................... 17

1. El arte del nio como forma de representacin ........................................ 17
2. Factores que favorecen el desarrollo de la expresin artstica ................. 18
3. Componentes que integran el proceso creador ......................................... 20
4. El arte como medio educativo .................................................................. 22
CAPTULO II: ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS PRIMEROS TRAZA-

DOS. ESTADIO PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AOS .................... 27
1. Gnesis del grafismo ................................................................................ 27
2. Etapa de expansin cinestsica no controlada ......................................... 28
Caractersticas grficas: origen y descripcin .......................................... 29
Resumen grfico: nivel motor .................................................................. 30
3. Etapa inicial de control viso-motriz: control simple y control corelacional 32
Control simple y control correlacional ..................................................... 33
El significado de los trazados en este perodo ......................................... 33
Resumen grfico: nivel perceptivo ........................................................... 35
4. Etapa celular o constructiva: control doble .............................................. 36
El ideograma como referente simblico .................................................. 38
El color en esta etapa ................................................................................ 40
Resumen grfico: nivel de control doble ................................................. 40
8 Las artes plsticas y su funcin en la escuela
CAPTULO III: ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9

AOS ............................................................................................................ 41
1. Primera etapa experimental: los trazados entre los 4 y los 6 aos ........... 41
El concepto de forma y sus vnculos grficos .......................................... 42
La definicin de espacio ........................................................................... 47
El uso del color ......................................................................................... 52
Resumen de las caractersticas bsicas de este perodo ........................... 52
2. Segunda etapa de consolidacin del cdigo grfico (6-9 aos) ............... 53
Un vocabulario de imgenes .................................................................... 53
El concepto de forma: recursos expresivos .............................................. 54
El concepto de espacio grfico ................................................................. 62
Definicin grfica de espacio exteroceptivo: la lnea-base y otras solu-
ciones espaciales ...................................................................................... 63
Relaciones entre el espacio grfico y el tiempo en la representacin ...... 69
Figuracin del movimiento ...................................................................... 71
Las relaciones color-objeto ...................................................................... 73
CAPTULO IV: ESTADIO DE REALISMO ANALTICO: DE 9 A 14

AOS ............................................................................................................ 75
1. Primera etapa. Realismo perceptual o descriptivo (9-12 aos) ................ 75
Cambio de las estructuras formales en este perodo: el concepto de figura
humana ..................................................................................................... 76
La representacin del espacio .................................................................. 79
El concepto de color ................................................................................. 82
Motivacin y tcnicas............................................................................... 82
2. Segunda etapa. Autonoma consciente (12-14 aos) ............................... 84
La crisis de la adolescencia y sus repercusiones ...................................... 84
Dos formas de afrontar la creacin artstica: tendencia objetiva y tenden-
cia subjetiva .............................................................................................. 86
La figura humana en ambas tendencias ................................................... 87
La representacin objetiva y subjetiva del espacio: dos conceptos ......... 89
Un uso diferenciado del color .................................................................. 92
Motivacin y tcnicas............................................................................... 93
SEGUNDA PARTE: APROXIMACIN A UN DISEO CURRICU-

LAR DE LAS ARTES PLSTICAS EN LA ESCUELA ......................... 97
CAPTULO V: LA PROGRAMACIN EN EL REA DE LAS ARTES

PLSTICAS .................................................................................................. 99
1. Anlisis histrico-crtico de las principales tendencias en la educacin de
las Artes Plsticas ..................................................................................... 99
2. Las artes en el curriculum actual: propuesta para un modelo integrador 101
ndice 9
3. Los objetivos generales de desarrollo en los procesos de produccin ar-

tstica y de aprehensin esttica ............................................................... 105
4. Los contenidos en el curriculum de Educacin Artstica ......................... 108
5. La programacin de actividades ............................................................... 110
CAPTULO VI: EL CONCEPTO DE EVALUACIN EN LA MATERIA

ARTSTICA .................................................................................................. 113
1. Condiciones de partida ............................................................................. 113
2. Evaluacin del proceso y del producto en la representacin iconogrfica 115
3. La evaluacin del proceso creador: una fuente de datos sobre el desarro-
llo infantil ................................................................................................. 116
Indicadores de primer orden ..................................................................... 116
Indicadores de segundo orden .................................................................. 120
4. Propuesta de evaluacin cualitativa del lenguaje iconogrfico ............... 122
Estadio psicomotor ................................................................................... 123
Estadio de realismo conceptual: primera etapa experimental .................. 124
Estadio de realismo conceptual: segunda etapa de consolidacin del c-
digo grfico .............................................................................................. 127
Estadio de realismo analtico: primera etapa de realismo perceptual o
descriptivo ................................................................................................ 129
Estadio de realismo analtico: segunda etapa de autonoma consciente .. 131
5. La evaluacin del producto artstico ........................................................ 134
CAPTULO VII: MOTIVACIN E INCENTIVOS DE LA EXPERIEN-

CIA ARTSTICA EN LA ESCUELA ........................................................... 135
1. El arte en el mbito escolar ...................................................................... 135
2. Diferentes respuestas de los nios frente al trabajo artstico ................... 136
3. La actualizacin de la experiencia como forma de motivacin ............... 138
4. Otras formas de estmulo: la competencia inducida y los concursos arts-
ticos .......................................................................................................... 141
5. Las exposiciones y sus posibilidades educativas ..................................... 143
6. El papel del profesor de educacin artstica ............................................. 144
7. Influencias del espacio educativo ............................................................. 147
BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 151

INTRODUCCIN
La experiencia artstica es un fenmeno complejo y difcil de abordar en el

plano educativo, quizs por eso se tiende a simplificarla hasta vaciarla de conteni-
do o a usarla directamente como medio para alcanzar objetivos extraos a su cam-
po de conocimiento. Las reas de didctica que tienen como objeto sistemas propo-
sicionales o contenidos concretos pueden diferir en las estrategias, pero tienen cla-
ro el punto de partida. Sin embargo, en arte no ocurre eso; un debate necesario
debera empezar por plantearse la naturaleza del problema.
La enseanza artstica real, la que forma parte de los curricula escolares ac-
tualmente, depende, casi exclusivamente, de estrategias individuales, sin teoras
slidas que respalden la accin didctica. La formacin e informacin institucional
que recibe el maestro sobre este rea del conocimiento es casi inexistente, lo que jus-
tifica el escaso peso en el curriculum y la subordinacin de las artes a otras reas.
Por otra parte, este no es un problema que acabe de surgir; la educacin
artstica en los niveles de bsica y secundaria ha sido desconsiderada a lo largo de
todo el siglo en Espaa y, desde luego, los estamentos han permanecido impermea-
bles a los movimientos internacionales habidos en este mbito, que no han tenido
apenas repercusin en la prctica escolar.
Desde el primer tercio del presente siglo podemos constatar algunos intentos
experimentales en el campo de la enseanza del arte; prueba de ello fueron las
clases de arte para nios desarrolladas por el maestro austriaco Franz Cizek, que
tuvieron en su da una influencia notable en el mbito educativo europeo y dieron
un giro a la metodologa acadmica, o los movimientos con ms repercusin en las
aulas en E.E.U.U. propiciados durante los aos cincuenta por las teoras de Lowen-
feld y Read. Lo mismo ocurre con los talleres de arte de profesores como A. Stern
y P. Duquet, desarrollados en Francia y Suiza, durante los aos sesenta; todo ellos
protagonizaron un intento de cambio en sus respectivos contextos que no llego a

dejar ningn tipo de huella en nuestra prctica escolar.
Una situacin similar se produce con las tendencias que marcan el curricu-
lum de las dos ltimas dcadas. Las lneas ms influyentes en estos perodos van
desde el proyecto Kattering de la Universidad de Stanford, coordinado por H. Eis-
ner, hasta el movimiento D.B.A.E. auspiciado por el Getty Center, pasando por la
propuesta de H. Gardner para el desarrollo de las artes en Secundaria, denominado
Art Propel, o por las ltimas corrientes de tendencia multicultural. Todos estos
movimientos slo han tenido repercusin en el campo terico y en el marco univer-
sitario, sin tocar hasta ahora el mbito real de la escuela en nuestro pas (a no ser en
pequeos ncleos experimentales). Aqu hemos pasado de sistemas de copia deci-
monnicos a las fichas y otras estrategias mecanicistas, sin olvidar algunos islotes
de psuedo-progresismo no-oficial, cuya metodologa consiste en cambiar cada da
de tcnica, de estilo, de materiales y de objetivos, en una especie de reverso esqui-
zofrnico del mortecino panorama oficial. Depouilly, J. (1981, 9) comenta de for-
ma muy acertada, a nuestro juicio, esta pedagoga sin objeto:
Un da se pretende que los nios recreen la pintura prehistrica; otro,

que pongan la misma pasin que Alberto Durero en el estudio documental;
otro, todava que revivan la experiencia de Paul Klee, de Matisse o de
Rouault. A su estilo se han imaginado obras manipulables. Para que se
familiaricen mejor con ciertas producciones de la escultura contempor-
nea, se les incita a escalar, y para que gocen plenamente del color, se les da
a comer... En una palabra, no pasa una semana en que una nueva anima-
cin no sea considerada, esperando quedar reducidos a practicar la reani-
macin en esos grandes enfermos que son los sistemas educativos.
Las carencias en lo relativo a la enseanza del arte abarca desde el dficit de

aportaciones tericas que no estn colonizadas por debates externos a la inexisten-
cia de enfoques empricos que ofrezcan soluciones a la prctica escolar.
Este libro no pretende aqu y ahora la reflexin terica sobre el tema, ni ceder
ante la demanda de recetas poco problemticas que espera el profesor en activo; tam-
poco tiene el objetivo de abarcar todas las dimensiones del curriculum de arte en su
complejidad. Sin embargo, creemos que puede orientar sobre el desarrollo de las ar-
tes en la prctica docente y ofrecer al educador algn apoyo conceptual sobre aque-
llos aspectos que consideramos bsicos, como las representaciones inconogrficas.
Las artes en la infancia tienen un carcter semitico y gentico, es decir, creemos que
estamos ante una de las formas genuinas del pensamiento espontaneo, un lenguaje
reglado que se desarrolla dentro de ciclos madurativos que imponen sus condiciones,
como tambin las impone el medio bidimensional o tridimensional y el contexto en
el que dicho lenguaje se desarrolla. Estas son, a nuestro juicio, las premisas bsicas
Introduccin 13
sobre las que se debe ejercer la accin didctica; podemos variar los mtodos y es-
trategias, pero no el ncleo de la cuestin que tiene que partir del respeto a la lgica
de un sistema que se impone desde cada nivel madurativo. Por ello y utilizando las
palabras de R. Arnheim (1980, 230), consideramos que la conclusin ms til que
puede obtenerse del estudio de los estadios de desarrollo es que toda enseanza
debera estar basada en la conciencia de que la concepcin visual del alumno crece
conforme a principios propios, y que las intervenciones del profesor deben estar
guiadas por lo que en cada momento exige el proceso de crecimiento individual.
Consideramos, por otra parte, que la dimensin productiva dentro del desa-
rrollo curricular de las artes plsticas ha sido siempre maltratada como lenguaje
especfico y parece ser que no se perciben cambios en este sentido; por el contrario
se corre el peligro de que siga siendo desconsiderada o subordinada a otras dimen-
siones como la educacin visual y esttica que, siendo bsicas en la formacin del
nio, no sustituyen sin embargo la experiencia artstica individual.
Defendemos en consecuencia que, junto a esta dimensin semitica de la
produccin artstica de los nios, hay que considerar a determinados niveles la
educacin esttica como formacin indispensable para entender la dimensin cul-
tural y como instrumento para el desarrollo de la sensibilidad y de la emocin ligada
a la expresin formal de las artes. Ahora bien, lo que se ha dado en llamar educacin
visual no puede traducirse en un inventario de recetas sobre como mirar la obra de
arte, sino que debe apoyarse en la bsqueda formal de orden y en el sentimiento
esttico que caracteriza la realizacin de una actividad artstica. La dimensin pro-
ductiva propia aglutina, a nuestro juicio, otras facetas del curriculum del arte y no
debe ser considerada un epifenmeno en si misma. Creemos en un curriculum
equilibrado no sujeto a corrientes extremas que tiendan a descompensarlo.
Este texto tiene como eje principal el estudio de los procesos madurativos en
relacin con las artes y pretende clarificar algunos de los aspectos que definen a la
educacin artstica como parte del curriculum escolar. Para ello hemos dividido
nuestro trabajo en dos partes: la primera, trata sobre la funcin del arte y los procesos
de desarrollo grfico en los distintos niveles de maduracin, y la segunda, sobre los
planteamientos didcticos que determinan las estrategias para abordar la expresin
plstica como rea de conocimiento que se trabaja en la escuela. Nuestros plantea-
mientos son el resultado de numerosas experiencias realizadas con nios de diversas
edades y de diferentes entornos sociales y culturales, as como de la investigacin
sistemtica de los dibujos infantiles como un sistema simblico autnomo y emer-
gente que apunta a los valores formales que caracterizan la experiencia artstica.
El trabajo se ha elaborado con la intencin de aportar algunas referencias
bsicas a aquellos maestros y padres sensibles a la experiencia artstica y a la com-
prensin de su papel en la escuela. Del mismo modo, esperamos que complete la
bibliografa utilizada por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educa-
cin y que su contenido les ayude a desarrollar de manera ms adecuada el conoci-
miento esttico y artstico de sus futuros alumnos.
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN A LA FUNCIN DEL ARTE
Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRFICO
EN LOS DISTINTOS NIVELES MADURATIVOS
CAPTULO I
NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL
1. EL ARTE DEL NIO COMO FORMA DE REPRESENTACIN
El concepto de arte infantil como forma de expresin y de comunicacin hay

que situarlo dentro de una definicin de arte que considere a ste como una forma
de pensamiento y no exclusivamente como una va de manifestacin de los estados
afectivos. As, a pesar de que al hablar sobre arte el nfasis en lo emocional es un
denominador comn en la mayora de las opiniones, cualificadas o no, hay que
reconocer en las manifestaciones artsticas infantiles un carcter comunicativo, ya
que, adems de sus componentes intuitivos, cualitativos, expresivos y naturalmen-
te subjetivos, el arte en la infancia es tambin un sistema de signos organizado y
finito que le avalan como lenguaje y le permiten ser un vehculo de comunicacin.
Consideramos el arte de los nios como un complejo semitico que partici-
pa de las caractersticas del lenguaje en cuanto se trata de un sistema de signos y
smbolos articulados en un cdigo icnico reglado y sujeto a ciertos principios; y a
la vez, como una de las formas del arte, ya que esa articulacin requiere de una
disposicin formal que se resuelve dentro del juego de compensacin y ritmo entre
estructuras y colores que obedece a un imperativo esttico. Esta tendencia innata al
equilibrio como defiende Kellog (1979), puede ser observada, incluso de forma
ms pura, en los estados iniciales.
Con este planteamiento defendemos la importancia de la cognicin en el
proceso artstico (Dewey, 1958; Eisner, 1972; Collingwood, 1978; Dorfles, 1967)
y las consecuencias de este hecho en la educacin. El pensamiento puede encontrar
otros caminos para manifestarse que no sean exclusivamente los del lenguaje dis-
cursivo y, sobre todo, a edades tempranas en las que an no estn asimiladas las
reglas para la comunicacin verbal. En este sentido es importante recordar que el
lenguaje hablado o escrito es recibido como un instrumento convenido de comuni-

cacin, y legado cultural, desde la comunidad en la que el nio nace y a cuyas
normas se somete a nivel consciente a medida que las va adquiriendo en un proceso
mediatizado socialmente. Por el contrario, el dibujo espontneo es emergente y se
construye desde claves intersubjetivas e indeosincrticas; las reglas que lo sostie-
nen son internas y no sirven a convenciones ni consensos externos.
La definicin del arte como un lenguaje, no slo del sentimiento sino tam-
bin del conocimiento, toma una mayor solidez cuando hablamos del arte infantil;
as pues, si en lo referente al arte adulto la relacin: arte = lenguaje est sujeta a
controversia, no admite dudas aplicada a la expresin creadora del nio. Aclarare-
mos a continuacin las diferencias de fondo y forma de ambos conceptos de arte.
El arte adulto se manifiesta de forma intencional, dentro de una bsqueda
personal consciente que se singulariza en el estilo. La inspiracin (mayor o menor)
impregnan ese acto voluntario de expresin, pero no determina su realizacin que
depender siempre del nivel consciente de volicin y del dominio tcnico, desem-
bocando en el producto final u obra artstica como objeto cultural.
El arte del nio nace de un impulso espontneo que excluye la premeditacin
y que aparece ms bien dictado desde su propia naturaleza (an no mediatizada al
principio por agentes culturales) y responde a los imperativos de su nivel o estado
de desarrollo. El nio carece de estilo, entendiendo este como una frmula estti-
ca personal y los mecanismos expresivos de que se sirve se apoyan en un juego entre
el smbolo y la imagen, que desemboca en la construccin de un cdigo iconogr-
fico. Dicho cdigo es el abecedario de un lenguaje cuyo carcter intersubjetivo lo
hace valido para aquellos nios que se encuentren en un mismo nivel de maduracin.
El lenguaje plstico del nio progresa con su propio desarrollo y evoluciona
con l, cubriendo los estadios que van desde el psicomotor al realismo analtico, en
el que la primera infancia da paso a la preadolescencia. Superado este estadio, la
expresin simblica declina y con ella muere el arte infantil espontneo para dar
paso a un ciclo distinto sujeto a nuevas reglas y ms cercano ya a la concepcin del
adulto. (Las consecuencias que supone la transicin de un ciclo a otro las tratare-
mos al abordar el estadio correspondiente a este perodo).
2. FACTORES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA EXPRE-

SIN ARTSTICA
El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y

sociales que afectan a los nios en el curso de su desarrollo; estos factores podra-
mos resumirlos en los siguientes:
1. La obediencia al impulso biolgico: parece bastante claro que llegados a
la edad de los dieciocho meses, aproximadamente, la gran mayora de los nios
tienden a realizar sus primeras descargas motoras en forma de garabatos. Este he-
Naturaleza del arte infantil 19
cho al que pocos nios se resisten si tienen la oportunidad de hacerlo, apunta hacia
la existencia de un componente de tipo de biolgico que provoca de manera natural
el nacimiento del arte infantil; sin embargo, hay que distinguir en este factor no
slo un matiz de tipo motor que sin duda existe por lo gratificante que son las
descargas cinestsicas del garabateo en si mismas, sino tambin, un componente
de tipo gestual o expresivo que es el que lleva al nio hacia la bsqueda de un
soporte donde dejar la huella que provoca su actividad. Sin este segundo matiz los
nios podran limitarse a realizar cualquier otro tipo de movimientos que diera
satisfaccin a su necesidad de descarga motora y, sin embargo, no es as; todos
buscan un lugar que sirva como soporte de sus trazados, ya sea el papel, la pared, la
tierra del parque o la arena de la playa. Es decir, buscan un marco de incidencia y
en consecuencia el modo de hacer permanecer sus signos y smbolos que muestran
una tendencia, an implcita, a la comunicacin.
2. La tendencia ldica: el juego es una forma de expresin libre, la menos
mediatizada quizs por el adulto, ya que transcurre fuera de las reglas escolares y
de las obligaciones familiares impuestas al nio. Pero es el arte una forma de
juego? Ya en 1953 la ponencia del Grupo Francs de Educacin Nueva se debata
en estos trminos: es verdaderamente la espontaneidad artstica del nio una ver-
dadera manifestacin artstica en el sentido real que le damos a la palabra? No es
ms bien uno de los medios de que se vale el nio para tomar posesin de su cuerpo
y del mundo, un medio entre otros al igual que los juegos? No es en realidad un
simple fenmeno de crecimiento?
Ciertamente los limites entre la experiencia ldica y las primeras manifesta-
ciones artsticas espontneas son bastante difusos, por ello el arte infantil tiende a
identificarse con una forma de juego sobre todo en las primeras etapas del desarro-
llo grfico; sin embargo y aceptando ese componente ldico, si entendemos el
juego como una actividad que es un fin en si misma, el arte infantil deja de ser un
proceso exclusivamente ldico desde el momento en que sus efectos permanecen y
sirven para satisfacer la necesidad de comunicacin y de expresin de sus autores.
As pues, si bien el arte del nio es una forma de juego fcilmente observable que
hace de ste una actividad divertida y gratificante, tambin es, simultneamente,
una forma de lenguaje que el propio nio fija y perfecciona a lo largo de toda la
primera infancia y mediante el cual enlaza la funcin de lo real con las races de su
propia personalidad.
3. La necesidad de integrarse: las manifestaciones artsticas son, como dice
Read (1982, 124) el esfuerzo de la humanidad para lograr una integracin con
las formas bsicas del universo fsico y con los ritmos orgnicos de la vida. Por
otra parte, y bajando a un plano mas concreto y socializado, el arte sirve como
vehculo de representacin de nuestro entorno ms inmediato (Hernndez, F.,
1997) y adems contribuye a que los individuos fijen las representaciones sobre si
mismos, sobre el mundo y el modo en que se relacionan con l. La expresin de
estas relaciones a travs del arte es un modo de integrarse en el entorno al que

pertenecen y que reconocen como suyo en las representaciones que realizan. Por
ello podemos considerar la expresin del nio como parte esencial en el proceso de
adaptacin del individuo a la sociedad.
4. La comunicacin: como ya se ha expuesto anteriormente las artes gozan
de un gran reconocimiento cuando se trata de resaltar su carcter intuitivo, cualita-
tivo, expresivo y particular; son un camino claro para la transmisin de emociones.
Sin embargo, el problema se plantea cuando se cuestiona su carcter comunicativo,
ya que se entiende que la comunicacin implica informacin y, en consecuencia,
un conocimiento fctico, puntual y un sistema de signos organizado y definido que
lo hagan posible. Sin embargo, en nuestra opinin, la aprehensin cognitiva de los
estados emocionales es imprescindible para que estos puedan ser expresados en los
distintos mbitos de la representacin artstica. El conocimiento y con l los conte-
nidos (tambin los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de repre-
sentacin humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos no se
desarrollen en trminos proposicionales, sino a travs de un lenguaje personal, sin
reglas externalizadas ni concensuadas y libre de influencias sociales explcitas.
A la vista de la secuencia en el dibujo es evidente que el nio quiere comu-
nicar algo con sus representaciones, ya que stas no son slo formas imaginarias,
sino signos y esquemas concretos y observables, a los que l trata de otorgar un
significado que pueda ser comprendido. Por ello podemos afirmar que sus expre-
siones responden a una necesidad de comunicacin, es decir, que consciente o
inconscientemente el nio se dirige a alguien desde el momento en que da forma y
hace transmisible su mensaje ntimo, y esto hace, en definitiva, del lenguaje plsti-
co una actividad social.
3. COMPONENTES QUE INTEGRAN EL PROCESO CREADOR
Desde el punto de vista educativo, la expresin plstica es una documenta-

cin viva y espontnea que aporta el nio sobre si mismo y su concepto de la
realidad. Sin embargo dentro del actual sistema educativo se siguen manteniendo
la ignorancia, la indiferencia o el abuso irresponsable de la legtima libertad del
nio para expresarse. Precisamente por tratarse de un lenguaje que surge de su
propio nivel de maduracin, el arte infantil constituye una fuente directa de datos
de gran valor sobre el conocimiento intuitivo. Este carcter documental junto con
el efecto que el proceso de creacin y aprehensin esttica tiene sobre el individuo,
son la base de las aportaciones del arte como medio educativo de las que hablare-
mos en el siguiente apartado.
Podemos preguntarnos en este punto si cuando hablamos de proceso crea-
dor, circunscribimos y limitamos este trmino al mbito del arte. En otras palabras,
nos preguntamos si la creatividad que el nio desarrolla a travs del arte apunta en
esa nica direccin.
Segn Lowenfeld y Lambert (1980), parece ser que todas las investigacio-
nes realizadas en ese sentido llevan a la conclusin de que slo existe una facultad
general creativa y que los factores responsables de esta facultad, son los mismos
que intervienen en cualquier proceso de creacin artstica. A la inversa, segn l,
puede decirse que los procesos puestos en juego en la creacin artstica estimulan
la facultad creadora en general.
A nuestro juicio dichos procesos son, como corresponde a todo lenguaje, de
naturaleza cognitiva, emocional y senso-perceptiva, pero tambin hay que tener en
cuenta que hablamos de un modo de representacin que se materializa en un medio
determinado y que exige una aplicacin perceptiva especfica y una especializa-
cin cognitiva que es la que determina, entre otros, el factor esttico. Efectivamen-
te, el nio construye sus representaciones utilizando sus sentimientos, sus sensa-
ciones, y sus conocimientos, pero lo hace en el formato de la imagen que implica,
como defiende Eisner (1987), una forma particular de representacin, introducien-
do indicadores cognitivos que apuntan a una modalidad de la inteligencia que se
desarrolla en el campo de las artes y no en otros. En este sentido, nuestra posicin
est ms cercana a los planteamientos de Eisner y Gardner (1987) que a los de
Lowenfeld y Lambert (1980).
Respecto a la integracin de todos estos factores en el proceso creativo, Lo-
wenfeld y Lambert (1980) entienden que el dibujo de los nios supone una referencia
al entorno en el que estos se desenvuelven; as, cuando comienzan su obra realizan
una confrontacin con su propio yo y con su medio. Sus pensamientos se centran en
la experiencia que quieren representar, y de ese modo se estimulan tanto el proceso
mental como su capacidad cognitiva. Este proceso intelectual inicial es una parte
fundamental de las actividades creadoras. Es evidente que el nio slo incluir lo que
conoce y es significativo para l, por tanto sus representaciones harn referencia a
las cosas con las que ha establecido una relacin ms o menos sensible y emocional.
De dnde procede entonces la conceptualizacin que el nio realiza en sus
representaciones? Consideramos que la primera referencia se produce a partir de
los procesos perceptivos, ya que como dice Arnheim (1993, 32) ver implica pen-
sar. As pues, entendemos que todo proceso cognitivo tiene como base el univer-
so de las imgenes y que la percepcin es un elemento fundamental para el desarro-
llo del conocimiento que suele empezar por la captacin de los rasgos generales
para desembocar finalmente en los especficos.
Por este motivo los nios consideran suficientes algunas caractersticas ge-
nerales de un objeto para representarlo; para ellos la expresin pictrica no necesi-
ta ms que de rasgos esenciales; sus sentidos tratan de comprender la complejidad
de lo que ocurre a su alrededor simplificando lo que perciben del mundo. Por este
motivo los primeros dibujos figurativos infantiles lejos de ser intentos de imita-
cin mecnica dan testimonio de la proeza mucho ms inteligente de la captacin

visual de la estructura bsica de las cosas (Arnheim, 1993, 49).
As pues, una parte importante de las producciones artsticas estarn genera-
das por el conocimiento actualizado que los nios tengan de la realidad y por los
aspectos perceptivos ligados a su experiencia acerca de las cosas; pero no olvide-
mos que estas producciones se realizan en un medio especfico y con materiales
concretos que determinan las caractersticas propias de un lenguaje cuyo referente
ms prximo son las artes plsticas.
Por otro lado, el dibujo espontneo no es una representacin objetiva, sino un
exponente de estados afectivos; por ello, el nio lo utiliza como medio para expresar
sus preferencias, sus deseos, sus miedos, sus frustraciones y, en definitiva, sus re-
laciones subjetivas con el mundo real y con los productos de su imaginacin.
De todo lo expuesto deducimos una operacin importante: si en sus creacio-
nes icnicas el nio realiza un esfuerzo para relacionar entre si pensamientos, sen-
timientos y percepciones, este hecho tendr un efecto integrador sobre la persona-
lidad del individuo, ya que, en definitiva, con la actividad artstica estaremos favo-
reciendo el crecimiento de tres parcelas importantes del desarrollo global como
son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva.
4. EL ARTE COMO MEDIO EDUCATIVO
Sin duda una de las principales aportaciones del arte infantil es la que acaba-
mos de sealar. Sin embargo, para que el arte favorezca de este modo el desarrollo
de la personalidad es necesario que cada experiencia artstica sea el resultado de un
proceso creador. As pues, una escuela que respete al nio debe favorecer las repre-
sentaciones propias de ste y desterrar la copia y los conceptos ajenos al nivel en el
que se encuentra. No podemos obligar al nio a reproducir un elemento o composi-
cin que l no creo, ya que ello le impedira establecer sus propias relaciones con la
experiencia y con el medio. Estas relaciones como ya apuntbamos pueden ser de
muy diversa ndole, incluidas las de orden esttico, pero en un dibujo propuesto y
mediatizado por el adulto no habr ninguna oportunidad para expresarlas ni para
organizar sus pensamientos, sentimientos y sensaciones, articulndolos en un len-
guaje expresivo.
Naturalmente, los nios se someten por costumbre a esta actividad impuesta
y, en algunos casos, incluso se sienten cmodos copiando y coloreando dibujos,
pero a medida que lo hacen tambin son conscientes de que nunca podran crear
uno igual sin copiarlo y ello provoca la inhibicin con respecto a la creacin libre.
Una metodologa intervencionista ahoga cualquier posibilidad creativa.
Los dibujos copiados son, como mucho, similares al modelo y no favorecen
las modalidades de representacin personal, careciendo de valor educativo y arts-
tico. Ni siquiera, como se ha venido diciendo en ocasiones, promueven la habili-
dad, ni la disciplina, pues el verdadero impulso infantil por perfeccionarse tiene su

origen en sus deseos espontneos de expresin. La habilidad en un medio se crea
con la posibilidad de indagar en l. As, no se trata de abandonar al nio a la
autoexpresin, sino de crear las condiciones psicolgicas y materiales que estimu-
len el descubrimiento y promuevan la emocin esttica ligada a procesos cogniti-
vos que se vehiculizan a travs de la imagen.
Las caractersticas diferenciales ms significativas de la produccin espon-
tnea en contraste con la reproduccin son las siguientes:
Produccin espontnea: Reproduccin (literal o de imitacin

de estrategias):
1. Expresin que coincide con el 1. Expresiones ajenas al nivel de
nivel de desarrollo del nio y desarrollo del nio y a sus inten-
con sus expectativas. ciones o intereses.
2. Desarrollo de un pensamiento 2. Desarrollo de un pensamiento
independiente y de un universo sometido, carente de referencias
simblico personal. subjetivas.
3. Implicacin afectiva. 3. Desconsideracin de vnculos
4. Libertad y flexibilidad en la bs- afectivos personales.
queda de estrategias propias 4. Inhibiciones o limitaciones en la
(cognitivas o estticas). produccin artstica al no poder
5. Adaptacin a nuevas experien- plantear estrategias propias en el
cias y medios. plano cognitivo, afectivo o est-
tico.
5. Adherencia a formas o lneas de
actuacin preestablecidas.
Otra de las aportaciones importantes del arte al desarrollo del individuo es

su contribucin a la creatividad. No todas las tareas que se realizan en la escuela
tienen esta ambicin; por el contrario, la mayora de los contenidos y de las tareas
acadmicas que se trabajan estn alejados de los intereses y de las capacidades del
sujeto, y slo promueven la formacin de una memoria episdica que alberga con-
tenidos aislados, o en el mejor de los casos, el desarrollo de una memoria semnti-
ca que le sirve al alumno para resolver con xito los problemas que le surgen en el
aula (Prez, A., 1985). Sin embargo, esa memoria coyuntural desaparece con el
tiempo y slo ser til para el alumno aquella memoria semntica acadmica que
acabe conectando o formando parte de la memoria experiencial. Esa ser la memo-
ria creativa que le permitir resolver no slo los problemas del aula, sino los de la
vida fuera de los lmites escolares.
A travs de la labor artstica estamos llenando las arcas de esa memoria
creativa y con ella contribuimos por un lado, a la elaboracin de estrategias estti-
cas, y por otro, a la formacin de un conocimiento experiencial til para la conse-

cucin de metas en la vida cotidiana dentro y fuera del aula. La razn de esta
afirmacin es la utilidad que tienen este tipo de tareas para el desarrollo de la
produccin divergente (Guilford, 1964). A pesar de que el trabajo de carcter cien-
tfico puede ser igualmente creativo, y de que el desarrollo de la creatividad en la
vida real requiere tanto del pensamiento convergente como del divergente (Har-
greaves, 1991, 22), la realidad educativa nos muestra que existe un desequilibrio
en el desarrollo de ambos tipos de pensamiento. Si observamos las labores escola-
res podemos comprobar como no existen demasiadas reas de conocimiento en la
escuela que se trabajen de manera abierta y que fomenten la diversidad y la bs-
queda personal; por el contrario, la produccin convergente es la que prevalece y la
que se tiende a estimular en todos los niveles de la enseanza, operando a partir de
cuestionarios y pruebas donde se exigen respuestas concretas y especficas. Como
afirman Lowenfeld y Lambert (1984, 17), la capacidad de preguntarse de hallar
respuestas de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encon-
trar nuevas relaciones, son cualidades que ni se desarrollan ni se tienen general-
mente en cuenta en el sistema educativo.
La materia artstica debera entenderse como un camino no conductista que
impulse el pensamiento flexible y que respete las soluciones individuales, ya que
como dice Eisner (1993, 18) las artes la literatura, las artes visuales, la msica,
la danza, el teatro son los medios ms poderosos de que dispone nuestra cultura
para dar intensidad a las particularidades de la vida. De esta forma las artes
acrecientan el tipo de conocimiento que demanda la sociedad, un conocimiento
experiencial y creativo que forme parte de una mente crtica.
Junto al desarrollo de la creatividad aparece otra aportacin no menos im-
portante de las artes como es el desarrollo de la percepcin. No hay que olvidar
que, prcticamente, ningn campo de estudio prescinde del uso de las imgenes
como portadoras de sus contenidos y como va para desarrollarlos. Vivimos inmer-
sos en un mundo definido, en gran parte, por imgenes y por ello la educacin
artstica, en su vertiente plstica, no puede desatender su participacin en esta par-
cela de la educacin actual; su cometido es reforzar los procesos perceptivos, as
como la capacidad crtica y selectiva que debe guiarlos: En lo que corresponde a
las expresiones o lenguajes de carcter visual o plstico, la formacin habr de
tener en cuenta un hecho ya establecido y que parece acentuarse de cara al futuro:
el de encontrarnos inmersos en una cultura en la que lo icnico (o lo simblico o lo
sgnico), es predominante entre los tipos de comunicacin; y por lo que, conse-
cuentemente, nuestros actuales alumnos debern ser dotados de recursos, habili-
dades y conocimientos para entender ese universo de mensajes grfico-plsticos-
visuales que les rodea, y que deben estar capacitados para leer; y frente al cual
puedan establecer criterios estticos y disponer de una actitud crtico-selectiva
(Snchez Mndez, M., 1991, 22).
En su mayora los procesos de enseanza y de aprendizaje se basan en el uso

de imgenes (abstractas o figurativas), sea cual sea la disciplina que se quiera tra-
bajar. De este modo, activar la percepcin es activar el pensamiento, ya que para el
desarrollo del conocimiento es fundamental la formacin de los conceptos percep-
tuales (Arnheim, R., 1993) que el nio consigue tras la aprehensin de los rasgos
formales ms significantes y estables de los objetos, as como de sus cualidades
cinestsicas. Dichos conceptos (que en el plano icnico representativo nosotras
denominaremos esquemas bsicos, al tratar el realismo conceptual), sern la
materia misma de los conceptos intelectuales y de las imgenes mentales que cons-
tituyen la base del pensamiento abstracto.
Otra funcin de la actividad artstica que la hace til en la interaccin con
otras reas de conocimiento es la capacidad de organizacin perceptiva que nos
proporciona: Uno de los usos principales del arte consiste en ayudar a la mente
humana enfrentarse a la compleja imagen del mundo en el que se encuentra
(Arnheim, 1993, 49). Siguiendo la Teora de la Gestalt la capacidad organizativa
que desarrollamos al percibir har que tomemos primero consciencia de lo general,
para despus pasar al conocimiento de los rasgos especficos de las cosas. Por este
motivo los nios consideran suficientes algunas de las caractersticas sustanciales
de un objeto para representarlo; para ellos la expresin pictrica de algo no necesita
ms que los rasgos sincrticos que lo representan; sus sentidos tratan de aprehender
la complejidad de lo que ocurre a su alrededor seleccionando intuitivamente lo que
perciben del mundo. As pues, su representacin ir de lo global a las estructuras
especficas, que no pretenden ser aproximaciones pticas, sino representaciones
personales cada vez ms estructuradas de la identidad formal y cintica del objeto.
Por ltimo, pero no por ello menos importante, est el papel del arte infantil
como fuente de datos sobre el nio. Los dibujos nos acercan a la personalidad de
sus autores desde el momento en que se realizan de manera espontnea y que son
una muestra real de sus sensaciones, sus conocimientos y sus emociones. As pues
la educacin artstica ofrece a los maestros una va de trabajo que, al tiempo que
fomenta la creatividad y con ella la cognicin en el formato imagen, la afectividad,
y la organizacin perceptiva, proporciona al profesor una base documental que le
sirve para profundizar en las caractersticas personales de cada nio. De esta mane-
ra el profesor no se limitar a la puesta en prctica de un proyecto curricular que en
la mayora de las ocasiones le dictan desde fuera, sino que tendr la oportunidad de
actuar como investigador en su aula y de realizar un trabajo que se ajuste a la
diversidad de su alumnado.
CAPTULO II
ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS PRIMEROS TRAZADOS.

ESTADIO PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AOS
Ver como de los garabatos de un nio va saliendo la forma

organizada, es uno de los milagros de la naturaleza (Arn-
heim, R., 1980, 198).
1. GNESIS DEL GRAFISMO
Cuando el observador adulto se detiene ante los garabatos o trazados inicia-

les de un nio, por lo general, no ve ms all de la supuesta torpeza o tosquedad de
estos primeros rasgos, asocindolo con frecuencia a lo catico, a lo sucio de
aquello que no est normalizado. La indiferencia o el rechazo suelen ser actitudes
habituales hacia el nio que garabatea, por considerar que dicha actividad carece
de un valor notacional formal y que, en el mejor de los casos, es un mero entreteni-
miento que no conduce a ningn tipo de aprendizaje.
Sin embargo, no estamos ante una actividad arbitraria, intil, o simplemente
ldica sin consecuencias. Los procesos de maduracin (motrices, perceptivos, cog-
nitivos) que llevan a su ejecucin, implican un eslabonamiento progresivo, un per-
feccionamiento gradual de aquellas facultades especficamente humanas que ha-
cen posible la comunicacin a travs de la expresin grfica.
Durante este perodo que se prolonga desde los 18 meses hasta los tres aos
y medio o cuatro, dependiendo de la madurez personal de cada nio, se establecen
las bases psicomotrices comunes a dos sistemas de signos diferenciados: el dibujo
y la escritura, que a partir de aqu y por este orden, servirn para que el nio articule
su pensamiento, favoreciendo la autoexpresin y la comprensin de si mismo y del
medio.
Enunciaremos los factores que hacen posible todo el proceso:

Accin: capacidad cinestsica, ritmo gestual que supone para el nio una
fuente de satisfaccin en si mismo.
Causalidad: causacin personal, inicio de las relaciones interactivas con
el medio, mediante las cuales el nio incide en ste y es capaz de modifi-
carlo.
Significacin: posibilidad de fijar un gesto de forma grfica y convertirlo
en huella-signo partiendo de la relacin causa efecto.
Codificacin: proceso simbolizador que lleva a la creacin de equivalen-
tes grficos y a la construccin de un lenguaje (semiosis) que tiene como
base la imagen.
Los tres primeros factores son imprescindibles como desencadenantes del
proceso, y se irn diferenciando y superponiendo en las distintas etapas de ste. El
cuarto, si bien comienza a definirse hacia el final del perodo psicomotor, se desa-
rrolla y consolida a lo largo del siguiente estadio (Realismo Conceptual).
2. ETAPA DE EXPANSIN CINESTSICA NO CONTROLADA
En esta primera etapa el inters bsico es motriz. La actividad grfica an no

es controlada perceptivamente, y tal como lo expresa Lurat (1980), ...el ojo sigue
a la mano sin relacin de causalidad.
Observando al nio lo primero que apreciamos es la satisfaccin que se de-
riva de la accin; en este caso la actuacin del nio no se realiza con el objetivo
expreso de alcanzar ningn tipo de meta o estado final (Bruner, J., 1984, 101),
sino que es el placer de ver y de realizar sus trazados los que promueven y justifi-
can la actividad grfica de los nios en este perodo.
Pero el movimiento rtmico del brazo, la expresin gestual en s, no explica
todo el proceso de las grafas, ya que en este caso el nio se conformara con reali-
zar una marca en el aire y sin embargo no es as; desde el principio buscar el
contacto con una superficie sobre la que dejar una huella permanente. Nacen as los
primeros trazados, las primeras manchas y, si la superficie que se le opone es blan-
da (arena mojada, barro, plastilina, etc.) los primeros esgrafiados.
Al placer motriz, se sumar el placer visual que se origina con el seguimien-
to ocular de los trazados, de modo que, como apunta Arnheim (1980, 195), hacer
visible algo que antes no estaba ah es una experiencia emocionante.
El nio intuye los trazados como una realidad desprendida de s mismo, algo
que aparece generado por su propio movimiento; sin embargo, su disposicin per-
ceptiva todava no permite a ste establecer un vnculo entre su accin y el correla-
to grfico. El acto grfico es an accidental, pero recoge significados que emergen
de la gestualidad propia.
Origen y evolucin de los primeros trazados. Estadio psicomotor: de 18 meses a 4 aos 29
Caractersticas grficas: origen y descripcin
A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva el nio es capaz de pro-

ducir una serie de trazados que se caracterizan, fundamentalmente por ser amplios,
curvos y de ejecucin rpida. Como apunta Arnheim (1980, 199), la construccin
en palanca de los miembros humanos favorece el movimiento curvo: el brazo pivo-
ta sobre la articulacin del hombro y del codo, la mueca y los dedos posibilitan
una rotacin ms sutil. As las primeras rotaciones indican una organizacin del
comportamiento motor conforme al principio de simplicidad. Es decir, que los
garabatos tienen su origen motriz en los movimientos de rotacin del brazo par-
tiendo de las articulaciones del hombro y del codo y, posteriormente de la mueca.
Llamaremos, siguiendo a Widlcher (1982), segmento proximal al brazo y distal al
constituido por antebrazo, mueca y mano.
El movimiento natural de la mano unida a los segmentos distales y proxima-
les como un solo radio, da lugar a los trazados iniciales que son curvos. Cuando
interviene la flexin del antebrazo (segmento distal) se observan los caractersticos
barridos (Fig. 1), resultado de un gesto oscilante de extensin en dos sentidos;
posteriormente, como resultado de la rotacin de la mano en torno a la mueca a la
vez que se desplaza el brazo, aparecen las madejas (Fig. 2) y las cicloides o
bucles (Fig 3).
Figura 1 Figura 2 Figura 3
De la coordinacin entre el movimiento de la mano alrededor de la mueca

(rotacin) y el movimiento lineal de desplazamiento del brazo (extensin), nace la
cicloide alargada que puede ser positiva o negativa segn el sentido direccional
del trazado (Fig. 3). Cuando este segundo movimiento se desplaza en crculo, se
origina una doble rotacin cuyo resultado grfico es la epicicloide (Grfico 1); el
uso de ambos trazados (cicloides alargados y epicicloides), se extiende a perodos de

desarrollo grfico posteriores en los que se utilizar con una finalidad figurativa al
intentar representar, por ejemplo, nubes, flores, humo de las chimeneas, etc (Fig. 4).
Otro derivado de los bucles es la hipocicloide (Grfico 1) que, segn Lurat (1980),
surge de la oposicin direccional entre el movimiento rotatorio de la mueca y del
hombro; la dificultad que implica dicho movimiento hace que este tipo de trazos sean
poco frecuentes y difcilmente observables en las formas grficas de los nios.
Figura 4
Podemos concluir diciendo que esta fase se caracteriza por la liberacin de

una gran carga cinestsica pura que permite al nio gozar de su propio ritmo biol-
gico y visualizar su movimiento en los trazados como primer paso hacia la relacio-
nes viso-motoras que se van a establecer en la fase siguiente.
Resumen grfico: nivel motor
1. Barridos
2. Garabatos amplios y curvos (madejas)
3. Bucles:
3.1. Cicloides
3.2. Epicicloides
3.3. Hipocicloides
Grfico 1
3. ETAPA INICIAL DE CONTROL VISO-MOTRIZ: CONTROL SIMPLE

Y CONTROL CORRELACIONAL
Entre los veinticuatro meses y los tres aos podemos situar el momento en el
que el nio reconoce su gesto reflejado grficamente y se inicia el proceso de con-
trol visual en el que el ojo conduce a la mano (Lurat, 1980), en lugar de seguirla
como ocurra en la etapa anterior.
Como admite Widlcher (1982), en oposicin a la huella sonora que, al de-
pender del acto productor inmediato, se desvanece, la grafa permanece y absorbe
la atencin del nio que siente, por primera vez, que es producto de si mismo, de su
interaccin con el medio, y descubre en consecuencia la posibilidad de incidir en
ste y modificarlo. A este respecto, cabe destacar las palabras de E. Eisner (Confe-
rencia realizada en Sevilla, en 1984) que describen como la experiencia artstica es
uno de los primeros recursos que los nios descubren para modificar la apariencia
de su entorno: El conocimiento de que una persona puede modificar el mundo por
medio de sus propias acciones, no es algo que est encerrado en el crtex antes de
nacer; tal conocimiento se desarrolla por medio de la experiencia. El hacer una
raya sobre el papel o arena mojada o arcilla hmeda, es una alteracin del mundo,
la construccin de una nueva entidad. Cuando a los nios se les da una primera
oportunidad para usar materiales, una de las cosas que aprenden es que estas
acciones pueden tener consecuencias.
Desde el punto de vista perceptivo-motriz, segn las conclusiones de Wa-
llon (1981), la dinmica de las relaciones causa-efecto, recin descubiertas por el
nio, se invierte; es decir, que si al principio los trazados son una consecuencia
residual de la accin y el gesto que tienen su raz en el nivel motor, despus ser la
voluntad perceptiva la que justifique las grafas, que dejan as de ser un resultado
fortuito para ser controlados visualmente desde el nivel de control perceptivo.
Con el descubrimiento de la relacin entre trazo y movimiento se inicia la

exploracin y conquista del espacio grfico, cuyo dominio va a depender de la
progresiva madurez perceptivo-motriz. Los factores que hacen posible esta evolu-
cin son:
Control de la velocidad, es decir, la capacidad para realizar movimientos
ms lentos facilitando as el seguimiento visual de los trazados.
Control cinestsico, que permite decidir la direccin y el desplaza-
miento.
Madurez sensorio-motriz, que hace posible en primer lugar, la progresi-
va independencia de los segmentos proximales (antebrazo, mueca,
mano) de los segmentos distales (hombro, brazo) y, en consecuencia, la
flexin sobre el codo y la rotacin controlada de la articulacin de la

mueca. Finalmente se observa la intervencin del pulgar.
Las consecuencias grficas de estas adquisiciones sern:
Fragmentacin del trazo debida a la posibilidad de frenar durante el pro-
ceso de ejecucin.
Modulacin del trazo que se consigue gracias al control inicial de la ve-
locidad y el ritmo, y a la posibilidad de rotaciones segmentarias (articula-
cin de la mueca), dando lugar a pequeos lazos y arabescos.
Control simple y control correlacional
Las conquistas viso-motoras descritas dan como resultado las primeras es-
tructuras lineales controladas voluntariamente a las que denominamos trazados
de control simple. Son el resultado de aquellas grafas en las que el nio es capaz
de elegir el punto de partida del trazo y dirigir la mano hacia un trazado anterior y
cortarlo, es decir, adquiere el control inicial. Tambin permite vincular dos o ms
trazos hacindolos converger.
Siguiendo la clasificacin de Lurat (1980, 25-26), podemos distinguir los
siguientes trazados de control inicial simple:
Complementarios: se incide en un trazado rectilneo ya realizado, modi-
ficando su estructura inicial con nuevos trazos de orientacin ortogonal a
ste (Fig. 5).
De proyeccin radial: se disponen segmentos oblicuos con tendencia a la
simetra radial en torno a una forma circular fortuita en la que no se ha
establecido an el control final del trazo (Fig. 6).
Segmentos sucesivos: se relacionan pequeos trazos rectilneos o curvos
encadenando unos con otros (Fig. 7).
Figura 5 Figura 6 Figura 7

Al control simple se aade el control correlacional que impone la posibilidad

de buscar relaciones formales entre segmentos; por ejemplo: equidistancia, centra-
lidad, ortogonalidad, etc. As, aunque el nio no posee an la capacidad de cerrar
voluntariamente una forma y encuentra placer en la creciente habilidad psico-motriz
que le permite no solo cortar o modificar aleatoriamente un trazado anterior, sino
empezar a controlar parcialmente las relaciones espaciales equilibradas que dan
como resultado, por ejemplo, las lneas paralelas, las cruces, los entramados, etc.
As, adems de los tipos de trazos descritos por Lurat (1980), vamos a po-
der observar otras combinaciones, con soluciones mixtas muy diversas, que tienen
como denominador comn la caracterstica del control simple y correlacional.
El significado de los trazados en este periodo
Coincidiendo por lo general con la segunda etapa, el nio relacionar ver-

balmente algunos de los garabatos o trazados con alguien o algn suceso de su
entorno real o imaginario, inicindose el juego simblico. Se establece as una
relacin entre la imagen, la palabra que la nombra y el signo grfico an indiferen-
ciado, que la evoca. Cuando esto ocurre estamos asistiendo a los primeros intentos
de significacin de la forma cuyos indicadores nos permiten identificar el comien-
zo del proceso de simbolizacin. Dicho proceso puede iniciarse tambin en la eta-
pa anterior de expansin cinestsica, pero es ms frecuente que sea paralelo o pos-
terior a la adquisicin del control simple, por tratarse de un perodo de mayor in-
tencionalidad grfica en el que los nios ya empiezan a dominar los movimientos
que definen sus trazados y a concederles un contenido simblico.
Hay que advertir que el nio adjudica un nombre a sus grafas una vez que las
ha realizado y sin que exista ningn tipo de semejanza formal entre el garabato y el
objeto nombrado. Se establece as una mera asociacin sin intencin figurativa. Es
el trazado, pues, el que justifica al objeto(s) evocado y no al contrario. En palabras
de Widlcher (1982, 39), lo que presiente (el nio) es el poder simblico de infor-
macin que poseen huellas cuyo sentido no conoce. Quedan descartadas de este
modo las teoras como la de Luquet, (1978), que se basan en la semejanza inicial que
el nio puede hallar de modo casual, como punto de partida a la figuracin, y prueba
evidente de ello es que el nio trata de evocar distintas imgenes a partir de un mismo
trazado, sin que objetivamente pueda observarse ninguna analoga.
El comienzo del proceso de simbolizacin no viene determinado por las
caractersticas de los trazados que continan siendo las ya descritas para este pe-
rodo, sino por la superposicin, en un momento determinado, del pensamiento sim-
blico al pensamiento senso-motor hegemnico hasta ese momento en las produc-
ciones grficas infantiles. A partir de aqu el nio posee, como indica Read (1982),
la capacidad de dotar a un signo indiferenciado con la vitalidad de una imagen, sien-
do sta una fase preparatoria en el proceso de formulacin de smbolos grficos.
Resumen grfico: nivel perceptivo
1. Trazos de discontinuidad voluntaria. 2. Trazos complementarios.
3. Trazos de proyeccin radial. 4. Trazos de encadenamiento sucesivo.
5. Cruces 6. Paralelas
7. Entramados
Grfico 2
4. ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA: CONTROL DOBLE
Ya en la etapa anterior de control visual inicial se podan advertir los sucesi-

vos progresos en el campo perceptivo-motriz que permitan al nio el control de la
velocidad y el ritmo, bajo la supervisin del ojo y, en consecuencia, la eleccin del
punto de partida (o lo que es lo mismo, el control simple) de un trazo. Estas adqui-
siciones dan como resultado la formacin de algunas estructuras lineales, carentes
an del carcter cerrado propio de la forma y del control espacial.
A partir de este perodo, el entrenamiento visual y la motricidad manual
cada vez ms fina y diferenciada, hacen posible el control doble, es decir, hacer
partir el trazado de un punto escogido y poder conducirlo voluntariamente hasta
otro punto determinado del espacio, decidiendo su direccin y el punto final en que
termina.
Con la adquisicin del control doble o terminal se cierra el proceso de deter-
minacin de los trazados (aunque sea an de un modo primario en lo que a la
psicomotricidad fina se refiere), que queda definido por tres niveles:
1. El control inicial.
2. El control direccional.
3. El control final.
Gracias a ellos el nio consigue completar y cerrar las primeras unidades
formales que suelen ser circulares o irregulares y que resultan de la expresin de
conceptos ms topolgicos que geomtricos.
Se inicia, as, un perodo de transicin hacia la formulacin posterior de

conceptos grficos figurativos o representativos, propios del siguiente estadio
(Realismo Conceptual). Esta etapa-puente que llamaremos celular y que se extien-
de entre los tres y los cuatro aos de edad, aproximadamente, se caracteriza por la
creacin de los primeros monogramas bsicos con los que se inicia el proceso de
diferenciacin de la forma que se desarrollar y perfeccionar en las etapas si-
guientes.
Estos monogramas se definen como unidades estructurales simples que cons-
tituyen la base de la expresin grfica en estos perodos. Entre ellos podemos dis-
tinguir ocho diferentes por orden probable de aparicin entre los tres y los seis aos:
Cerrados: el valo, las formas irregulares, el cuadrado, el tringulo y el
trapecio.
Abiertos: las lneas paralelas, la cruz griega y la cruz de San Andrs o
cruz en aspa.
De estos monogramas todos los abiertos y slo los tres primeros de entre los
cerrados llegan a diferenciarse en esta etapa.
En su investigacin sobre las Gestalts tempranas en la expresin plstica de

los nios R. Kellogg (1981) aporta un estudio interesante sobre las combinaciones
posibles entre lo que ella llama diagramas (66 pares), siendo imposible por su
variedad la clasificacin de estructuras de ms de un par de monogramas (agrega-
dos). As, partiendo del juego como factor ldico impulsor del proceso, la forma
evoluciona y se relaciona inicialmente dentro de un orden no figurativo, producto
de la organizacin perceptiva dominante y de la maduracin psico-motriz. El re-
sultado son estructuras geomtricas ldicas o decorativas, que adquieren un valor
universal en los dibujos infantiles de este perodo y que, segn esta autora, respon-
den a la tendencia innata que muestra el nio hacia la realizacin de composiciones
equilibradas y representan un pensar visual diferente del pensar racional propio
de la evolucin lingstica.
Desde el punto de vista psicomotor, la gran aportacin de esta etapa es la
capacidad de crear formas cerradas. As pues, gracias al control doble, el nio
podr crear una serie de estructuras (monogramas) que sern las herramientas bsi-
cas de su vocabulario grfico posterior. Junto a esta adquisicin, otra de las carac-
tersticas ms relevantes del perodo celular es la capacidad de poder combinar
dichas estructuras, generando as diversas construcciones grficas:
1. Contenedores: son monogramas o estructuras cerradas, generalmente
ovales o rectangulares que recogen en su interior otros monogramas y ara-
bescos convirtindose en pequeos espacios receptores o contenedores de
otras formas (Fig. 8). Suponen el primer espacio creado grficamente por
el nio y la respuesta a los conceptos: dentro-fuera. Empiezan as a esta-
blecerse las primeras relaciones topolgicas de inclusin o contencin que
an se registran sin un orden, pero que dan muestra del progresivo perfec-
cionamiento psicomotriz que permite al nio situar sin confusin elemen-
tos grficos reducidos en unidades espaciales limitadas (Grfico 3).
2. Mandalas: son contenedores con un orden interoceptivo (no figurativo),
basado en el equilibrio de dos o ms monogramas (Grfico 3).
3. Soles: son estructuras constituidas por monogramas ovales o rectangula-
res cortados en su permetro por trazos longitudinales que no se cruzan
en su interior (Fig. 9). Estos trazos rectilneos se distribuyen, por lo gene-
ral, con tendencia radial (Grfico 3).
R. Kellogg (1981) analiza estas gestalts como formas tempranas del arte
infantil. Segn esta autora, el nio evoluciona de los mandalas a los soles y de stos
a la figura humana, quedando as definida la evolucin progresiva que conduce del
trabajo abstracto a la figuracin.
Resumiendo las caractersticas de la etapa podemos destacar los siguientes
aspectos:
La creacin y diferenciacin an precaria de los primeros monogramas
abiertos y cerrados.
Figura 8 Figura 9
El concepto no figurativo de la forma partiendo de un geometrismo de

origen viso-motriz.
La investigacin de estructuras grficas en dos vertientes: la lineal y la
espacial, es decir, los lmites de cada unidad monogrfica y su interior
como espacio potencial.
El establecimiento de las primeras relaciones espaciales topolgicas en
la expresin de conceptos como: inclusin, cerrazn, etc.
La existencia de indicios de orden espacial interoceptivo, no-figurativo,
en la distribucin interna de algunos monogramas (Mandalas: grfico 3).
La tendencia al ritmo compensatorio (equilibrio) en combinaciones y
agregados.
La persistencia ocasional de trazados de origen cinestsico procedentes
del nivel motor y perceptivo.
La aparicin del ideograma.
El ideograma como referente simblico
Como ya se apuntaba al final de la fase asociativa, junto al placer visual y

muscular inherente a la expresin plstica, hay que suponer ya el valor de smbolo
que adquieren estas estructuras en cuanto equivalentes grficos de seres y cosas. Se
originan as la confluencia entre dos formas de expresin y codificacin: el lengua-

je oral y el plstico, que discurriendo paralelamente pero por distintos cauces, en-
cuentran su sntesis en el ideograma.
Podemos definir el ideograma como un monograma o conjunto de monogra-
mas que mantienen una analoga global con el objeto enunciado y tienen con respec-
to a ste un carcter polivalente o polismico. Es decir, que pueden ser el referente
de uno o varios objetos que tengan entre s cierto rasgo general de semejanza ines-
pecfica. Esta analoga puede ser de dos tipos: morfolgica, cuando refiere a la
estructura visual del objeto evocado, o cinestsica, cuando refiere al desplazamiento
o a la dinmica generada por dicho objeto y tambin a las propias seales corporales.
Ejemplo de analoga morfolgica: un cuadrado puede ser una ventana, un cuaderno,
una piscina, etc., segn el momento. En el dibujo que aparece en la figura 10 pode-
mos detectar ciertos rasgos en la distribucin de los elementos, que el nio identifica
con la imagen de un burro. Ejemplo de analoga cinestsica: varios trazos paralelos
pueden hacer referencia al desplazamiento de coches corriendo.
No hay que olvidar, sin embargo, que por lo general, en este perodo el nio
da un significado oral al dibujo despus de haberlo realizado. Es decir, que el valor
simbolizador es an un factor inestable, segregado al final del proceso como justi-
ficacin figurativa inespecfica y sin intencin a priori.
Podemos observar tambin y sin que ello signifique un retroceso en el pro-
ceso de desarrollo grfico, que en los dibujos de los nios de esta etapa coexisten
en numerosas ocasiones los trazados anteriores de origen cinestsico-gestuales,
expansivos o fragmentarios, con la gnesis de las primeras formas bsicas (mono-
gramas) recin creadas (Fig. 11).
Figura 10 Figura 11
El color en esta etapa
Dentro de la escritura pictogrfica que se genera en esta etapa existe un

elemento al que, hasta ahora, no hemos hecho referencia por tratarse de algo mera-
mente circunstancial y de un valor simblico complementario en estos perodos; se
trata del color. Hemos planteado el arte infantil como un lenguaje codificado a
partir de la forma; as, resulta bastante lgico que el color cuando aparezca est
subordinado a sta y se emplee como medio secundario de notacin y diferencia-
cin lineal. La eleccin del color hasta los cinco aos tiene bsicamente un origen
emocional, aunque pueden existir razones de tipo funcional en la manipulacin del
material (se escoge un color por estar ms cerca, menos gastado, etc.) o bien, se
utiliza como factor diferenciador (se cambia de color al aludir a distintos elemen-
tos an no identificados por la forma).
Resumen grfico: nivel de control doble
1. Monogramas 2. Monogramas 3. Contenedores

abiertos cerrados sin orden
Mandala de permetro implcito
4. Mandalas: 5. Soles
contenedores con orden interoceptivo
Grfico 3
CAPTULO III
ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9 AOS
1. PRIMERA ETAPA EXPERIMENTAL: LOS TRAZADOS ENTRE LOS 4

Y LOS 6 AOS
Partiendo de los ideogramas de la fase de transicin, se inicia el proceso de

codificacin que lleva al nio a la configuracin de equivalentes grficos de seres
y cosas.
Se genera as una semiologa particular que tiene como base la imagen. El
nio posee ya la capacidad de crear un vocabulario grfico con trminos unvocos:
el hombre, la casa, etc., son referentes concretos que el observador puede identifi-
car. Al impulso que satisfaca una necesidad individual se aaden los primeros
intentos de comunicacin organizada a travs de un lenguaje icono-grfico. Se
trata de una fase inicial en la construccin iconogrfica que est, lgicamente, cen-
trada en el objeto, ms que en las relaciones contextuales que slo empezarn a
diferenciarse en la segunda mitad del perodo.
El concepto de forma y sus vnculos grficos
Aunque estamos ante un estadio de predominio iconogrfico, coexisten al

principio del perodo experimental dos niveles en la expresin de la forma:
A) Ideogrfico: no figurativo.
B) Iconogrfico: figurativo.
El nivel A (que lo constituyen residuos ideogrficos del perodo anterior) se
va integrando en el B, pero mientras esto no ocurra, los nios muestran ambos
niveles simultneamente en sus dibujos. En consecuencia, a lo largo del proceso es

normal observar, ocasionalmente, trazados residuales del nivel motor, que no de-
ben entenderse como una regresin sino como una actividad derivada de la percep-
cin cinestsica que persiste en los perodos iconogrficos en dos modalidades de
ideograma cinestsico: bien como expresin de la dinmica propia, o bien repre-
sentando elementos informes como, por ejemplo, el viento, las nubes, la lluvia, etc.
En la figura 12a podemos observar una representacin caracterstica del inicio de
este perodo; en ella existen an numerosos ideogramas (nivel no figurativo) com-
binados con iconogramas (nivel figurativo) como son las flores, las figuras huma-
nas y las casas que, de forma todava poco diferenciada, aparecen en el dibujo. As,
al juego con la forma en s misma, como signo (de la fase anterior), se aade el
juego con los conceptos visuales (imagen), que da lugar al iconograma.
El iconograma es un concepto grfico figurativo que puede ser identificado
y que adquiere un carcter selectivo y unvoco. Un iconograma est constituido por
la correlacin y distribucin significativa de monogramas (valos, tringulos, cua-
drados, lneas paralelas, etc.).
Con la creacin de iconogramas poco diferenciados y an en fase experi-
mental, se inicia el proceso de codificacin. Esta formulacin tiene al principio un
carcter enumerativo centrado en el objeto, sin vnculos grficos que relacionen
unos elementos con otros; tal es el caso que aparece en la figura 12b, cuyos compo-
nentes (entre los que existen todava ideogramas), no muestran ninguna relacin
Figura 12a.
Estadio del realismo conceptual: de 4 a 9 aos 43
Figura 12b.
desde el punto de vista grfico, siendo necesarios los comentarios de su autor para
que podamos entender cual es el contenido narrativo de la representacin. Sin em-
bargo, al final de la etapa se tiende a pasar del nexo verbal al grfico inicindose las
relaciones contextuales, de manera que ya no son necesarios las explicaciones del
nio sobre su composicin para entender visualmente lo que sta representa. En la
figura 13 encontramos un ejemplo an primario (dada la limitada diferenciacin de
los smbolos utilizados), de este tipo de vnculos grficos; en ella aparece un torero
que porta en sus manos la espada y la muleta.
La figura humana es el smbolo primordial a travs del cual el nio expresa
directamente su disposicin psico-fsica; por este motivo, la tomaremos en nuestro
estudio como patrn de forma.
Los primeros iconogramas representativos del hombre suelen estar consti-
tuidos por valos (cabeza-cuerpo) y trazos longitudinales (miembros en extensin)
(Figs. 12a y 14a) De acuerdo con la ley de diferenciacin de Arnheim (1980), la
forma circular es la ms universal e inespecfica, y en tanto que otras formas no
estn diferenciadas (cuadrado, tringulo), representar indistintamente a todas
ellas. Esta preferencia por las formas ovales es general en los nios de esta fase,
pudindose observar que, incluso despus de diferenciados otros diagramas, los
nios eligen el crculo para las primeras representaciones de la figura humana.
Quizs, como apunta tambin este autor, el crculo no representa en estos casos la
Figura 13.
redondez en particular, sino la cosidad, es decir, la compacidad del objeto sli-

do frente al fondo indiferenciado (1980, 20). Los trazos longitudinales expresan
extensin y dinamismo. Estas primeras representaciones de la figura humana son
genricas y no atienden a caracteres especficos como el ropaje hasta el final del
perodo. A lo largo de ste, y partiendo de los monogramas geomtricos que se van
diferenciando desde la fase celular, la figura humana y otros iconogramas que van
apareciendo, evolucionan por la adicin de smbolos complementarios, es decir: el
nio procede por sntesis, de modo que la suma de partes va constituyendo un todo
ms complejo (Fig. 14b, 14c, 14d, 14e).
Figura 14a.
Figura 14b.
Figura 14c.
Figura 14d.
Figura 14e.
La definicin de espacio
En este perodo el espacio exteroceptivo o contextual an no est definido

con un orden estable. No existe al principio ninguna relacin de dependencia entre
los iconogramas representados.
La instauracin y el control de las direcciones ortogonales en el espacio
grfico deciden la evolucin de ste fundamentalmente a nivel parcial, aunque
paulatinamente estas relaciones se hacen extensivas al conjunto.
Vertical y Horizontal determinan las dos direcciones bsicas. En consecuen-
cia, las primeras relaciones direccionales que se establecen son las de ortogonali-
dad. En palabras de Arnheim (1980, 209): el ngulo recto es el ms simple porque
crea un esquema simtrico, y es la base de la armazn de vertical y horizontal
sobre la que descansa toda nuestra concepcin del espacio. Estas relaciones se
observan al principio de forma parcial como sucede en la figura 15 en la que pode-
mos observar como los brazos de los personajes que aparecen se representan orto-
gonales al eje de simetra de sus cuerpos. Este dibujo empieza a dar muestras de
perpendicularidad global, adems de parcial, ya que todos los elementos que lo
componen se sitan buscando un ngulo recto con el borde inferior del papel que es
el que sirve como referente comn de orientacin espacial para todas las figuras de
la composicin.
Figura 15.
Otro caso de ortogonalidad parcial que adems podemos constatar con

mucha frecuencia en las representaciones infantiles de este perodo es el que
presentamos en la figura 16; en ella se puede observar como las dos chimeneas
de la casa estn dibujadas perpendicularmente respecto a las lneas que definen
el tejado.
La concepcin espacial del nio entre los cuatro y los seis aos viene deter-
minada por la capacidad de organizar de un modo significativo los distintos ele-
mentos diagramticos que constituyen los iconogramas, y la tendencia a establecer
hacia el final del perodo relaciones entre ellos.
Podemos distinguir:
A. La organizacin espacial referente al objeto que afecta a la construccin
de iconogramas.
B. La organizacin espacial referente al contexto que determinan las rela-
ciones de conjunto entre los iconogramas.
En la organicacin espacial de tipo A, referente al objeto, observamos dos
tipos de orden:
1. Orden espacial interoceptivo: supone la organizacin interna y significa-
tiva de un espacio creado a partir de monogramas. El orden interoceptivo
Figura 16.
ya se observaba en la fase celular en los mandalas (a un nivel abstracto),

pero es en esta etapa cuando adquiere un valor significante imprescindi-
ble para el carcter figurativo o iconogrfico del perodo. En consecuen-
cia, incluye las relaciones de contencin y las de orden como ocurre en la
figura 17, en la que las caras de los personajes representado muestran una
disposicin lgica de los rasgos que en ellas se incluyen. En este caso el
espacio que presenta un orden interoceptivo es el generado por el mono-
grama referido a la cabeza de la figura.
Figura 17.
2. Orden correlacional: supone la organizacin lgica y equilibrada de los

smbolos parciales en torno a un ncleo o eje. Dicha distribucin busca
generalmente la simetra como recurso para conseguir el equilibrio.
Ejemplos: brazos y piernas, con respecto al tronco, en la figura humana,
las hojas de las flores respecto al tallo, etc.
En la organizacin espacial del tipo B, referente al contexto, observamos
tambin dos tipos de orden
1. Nexos parciales: implica un vnculo directo de dos iconogramas. Pueden
ser por yuxtaposicin o tangencias, superposicin e inclusin (Figs. 18a,
18b, 18c).
Figura 18a.
Figura 18b.
Figura 18c.
2. Orden compositivo o preliminar: implica la orientacin preliminar de los

elementos de un conjunto y la tendencia a establecer relaciones globales
de ortogonalidad que se concretarn al final del perodo en una lgica es-
pacial de los elementos con respecto al contexto grfico. Supone la orga-
nizacin de un espacio existente (hoja de papel, pizarra, etc.) (Fig. 19).
Figura 19.
Esta organizacin incluye la instauracin de las direcciones ortogonales y la

lgica de orientacin, es decir, los conceptos: arriba-abajo, al lado de, izquierda-
derecha, etc. Todo ello de forma global entre los elementos de un conjunto figura-
tivo. Cada una de estas relaciones se registran en dos dimensiones: altura y anchu-
ra. El nio no se interesa an por la profundidad, aunque puede mostrar a veces
sentido de la opacidad al no dibujar algn elemento porque no se ve. Ejemplo: el
otro ojo de un animal (Fig. 20).
Figura 20.
La transparencia es un caso especial de organizacin interoceptiva en la que

el nio muestra simultneamente el interior y exterior de algo como si apareciesen
seccionados. Supone la integracin espacial de elementos que aparecan disocia-
dos y un ejemplo de cmo el espacio grfico tiene sus propias leyes dentro de la
lgica conceptual (no visual-ptica) que rige el perodo (Fig. 21).
El uso del color
El color en esta etapa se establece con las mismas caractersticas que en el

perodo anterior. As pues, no existe una eleccin del color de forma intencionada,
salvo en el caso de que se realice un uso afectivo del mismo; en estos casos el nio
utiliza los colores que ms le gustan y los emplea en las partes que le resultan ms
significativas de su trabajo.
En general, el uso del color est guiado, sobre todo, por motivaciones de tipo
mecnico en las que se utilizan criterios como el de la fluidez del material, la
novedad, la cercana, etc. No existen an ningn tipo de relaciones objetivas entre
el color y el objeto; stas comenzarn a aparecer hacia el final del perodo, dando
paso as a la segunda etapa del Realismo Conceptual.
Resumen de las caractersticas bsicas de este perodo
Los aspectos ms significativos de este proceso son los siguientes:

El carcter experimental del proceso.
La persistencia ocasional y residual del nivel ideogrfico (no figurativo).
Figura 21.
La creacin consciente y selectiva de conceptos grficos figurativos (ico-

nogramas).
La evolucin permanente de los iconogramas iniciales hasta alcanzar un
mayor grado de diferenciacin y estabilidad al final de la etapa.
La expresin de conceptos topolgicos, euclidianos y mtricos.
La organizacin significativa de unidades espaciales que implican el or-
den interoceptivo y el orden correlacional; ejemplo: cara con rasgos.
El carcter preminentemente disociado y enumerativo de la formulacin
iconogrfica.
El paso del nexo verbal al grfico al final del perodo.
El control inicial del espacio contextual a partir de los nexos parciales y
el orden compositivo preliminar.
2. SEGUNDA ETAPA DE CONSOLIDACIN DEL CDIGO GRFICO

(6-9 AOS)
Un vocabulario de imgenes
Durante la primera fase de este estadio hemos podido observar cmo, de-
pendiendo de la progresiva maduracin psico-motriz, el nio creaba y diferenciaba
los trminos de un vocabulario iconogrfico a la medida de sus necesidades expre-
sivas y comunicativas. Estos iconogramas tenan un carcter provisional dada la
base experimental del perodo inicial, definindose en algunas de sus caractersti-

cas terminales al final de este (6 aos aproximadamente).
En la segunda fase o etapa de este estadio que analizamos a continuacin, los
trminos iconogrficos se asumen ya con carcter permanente y constante, consti-
tuyendo un cdigo estable. Por otra parte y como consecuencia del creciente domi-
nio perceptivo sobre los factores responsables del control motor, los conceptos de
forma adquiridos no aparecen aislados y desconexos, ya que el nio posee la capa-
cidad de relacionarlos dentro de un contexto constituyendo un tema.
Se caracteriza as esta etapa, por la consolidacin de un orden simblico que
tiene como base la imagen y que, como ya comentbamos al comienzo del anlisis
de este estadio, constituye una semiologa especfica que se va concretando en un
proceso gradual.
La forma en que evoluciona la expresin de conceptos grficos en el arte
infantil depender de tres factores:
1. El valor intersubjetivo y universal de las reglas a las que el nio obedece
inconscientemente y que determinan un sistema organizado de signos
vlido para el mismo nivel madurativo.
2. El valor individual e intransferible que hace de este sistema un lenguaje
simblico, diferenciado y personal.
3. El valor social que explica la incorporacin al dibujo de smbolos que
recogen la aprehensin que hace el nio de su entorno actual y del con-
texto ms inmediato.
La sntesis de estos tres factores hace posible el lenguaje plstico existiendo
una proyeccin inconsciente, un automatismo colectivo en la transmisin de las
estructuras base que no est en contradiccin con lo apuntado sobre el factor indi-
vidual. Este ltimo permite al nio afirmar su personalidad, comunicando a la vez
su mensaje en el mbito consciente.
El nio integra de manera natural a travs del dibujo:
Su conocimiento activo acerca de s mismo y de su entorno.
La percepcin necesaria para la descripcin de los datos.
El contenido emocional ligado a la experiencia.
Es decir, que la expresin creadora compromete a las tres funciones bsicas:
pensamiento, sensacin y sentimiento que estn presentes en consecuencia en la
codificacin intuitiva que hace el nio de la realidad, siempre producto de una
seleccin de mltiples registros que proporciona la experiencia y que constituyen
la base de la formulacin simblica.
El concepto de forma: recursos expresivos
Como resultado del proceso generativo y diferenciador de la forma en la 1.

Fase de este estadio nos encontramos con que a partir de los 6 aos el nio tiende a
estabilizar su vocabulario grfico repitiendo de modo constante pero flexible los

conceptos grficos adquiridos (iconogramas).
Los monogramas bsicos siguen siendo el material comn al estadio, te-
niendo en cuenta que ya en esta etapa deben estar diferenciados la totalidad de los
enunciados al principio de este estudio incluido el trapecio que suele ser ms tar-
do. El nio procede por adiccin de estos diagramas geomtricos, relacionndolos
significativamente en la formulacin de conceptos grficos; stos tienen un carc-
ter genrico por la propia naturaleza simblica del arte infantil. Para que adquieran
un valor diferenciado el nio utilizar los recursos expresivos que analizaremos
ms adelante, pero, sobre todo, el factor diferenciador depender de la creacin de
distintos tipos de smbolos.
Podemos distinguir las siguientes categoras de smbolos en la construccin
iconogrfica:
{
{
bsicos simples
smbolos primarios
bsicos complejos
Smbolos unitarios:
iconogramas
smbolos secundarios
{ adicionales
complementarios
1. Smbolo unitario: es el que representa cada concepto grfico o iconogra-

ma. Constituye un smbolo complejo construido a su vez por una serie de
smbolos parciales.
2. Smbolos parciales: estos se subdividen en primarios y secundarios.
2.1. Smbolos primarios: son los que constituyen la estructura esencial
de un iconograma, es decir, aquellos que configuran los rasgos bsi-
cos que permiten reconocer un ser u objeto en su representacin ic-
nica. Estos smbolos se dividen a su vez en simples y complejos; los
simples son aquellos que constituyen unidades aisladas, por ejem-
plo: un ojo, un brazo, etc.; los complejos son aquellos que aglutinan
de modo significativo una serie de unidades simples, por ejemplo: la
cabeza, con los rasgos de la cara, el cuerpo con sus miembros, etc.
2.2. Smbolos secundarios: son los que constituyen indicadores de se-
gundo orden en el proceso de diferenciacin iconogrfica. Estos
smbolos marcan el carcter especfico en la representacin de un
concepto grfico. Se pueden diferenciar dos tipos: adicionales y
complementarios. Los adicionales son aquellos que estn constitui-
dos por unidades o conjunto de monogramas que son insignificantes
por s mismos, que adquieren una valor semntico cuando se vincu-

lan con el iconograma; por ejemplo: una serie de crculos dispuestos
verticalmente en el interior del cuerpo se traducen como botones,
pero fuera de ese contexto, slo son monogramas circulares vacos
de contenido significativo.
Los smbolos secundarios complementarios estn ms diferen-
ciados y tienen significado propio separados del iconograma base;
no obstante, no suelen representarse aisladamente sino que necesitan
complementarse con ste. Por ejemplo: un sombrero, un bolso, ga-
fas, una bandera, etc.
De este modo, el concepto genrico que determinan los smbolos
primarios, por ejemplo, un hombre o una casa, adquieren un signifi-
cado concreto, por ejemplo, un payaso o una iglesia gracias a la
anexin de smbolos secundarios.
El esquema o iconograma del hombre es la referencia nominal, directa del
yo, y est vinculado tanto a la constitucin fsica como mental del nio. Segn
Lowenfeld y Lambert (1980, 175), incorpora todo el conocimiento activo que el
nio relaciona emocionalmente con el pensamiento hombre y al ser un lenguaje
por la imagen habra que aadir los factores perceptivos que se incorporan e inte-
gran necesariamente al proceso de simbolizacin.
En general, una vez configurado y fijado el esquema (uno o varios) que sirve
como referente grfico de un objeto, ste formar parte del vocabulario de imge-
nes que el nio va a utilizar para realizar sus dibujos. En este sentido, entendemos
el esquema genrico como la estructura base que el nio utiliza sistemticamente
para la representacin de un elemento (figuras humanas, animales, casas, rboles,
etc.) al que hace referencia sin introducir alguna diferenciacin especfica que lo
cualifique.
Para Lowenfeld y Lambert (1980), una representacin esquemtica pura es
aqulla que no incluye experiencias intencionales concretas, es decir, que se limita
a enunciar el objeto o sujeto con el esquema conseguido finalmente para ese con-
cepto. Este esquema puro coincide en parte con el tipo descrito con anteriori-
dad por Luquet (1978, 37); en ambos casos se refieren al smbolo creado por el
nio para significar algo como concepto general. En resumen, equivaldra a un
conocimiento fctico que en trminos orales y escritos significara nombrar, por
ejemplo: un hombre, un perro, una casa...; pero cuando ese concepto se hace por-
tador de contenido expresivo especfico, por ejemplo: mi pap, el perro que me
mordi, la casa de la abuela, ..., el nio modifica el esquema-base o genrico,
sirvindose de recursos expresivos comunes al perodo, que, a nuestro juicio, cons-
tituyen los mecanismos lgicos de expresin en el lenguaje plstico.
Algunos de estos recursos han sido observados en distintos estudios descrip-
tivos, que van desde los realizados por Kerschenteiner (1905), Rouma (1912) o
Luquet (1927), hasta los llevados a cabo por Lowenfeld (1957). Los recursos que
modifican el esquema genrico son los siguientes:
a) nfasis: supone la ampliacin de partes significativas: este recurso puede
aplicarse a aspectos parciales de una figura (por ejemplo, para represen-
tar los brazos de una nadadora) o para destacar un elemento del dibujo en
relacin con los dems. Esto ltimo es lo que ocurre en el caso de la
figura 22a en la que el tamao del sol lo convierte en el protagonista de la
escena, tal y como su autora quera expresar al tratar de representar un
da de verano en el parque infantil.
b) Omisin: se observa cuando se excluyen o reducen partes no significati-
vas; el uso de esta modificacin del esquema base se pone en prctica del
mismo modo que el anterior, es decir, en relacin a aspectos parciales de
las figuras o a su totalidad. Ambas aplicaciones aparecen en la familia
que se representa en la figura 22b; en ella podemos constatar como se
omiten los brazos de los personajes representados, al tiempo que se dis-
minuye el tamao de una de las figuras: la del hermano pequeo.
c) Anexin: supone la creacin de smbolos secundarios, necesarios en la
transcripcin de una experiencia concreta. Las figuras 23a y 23b mues-
tran como, con la inclusin de un par de smbolos adicionales como son
Figura 22a.
Figura 22b.
Figura 23a.
Figura 23b.
el lazo y los pendientes, un mismo esquema puede servir para representar

al hombre o a la mujer.
d) Sustitucin: se observa cuando se cambia algn smbolo establecido por
otro nuevo o bien, se muestra simultneamente el mismo concepto con
esquemas diferentes. Esto ocurre en la figura 24 al modificar el esquema
de rbol por tratarse de un abeto navideo.
La referencia a un mismo concepto a travs de dos o ms iconogramas, se
hace dependiendo de:
a) La funcionalidad en la accin representada. Ejemplo: frente-perfil, cer-
ca-lejos, etc., o la adecuacin a la intencin narrativa (como es el caso de
la figura 24).
b) El valor o importancia, mayor o menor, que adquiere en el relato. Un
iconograma puede ser referente directo o indirecto de un mismo ser o
cosa, respondiendo al protagonismo o valor secundario que adquiere, se-
gn el momento narrativo un mismo smbolo.
Traspasada al lenguaje discursivo, esta duplicidad de esquemas sera equi-
valente, en cierto modo, a los conceptos singular y plural y al carcter de particula-
ridad y generalizacin que se otorga a ambos referentes de cantidad, respectiva-
mente. En algunos casos se superponen los dos aspectos apuntados. Esta posible
ambivalencia de los conceptos grficos est dentro de la lgica de los mecanismos
Figura 24.
de expresin del nio en este estadio. En el ejemplo que presentamos en la figura

25 podemos observar como la funcionalidad y el protagonismo que los pjaros
tienen en este dibujo hace que existan dos esquemas diferentes para representarlos:
unos, menos diferenciados, representados en forma de V, y otros, los ms cerca-
nos e importantes dentro del relato, con una configuracin ms precisa y ajustada a
la valoracin que el autor hace de ellos.
De lo expuesto se deduce que la segunda etapa de este estadio no es un
perodo rgido; por el contrario (si no existe un desajuste emocional), el nio utili-
zar sus esquemas con flexibilidad dentro de la dinmica de la expresin creadora,
igual que ocurre con las palabras de un vocabulario en uso.
Por otra parte, hablbamos anteriormente de un automatismo en la utiliza-
cin de estos recursos, de tal manera que sin ser previamente aprendidas las reglas
de las que se sirven los nios en este estadio, stas se manifiestan generalmente en
sus dibujos, sin atender a diferencias sociales, raciales o de sexo.
Por lo tanto, el nio se manifiesta de forma intuitiva, dentro de la lgica de
lo que hemos llamado realismo conceptual. Las exageraciones, por ejemplo, no
son tales para l y no deben ser corregidas por el adulto como desproporcio-
nes. Error que se comete por ignorancia frecuentemente, debido a la incompren-
sin de los mecanismos lgicos a travs de los cuales el nio se expresa en este
perodo y a la aplicacin errnea de un criterio visual que slo toca la realidad
superficialmente.
Figura 25.
Es por el contrario en estas supuestas desproporciones y en la subjetividad

inherente a la disposicin mental del nio donde, como dicen Lowenfeld y Lam-
bert (1980), estn las verdaderas races del proceso creador. A este respecto opina
H. Read (1982, 144): ...nada sera menos natural en este estadio que un modo
naturalista de expresin.
El origen de los recursos expresivos reside en diversos factores que ahora
desglosamos:
a) Los que provienen de experiencias sensitivas, interoceptivas, proprio-
ceptivas y exteroceptivas (Luria, A.R., 1981, 19-23) y se transfieren des-
de el esquema corporal. Pueden adoptar dos modalidades:
Sensaciones superficiales diferenciadas, por ejemplo, todas las que

abarca la percepcin tctil (temperatura, presin, apreciacin de tex-
turas) y tambin las que provienen de otras fuentes perceptivas.
Sensaciones profundas ms difusas e indiferenciadas, producidas por
dolor, bienestar y en general por la satisfaccin o insatisfaccin de
necesidades orgnicas primarias de origen muscular o interno (ham-
bre, sueo, cansancio), y tambin las que se originan por dolencias
especficas (enfermedad o deficiencia fsica).
b) Los criterios cognitivos de evaluacin que el nio aplica intuitivamente
al conjunto de la experiencia, suponen el establecimiento de una jerar-
qua significativa respecto a aqullos conceptos que tiene definidos sobre
el medio y que suponen su conocimiento activo. Estos criterios estn
relacionados con las categoras cognitivas que recogen un sistema de
valores implcitos determinados socialmente.
c) Los factores emocionales que el nio muestra con un orden subjetivo, de
modo que en su dibujo puede poner el nfasis en algo, o bien, desconsi-
derarlo, no por su importancia en si, sino en relacin con los vnculos
afectivos establecidos.
Todos los aspectos racionales, sensitivos o afectivos que intervienen en la
experiencia del nio se manifiestan en consecuencia en la expresin creadora. No
es de extraar por lo tanto que stos factores se den en general de forma integrada
y escasamente aislados. Por ejemplo, el mayor tamao adjudicado a la madre en el
dibujo de la familia puede tener un origen afectivo: Quiero a mi madre y a la vez
evaluatorio: Mi madre es la ms importante entre los miembros de la familia
porque cubre mis necesidades. Por supuesto, el uso de stos mecanismos subjeti-
vos es intuitivo y no parte de una reflexin consciente.
El concepto de espacio grfico
Al final de la primera etapa de este estadio veamos como los iconogramas

empezaban a relacionarse significativamente y pasaban de estar distribuidos arbi-
trariamente a situarse con una lgica de orientacin comn. Seres y cosas aparecen
ya en su representacin simblica, no slo organizados en su distribucin interna,
sino obedeciendo a un imperativo direccional de conjunto que es el que determinan
las ortogonales. El nio dispone sus iconogramas verticalmente respondiendo as a
la exigencia de su propio eje corporal. Comienza as el proceso de coordinacin
espacial, pasando de la simple enumeracin verbal de las relaciones, a la interco-
nexin grfica de un conjunto de iconogramas en un contexto global. En palabras
de Lurat (1980, 68): El nio inicia entonces dentro de la actividad grfica una
etapa relacionada con la funcin simblica. Pasa de una fase en la que, incapaz
todava de coordinar los diferentes elementos de su dibujo, los realiza uno al lado
del otro, sirviendo el lenguaje verbal de conexin, a la vez temporal y lgica, a una
nueva fase. El progreso se pone de manifiesto en el establecimiento de relaciones
causales de naturaleza grfica entre los diferentes objetos dibujados. Se anticipa,
se prev la accin recproca, se dibuja una forma en funcin de la relacin que se
establecer con otra forma an no ejecutada.
Entre los cinco y los seis aos podan observarse ya algunos nexos parciales
o segmentarios sobre todo entre un iconograma y un smbolo complementario; por
ejemplo: la mam que sostiene el bolso o el paraguas, el nio con el globo, etc.
El nexo global viene determinado por la composicin grfica, es decir, por
lo que en trminos narrativos denominamos: tema, y que supone el perfecciona-
miento del lenguaje grfico como vehculo comunicativo independiente de la pala-
bra que se sita como lenguaje paralelo y no sustitutorio del mensaje consciente. El
adulto ya puede comprender lo que el nio comunica, a travs de la lectura de la
imagen. Por otra parte esta interrelacin es posible gracias a las conquistas percep-
tivo-motrices que permiten establecer vnculos grficos de orientacin y situacin
espacial significativa.
Si el nexo parcial es un vnculo directo, el nexo global supone la seleccin
de los iconogramas en funcin del tema, afectando a la distribucin espacial que
quedar condicionada por ste, y constituyendo lo que denominamos composicin
grfica. Ejemplos:
1. Enumeracin.
2. Nexos parciales.
3. Composicin.
1 2 3
Definicin grfica del espacio exteroceptivo: la lnea-base y otras soluciones

espaciales
La organizacin exteroceptiva supone la consolidacin de todos los aspectos

apuntados en relacin con el dominio de las direcciones en el espacio global. El
resultado (de modo paralelo a lo que ocurra con la forma) es la adquisicin de un
esquema espacial que implica ya un orden definido y de carcter universal en este
nivel madurativo.
Obedeciendo a la lgica conceptual del perodo, ste esquema no es la res-

puesta a un anlisis visual objetivo, sino el resultado de la transposicin a otro
orden de los datos perceptuales que provienen del campo experiencial. Segn
apuntan Lowenfeld y Lambert (1980, 176) el esquema del espacio es casi total-
mente abstracto y tiene slo una conexin indirecta con la naturaleza tal como los
adultos la ven, es decir, en funcin de la realidad objetiva que sta presenta.
La estructura base del espacio est constituida por una lnea horizontal o
lnea de base sobre la que se sitan perpendicularmente todos los elementos de la
composicin que segn el nio estn en el suelo. Esta lnea que se constituye en
smbolo espacial se sita en la zona inferior del papel, e incluso con frecuencia es
utilizado el propio borde del papel como sustituto de la lnea trazada. Siguiendo
esta lgica de situacin y como contrapartida se encuentra el cielo representado
simblicamente por uno o varios trazos horizontales en la parte superior de la hoja,
respondiendo al concepto: el cielo est arriba. Es tambin muy frecuente que este
concepto grfico de arriba se represente simblicamente por la disposicin en
horizontal de una serie de nubes o pjaros y naturalmente el sol como smbolo casi
imprescindible en los dibujos infantiles. Si preguntamos al nio qu es la franja
que queda entre las dos lneas? nos responder que es el aire (Fig. 26).
Figura 26.
Hay que considerar la lnea-base como la respuesta grfica a tres aspectos

esenciales en la representacin del espacio: en primer lugar, supone apoyo y
estabilidad para los iconogramas ya definidos; en segundo lugar, establece un vn-
culo entre ellos al ejercer de nexo de unin entre las partes (Fig. 27a); por otro
lado la tercera funcin sera cinestsica, ya que se trata de un vector que deter-
mina dos direcciones en la trayectoria lineal (figura que camina o mvil que se
desplaza) (Fig. 27b).
Figura 27a. Figura 27b.
En ocasiones, se utilizan varias lneas de base, dada la complejidad y la

profundidad del espacio representado (Figs. 28a y 28b). Lgicamente, este recurso
no tiene nada que ver con la perspectiva, pero si con una representacin ms minu-
ciosa del espacio.
Figura 28a.
Figura 28b.
Las teoras defendidas por Lowenfeld y Lambert (1980, 176) adjudican tam-
bin a la lnea-base un valor como smbolo social en cuanto muestra la compren-
sin inicial del nio acerca del medio: lo que le afecta a l, afecta tambin a otros
seres y cosas. El nio intuye el sometimiento a leyes comunes como las que deter-
mina la gravedad.
Recordando lo dicho para la forma, la lnea de base podemos considerarla
como un esquema substancial en la representacin del espacio; un smbolo recu-
rrente y universal que adquiere un valor constante en ste estadio.
Cuando la transcripcin grfica de una experiencia espacial es ms compleja
y no responde a algunos de los conceptos que justifican la lnea-base: apoyo, nexo
o direccin lineal, sta no resulta vlida como smbolo para esa experiencia con-
creta y es sustituida total o parcialmente por otras soluciones espaciales.
Las utilizadas ms frecuentemente por los nios son:
a. La omisin de la lnea-base. Este abandono ocasional puede tener su ori-
gen en una experiencia emocional relacionada con una desvinculacin del suelo:
ejemplo, columpiarse, viajar en avin, o en orden a razones de tipo cinestsico
complejo, es decir, en experiencias direccionalmente variadas y mltiples (como
las representadas en un partido de ftbol), en las que las dos direcciones sugeridas
por la trayectoria lineal de la lnea-base no son suficientes. El ejemplo de la figura

29 representa un espacio multidireccional como es el de una clase; en ella, tanto la
disposicin de las mesas, como los recorridos que realizan los alumnos, no se
adaptan a un slo vector con dos sentidos como el que representa la lnea de base.
Tambin puede omitirse, ocasionalmente, la lnea base cuando el nio se
limita a dibujar un solo elemento o a enumerarlos sin situarlos en un contexto.
Figura 29.
b. Consideramos tambin como solucin espacial el plano-elevado que

consiste en la representacin simultnea en un objeto de la parte frontal y superior,
integrando en un mismo iconograma dos puntos de vista distintos. Tal es el caso
que presentamos en la figura 31 en la que se muestra la visin en planta de un
campo deportivo. Otro ejemplo es el de la figura 30 en el que se presenta la vista
superior del campo de ftbol y el perfil de los jugadores y las porteras.
c. Abatimientos o plegados. Consisten en representar los esquemas de obje-
tos o personas como si hubiesen sufrido un giro de 90 respecto a su base de apoyo;
pueden representarse, por ejemplo, de modo global elementos situados perpendi-
cularmente en los dos sentidos respecto a una lnea base o dos, aunque aparezcan
stos invertidos o al revs a los ojos del espectador adulto. Un ejemplo se observa
en las porteras de un campo de ftbol (Fig. 31).
Figura 30.
Figura 31.
Nos parece importante resaltar la confluencia de las tres soluciones grficas

citadas en el caso del campo de ftbol: la omisin de la lnea de base, por tratarse
de una experiencia multidireccional, el abatimiento de porteras y jugadores sobre
su propia base, y el plano elevacin, por tratarse de una representacin en la que el
espacio queda ms claramente plasmado desde su concrecin en una estructura topo-
lgica, un mandala global que aglutina el conjunto de un modo coherente y esttico.
d. Tambin cabe observar en dibujos donde se utiliza habitualmente la lnea-
base, que sta coexiste o es sustituida ocasionalmente por formas geomtricas ce-
rradas, que actan como recintos o continentes de elementos que no se ubican en la
lnea-base, ya que suponen el concepto de un objeto integrado de forma simultnea
en la percepcin con su entorno o espacio particular. Es el caso de: parcelas de
sembrado, corrales de animales, lagunas con peces o patos, etc. A esta solucin es-
pacial la denominamos topograma (Fig. 32).
Figura 32.
Relaciones entre el espacio grfico y el tiempo en la representacin
La experiencia, sea real o imaginaria, se da en el tiempo, de modo que recor-

dar y representar una situacin o una escena requiere de un proceso de interioriza-
cin y seleccin de sus componentes bsicos. En consecuencia, es habitual que el
nio elija, de modo consciente o intuitivamente, un momento caracterstico y un

punto de vista concreto en la composicin una vez adquirida la capacidad para
poder hacerlo. Sin embargo, a veces, el significado de una experiencia se vincula a
tiempos y contextos distintos, por ejemplo: una excursin o un viaje, cosas que vi
en el circo, o cualquier otra situacin compleja. En esos casos el nio puede optar
por una descripcin grfica secuenciada que satisface su necesidad comunicativa
De este modo, podemos encontrar diferentes modalidades en la expresin;
en muchos casos, sern episodios representados de forma seriada, pero sin estable-
cer lmites entre las distintas fases de la secuencia, o bien, puede que el dibujo
comprenda distintos cuadros en forma semejante a la de los comics. Los aconteci-
mientos ms complejos son, as, descritos bajo fases distintas, cuya relacin rec-
proca se establece por su contenido.
Otra modalidad puede ser observada en los dibujos en que las situaciones
temporalmente distintas, aparecen representadas en un solo espacio simblico. Por
ejemplo, una solucin de este tipo es que el sol y la luna aparezcan juntos indican-
do dos fases en el tiempo de la accin, o que el baln de ftbol se dibuje varias
veces recogiendo momentos distintos del partido. Algo parecido a este ltimo caso
es lo que ocurre en la figura 33 en la que el abuelo, representado por la figura de la
Figura 33.
derecha, mata con su escopeta a un pjaro; ste aparece representado dos veces: en
el cielo antes de morir, y despus, en el suelo, una vez que ha recibido el disparo.
En este caso, el transcurso de la accin se acenta por la descripcin grfica de la
trayectoria que describe la bala desde que sale del arma (representada de forma
bastante ideogrfica) hasta que llega al pjaro, y por el desplazamiento de ste
hasta caer al suelo muerto.
Esta frmula ltima no surge del deseo de comunicar algo como primera
intencin, sino ms bien, del vnculo emocional con la representacin en el acto
mismo de expresarse.
Figuracin del movimiento
En cuanto a la representacin del movimiento en la figura humana, desde el

punto de vista grfico el nio domina antes la orientacin espacial de los elementos
(posiciones) que la representacin en el dibujo de las distintas posturas que impli-
caran modificar las estructuras base del esquema. As, para representar a alguien
acostado el nio introduce, bien un correctivo en la posicin pasando la figura
habitualmente recta y vertical, a representarse en horizontal (Grfico A) (sin que
aparezca de perfil) o bien recurriendo a la inclusin del esquema humano en un
rectngulo que identificar como cama, pudiendo prevalecer la posicin vertical
en la representacin (Grfico B). El Grfico C muestra la sntesis de ambos recur-
sos, igual que ocurre en las figuras 34a y 34b.
Otra solucin grfica particular de esta etapa es la utilizada para la represen-
tacin del perfil. En este sentido, hay que destacar que en el iconograma represen-
tativo del hombre en este perodo de realismo conceptual el nio suele respetar
siempre el plano de simetra del cuerpo que exige la frontalidad, ya que la posicin
de frente permite la identificacin clara de los elementos esenciales (lo que Luquet
(1978, 75) denomina ejemplaridad). El perfil, en cambio, oculta o solapa parte
del esquema corporal y resulta insuficiente por s mismo en este estadio en el que
prevalecen los aspectos simblicos. Por otra parte, el esquema frontal supone tam-
bin estabilidad en tanto el perfil viene exigido, por lo general, desde la necesidad
de expresar accin; as pues, el perfil expresa mejor al hombre que camina, desfila,
juega o habla con alguien (como en el caso de la figura 35), siendo, por lo tanto,
una solucin funcional en un espacio organizado, y apareciendo como desviacin
del esquema-base frontal.
Por el mismo principio de economa y claridad en la formulacin de sus
conceptos grficos, el animal o el mvil (tren, auto, etc.) aparecen representados de
perfil en los dibujos de los nios de este estadio. Es frecuente observar soluciones
mixtas como representar en el caso del animal la cabeza de frente y el cuerpo de
perfil mostrando as simultneamente todos los rasgos caractersticos. Es lo que
entendemos por diversificacin de los puntos de vista. Utilizando las palabras de
Luquet (1978, 75), no hay que olvidar que entre todos los aspectos igualmente
A C
Figura 34a. Figura 34b.
legtimos, el nio escoge espontneamente, con una regularidad impresionante, lo

que mejor distingue al objeto considerado de todos los dems, bien por su forma
de conjunto o simetra, o bien, por los detalles que ofrece a la vista. De esta mane-
ra los dibujos de animales estn hechos normalmente de perfil y, por el contrario,
los personajes estn durante mucho tiempo figurados de frente.
En resumen, el espacio grfico tiene sus leyes propias y la figuracin est
sujeta a ella. El dominio de las posiciones tiene prioridad sobre el de las posturas.
En las representaciones posturales como estar corriendo o sentado las soluciones
grficas tienen su origen en el movimiento sentido (percepcin cinestsica) como
modificacin del eje corporal. Como apunta Lurat (1980, 102), el nio se orienta
ms fcilmente en el espacio grfico que en el espacio del personaje.
Figura 35.
Las relaciones color-objeto
Partiendo de una nueva relacin emocional o funcional con el color en la

primera fase de este estadio, el nio llega al descubrimiento gradual de que existe
un vnculo entre el color y el objeto. Repitiendo una y otra vez el mismo color para
el mismo objeto, el proceso de diferenciacin se refuerza, consolidndose en esta
fase lo que Lowenfeld y Lambert (1980, 190) denominan un esquema del color
que viene determinado perceptivamente.
Sin embargo, en los procesos de formulacin simblica, el valor semntico
del color sigue siendo complementario y dependiente del proceso grfico.
En muchos casos el nio no elige el uso del color; esto es lgico tratndose
de una escritura pictogrfica cuyo proceso codificador se apoya en conceptos re-
presentativos. Cuando lo hace es, como apuntbamos, para potenciar y diferenciar
los conceptos de forma adquiridos.
El color en el rea de artes plsticas tiene, adems, otras posibilidades expre-
sivas ms abiertas, menos articuladas. Cuando se pone al nio en contacto directo
con el color, ya sea con los dedos, con pinceles gruesos, o jugando con elementos
coloreados (puzzles, collages, etc.), ste pierde el carcter subsidiario y comple-
mentario de la forma para ser gozado plstica y estticamente, en s mismo.
Al programar actividades en un diseo curricular del rea, habr que tener
en cuenta estos dos modos de abordar el color en este estadio, que no deben ser
ignorados ni sustituidos, ya que cumplen funciones expresivas diferentes.
CAPTULO IV
ESTADIO DE REALISMO ANALTICO: DE 9 A 14 AOS
1. PRIMERA ETAPA: REALISMO PERCEPTUAL O DESCRIPTIVO (9-

12 AOS)
El comienzo de este perodo coincide con la crisis de la formulacin simb-

lica propia de los perodos precedentes, y el paso de lo que hemos llamado realis-
mo conceptual a un realismo analtico.
Este cambio supone la salida gradual del egocentrismo, y se va a caracterizar
por una gran curiosidad del nio hacia el medio externo, que se traduce en el anlisis
minucioso de todo lo que motiva su inters. Desde un punto de vista ecolgico-fe-
nomenolgico, el nio pasa de un microsistema en el que su rol se inserta de modo
natural en la familia y en su entorno inmediato, a un mesosistema que comprende
las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo par-
ticipa activamente (Bronfenbrenner, U., 1987, 41-44).
Teniendo en cuenta esta inflexin, la evolucin que experimentan las repre-
sentaciones grficas de los nios de este perodo no es ajena a los cambios cualita-
tivos que se originan en la preadolescencia. El gran descubrimiento colectivo en
esta etapa es el grupo. El nio se siente fuerte dentro de l, y la amistad y la solida-
ridad entre chicos o chicas del mismo sexo viene a constituir lo que solemos llamar
pandilla, es decir, la primera unidad social que el nio elige y en la que se agrupa
voluntariamente. Pero esto slo supone el primer paso en el ceder del egocentris-
mo, pues el nio carece todava de un sentimiento social en el ms amplio sentido.
En definitiva, la pandilla no es mas que un yo plural, una proyeccin corporativa
o colectiva del yo. Es decir, que existe una proyeccin de s mismo en el grupo de
sus iguales de modo natural, ya que, en realidad, sigue dentro del marco de sus
intereses y necesidades, compartiendo por primera vez la misma forma de ver el

mundo y abordarlo.
Sin embargo, fuera del mbito de la pandilla es caracterstico el antagonis-
mo hacia otras unidades sociales, especialmente respecto de la familia, dndose los
primeros brotes de independencia y reaccin contra la sobreproteccin adulta.
Citamos algunos de los supuestos psicolgicos ms relevantes en este estadio:
a. Disminucin del egocentrismo vigente en los primeros perodos.
b. Aparicin de la primera unidad social voluntaria: la pandilla.
c. Tendencia a la disgregacin con respecto a unidades de convivencia
adulta.
d. Prevalencia de los cdigos sociales de representacin sobre la codifica-
cin subjetiva.
En consecuencia los aspectos perceptivos pticos toman mayor iniciativa;
las estructuras van perdiendo su significacin simblica, para pasar a ser descripti-
va de las peculiaridades de las cosas con tendencia a una equivalencia visual.
Las caractersticas de la representacin grfica que resumen esos cambios
psicolgicos son las siguientes:
a. El abandono gradual del cdigo establecido en los perodos precedentes
y de las reglas que los gobernaban.
b. La disolucin del proceso de semiosis del estadio anterior.
c. El cambio de un concepto simblico de la realidad por un realismo des-
criptivo ms cercano a la percepcin visual.
d. La creacin de representaciones con tendencia a la objetivacin en detri-
mento del enfoque subjetivo.
Cambio de las estructuras formales en este perodo: el concepto de figura hu-

mana
El declive progresivo de las reglas que regan el estadio anterior, eminente-

mente conceptual y simblico da paso a un nuevo sistema que involucra un contex-
to ms amplio y exige una reorganizacin de los principios que hasta ahora regan
el proceso de semiosis grfica. Se generan para el nio nuevas expectativas que
suponen cambios cualitativos, saltos en el desarrollo, en los trminos definidos por
Vigotsky en su anlisis gentico de la infancia. Segn l, no debe atenderse la
evolucin en razn de incrementos cuantitativos, como defenda la psicologa con-
ductista, sino en relacin con los cambios originales en el proceso mismo de desa-
rrollo, especialmente en la transicin de un estadio a otro. Estos cambios no pue-
den ser explicados de un modo lineal, sino como resultado de saltos cualitativos en
los que tienen un papel esencial los sistemas de mediacin y, en definitiva, el en-
torno social y cultural del nio.
Estadio de realismo analtico: de 9 a 14 aos 77
Desde la perspectiva de la evolucin iconogrfica, el concepto esquemtico

de la figura humana, tal como se representaba en la etapa anterior, no se presta al
modo analtico de descripcin propio del perodo. El iconograma es, por su carc-
ter simblico, una expresin subjetiva. Las unidades bsicas o monogramas y l-
neas esquemticas que hasta ahora constituan el material de base de los dibujos,
no resultan adecuadas para la caracterizacin del ropaje y otros detalles y diferen-
cias especficas que se construyen de un modo ms cercano a como lo percibe el
nio, en este nuevo ciclo ms socializado.
Al entrar en crisis la lgica conceptual e intersubjetiva por la que se rega el
cdigo anterior, el nio se va liberando del cors colectivo que suponan las formas
geomtricas (monogramas) y busca representaciones ms objetivas para proceder
a la descripcin de las peculiaridades de seres y cosas. Sin embargo, hay que adver-
tir que el nio est lejos an de haber logrado una concepcin ptica. La vista
supone en este caso un instrumento que capacita al nio para conocer el medio e
informar sobre l, pero todava son ms importantes los indicadores conceptuales
que los indicadores perceptuales pticos (aunque la fuente primera de su conoci-
miento e, incluso, el propio conocimiento en si mismo, se genere a travs de la
percepcin).
Segn Lowenfeld y Lambert (1980), los nios de esta etapa suelen adquirir
el sentido de apreciacin de los detalles al mismo tiempo que pierden el de la
accin. En consecuencia, segn l, se puede observar una mayor dureza o rigidez
en las representaciones. A nuestro juicio, este cambio no implica necesariamente
conceptos grficos ms rgidos, sino un modo distinto de enfocar la forma que
supone definiciones formales ms especficas. Es significativo que de ahora en
adelante toda parte tiene un sentido propio que se mantiene, aunque esa rea
sea separada del conjunto (Lowenfeld, V., 1961, 207). Como ya se dijo anterior-
mente, un smbolo puede ser determinado si las unidades que lo constituyen care-
cen de significado aisladas del conjunto que constituye el iconograma. En cambio,
las lneas descriptivas y las estructuras ms orgnicas a que dan lugar no pierden su
significado cuando se las separa del total del dibujo, entendido ste en cada uno de
sus elementos icnicos. En la figura 36 podemos apreciar como las distintas partes
de las figuras humanas que aparecen estn construidas con lneas ms naturalistas
y no con formas geomtricas como sola hacerse en el estadio anterior; ahora existe
un trazo irregular que recorre la forma de manera continua, tratando de describir
todos sus detalles desde una perspectiva de tendencia visual.
De cara a la evaluacin, el educador sabr que el nio alcanza la etapa a que
nos referimos cuando desaparecen los monogramas y la lnea que configura la
forma ha perdido su carcter simblico.
Consecuentemente, y debido a una creciente concepcin visual, el nio usa-
r con menor frecuencia como medio de expresin los mecanismos del lenguaje
tpicos de las fases simblicas. Lowenfeld (1961) ha observado que a pesar de que
Figura 36.
a los nueve aos muchos nios siguen utilizando estos recursos para expresar valo-
raciones o emociones, esto no ocurre en general de despus de los diez aos. El
nio comienza ahora a sustituir las desviaciones o medios de expresin anteriores
por una concentracin de detalles en aquellas partes de sus dibujos que tienen sig-
nificacin para l. Un ejemplo de ello lo encontramos en la figura 37, en la que
aparecen representadas con los detalles ms significativos que las caracterizan,
cada una de las componentes del grupo musical Spice Girls.
Resumiendo, los cambios de la forma en este perodo suponen:
1. Una representacin ms orgnica y analtica de la forma, en detrimento
de la formulacin sinttica del estadio anterior.
2. Un abandono paulatino de los recursos subjetivos (nfasis, reduccin...).
3. Un inters ms especfico por la caracterizacin objetiva de la forma:
detalles, rasgos, peinados, etc., que recogen indicadores sociales o
ideosincrticos.
La representacin del espacio
Del mismo modo que la forma evoluciona hacia estructuras ms orgnicas,

por ser ms cercanas a una percepcin ms objetiva del entorno, el concepto de
lnea de base se sustituye progresivamente por el concepto de plano, que actuar, a
partir de ahora, como soporte de los dibujos infantiles. Como consecuencia, el
Figura 37.
espacio existente entre la lnea de base y el borde inferior del papel, deja de ser un
topograma para convertirse en un plano en el que se representa el contexto.
Sin embargo, es comn en los dibujos de transicin entre las dos etapas la
ubicacin de seres y cosas en la lnea lmite del plano y no slo transitando dentro
de l, es decir, que la lnea de base suele coexistir con las primeras representacio-
nes del plano como concepto espacial, delegando gradualmente en ste. Este hecho
podemos observarlo en la figura 38, en la que el espacio que define el plano no se
utiliza como nico soporte de los elementos del dibujo; por el contrario, tanto las
montaas como la casa que aparece en el borde inferior de la hoja, continan estan-
do sujetas a sus correspondientes lneas de base.
Ahora el abatimiento, las transparencias y otros recursos simblicos aparecen
como insuficientes. El cielo ya no est simplemente encima sino que llega hasta el
suelo (Fig. 39), lo que no significa, sin embargo, que el nio tenga conciencia clara
de los efectos pticos. A esta edad todava no se ha desarrollado una percepcin
visual consciente de la profundidad, pero el nio ha avanzado un primer paso en ese
sentido. Concibiendo el cielo desde arriba hasta la tierra, el nio advierte que un
rbol que crece en el suelo debe cubrir parcialmente a aquel (Lowenfeld y Lam-
bert, 1980, 220). De ah que adquiera la conciencia de la superposicin o solapa-
miento, con lo que avanza otro paso hacia el concepto de profundidad.
En las figuras 38, 39 y 40, podemos ver como se pone en prctica el concep-
to de superposicin o de solapamiento como forma de representar los conceptos
delante y detrs, y de iniciarse en la representacin ptica de lo cercano y lo lejano.
Figura 38.
Figura 39.
Figura 40.
Otra adquisicin de la etapa en relacin con la orientacin de los elementos

en el espacio grfico es el concepto de oblicuidad. Junto a la ortogonalidad reinante
en el estadio anterior, en el que las figuras aparecan siempre de forma ortogonal
respecto a su base inmediata (recordemos, por ejemplo, las relaciones de perpendi-
cularidad entre la chimenea y el tejado), en este nuevo perodo los objetos estn,
cuando lo exige la experiencia que se representa, sujetos al soporte del plano, o de
la lnea de base que lo define, mediante relaciones globales de oblicuidad. Un
ejemplo de esta caracterstica lo presentamos en la figura 41, en la que el dinosau-
rio que sube por la montaa aparece representado manteniendo una posicin obli-
cua respecto a la pendiente que es su base directa, y no de forma ortogonal a sta,
como se habra representado en el estadio anterior. Sin embargo, todos los elemen-
tos de la composicin remiten de forma ortogonal a la base general (borde inferior
de la hoja) que se constituye como referente global del espacio grfico. Por tanto,
de ortogonalidad sigue siendo el eje fundamental de la orientacin de las figuras en
el espacio, y la oblicuidad aparece como desviacin de ese eje.
En resumen, las caractersticas ms significativas del espacio en este pero-
do son las siguientes:
1. La utilizacin del plano como espacio significativo entre dos lneas-base.
3. La persistencia del concepto de lnea-base en coexistencia con el plano
en la primera fase de esta etapa.
3. La superposicin o solapamiento de los elementos con respecto al fondo.
4. Las relaciones de oblicuidad entre los elementos del dibujo y su soporte
inmediato, cuando la experiencia as lo exige.
Figura 41.
El concepto de color
Durante este perodo el nio tiene tendencia a desviarse de los esquemas de

color que hasta entonces mantena rgidamente. Las relaciones de color se vinculan
muy estrechamente a sus reacciones emocionales y a sus necesidades descriptivas.
Debe desecharse la enseanza de la teora del color y el uso de procedimientos
dirigidos, ya que este tipo de enseanza slo sirve para destruir el enfoque espont-
neo y nicamente infundir inseguridad y desconfianza respecto a sus experiencias
intuitivas de color (en conjunto, las experiencias de color son, pues, ms intuitivas
que racionales, y de ah la inutilidad del enfoque racionalista).
Podemos resumir el concepto de color en este perodo situndolo en dos
planos o niveles:
a. Descriptivo. Salida del esquema del color (distincin entre grados tona-
les de un mismo color y terciarios).
b. Emocional. Proyeccin inconsciente a travs del color de estados anmi-
cos o de asociaciones vinculadas a experiencias muy personales.
Motivacin y tcnicas
Teniendo en cuenta que con el estadio del realismo analtico comienza el

declive la espontaneidad y la prdida de inters por la expresin y la representacin
a travs del arte (que empieza a ser sustituida por otros medios de expresin de
mayor reconocimiento social como son el lenguaje oral y escrito), nos ha parecido
importante dedicar una especial atencin a la motivacin en este perodo, con obje-
to de tratar de reforzar el uso del cdigo plstico y evitar as la extincin a la que
ste suele someterse con la llegada de la preadolescencia.
En este sentido, debemos plantearnos la motivacin desde el punto en que se
halla el nio, con objeto de poder conectar con sus intereses y reforzar sus posibi-
lidades de expresin artstica. As pues, en este caso, el descubrimiento del yo
como parte del grupo, aunque ste se limite a la pandilla, su intento de definir el
ambiente y de construir una nueva concepcin del espacio, sern cuestiones impor-
tantes a tener en cuenta a la hora de incentivar a los nios de este estadio.
Ejemplos de temas a sugerir que favorecen la expresin del yo en relacin
con otros pueden ser los siguientes:
Qu hacemos el domingo?
Preparando una fiesta.
Ejemplos de temas que exigen soluciones espaciales propias de este pero-
do: plano y superposicin:
Viendo la televisin.
Subiendo al autobs.
Viendo un desfile.
Cruzando la calle.
Saludo desde mi ventana.
Respecto a las tcnicas tambin existen novedades, ya que el creciente con-
trol de los trazados ha permitido al nio conseguir las destrezas psicomotoras sufi-
cientes como para poner en prctica algunos procedimientos artsticos que hasta
ahora slo utilizaba de forma gestual y sin demasiadas posibilidades representati-
vas. Nos referimos, fundamentalmente, a las tcnicas al agua; stas, adems de ser
interesantes por la novedad de su uso controlado, sirven tambin para satisfacer la
necesidad de llenar espacios que el nio tiene desde el descubrimiento del plano
que se produce en esta etapa. Ahora el cielo llega hasta el suelo de la representa-
cin y esto hace que los lpices por s solos no sean un material adecuado en este
perodo, ya que no se prestan a pintar con rapidez y eficacia grandes espacios. En
cambio, las ceras y temperas son medios excelentes para cubrir los planos del dibu-
jo. Las pinturas fluidas darn tambin oportunidad al nio de mezclar colores, he-
cho que ahora es importante. Como el nio se concentra ms en los detalles, es
aconsejable el uso de pinceles de pelo, en lugar de los de cerda, y otros materiales
que lo permitan, siendo tiles las tcnicas mixtas.
La tcnica del recortado de papeles o collage, es tambin muy importante en
este perodo pues, como ya hemos dicho, es el medio ms idneo para estimular en
el nio el significado de la superposicin, que es el primer contacto con la concep-
cin tridimensional del espacio, y, en este sentido, ninguna otra tcnica puede
reemplazarla.
2. SEGUNDA ETAPA. AUTONOMA CONSCIENTE (12-14 AOS)
La crisis de la adolescencia y sus repercusiones
Debemos considerar esta etapa como una consecuencia de la anterior; un paso

ms dentro de un ciclo que desemboca en la crisis de la adolescencia. Durante la
etapa de realismo perceptual se iniciaban los procesos de descentracin y la nece-
sidad de adaptarse a otras situaciones, exigan al nio abordar nuevos problemas y
aceptar que forma parte de un contexto social ms extenso. Ahora, progresivamente,
ese entorno inmediato y cercano (mico y mesosistema) se ampla a un exosistema
en la definicin de Bronfenbrenner (1987, 44) y supone que el nio puede empezar
a interiorizar hechos que afectan a lo que ocurre en un entorno ms extenso, aunque
sean ajenos a su propia experiencia y l no sea un participante activo en ello; por
ejemplo: terrorismo, emigracin, hambre, desastres naturales, etc.
Como consecuencia de esa nueva percepcin del mundo, a lo largo de la
preadolescencia comienza a producirse un cambio de direccin en los recursos
representativos que tendern, en el mejor de los casos, hacia el realismo visual,
y en el peor, a la desaparicin absoluta de las manifestaciones artsticas.
Para poder entender este giro del arte infantil y tratar de preservar, en lo
posible, su espontaneidad de las limitaciones de las que empieza a tener concien-
cia, es importante conocer cuales son las causas de este declive. A nuestro juicio,
existen cuatro cuestiones fundamentales:
1. La preponderancia del realismo visual en el arte adulto y en la cultura de
la imagen.
2. La creciente complejidad de las relaciones del nio con el medio social
que exigen mayor relevancia del pensamiento abstracto.
3. El nacimiento de la conciencia crtica.
4. La falta de estmulos y desconsideracin de esta rea en el sistema educa-
tivo.
a) En lo que se refiere a la bsqueda del realismo, parece bastante evidente
que existe un mayor reconocimiento social de la figuracin y, en general, de la
cultura visual cercana al nio, que del arte no figurativo. As pues, el realismo es
entendido por los nios como el camino a seguir cuando su arte se acerca al del
adulto. Todo lo que hasta ahora era un cdigo sin reglas externas empieza a tornar-
se en un sistema de representacin ms consensuado, en el que la obra como pro-
ducto final gana importancia, y con ella, los criterios estticos que hacen referencia
a los patrones de belleza del arte adulto.
b) Otra de las causas de la inflexin que sufre el arte infantil en este perodo
proviene de la creciente necesidad de socializacin que los propios nios empiezan
a tener. As, a pesar de sus deseos de independencia respecto al adulto, existe un
aprendizaje de las estructuras sociales que supone un paso importante en su proce-
so de desarrollo y en su interaccin social. A partir de ahora su relacin con el

medio empieza a ser ms compleja, as como tambin lo son los indicadores socia-
les y culturales; por ello el pre-adolescente opta por un sistema de comunicacin de
mayor oficialidad y de mayor consenso, como es el lenguaje discursivo.
Probablemente, el descubrimiento del lenguaje oral y escrito, como sistema
de representacin ms aceptado socialmente y, por tanto, ms adecuado a sus nece-
sidades, les lleva a abandonar los procesos de asimilacin simblica y de sincretis-
mo que caracterizaban al cdigo plstico en el ciclo anterior.
c) La tercera cuestin a la que hacemos referencia tiene que ver con el sur-
gimiento de la conciencia crtica; con ella todo lo que hasta ahora era espontneo,
fresco y valorado positivamente por sus autores, empieza a ser cuestionado, vin-
dose matizado por una serie de patrones estticos que provienen ms del mundo
adulto especializado (ilustraciones de cuentos, comics, dibujos animados, carteles,
etc.) que del infantil.
Esta actitud de auto crtica se acenta cuando los comentarios de padres y
maestros contribuyen a reforzar unos patrones de representacin que no siempre
son los ms adecuados para motivar la expresin artstica a estas edades.
d) Finalmente, hay que aadir a los motivos anteriores una ltima causa de
la inhibicin del nio ante las manifestaciones artsticas en este perodo; se trata de
la escasa consideracin de las artes plsticas en la aplicacin del curriculum esco-
lar. No hay ms que darse una vuelta por las escuelas para darse cuenta de que el
arte sigue siendo un apndice irrelevante en la prctica docente, sin que se den las
condiciones, ni se apliquen las estrategias necesarias para integrar la educacin
artstica como componente bsico en la formacin del alumno.
Teniendo en cuenta la acumulacin de estas cuatro causas parece bastante
normal que los nios como artistas espontneos abandonen su carrera, ya que
para llegar al despertar artstico (Read, H. 1982, 132) son muchos los obstculos
que hay que superar. De ah que el inters por la expresin se transfiera al lenguaje
proposicional y, slo en contadas ocasiones, perdure un vocabulario plstico.
A la vista de este giro habra que plantearse un enfoque didctico que sirva
para fomentar esta va de comunicacin a travs del arte; no se trata de que un
lenguaje elimine a otro, sino de que ambos se complementen proporcionando as
un desarrollo ms armnico de la personalidad del nio. La iniciacin de los valo-
res formales del arte y el juicio esttico ayudarn a enfrentar la produccin propia.
El cambio de un enfoque creador inconsciente a otra etapa de conciencia
crtica debe producirse gradualmente y, cuanto ms ordenada sea esta progresin,
tanto menor ser el choque que el nio sufrir al producirse los cambios cualitativos
que marcan un nuevo ciclo. De ah, que si nosotros conseguimos estimular y orientar
al nio de tal modo que durante su etapa de creacin centrada en el proceso alcance
cotas aceptables de nivel esttico en los resultados, habremos logrado establecer un
vnculo entre los enfoques aun, en parte, inconsciente de la preadolescencia y los en-
foques de conocimiento crtico que se inician durante la adolescencia. De lo que

debe responsabilizarse la educacin artstica es, por lo tanto, de conservar el poder
de creacin infantil ms all de la pubertad, de integrar la tendencia al juego que an
no ha desaparecido en las formas del arte. Si lo conseguimos, no slo habremos pre-
servado la capacidad de crear, sino que habremos conseguido mantener una de las
condiciones indispensables para una produccin artstica autnoma. La interven-
cin didctica en este estadio debe considerar una concepcin de la inteligencia ms
flexible que abarque las relaciones formales que son la base de la emocin esttica.
Dos formas de afrontar la creacin artstica: tendencia objetiva y tendencia

subjetiva
Pese a las dificultades expuestas, durante este perodo empiezan a definirse

claramente dos tendencias (latentes ya en la etapa anterior) que se corresponden con
los diferentes tipos de disposicin psicolgica frente al arte: la objetiva y la subjetiva.
Definimos las representaciones objetivas como aqullas que refieren la ex-
presin de nuestras sensaciones pticas, interesndose por las diferencias de color,
de luz, y de sombras, producidas por las condiciones atmosfricas y ambientales,
por la luz y por la perspectiva en la comprensin del espacio.
Las interpretaciones subjetivas son aqullas en las que se destacan las rela-
ciones emocionales y conceptuales con el mundo exterior. Los individuos de ten-
dencia objetiva aluden en sus representaciones al medio evaluando su apariencia y
utilizando para ello las caractersticas visuales que lo definen, mientras que los de
tendencia subjetiva construyen sus representaciones partiendo de una concepcin
simblica del medio e incluyen la elaboracin de conceptos propios y los vnculos
afectivos derivados de la relacin personal que establecen con su entorno.
Los nios que tienen preferencia por las experiencias visuales objetivas se
comportan como espectadores contemplando sus representaciones desde fuera.
Los de tendencia subjetiva, por el contrario, se sienten incluidos ellos mismos en
las experiencias que representan.
A medida que nos acercamos a la crisis de la adolescencia durante la cual
cristalizan dichas tendencias, debemos tener en cuenta, como educadores, los est-
mulos que utilizaremos para ambos tipos de experiencia. Del mismo modo que
slo conseguiremos desalentar a una persona de tendencia objetiva, si quisiramos
estimularla en relacin con experiencias subjetivas, cualidades emocionales, sen-
saciones o conceptos abstractos, tambin inhibiremos a alguna de tendencia subje-
tiva, si quisiramos estimularla mediante experiencias exclusivamente visuales y
objetivas. A este ltimo caso corresponden los errores cometidos por la enseanza
tradicional en esta rea, cuya metodologa y objetivos han estado, frecuentemente
orientados a la adquisicin de destrezas tcnicas y a la expresin objetiva vaca de
contenidos significativos.
De lo dicho resulta evidente que los nios pueden optar por las experiencias
objetivas o subjetivas. Si muchos nios demuestran en sus trabajos de creacin
ambas caractersticas, tambin es verdad que la mayora de ellos indican preferen-
cia, consciente o no, por una u otra.
La figura humana en ambas tendencias
Los nios predispuestos objetivamente tendern hacia una concepcin rea-

lista a travs de la observacin. Los nios de tendencia subjetiva desarrollarn
esquemas de forma ms complejos, predominando los factores subjetivos-simbli-
cos. En ambos casos se tiende a diseos ms elaborados.
El nio que comienza a observar objetivamente lo demuestra en sus dibujos,
dejando de expresar simples enunciados visuales. Generalmente, puede haber cier-
ta confusin respecto de lo que es una representacin naturalista y de lo que no es
ms que la seleccin subjetiva de factores relevantes para la identificacin del ob-
jeto. Los conceptos tales como: la camisa es amarilla o el mar es azul, no
significan que se haya realizado un anlisis objetivo desde el punto de vista ptico
como apuntan Lowenfeld y Lambert. Ambas experiencias no son ms que enuncia-
dos sino aportan ningn otro matiz, y slo se transformarn en representaciones
realistas cuando, por ejemplo, los cambios que se produzcan en el azul del mar
hayan sido observados con referencia al movimiento, la textura, la luz, las sombras
y la distancia, o si las modificaciones que se han introducido en la camisa nos
permiten reconocer un escorzo.
As pues, observar no consiste simplemente en presentar algo seleccionando
algunos rasgos caractersticos, sino en la capacidad de analizar la imagen visual-
mente en relacin con sus efectos cambiantes en el espacio. Este enfoque es carac-
terstico de los nios que muestran tendencia objetiva. Un ejemplo lo encontramos
en la figura 42a: en ella los objetos representados estn realizados observando los
efectos (es decir, las luces y las sombras) que causa la iluminacin. Otro caso
similar es el de los coches de la figura 42b, cuya forma definida de un modo muy
visual, basa gran parte de su apariencia en el sombreado y en la representacin del
desplazamiento de los vehculos.
En esta etapa es comn a ambas tendencias el creciente deseo de dibujar las
articulaciones en los dibujos de la figura humana, y hacia el final del perodo se
tiende a incluir en las representaciones observaciones ms detalladas como, por
ejemplo, pliegues y arrugas en la ropa. El nio de tendencia objetiva, se concentra-
r ms en la apariencia de las figuras que dibuja, se mostrar interesado por la
correccin y las proporciones, y utilizar cada vez menos la exageracin como
medio de expresin. Por el contrario, los nios de tendencia subjetiva seguirn
utilizando en sus dibujos la lgica emocional de exagerar las partes significativas
(como ocurre, por ejemplo, en las caricaturas tan habituales entre sus representa-
Figura 42a.
Figura 42b.
ciones) y se concentrarn ms en los detalles de los dibujos, en los que estn emo-
cionalmente interesados.
En la figura 43a presentamos un ejemplo de tendencia subjetiva en el que se
realiza una descripcin detallada de las articulaciones y de la anatoma en general;
la tendencia subjetiva queda manifiesta tanto en el propio tema del dibujo, como en
las exageraciones que presentan algunas partes de la figura humana (como los bra-
zos y el cuello), por ser las ms significativas a juicio del autor. Otro ejemplo en la
misma lnea es el de la figura 43b; en l se acentan los rasgos de la cara del gato,
exagerando su boca y consiguiendo as darle la expresin de terror que el autor
desea transmitir.
En ambas tendencias las representaciones son ms complejas que en la etapa
anterior, y debe quedar claro que el tipo subjetivo no es un tipo regresivo; simple-
mente aplica a la representacin reglas no sujetas a la apariencia ptica.
La representacin objetiva y subjetiva del espacio: dos conceptos
1. El espacio en la tendencia objetiva
Al descubrir la distancia, el espacio, en sus cualidades tridimensionales, el

nio de tendencia objetiva siente la necesidad de dar a sus dibujos apariencia de
profundidad durante este perodo, esta traslacin del inters se produce en forma
Figura 43a.
Figura 43b.
casi totalmente intuitiva y el nio no hace sino responder a las exigencias de su

poder de observacin. Al mismo tiempo los cambiantes efectos de la luz y de la
sombra empiezan a penetrar en el cuadro mental infantil. En general, gran parte del
proceso se produce sin intervencin de la conciencia, en el sentido en que lo hara
un pintor realista.
En consecuencia, el educador debe saber que los estmulos referentes a los
cambios pticos que se producen en el espacio no deben efectuarse en el nivel
consciente de la perspectiva, y de su significado en la construccin de los efectos
tridimensionales, a menos que el nio inquiera sobre este punto. El significado de
la profundidad debe ser descubierto por el nio, pero el educador estimular ade-
cuadamente los descubrimientos personales de ste y partir del nivel en que se
encuentre. El nio ir adquiriendo conciencia de que ha dibujado un rbol ms
pequeo porque en la lejana los objetos nos parecen de tamao ms reducido; que
ha incluido menor nmero de detalles debido a que a distancia no podemos obser-
var tantos detalles como de cerca; que el color que le ha puesto es menos intenso
porque el aire intermedio hace que parezca as. Todo esto debe ser descubierto por
el mismo nio y estimulado por el educador; cada paso debe utilizarse como instru-
mento para abordar experiencias posteriores ms complejas.
Los ejemplos de las figuras 44a y 44b nos dan muestra de los primeros inten-
tos de representar el espacio asumiendo intuitivamente los recursos ms bsicos de
Figura 44a.
Figura 44b.
la perspectiva como son los puntos de fuga. Su uso se pone en prctica, tanto en el
dibujo del plano por el que discurren los coches, como en el propio diseo de los
automviles, cuyos perfiles acentan este efecto. Por su temtica podramos hablar
de una cierta tendencia subjetiva que se manifiesta, sobre todo en la figura 44a, al
representar un espacio imaginario; sin embargo, los recursos tcnicos puestos en
prctica responden a un planteamiento visual de los objetos, las figuras y del pro-
pio espacio, sea cual sea su contenido.
2. Concepto del espacio en la tendencia subjetiva
a. En general, el concepto de espacio en esta tendencia remite a las caracte-

rsticas de un medio personalizado en el que se desarrolla la accin sin alusiones
objetivas como puede ser la perspectiva. En cualquier caso la organizacin espa-
cial de los nios con esta tendencia no se rige por reglas pticas.
b. En algunos casos se ha observado que nios que han sobrepasado el es-
quema de lnea-base vuelven a expresarse utilizando nuevamente el mismo con-
cepto espacial. Este aparente retroceso, slo puede ser comprendido si pensamos
que este mismo concepto del espacio se encuentra en formas y estilos del arte adulto
de tendencia subjetiva de distintas pocas. Consideradas de este modo esas expre-
siones representan una forma determinada de conciencia personal y no un retroce-
so. Segn Lowenfeld y Lambert (1980) que denominan como hptica esta ten-
dencia, estas nuevas representaciones en lnea-base pueden ser las antecesoras de
una expresin artstica ms consciente y por lo tanto el retraso no es ms que apa-
rente. En realidad representa el mismo paso, dentro de la esfera subjetiva, que la
tendencia tridimensional en la representacin del espacio por los individuos de
tendencia objetiva. La figura 45 nos muestra como el uso de mltiples lneas de
base no impide al autor del dibujo representar de forma completa la totalidad del
espacio que desea incluir en su obra. Se trata, en este caso, de una transparencia, que
permite ver el interior de una casa y mostrar as todo lo que en ella esta sucediendo.
Un uso diferenciado del color
Como el individuo no se desarrolla solo en ciertos aspectos, sino simult-

neamente en todos, tendremos que, en la expresin del color, tambin se manifes-
tarn las tendencias ya apuntadas al tratar a la figura y el espacio. Es decir, durante
este perodo que precede a la crisis de la adolescencia, los nios de tendencia obje-
tiva adaptarn los colores que utilizan a sus impresiones pticas, mientras que los
de tendencia subjetiva dependern principalmente de sus relaciones emocionales o
de connotaciones simblicas respecto a ellos. Debemos tener en cuenta en este
ltimo caso que las reacciones emocionales respecto del color estn sumamente
individualizadas.
Figura 45.
En cualquier caso, tanto unos como otros van a prosperar en el uso del color,
entrando en el conocimiento de gamas, tonos y matices que enriquecern sus pro-
ducciones, ya tengan una intencin de tipo objetivo o subjetivo.
Motivacin y tcnicas
Durante este nivel de desarrollo, la contribucin principal que la educacin

plstica puede aportar en cuanto a la afirmacin de la personalidad, es llenar el
claro entre la infancia y la madurez adulta. Cuanto ms gradualmente pueda reali-
zarse esta evolucin tanto menos se caracterizar este perodo por desilusiones,
frustraciones, o choques. Si este cambio se produce sbitamente, es decir, si el nio
adquiere un brusco conocimiento crtico, el resultado ms comn reflejado en la
expresin plstica es que el nio, casi adolescente, deja de crear. Ya no puede
dibujar nada porque el despertar de su conciencia crtica le muestra la ineficacia
de sus interpretaciones infantiles. Sus dibujos le suelen parecer ridculos, porque
en l ha despertado bruscamente una actitud de adulto.
El problema est en cmo hacer para que este cambio se produzca gradual-
mente. Si podemos estimular a la produccin infantil durante este perodo de crea-
cin inconsciente de tal forma que alcance niveles de madurez creativa, consegui-
remos que sus trabajos puedan resistir sin mengua la crtica consciente, que en
algn momento, ser realizada por el mismo nio. Con ello habremos evitado a
ste un salto brusco.
En general, puede lograrse este fin haciendo que el nio conozca cul es su
capacidad para crear en un momento en que an no lo ha advertido por s mismo.
En la motivacin este hecho se produce de modo semejante a los siguientes: Dime
qu has hecho para que tu casa (haciendo referencia al dibujo) parezca estar tan
lejos o Cmo conseguiste esos matices en el rojo?...
Todo consiste en hacer simplemente que el nio adquiera conciencia de sus
logros. Se sobrentiende que las motivaciones destinadas a elevar el enfoque cons-
ciente del nio no debern realizarse nunca durante el proceso de produccin, pues,
en este momento, interferira en el carcter intuitivo del arte. Siempre se proceder
en dichas observaciones despus.
Otro punto a tener en cuenta es que cuando en el anlisis referente a la moti-
vacin se distinga la tendencia objetiva y la subjetiva, debe recordarse que, en
realidad, ambos grupos no presentan por lo general una separacin definida aunque
se manifiestan preferencias hacia uno u otro en lo que a la expresin artstica se
refiere. Si tratamos ambos grupos por separados es con el fin de aclarar mejor los
distintos aspectos.
Para que el nio adquiera sentido de la proporcin, se evitarn las ensean-
zas con mtodos rgidos. La forma ms natural y flexible de que el nio valore por
s mismo las relaciones de tamao es mediante la eleccin de temas que permitan
la comparacin.
Otro medio muy eficaz en el momento en que se produce la conciencia de
los tamaos y proporciones, es el uso de los modelos situados en diferentes poses.
Este tipo de referentes no es til slo para los nios de tendencia objetiva, sino que
para estimular a los de tendencia subjetiva, tambin debe darse una significacin a
la pose. Como ejemplo pondremos: levantando algo pesado. Las preguntas para
dar significacin a la pose seran entre otras:
1. Habis visto alguna persona levantando algo pesado?, habis llevado
vosotros mismos una carga pesada?, cundo ocurri y por qu lo hicis-
teis?, qu trabajadores son los que cargan pesos?
2. Otra alternativa es hacer que el propio nio se identifique con la postura
a la que se hace referencia; para ello hay que tratar de que ste haga como
si levantase una carga: no podras levantarla con el cuerpo erguido ver-
dad? Separas los pies, por qu lo haces?, para mantener el equilibrio?,
para aumentar la base de apoyo?,
Todas estas preguntas servirn para dar un contenido a la pose que despierte
un mayor grado de conciencia en ellos. Los nios en los que predomina la tenden-
cia objetiva tratarn de expresar conscientemente lo que ven, mientras los otros se
concentrarn ms en sus propias experiencias, el gesto y la expresin.
Los temas ms apropiados para estimular los aspectos grficos ms signifi-
cativos de esta etapa son los siguientes:
Para potenciar el mundo de las imgenes mentales es interesante propo-

ner la representacin de acciones imaginadas, por ejemplo:
Un hombre volviendo a su casa despus de la tormenta.
Refugiados huyendo por un camino.
Escenas de un espectculo: circo, teatro, ftbol, etc.
Pescadores echando las redes.
Nos invaden los marcianos.
Una excursin en bicicleta.
Para profundizar en la representacin de la figura humana se plantea el
dibujo de un modelo que pose en diversas actitudes, por ejemplo:
Ayudo en casa: barriendo, fregando, planchando, etc..
Mendigo en una esquina.
Bailando en la feria.
Vestido para una feria.
Labrando en la huerta.
De cara a la estimulacin de las proporciones, se pueden plantear temas
en los que intervengan elementos de distintos tamaos que han de ser
contrastados; por ejemplo:
Los bomberos en una casa en llamas.
Sentados en la playa bajo el sol.
Sentados bajo un rbol.
Botadura de un gran barco.
Obrero trabajando en un piso en construccin.
Para potenciar el inters por el diseo y el mundo de la imagen es intere-
sante la creacin de ilustraciones de libros, discos, camisetas, portadas
de revistas, todo ello con temas diversos pertenecientes al entorno y a los
intereses del alumnado.
Pensando en la estimulacin de color, los temas pueden ser por ejemplo:
Visito un parque temtico.
Gente con paraguas en un da lluvioso.
En la playa.
Jugando a la pelota.
Escena de carnaval.
Escena de Semana Santa.
Murales: pueden estar vinculados a temas que se estudian en el aula,
relacionados con otras reas de conocimiento como las ciencias sociales,
el lenguaje, etc.
Para potenciar las representaciones en las que se relacionan el espacio y
el tiempo se propone la creacin de Frisos; en ellos son vlidos todos los
temas que tengan continuidad o que relaten un proceso. Ejemplos de se-
cencias:
La cosecha de la fruta.
Carreras de caballos, coches, etc..
Viajes a otra ciudad.
Excursiones al campo, la playa, etc..
La elaboracin de productos alimenticios.
Construimos una ciudad.
Como gran parte de los nios en este perodo vinculan su trabajo cada vez
ms con la realidad (sobre todo los de tendencia objetiva), la acuarela ser la tcni-
ca adecuada para lograr la transparencia de la atmsfera y del cielo y los accidentes
de formacin de nubes o de mezclas espontneas de colores; sin embargo, debe
utilizarse en tcnica mixta con otros procedimientos, como rotuladores o lpices,
que permitan perfilar la forma, ya que sta supone tambin para ellos un reto im-
portante. As pues, para acentuar la capacidad representativa de medios como la
acuarela, una vez seco el fondo realizado con esta tcnica, se podr utilizar tambin
la tmpera o la cera, que permitir crear contrastes con la transparencia de las
cualidades atmosfricas. En general, los medios ms utilizados y que ms se
aproximan a las necesidades de la etapa son los procedimientos mixtos en los que
intervienen las tcnicas al agua y otros como la cera, la tinta o el collage.
Los soportes tambin son diversos, adaptndose a las distintos requisitos de
los materiales utilizados en cada caso. As, para los trabajos en los que se pongan
en prctica tcnicas al agua como la tmpera, junto a otros medios para definir la
forma como la tinta o las ceras, ser necesario usar siempre un papel resistente
como el continuo (en el caso de murales), el papel de acuarela, o simplemente,
cualquier tipo de cartn que reciba la humedad sin demasiadas deformaciones. A
los soportes de cartn o papel continuo es necesario darles previamente dos manos
de aceite de linaza que servirn de encolado o base, o cualquier otra imprimacin
que evite una absorcin excesiva del material que se vaya a utilizar posteriormente.
Las tcnicas tridimensionales pasarn del modelado a la escultura, siendo
tambin muy interesantes las realizaciones con material de desecho que estimulan
la imaginacin y suponen una novedad interesante para los alumnos.
En cualquiera de los casos, la tcnica ha de convertirse en medio expresivo y
permitir al alumno el desarrollo de una tendencia personal objetiva o subjetiva, que
es la que debe primar, y la que le lleva a realizar sus creaciones; de este modo, el
procedimiento, una vez controlado en su vertiente puramente tcnica, debe limitar-
se a ser el vehculo de la produccin artstica; de lo contrario corremos el riesgo de
convertir el medio en un fin, es decir, de confundir la obra y su potencial expresivo
y esttico en una labor de virtuosismo tcnico carente de contenido, que nada tiene
que ver con la creacin artstica.
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIN A UN DISEO CURRICULAR
DE LAS ARTES PLSTICAS EN LA ESCUELA
CAPTULO V
LA PROGRAMACIN EN EL REA DE LAS ARTES PLSTICAS
1. ANLISIS HISTRICO-CRTICO DE LAS PRINCIPALES TENDEN-

CIAS EN LA EDUCACIN DE LAS ARTES PLSTICAS
Del mismo modo que las concepciones educativas han ido cambiando, adap-
tndose a las necesidades y a los imperativos de cada poca, tambin la enseanza
del arte ha experimentado ciertos cambios a lo largo de su historia. En general, y
siguiendo el planteamiento que realiza Eisner (1995) sobre este tema, las corrien-
tes de pensamiento que han justificado la enseanza del arte han sido fundamental-
mente dos: la contextualista y la esencialista.
La primera hace hincapi sobre las necesidades sociales y de grupo como prio-
ridad en la orientacin del curriculum de las distintas disciplinas; as pues, el arte
planteado desde esta perspectiva debera encauzar y potenciar los valores exigidos
por la sociedad. Sin embargo, este planteamiento tiene difcil explicitacin, ya que,
como advierte Eisner (1995, 4) el concepto de necesidad no es algo objetivo y slo
puede determinarse lo que es una necesidad en relacin con un conjunto de valores.
Para los esencialistas, lo que el arte aporta a la educacin es una experiencia
privilegiada y distinta de representar el mundo, que provoca en el individuo una
serie de conocimientos y de sentimientos que otras disciplinas no pueden generar.
Desde esta perspectiva se resalta el valor del arte en si mismo y no de sus aplicacio-
nes prcticas, ya que al emplear para otros fines, objetos y acontecimientos aque-
llo que aporta la experiencia esttica, se estn violando las caractersticas propias
que el arte posee (Eisner, 1995, 5).
Prximos a una de estas dos corrientes, los cambios que han determinado la
educacin artstica, lejos de ser fortuitos, han sido la respuesta a los planteamientos
subyacentes a cada poca; nos estamos refiriendo a cuestiones como:
La concepcin cultural del momento.

Los valores sociales y ticos.
La situacin poltica y econmica.
Las tendencias educativas dominantes.
Las propias tendencias artsticas y estticas.
Sin embargo, a pesar de la importancia de todas estas causas y de su papel
determinante para definir la concepcin del arte y de su enseanza en cada poca,
algunos modelos han sido perpetuados a lo largo del tiempo desconectndose de
los intereses educativos, sociales y culturales del momento. As pues, si tratamos
de rememorar las diferentes tendencias que han marcado el carcter de la educa-
cin artstica a lo largo del presente siglo (Hernndez, F., 1997, 37-40), no hay
duda de la influencia que sobre ellas ha tenido la enseanza acadmica del arte que
llega a las escuelas a principios del siglo XIX. Dicha tendencia que tiene como
objetivos principales la adquisicin de destrezas manuales y el desarrollo del gusto
esttico clsico, ha sido la que ms ha marcado la enseanza del arte durante nues-
tro siglo, an habindose desarrollado paralelamente a otras corrientes educativas.
Si hacemos un poco de historia podemos constatar, por ejemplo, como dicho
modelo acadmico convivi con los planteamientos que impulsaron algunos peda-
gogos de la Escuela Nueva (Pestalozzi, Frebel, R. Steiner y Dewey); los objetivos
de sta eran transformar la racionalidad tecnolgica propia del momento a travs
de la educacin esttica.
Quizs los planteamientos ms distantes del academicismo y que han su-
puesto un mayor esfuerzo de cambio se dan con la Segunda Guerra Mundial. Una
vez terminado este perodo de conflictos blicos, surge la necesidad de rescatar un
modelo ms libre y democrtico de la educacin artstica y de la propia conviven-
cia humana: La guerra represent un reto especial para los educadores de arte
que tuvieron que demostrar que el arte estaba ideolgicamente comprometido con
el esfuerzo de preservar la libertad y la democracia, la verdadera libertad que
permita la auto-expresin artstica (Efland, 1990, 24-25).
Con esta inquietud, autores como Read, Lowenfeld, A. Stern y Pierre Du-
quet, hacen prosperar un nuevo planteamiento no intervencionista de la enseanza
del arte, basado en el talante expresionista; su principal objetivo es el desarrollo de
la creatividad y de la imaginacin, a travs de la expresin libre e independiente de
las limitaciones impuestas por el adulto.
Sin embargo, y pese a la bondad inicial de sus planteamientos, este modelo
se ve cuestionado por la revolucin cognitiva de la dcada de los sesenta y por la
importancia que empieza a otorgarse, a partir de ese momento, al aprendizaje con-
ceptual. Esta nueva situacin lleva a la Educacin Artstica a organizarse y definir-
se en funcin de cuatro disciplinas, todas ellas relacionadas con el estudio del arte:
la Esttica, la Historia del Arte, la Crtica y el Taller. Posteriormente, esta configu-
racin conceptual de la enseanza del arte se ve reforzada en la dcada de los
La programacin en el rea de las artes plsticas 101
ochenta por la Fundacin Getty dando lugar al enfoque curricular conocido como
DBAE (Discipline-based Art Education) (Getty Center, 1984).
Actualmente los diseos curriculares de la materia de artes plsticas siguen
diferentes opciones; los ms recientes pretenden dotar de autoridad y de seriedad la
materia siguiendo un planteamiento conceptual y analtico, en algunos casos cer-
cano a un neo-conductismo, que fomente la percepcin y la apreciacin esttica;
otros intentan sobrevivir con planteamientos expresionistas que, en la mayora de
las ocasiones, no pasan de ser una mera referencia terica que nunca se hace efec-
tiva en la prctica docente. A nuestro juicio, la realidad actual muestra que, en la
mayora de los casos, la enseanza del arte se reduce casi siempre a posiciones
orientadas al desarrollo de destrezas y habilidades motrices que no hacen sino rele-
gar la verdadera funcin de la educacin artstica, limitndola a la adquisicin de
recursos favorables y tiles a otras reas de conocimiento, y reducindola en defi-
nitiva a un mero instrumento. Este hecho, que despoja al arte de los nios de sus
componentes expresivos y creativos, se acenta sobre todo en la educacin infantil
en la que el arte, convertido en una actividad guiada y excesivamente dirigida, se
limita a ser el instrumento que permite conseguir el control psicomotor suficiente y
favorable al desarrollo de la expresin escrita. Esta misma circunstancia podemos
constatarla en la Educacin Especial, en la que se niega cualquier atisbo de expre-
sin creadora al alumno con deficiencias.
2. LAS ARTES EN EL CURRICULUM ACTUAL: PROPUESTA PARA UN

MODELO INTEGRADOR
El problema con el que hoy en da nos encontramos es lograr insertar un rea

que, a nuestro juicio, tiene como base la expresin espontnea, en un modelo edu-
cativo que an no ha considerado la creatividad artstica en la prctica como una de
las principales arterias del cuerpo curricular, sobre todo en lo que referente al m-
bito de la Educacin Infantil y Primaria. El peligro ms inmediato es el contagio de
la filosofa dominante intentando racionalizar y controlar a travs de medios con-
vencionales como las fichas, un lenguaje expresivo obediente a la disciplina que le
impone el nivel madurativo que lo genera.
Por otro lado preocupa el uso que se suele hacer de las actividades artsticas,
ya que al ser gratas para el nio se convierten en comodines de las reas consi-
deradas fundamentales, subordinando los objetivos de expresin propios del rea a
los objetivos de aprendizaje de otras parcelas del curriculum. Lo que poda ser
verdadera globalizacin e interdisciplinariedad se convierte as en una dependen-
cia estril en la mayora de los casos.
Frente a otras actividades de los primeros aos de aprendizaje como la lectu-
ra o la escritura, la actividad artstica parece contar con unas caractersticas que
permiten una pedagoga flexible y poco dirigista; pero este planteamiento que po-
dra ser el punto de arranque de una labor docente coherente en este rea, es, sin
embargo, el que la lleva a ser considerada una parcela carente de inters en la
prctica para la formacin del individuo. Los planteamientos, a nuestro juicio err-
neos, que generan esta infravaloracin son entre otros:
1. Considerar el potencial artstico y creativo como una dotacin natural del
individuo, ajena a los procesos de enseanza-aprendizaje.
2. Plantear que, de cara a la escolarizacin, la actividad artstica se puede
abordar mediante una actividad predeterminada y dirigida, que permita
al alumno adquirir simplemente un mnimo de tcnicas. De este modo se
remedia la falta de cualidades innatas para el arte.
3. Entender que las habilidades artsticas y los recursos expresivos que s-
tas generan, no son elementos tan indispensables para el desarrollo social
como el lenguaje discursivo ledo o escrito.
Considerar que slo los genios son los que pueden desarrollar una labor
artstica digna y de inters social nos ha llevado a marginar el papel de las artes en
la escuela. La capacidad de expresin y representacin entendida como una cues-
tin gentica, convierte al rea de educacin artstica en un espacio curricular sin
repercusiones didcticas, ya que, con este planteamiento, el arte no se puede apren-
der ni ensear; slo pueden desarrollar destrezas artsticas los que nacen con la
capacidad natural de poder expresarse plsticamente. As pues, esta materia ha sido
considerada, en el mejor de los casos, el privilegio de unos pocos cuya mentalidad
visual y habilidad tcnica les ha permitido realizar labores generalmente basadas en
el realismo y en la figuracin. Tales planteamientos disculpaban la carencia de
conocimientos artsticos de aquellos alumnos que no tuvieran una disposicin es-
pontnea hacia el arte (entendiendo siempre dicha predisposicin bajo los patrones
estticos del realismo y en relacin a la habilidad en el uso de tcnicas).
Pero la raz del problema estriba verdaderamente en el papel que desarrolla
la Educacin Artstica de cara al desarrollo social del individuo; en este sentido es
obvio que la falta de reconocimiento que padece este rea, contribuye en gran
modo a que el arte se entienda como un adorno curricular y no como una verdadera
aportacin al desarrollo global del alumno: Los objetivos y contenidos de la Edu-
cacin Artstica hacen referencia a un conjunto de experiencias agradables, diver-
tidas, incluso interesantes, pero que no constituyen un conocimiento til que con-
lleva reconocimiento social. Lo que se aprende en la Educacin Artstica parece
tener muy poco que ver con las estrategias de racionalidad que reclama la socie-
dad competitiva, productiva y de eficacia (Hernndez, F., 1997, 95).
Esta demanda social, condicionada por el progreso de la ciencia moderna y
la creciente racionalizacin (Arao, J.C., 2002), ha hecho que la escuela potencie
las parcelas tcnicas y cientficas, y el uso de lenguajes consensuados y que relegue
a segundo plano las reas artsticas, por su escasa utilidad en el mbito social.
En relacin a los contenidos nos parece errneo considerar que en el terreno
de la Educacin Artstica no haya cosas que ensear, o que su docencia pueda
limitarse a la transmisin de una serie de tcnicas que el alumno puede abordar

arbitrariamente sin ningn tipo de apoyo didctico. Este planteamiento es a nuestro
juicio errneo, ya que, como es lgico, en el mbito de la educacin artstica existen
una serie de conocimientos comunicables (tanto a nivel productivo como aprecia-
tivo), que pueden ser objeto de intercambio y enriquecer los procesos constructivos.
El problema est en respetar a la vez el conocimiento intuitivo y la capacidad de
establecer relaciones formales individualizadas, proporcionando la informacin
adecuada en el momento preciso, porque, de lo contrario, carece de sentido para los
alumnos; de nada sirve que los nios de Educacin Infantil trabajen con acuarelas
cuando no tienen el control psicomotor necesario para utilizar dicha tcnica y con-
vertirla en un medio til a sus necesidades expresivas. Del mismo modo es contra-
producente abordar concepciones espaciales de tipo ptico cuando los alumnos se
encuentran en un nivel madurativo que les hace comprender y representar el espacio
de un modo ms topolgico, sincrtico y personal, o cuando su tendencia natural es
la mentalidad subjetiva que tiende a la expresin de construcciones interiorizadas.
As pues, los contenidos conceptuales y procedimentales, los datos y las
tcnicas, son tan importantes para la enseanza del arte como para cualquier otra
disciplina, pero slo han de abordarse cuando el alumno los haya explorado intui-
tivamente. De acuerdo con Arnheim (1993), consideramos que tanto la apreciacin
como la produccin activa del arte en los nios se basan en procesos intuitivos y
que, por tanto, el cultivo de la intuicin es la principal aportacin de la educacin
artstica para el desarrollo de la mente humana. Es precisamente por esta razn que
el arte se convierte en un recurso til para la adquisicin de otros conocimientos,
constituyendo una de las tres reas de aprendizaje cuya misin fuera dotar a la
mente joven de las habilidades bsicas para afrontar con xito todas las ramas del
curriculum (Arnheim, 1993, 89).
Las tres reas a las que el autor hace referencia son: la filosofa, capaz de
instruir al alumno en la lgica, la epistemologa y la tica, el aprendizaje visual, a
travs del cual el alumno consigue comprender los fenmenos visuales, como re-
curso eficaz para la organizacin del pensamiento, y el aprendizaje lingstico que
le permitir comunicar verbalmente lo que piensa.
A nuestro juicio la Educacin Artstica ha de hacerse con un planteamiento
que armonice la vertiente apreciativa y la vertiente productiva del arte, ya que
ambas partes contribuyen igualmente a la estructuracin adecuada del pensamien-
to y deben ser consideradas en el curriculum. Tradicionalmente la investigacin en
el campo del arte (filosofa, epistemologa, psicologa, pedagoga, etc.) ha dedica-
do ms atencin a la percepcin y a la aprehensin esttica que al por qu y
cmo se produce el arte, probablemente porque la apreciacin aunque espordi-
camente, est ms presente en la vida de los adultos (no expertos), que la elabora-
cin de la obra artstica (Winner, 1982). Sin embargo, esta circunstancia no se da
de la misma manera en el arte infantil, en el que la produccin de obras es mayor y
prioritaria (sobre todo antes de los ocho o nueve aos), que la valoracin de las
mismas (Gardner, 1994, 37): Si se les deja con sus propios dispositivos, los nios
no muestran una tendencia natural a centrarse en los aspectos estticos: rasgos
de tamao destacados, asunto temtico, realismo y color inicialmente con mayor
probabilidad atraern su atencin.
Analizando las caractersticas de ambas vertientes, Hargreaves (1991, 24,
25), desde un enfoque cognitivo, trata de explicar si los procesos de pensamiento
que promueven el desarrollo de la conducta artstica son los mismos si se trata de
aprehender la obra de arte, que si se trata de crearla. Segn este autor esta cues-
tin slo puede responderse en ltimo extremo, en reas de contenido especfico,
pero disponemos ya de algunas claves que indican que tiene sentido pensar en
trminos de procesos generales que subyacen tanto a la produccin como a la
percepcin. Las claves a las que alude no son exclusivas de las artes visuales, sino
que estn relacionadas con otras parcelas artsticas como, por ejemplo, la msica;
recogiendo las especulaciones de Dowling (1984), parece posible afirmar que las
estructuras mentales de la percepcin y de la produccin musical en el rea del
canto de los nios son comunes.
Otra aportacin en la misma lnea es la propuesta de Serafine (1979) quien,
desde el contexto educativo norteamericano, considera que los aspectos producti-
vo y receptivo del arte son dos elementos inseparables que tienen como denomina-
dor comn la comprensin esttica. Una opinin similar es la Gardner (1994) y su
teora del desarrollo simblico; este autor propone la existencia de tres sistemas
que interactan en el desarrollo:
1. El sistema de creacin, propio del autor de la obra y por el que se gene-
ran los actos de produccin artstica.
2. El sistema de percepcin, relacionado con el terreno de las valoraciones
estticas y prximo a la labor del crtico.
3. El sistema de sensacin, determinado por factores de tipo afectivo y pro-
pio del pblico que observa la obra.
En su opinin el grado de interaccin que existe entre estos tres sistemas es
mayor a medida que evoluciona el desarrollo, y termina por ser tan estrecho que
resulta imposible separar uno de los efectos de los otros dos. En opinin de Wolf
(1991, 40-60), quien plantea un enfoque cercano a la teora de Gardner, la perspec-
tiva del autor, la del investigador reflexivo (crtico) y la del observador (pblico),
seran diversos caminos de entrada a la experiencia esttica.
Respetando este modelo integrador de la vertiente productiva y apreciativa,
consideramos que es importante que el curriculum en materia artstica potencie
ambos aspectos de manera que los procesos que generan las dos vertientes del rea,
sean fructferos para el desarrollo de la personalidad del individuo: En la enseanza
artstica no basta slo con los conocimientos de aproximacin a la obra de arte; su
estudio y compresin han de ir unidos a la realizacin de trabajos que son productos
de unos procesos que tienen unas caractersticas superiores a las de la simple adqui-
sicin de destrezas manuales; sus cualidades son perceptivas y de autoexpresin. La

obra de arte es fruto de una reaccin anmica y de una concepcin esttica, as como
de un proceso creador. Es, adems, un producto acabado, consecuencia de un co-
nocimiento y de un dominio tcnico (Snchez Mndez, M., 1991, 29-30).
As mismo, consideramos que, pese a los beneficios que pueda aportar indi-
rectamente a la adquisicin de conceptos bsicos correspondientes a otras discipli-
nas, el planteamiento educativo especfico de la enseanza artstica cuenta con
unos valores propios. En relacin con los primeros estadios del desarrollo, el arte
se plantea como una forma de representacin, una expresin liberadora a travs de
la cual el nio aborda la comprensin de si mismo y de su entorno; para ello el
trabajo en el mbito de las artes precisa de un pensamiento de orden superior (Vi-
gostky, L.S., 1982), y de la utilizacin de recursos intelectuales elaborados que
tienen como base la observacin, el anlisis, las estrategias propias del pensamien-
to para la resolucin de problemas, etc. As pues, es evidente que el arte no puede
plantearse como una actividad enfocada, exclusivamente, a la adquisicin de des-
trezas manuales y perceptivas, sino que ha de entenderse como un camino para el
desarrollo de la mente humana y de sus capacidades de discernir, interpretar,
comprender, representar, imaginar,... (Hernndez, 1997, 42), es decir, como una
de las formas en las que se muestra la funcin simblica.
3. LOS OBJETIVOS GENERALES DE DESARROLLO EN LOS PROCE-

SOS DE PRODUCCIN ARTSTICA Y DE APREHENSIN ESTTICA
El diseo de objetivos para la Educacin Artstica cuenta con una serie de

limitaciones que surgen a partir de la propia naturaleza de la materia. En este sen-
tido y siguiendo los planteamientos que Eisner (1985) realiza sobre este tema, es
importante destacar las siguientes cuestiones:
1. Que se trata de un rea en la que los resultados que se desean se caracte-
rizan por la creatividad y la innovacin y que, por tanto, resulta difcil y
hasta incoherente tenerlos totalmente previstos y especificados.
2. Que no se pueden entender los objetivos como una referencia para me-
dir los resultados del proceso de aprendizaje (feedforward) (Mac Do-
nal-Ross, M., 1985, 270), ya que, si esta es ya una labor difcil de realizar
en la mayora de las reas, mucho ms complicada resulta si nos adentra-
mos en un mbito en el que las valoraciones se producen de un modo ms
personalizado y cualitativo: El juicio por el que un crtico valora un
poema, novela u obra literaria no se logra simplemente mediante la apli-
cacin de modelos ya conocidos al modelo que se juzga, se requiere que
el crtico o el profesor, contemple el resultado con respecto a las pro-
piedades originales de la obra, y entonces, relacionndolas con su expe-
riencia y sensibilidad, juzga su valor en trminos que no pueden ser re-
ducidos a cantidad o normas (Eisner, 1985, 261).
3. Que los objetivos no tienen por qu estar definidos antes que el resto de
los elementos del curriculum, ya que la construccin de un programa que
pretenda la creatividad ha de ser en si mismo creativo y por tanto flexible
y abierto en su propia configuracin. En este sentido creemos con Mac
Donald-Ross (1985, 271), en los objetivos de modalidad cclica (feed-
back), es decir en aquellos que, aunque puedan formularse antes de las
actividades, estn sujetos a revisin durante el proceso de aprendizaje y
merecen ser reformulados llegado el caso.
Partiendo de estas premisas y teniendo en cuenta que los objetivos han de
plantearse con la flexibilidad que la propia naturaleza del rea les confiere, expo-
nemos a continuacin una propuesta curricular que abarca las tres vertientes que, a
nuestro juicio, han de fomentarse en la escuela Infantil y Primaria a travs de la
Educacin Artstica: la productiva, la aprehensiva y la de sensibilizacin percepti-
va. La ltima de ellas, si bien es participe de los procesos de produccin y de
valoracin esttica, tiene tambin su aportacin particular de cara al desarrollo
perceptivo propiamente dicho y a la comprensin del entorno. Dichas vertientes se
ven reflejadas en las tres dimensiones que confluyen en la experiencia artstica: la
semitica, la apreciativa-cultural y la sensoperceptiva. Los objetivos que propone-
mos se refieren a aspectos substanciales y generalizables a cualquier actividad en
los distintos mbitos, ya que los objetivos especficos de instruccin no son com-
patibles con los propsitos ms heursticos de la educacin artstica y, en todo
caso, estaran relacionados dentro de una unidad didctica y siempre con un carc-
ter revisionista y cclico que nos permita saber si se formularon adecuadamente.
1. La Dimensin Semitica: es la que hace referencia a los componentes
expresivos a partir de los cuales se generan las representaciones artsticas infanti-
les; as pues, esta vertiente est estrechamente ligada a la vertiente productiva, ya
que el carcter comunicativo del arte infantil es uno de los principales motivos que
el nio tiene para realizar sus obras. Dentro de esta vertiente destacamos como
objetivos generales de desarrollo los siguientes:
Facilitar la representacin a travs del lenguaje.
Favorecer la construccin y codificacin de conceptos grficos en rela-
cin a experiencias concretas.
Desarrollar la capacidad de establecer nexos grficos y comprensivos.
Favorecer la representacin autnoma y la comunicacin a travs de la
creacin de estructuras espontneas y de la bsqueda de relaciones sim-
blicas intuitivas.
Estimular el desarrollo de estrategias cognitivas en el campo grfico.
Potenciar la proyeccin personal y los vnculos afectivos con la expe-
riencia artstica.
Desarrollar los significados implcitos y explcitos que se derivan de las
estructuras grficas.
2. La Dimensin Apreciativa-Cultural: es la que provoca las actuaciones de

valoracin esttica y de reconocimiento del entorno significativo por parte del
alumno, y por tanto la responsable ms directa de la vertiente aprehensiva y crtica
del arte infantil. Los objetivos generales de desarrollo que proponemos en este
mbito son los siguientes:
Potenciar la valoracin de cualidades plsticas.
Desarrollar conceptos sobre cualidades y aspectos estticos de los objetos.
Procurar la emocin esttica y la conciencia de esa emocin.
Desarrollar la sensibilidad y comprensin hacia la expresin ajena.
Distinguir entre las cualidades expresivas y estticas, y las funcionales y
utilitarias.
Comprender los mensajes que emiten los medios audiovisuales adecun-
dolos al nivel de comprensin del alumno.
Acceder a los significados culturales vehiculizados a travs de la imagen
artstica.
Iniciar una lectura comprensiva de las obras de arte, evitando el formalis-
mo vaco y atendiendo a las relaciones significativas desde una aproxi-
macin intuitiva.
3. La Dimensin Senso-Perceptiva: su repercusin en la labor artstica tie-
ne dos matices; por una parte, abarca las destrezas psicomotoras que se ponen en
juego en el proceso creador y que dan lugar a un determinado producto artstico, y
por otra, se refiere a los recursos perceptivos que el alumno ha de desarrollar de
cara a la produccin y a la aprehensin de la obra artstica y de su entorno en
general. Por sus aportaciones de cara a la adquisicin del control psicomotor, la
dimensin senso-perceptiva ha sido la que ms se ha potenciado y se sigue promo-
viendo en las primeras etapas del desarrollo (sobre todo en el perodo de la Educa-
cin Infantil), llegando a identificarse errneamente la educacin artstica con una
educacin de las destrezas viso-motoras y manuales. A nivel general consideramos
que los principales objetivos de desarrollo en este mbito (relacionados sobre todo
con la Educacin Infantil y Primaria) son:
Desarrollar habilidades perceptivas y motrices orientndolas hacia un
objetivo expresivo.
Favorecer el desarrollo de conceptos perceptivos-cinestsicos y de la psi-
co-motricidad precisa para representarlas.
Distinguir cualidades sensitivas en los materiales.
Favorecer la experimentacin y la manipulacin de objetos.
Facilitar la discriminacin a partir de experiencias visuales y hpticas.
Desarrollar conceptos sobre la funcin de las cosas a travs de la obser-
vacin y la manipulacin.
Establecer relaciones de valoracin cuantitativa y cualitativa con el mun-
do fsico: comparar, enumerar, juntar, separar objetos y elementos, dis-
tinguiendo valores cromticos, formales, cinticos y otras cualidades

perceptibles.
Reconocer y asociar las cualidades percibidas en un medio.
4. LOS CONTENIDOS EN EL CURRICULUM DE EDUCACIN ARTS-

TICA
En este rea los contenidos de los que partimos son, en primer lugar, los que
determinan la expresin espontnea del nio partiendo de sus tres dominios bsi-
cos: afectivo, cognitivo y senso-perceptivo. Esta circunstancia se acenta en las
primeras etapas del proceso educativo, es decir, en la Educacin Infantil y en la
Educacin Primaria, por tratarse de perodos en los que prolifera la produccin
artstica y con ella el proceso creador que permite la confluencia y la potenciacin
de estos tres factores o indicadores de primer orden (como los hemos denominado
en el captulo referido a la evaluacin).
Sin embargo, y pese al protagonismo de la vertiente productiva en estos
perodos, no podemos desestimar el valor de la apreciacin esttica que el nio
pone en juego durante el propio proceso de produccin y en la valoracin esttica
de sus creaciones y de su entorno. Para ello necesita utilizar determinados patrones
estticos, que ha tenido que elaborar aunque sea de un modo intuitivo.
As pues, los componentes del desarrollo son determinantes no slo de la
expresin espontnea, sino tambin de la apreciacin esttica que los nios rea-
lizan, ya que dentro del proceso de valoracin se dan cita tambin indicadores de
tipo afectivo, cognitivo y perceptivo, que, de un modo integrado, permiten al nio
ir formando su propio juicio esttico, entendiendo ste como el modo intuitivo en
que el nio selecciona y organiza mentalmente forma, espacio y color. Pero, el
desarrollo cronolgico hace que esta labor apreciativa, guiada en un primer mo-
mento por los mismos indicadores que protagonizan la creacin artstica, se vea
sometida a la influencia que ejercern sobre ella los denominados indicadores de
segundo orden (sociales, estticos y creadores), ya que una parte importante de
nuestros juicios estticos adultos viene dada a partir de la interaccin social y cul-
tural que experimentamos con nuestro entorno. Esta circunstancia comienza a ser
relevante a partir de la etapa de la preadolescencia (9-11 aos), por ser un perodo
en el que la participacin y la adaptacin social empiezan a primar sobre la actitud
egocntrica infantil predominante hasta ese momento. Es a partir de entonces cuan-
do el nivel madurativo alcanzado permite al nio utilizar sus juicios estticos, no
slo durante el proceso creador (como ocurre al inicio de su desarrollo grfico-
plstico), sino tambin en relacin con el producto artstico de la obra acabada.
Tratando por tanto de integrar la apreciacin y la produccin, los contenidos
planteados han de elaborarse en funcin de las tres dimensiones curriculares a las
que hacamos referencia al hablar de los objetivos: la semitica, la apreciativa y la
sensomotriz. Como se ha expuesto en el apartado anterior, estas tres dimensiones
recogen las tareas de aprehensin y de elaboracin que los nios desarrollan en

este rea y se refieren a su vez a los contenidos conceptuales, actitudinales y proce-
dimentales necesarios en ambas parcelas:
1. La dimensin semitica comprende la articulacin de los tres niveles que
define al arte como lenguaje:
El nivel sintctico, que da lugar a la codificacin de los smbolos plsti-
cos generados de manera espontnea por los nios. Dicha codificacin se
inicia de un modo natural en torno a los tres aos, cuando el nio comien-
za a realizar sus primeras asociaciones, y relaciona de manera ideogrfi-
ca y polismica los trazados pre-figurativos que realiza y evoluciona has-
ta llegar a configurar un contexto grfico (composicin) que puede ser
interpretado sin ayuda verbal.
El nivel semntico, que se reconoce en la cualidad que tiene el arte como
medio de expresin de significados. Los dibujos son un vehculo que
permite a los nios manifestarse en funcin de su nivel de desarrollo y
siguiendo las pautas que le marcan sus conocimientos, sus sentimientos,
sus percepciones.
El nivel pragmtico, que atribuye a la expresin artstica el carcter co-
municativo, es decir, que los dibujos no se limitan a ser la expresin del
mundo particular infantil, sino que pueden servir como va de comunica-
cin a travs de la cual los nios emiten sus mensajes.
As pues, los contenidos planteados en esta dimensin son:
Elaboracin de imgenes como instrumento de expresin y comunicacin.
Construccin de estructuras grficas, segn los niveles de desarrollo y
las expectativas e intereses individuales.
Representacin de temas narrativos a travs de la interrelacin significa-
tiva y selectiva de imgenes de elaboracin autnoma.
Utilizacin de procedimientos tcnicos que permiten la expresin articu-
lada.
2. La dimensin apreciativa-cultural recoge los contenidos relacionados
con los aspectos perceptivos y cognitivos del proceso de valoracin esttica. As,
dentro de esta dimensin habrn de contemplarse aquellos contenidos que, en fun-
cin de los distintos ciclos de desarrollo grfico, permitan a los nios descubrir y
construir su propio proceso de aprehensin visual y todos los recursos necesarios
para ello. Algunos de estos contenidos pueden ser los que se derivan de la:
Valoracin de cualidades estticas en los objetos cotidianos y en la obra
artstica.
Recepcin y decodificacin de mensajes icnicos.
Comprensin significativa de imgenes y secuencias estticas o en movi-
miento.
Identificacin de distintos estilos artsticos e interpretacin del contexto
cultural en el que se han generado.
3. La dimensin sensoperceptiva implica el desarrollo de habilidades mo-

trices y la sensibilizacin perceptiva, tiles tanto en la produccin como en la apre-
ciacin de imgenes. Junto a estas dos funciones, esta dimensin tiene como objeto
bsico la aproximacin a las cosas del mundo y la discriminacin y diferenciacin
del origen natural o cultural de los elementos con los que el nio se relaciona. Los
contenidos propuestos en este sentido tienen, por tanto, la finalidad de favorecer
cada una de estas vertientes:
Asimilacin de cualidades perceptibles.
Experimentacin directa con materiales sensibles del entorno cotidiano.
Utilizacin de procedimientos tcnicos que potencien la expresin desar-
ticulada y el contacto directo con los materiales artsticos.
Establecimiento de las relaciones causa-efecto entre un objeto y su funcin.
Experimentacin y simulacin de cualidades cinestsicas.
Discriminacin visual de relaciones estructurales y de color.
Secuenciacin comprensiva de procesos de accin; por ejemplo, distin-
guir fases en la funcin de un objeto o en el transcurso de una situacin o
experiencia.
Cada una de estas dimensiones del curriculum exige el desarrollo concreto
de sus contenidos (definidos como conceptuales, actitudinales y procedimentales,
si nos atenemos al diseo curricular elaborado por el M.E.C.), a travs de la progra-
macin secuenciada de actividades, y pretende el establecimiento de relaciones
comprensivas entre lo que el nio siente, conoce y percibe de un modo integrado.
5. LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES
En primer lugar es importante hacer una diferenciacin de las actividades en

funcin de los intereses que determinan el uso de los medios procedimentales y
tcnicos; a partir de esta circunstancia, las actividades a desarrollar en el rea po-
drn ser de dos tipos: articuladas y no articuladas.
1. Las actividades articuladas. Engloban las tcnicas bidimensionales y tri-
dimensionales que requieren de un desarrollo lgico y secuenciado e implican la
bsqueda de un orden formal.
Este desarrollo lgico formal puede ser simplemente aplicado y constructi-
vo (clasificar, agrupar, comparar, etc.) satisfaciendo la tendencia del nio a orde-
nar el mundo fsico manipulando materiales, o puede ser la respuesta a una necesi-
dad ms profunda de interiorizar y representar la realidad como resultado de los
procesos de asimilacin y acomodacin. En este segundo caso se imponen signifi-
cados simblicos que se traducen en un lenguaje icnico sujeto a reglas intersubje-
tivas, que se manifiestan en el dibujo libre.
En ambos tipos de actividades se utilizan procedimientos como instrumen-
tos mediadores en la concrecin de un ordenamiento significativo que refleja el
nivel cognitivo, perceptivo y afectivo del nio y su capacidad para imponer reglas
lgicas, de un modo intuitivo.
2. Actividades no articuladas. Las constituyen aquellas tcnicas plsticas
que tienden prioritariamente a satisfacer impulsivamente la expansin emocional y
la expresin indiferenciada que nace del simple goce del contacto con la materia y
la capacidad de modificarla incidiendo en ella.
Son tcnicas pertenecientes a este grupo la pintura, el esgrafiado digital, el
chorreo y expansin de pintura con pinceles gruesos y, en general, la manipulacin
experimental y holstica de materiales diversos.
Por otra parte, hemos de diferenciar las actividades en tres grupos depen-
diendo de la dimensin del rea que estas potencien:
1. Actividades de expresin y de representacin: stas se realizarn con las
diversas tcnicas y procedimientos plsticos bidimensionales y tridimen-
sionales, eligiendo en cada caso aquel que ms se ajuste a los objetivos
de desarrollo, a las necesidades particulares del aula y al nivel madurati-
vo que presenten los alumnos.
2. Actividades de sensibilizacin perceptiva y psicomotriz: el reconoci-
miento de formas, colores, texturas, tamaos, aspectos compositivos,
etc, ser el ncleo principal de este grupo de actividades. La aprehensin
de las cualidades fsicas de las cosas es en este caso el objetivo que persi-
guen este tipo de actividades, claramente dirigidas a la vertiente aprecia-
tiva del rea. Otras tareas sern las destinadas al control y a las destrezas
fisio-perceptivas, necesarias para el progreso en los primeros estadios de
desarrollo grfico; en estos casos la precisin psicomotora que se preten-
de facilita la ejecucin y la elaboracin de la obra artstica y la adquisi-
cin de metas igualmente tiles a otras reas de conocimiento.
3. Actividades de aprehensin y reconocimiento cultural: al igual que en
las otras vertientes de la actividad plstica, en la parcela de la valoracin
esttica las actividades han de plantearse en funcin del desarrollo global
del alumno. As pues, stas habrn de ir evolucionando en su compleji-
dad a medida que el nio progrese en el anlisis consciente de los valores
estticos del arte y de su comprensin en un contexto cultural.
En este sentido, desde los comienzos de la Educacin Infantil, se debe inten-
tar aproximar al nio intuitivamente a la valoracin de la emocin que produce la
forma y el objeto percibido en si mismo o, en su caso, una obra de arte plstica. El
nio tiene desde el principio una disposicin innata que tiende a la bsqueda de la
armona y el equilibrio, ya sea en la propia realizacin, ya sea en la seleccin visual
que, de manera implcita, realiza sobre aquello que observa. En los primeros aos
de la Educacin Infantil y Primaria no se puede pretender que las actividades re-
quieran un anlisis formal, pero intentar explicar lo que sentimos ante algo es un
modo de empezar a tomar conciencia y de iniciar el camino hacia una formacin
esttica ms explcita y concreta.
CAPTULO VI
EL CONCEPTO DE EVALUACIN EN LA MATERIA ARTSTICA
1. CONDICIONES DE PARTIDA
Este captulo trata de ofrecer una imagen del concepto de evaluacin que
permita la valoracin cualitativa, justa y til de las producciones artsticas de los
nios. Estamos con ello abordando un problema que resulta difcil no slo por la
complejidad que entraa todo proceso de evaluacin, sino por la singularidad del
arte como materia dentro del curriculum escolar. Se trata de una disciplina compleja
tanto en su definicin como en su desarrollo dentro de la escuela, ya que sus com-
ponentes expresivos, en parte asociados al sentimiento y a la intuicin, provocan
muchas dudas acerca de su posible enseanza y un gran debate sobre su evaluacin.
En nuestra opinin una de las cuestiones fundamentales de la educacin ar-
tstica es el cultivo de las construcciones espontneas y de la bsqueda de solucio-
nes creativas. Sin embargo, ello no tiene porque ser incompatible con la enseanza
de aquellos recursos tcnicos que el alumno por su madurez pueda asimilar y utili-
zar. La labor del maestro en este sentido ser encontrar cuales son los medios que
pueden satisfacer mejor esas necesidades de expresin y de comunicacin, depen-
diendo de la etapa de desarrollo en la que el alumno se encuentre.
A lo largo del siglo XIX y durante un perodo importante del presente los
criterios seguidos a la hora de evaluar las producciones artsticas han estado basa-
dos en la idea de mimesis, potenciando as la elaboracin de trabajos cuyo parecido
con el modelo fuese lo ms exacto posible. Sin embargo, hacia los aos cuarenta la
corriente expresionista trata de diluir este criterio de evaluacin favoreciendo el
desarrollo de formas de representacin ms espontneas y libres que fomentasen la
creatividad y diesen a los nios la posibilidad de mostrar su mundo interior. Con
este nuevo planteamiento la evaluacin se quedaba sin criterios objetivos de valo-
racin y pasaba a un segundo trmino, ya que cualquier intento de medir los

resultados artsticos poda anular la creatividad y la espontaneidad que se preten-
dan conseguir con la expresin artstica.
Esta tendencia expresionista en la que se considera que el arte no debe eva-
luarse por tratarse de un medio de expresin personal y subjetivo, no sujeto a reglas
fijas, es sustituida nuevamente con la llegada de la pedagoga por objetivos de
Bloom (Wilson, 1979). Nuevamente prospera una forma de trabajo artstico ms
dirigido y sujeto a criterios observables.
Debido quiz a las reminiscencias de este ltimo planteamiento la mayora
de los criterios de evaluacin utilizados para la evaluacin de las producciones
artsticas giran en torno a la valoracin de las destrezas tcnicas demostradas por el
alumno en la elaboracin de su obra. A nuestro juicio, se trata de una forma de
evaluacin que destaca la importancia de los recursos procedimentales y que, sin
duda, facilita al profesor la difcil tarea de la evaluacin, ya que su trabajo en este
sentido se ve respaldado por la aplicacin de aquellos criterios observables en la
obra artstica que se deriven de los objetivos planteados en el rea. Sin embargo,
con esta forma de evaluar estamos olvidndonos de los procesos internos que se
producen antes de que la actividad del nio desemboque en un producto observable.
Con la intencin de subsanar este vaco y de valorar no slo los resultados,
sino tambin los procesos y las causas que los generan, acercamos nuestro concepto
de evaluacin al mbito de las valoraciones cualitativas. Es evidente que para el
anlisis de los factores intervinientes en el proceso creador es necesario un concepto
de evaluacin que no trate de medir los resultados sino de estudiar las circunstan-
cias que los generan. En este sentido los modelos de evaluacin cualitativa respetan
y defienden las singularidad de los sujetos evaluados, procuran la descripcin inten-
sa del contexto, la interpretacin de las acciones que ocurren en l y la valoracin
de dichas acciones como manifestacin explcita e implcita de una forma de pen-
samiento particular (Prez, A., 1985). Desde esta perspectiva toda valoracin del
proceso educativo estar guiada por unos criterios que nacen del propio ecosistema
de la comunidad escolar y de las caractersticas subjetivas de los sujetos evaluados.
Junto a este modelo de evaluacin cualitativa (Eisner, 1987; Woods, 1986;
Taylor y Bodgan 1986; Goetz y Lecompte, 1988) resaltamos tambin dos premisas
que son el punto de arranque del concepto de evaluacin de la materia artstica que
proponemos:
1. Tiene ms importancia el proceso constructivo que los resultados finales
obtenidos.
2. Las valoraciones en los primeros ciclos deben atender antes a los signifi-
cados que a los aspectos tcnicos o estticos.
Debemos dejar claro por tanto que todo lo que suponga llamar la atencin
del nio sobre las cualidades estticas de su obra slo es til si se hace de manera
que respete su espontaneidad y la bsqueda personal de construcciones significati-
El concepto de evaluacin en la materia artstica 115
vas. Los comentarios sobre la riqueza plstica de sus producciones empezarn a

tener alguna lgica a partir de los nueve o diez aos de edad que es cuando comien-
za a aparecer la conciencia crtica y cuando los criterios de valoracin esttica
empiezan a tener unas bases ms solidas y definidas dado el grado de desarrollo y
de socializacin que el nio va adquiriendo. La adquisicin de estos nuevos crite-
rios que le permiten ya poder interpretar, y asumir en su caso, aspectos de su cultu-
ra y de su entorno inmediato, afectar al modo en que aborda su propia obra.
As pues, es necesario reconocer que cada trabajo creador tiene su raz en los
procesos simblicos del nio y que su significacin en los perodos iniciales, an
integrando un componente esttico consustancial a las construcciones en arte, est
escasamente relacionada con los logros tcnicos procedimentales. Con esta posi-
cin estamos ampliando los lmites de la expresin artstica para favorecer y dar
cabida en ellos a cualquier trabajo creativo por insignificante que nos parezca,
siempre que sea el producto de una actividad creadora autnoma. En cuanto a los
procedimientos, stos tambin tendrn su importancia en la medida en que puedan
integrarse en la experiencia formando as parte del proceso creativo; para ello,
como apunta Eisner (1995), hay que dejar que un material se convierta en medio
expresivo, es decir, que el nio adquiera sobre l el dominio tcnico suficiente
como para poder utilizarlo adecuadamente.
2. EVALUACIN DEL PROCESO Y DEL PRODUCTO EN LA REPRE-

SENTACIN ICONOGRFICA
Tradicionalmente y no slo en materia artstica se ha tratado de hacer una

forma de evaluacin basada ms en los resultados que en los procesos. En la mayo-
ra de las ocasiones se ha tratado de aplicar un modelo tecnolgico de evaluacin
por objetivos que respondiese a las exigencias institucionales que imperan en el
contexto educativo. Para ello no se ha reparado en reducir el proceso interno de
aprendizaje a conductas externas que no siempre muestran las consecuencias que
ha tenido sobre el alumno el curriculum puesto en prctica, y mucho menos sus
posibles efectos futuros a medio o largo plazo. Todo se reduce a una medicin de
conductas previstas y estandarizadas, que no tiene en cuenta las posibles influen-
cias del contexto ni las condiciones subjetivas de cada individuo.
La ineficacia de este planteamiento es un hecho que se constata en la mayo-
ra de las reas de conocimiento y por supuesto en el terreno de la educacin arts-
tica donde los procesos deben ser la base o el eje de las principales estrategias
didcticas ms relevantes en este rea. Por ello proponemos una forma de evalua-
cin cualitativa que se apoye en el anlisis de los diferentes indicadores del desa-
rrollo que nos alertan sobre los componentes del proceso de construccin simbli-
ca. Como es obvio, estos componentes se dan dentro de un proceso integrado y
afectan al nio en su totalidad; sin embargo, es necesario desglosarlos para poder
proceder a su evaluacin.
Siguiendo la lnea de la evaluacin cualitativa, esta forma de valoracin ha

de ser necesariamente subjetiva e interpretativa, es decir que se debe realizar respe-
tando la individualidad de cada nio y sus caractersticas personales, y adaptando
nuestros criterios de evaluacin a los distintos niveles de maduracin a los que se
dirige la accin didctica. El valor de los datos obtenidos depender de la credibi-
lidad que stos tengan para definir la personalidad del sujeto evaluado; por ello
cuanto ms se ajuste nuestro anlisis al nivel y a las peculiaridades de cada nio,
ms ricas sern las aportaciones de la evaluacin.
Dentro de este concepto de evaluacin, la apreciacin del producto final
como prueba objetiva de la destreza tcnica del alumno, se entiende slo como un
complemento de las valoraciones subjetivas que hayan surgido tras el anlisis de
los procesos.
3. LA EVALUACIN DEL PROCESO CREADOR: UNA FUENTE DE

DATOS SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL
A partir de aqu haremos un recorrido por los distintos indicadores que nos
informan acerca del desarrollo global, para definir como se manifiestan en los di-
bujos infantiles. As pues, aunque nuestra fuente de informacin sea el producto
artstico, el primer objetivo que perseguimos es conocer la naturaleza del proceso
creador que lo genera como lenguaje especfico.
Los diferentes indicadores que confluyen en la experiencia creativa los he-
mos clasificado en dos grupos dependiendo de su relevancia dentro del proceso de
produccin artstica:
Los indicadores de primer orden: son la esencia misma del proceso crea-
dor y sin ellos no podra tener lugar la produccin artstica. Nos referi-
mos a los indicadores de tipo afectivo, cognitivo y fsico-perceptivo.
Los indicadores de segundo orden: forman parte tambin del proceso
creador pero de un modo ms sutil. Se trata de los componentes socio-
culturales, estticos y creadores que se generan como productos asocia-
dos al conocimiento del medio y a la aprehensin de sus peculiaridades.
Indicadores de primer orden
1. Indicadores afectivos: el componente o carga emocional que se libera en

cada actividad creativa espontnea, est directamente vinculado a la significacin que
la experiencia tenga para el nio. Es lo que Lowenfeld y Lambert (1980) llaman la
autoidentificacin, es decir el nivel de relacin ntima del nio con lo representado.
Esto supone no slo liberacin de las manifestaciones de expansin positiva
(afecto, placer, etc.) sino que acta as mismo como catarsis o liberacin de tensio-
nes, miedo frustraciones, etc. que encuentran un cauce en los mecanismos de ex-
presin grfica. Tomando como referencia los grados de libertad emocional des-
critos por V. Lowenfeld, dinstinguimos una serie de categoras en los vnculos

emocionales que establece el nio en la representacin. Como es lgico no trata-
mos de cuantificar numricamente el grado de liberacin emocional que supondra
cada caso, sino de reconocer determinados niveles de mayor a menor grado:
Nivel de estereotipia: patolgica, temtica y mimtica.
Nivel de expresiones despersonalizadas.
Nivel de inclusin atpica de vnculos personales.
Nivel de proyeccin habitual de la experiencia personal y de las relaciones
contextuales, familiares y sociales.
a. El nivel de estereotipia, denominado por Luquet (1978) automatismo
grfico es el exponente del grado ms bajo que podemos encontrar como indica-
dor afectivo. Sin embargo, no todas las estereotipias tienen la misma naturaleza ni
las mismas causas. Entre ellas las que indican mayores irregularidades de cara al
desarrollo emocional son las que denominamos estereotipias patolgicas: esque-
mas aislados, rgidos, y desvinculados del contexto personal del nio, que se repi-
ten una y otra vez sin diferenciarse bsicamente unos de otros. Este tipo de expre-
siones carentes de contenido emocional, ya sea en relacin a su experiencia coti-
diana o en el orden esttico, se encuentra frecuentemente en los dibujos de nios
inseguros y con dificultades de adaptacin.
Otra de las estereotipias que suelen aparecer en los dibujos infantiles son las
temticas. En algunos casos podemos encontrarnos con una fijacin emocional
hacia un tema que ser objeto de repeticin, sin la necesaria flexibilidad para la
repeticin de otras experiencias. Esto nos indicar tambin un nivel de bloqueo
aunque parcial, ya que nos muestra la incapacidad del autor para flexibilizar sus
relaciones con el medio o para innovar aplicando a la representacin estrategias
que le permitan evolucionar.
Por ltimo, las estereotipias ms frecuentes son las que hemos denominado
mimticas. Son representaciones que el nio adquiere por imposiciones del uso
cultural, pero que no afectan a la totalidad de su expresin; normalmente, se deri-
van de la copia de imgenes estandarizadas que encuentra en su entorno ms inme-
diato: personajes de cuentos, de pelculas, etc.
b. El segundo nivel mencionado se da cuando el nio se limita a informar me-
cnicamente, es decir cuando representa, por ejemplo, un rbol, una casa, ... que nada
tienen que ver con l ni con su entorno ms inmediato. En estas ocasiones el nio no
se vincula personalmente con lo representado y excluye casi siempre la figura huma-
na como parte de sus dibujos. Estas representaciones carentes de contenido emocio-
nalmente especfico, nos muestran un grado an bajo de desarrollo emocional.
c. El tercer nivel que nos podemos encontrar supone ya un compromiso y un
vnculo con lo representado, aunque la inclusin de la experiencia personal directa
o indirecta, que supone el mximo exponente de integracin emocional slo se mos-
trara en los dibujos ocasionalmente, siendo para ello necesaria una fuerte motivacin.
d. El cuarto nivel de los enunciados al principio ser aquel en el que se

muestra el grado ms alto de vinculacin emocional. En l los nios se proyectan
de modo espontneo en sus dibujos, representndose en ellos, o bien, transfiriendo
sus sentimientos a algo o alguien de lo representado, o incluso, de un modo menos
diferenciado y en otro orden, a la propia composicin en sus componentes forma-
les. Podemos decir para concluir que, en el nivel narrativo de la representacin, la
valoracin del nivel emocional est relacionada directamente con la capacidad
para vincularse a los aspectos significativos de la experiencia vivida o imaginada,
con la flexibilidad necesaria para expresarla aplicando nuevas estrategias y recur-
sos y con la emocin artstica que se produce de un modo intuitivo en la organiza-
cin de los componentes formales.
2. Indicadores fsico-perceptivos: entendemos este indicador como la con-
fluencia de los factores sensitivos y de los factores fsicos ya que ambos aspectos del
desarrollo participan de manera conjunta en la coordinacin psicomotora. La inte-
raccin de ambos componentes es mayor en el primer estadio del desarrollo grfico
ya que es en este perodo donde se realizan los mayores logros de cara al control de
los movimientos culo-manuales. Al comienzo del estadio psicomotor la coordina-
cin inicial de los movimientos corporales con los trazos realizados sobre el papel,
sern una indicacin del crecimiento fsico infantil, que va desde la satisfaccin de
la actividad psico-motora espontnea, hasta llegar posteriormente a un nivel de
actividad corporal coordinada en la que se generan pautas de accin que permiten
repetir secuencias de movimiento. En etapas posteriores esta coordinacin de la
actividad corporal se hace ms compleja; la sensibilidad necesaria para producir los
cambios ms sutiles e impulsar los procesos de diferenciacin de las estructuras
formales y espaciales, exige una regulacin precisa de la coordinacin visual y
muscular, estrechamente ligada al nivel de desarrollo del campo perceptivo.
Por otra parte y desligados de los componentes perceptivos, los indicadores
fsicos tienen tambin sus propias manifestaciones en los dibujos, que nada tienen
que ver con los movimientos corporales necesarios para su realizacin. Nos referi-
mos a la proyeccin corporal consciente o inconsciente del nio, as como al tono
y a la dinmica implcita o explcita en el dibujo. Es comprensible que cuando un
nio imprime movimiento a sus esquemas es porque siente esa dinmica en su
propio cuerpo. A la inversa, los nios que sufren de alguna anomala o atona fsica
suelen proyectarla simblicamente en sus trabajos, destacando u omitiendo en sus
representaciones las partes afectadas de su propio cuerpo.
Del mismo modo los componentes perceptivos tienen tambin sus propias
manifestaciones. Podemos observar este tipo de indicadores en las respuestas gr-
ficas que el nio da a los estmulos visuales que recibe; en este sentido las reaccio-
nes son cada vez ms complejas, evolucionando de lo general a lo especfico en los
procesos de diferenciacin de la forma. En el inicio de su desarrollo iconogrfico
sern suficientes las caractersticas esenciales de un objeto para representarlo, ya
que, segn Arnheim (1980), el nio representa conceptos que tienen su origen di-
recto en el propio proceso perceptivo (conceptos perceptuales); as, por ejemplo,

la redondez o la triangularidad son conceptos genricos que vienen dados
directamente con la percepcin y se muestran claramente en los dibujos de las
primeras etapas. Sin embargo, a partir de un proceso gradual de diferenciacin y a
medida que se va desarrollando su vocabulario grfico y su capacidad representa-
tiva, estas formas sumamente abstractas, que no son copias de la naturaleza sino
respuestas a propiedades extradas de la misma, llegan a convertirse hacia la prea-
dolescencia en un intrincado anlisis de datos.
Esta complejizacin de las respuestas grficas a los estmulos visuales pode-
mos apreciarla tambin en la creciente sensibilidad hacia el color; la evolucin en
este campo comienza por el placer que produce al nio la capacidad para discrimi-
nar y captar las diferencias entre ellos y su posterior relacin simblica con el
objeto, hasta llegar a relaciones de tonos y matices diferenciales ms objetivados.
Pero no todas las respuestas son el resultado de estmulos visuales, ya que
tambin se reflejan en las representaciones del nio experiencias de tipo tctil,
como por ejemplo el fro de un mueco de nieve, o sensaciones auditivas y de tipo
cinestsico, como el sonido de un tren y su desplazamiento. En definitiva, las crea-
ciones plsticas sern en la mayora de los casos el lenguaje apropiado para que los
nios hagan uso de sus experiencias perceptivas, independientemente de cul sea
la naturaleza de la sensacin recibida, ya que todos los sentidos son igualmente una
fuente de informacin acerca de su entorno. El nio transfiere as al dibujo a travs
de smbolos grficos aspectos sensitivos de su experiencia.
3. Indicadores cognitivos: de la mano de los aspectos perceptivos llegan los
cognitivos, ya que entendemos que todo proceso intelectual tiene una base senso-
rial. As pues y del mismo modo que la percepcin, el conocimiento parte de lo
general, para terminar en lo especfico.
Para aproximarnos con fiabilidad a la evaluacin del desarrollo cognitivo
del nio, hay que tener en cuenta, en primer lugar, el anlisis de las estructuras
grficas que se derivan de su nivel de desarrollo madurativo y cuyas caractersticas
ya se han descrito en la primera parte de este libro.
No es nuestra intencin proponer el dibujo como un instrumento de medicin;
de acuerdo con Rodha Kellogg (1979), consideramos que la dificultad de un test de
inteligencia basado en el arte infantil estriba en que no podra adjudicarse un resulta-
do numrico, sino que, en todo caso, se llegara a la conclusin de que el nio es atra-
sado, normal o adelantado. Esta valoracin no resulta satisfactoria ni para los maes-
tros, ni para los psiclogos, ni para los padres, ya que la mayora de ellos esperan un
resultado cuantitativo o numrico, difcilmente extraible de los trabajos artsticos.
Por este motivo consideramos el arte infantil como una fuente de datos cua-
litativos sobre el desarrollo cognitivo que necesariamente habrn de contrastarse
con los procedentes de otros mbitos de trabajo. Sin embargo, no por ello estos
datos carecen de relevancia; por el contrario, las repuestas grficas que los nios
dan de su desarrollo cognitivo suelen ser bastante evidentes, ya que todos los cono-
cimientos que estos proyectan de forma activa nos proporcionan una idea de su
nivel intelectual. Estos conocimientos se formulan a travs de datos y detalles que
nos muestran los significados que construye el nio acerca del medio y de si mis-
mo. El nivel de comprensin es lgicamente progresivo de un estadio a otro de
desarrollo, sin embargo, podemos observar una gran diversidad de conocimientos
activos en nios de la misma edad cronolgica.
Un dibujo lleno de informacin temtica proviene, por lo general, de un nio
con mayor actividad intelectual que otro de su misma edad cronolgica que aporte
menos datos en las mismas condiciones situacionales. Sin embargo, su trabajo
puede no ser bonito y los detalles quizs sean escasamente reconocibles desde
un punto de vista figurativo. En otras palabras: el sentido esttico del nio y su
habilidad para el dibujo y otras formas de representacin plstica pueden ser infe-
riores a su desarrollo cognitivo.
Por otra parte, la cantidad no es el nico indicador a tener en cuenta; as,
debemos atender a la calidad de los datos aportados, a la densidad de los signifi-
cados como indicadores del grado de comprensin y no slo de informacin, que
se muestra en lo representado. Siguiendo esta idea, un nio que dibuje varios co-
ches iguales presenta slo dos conceptos: el de vehculo y el de muchos, o sea,
el nominal y el de cantidad, mientras que otro que dibuje slo uno pero ms elabo-
rado, definindolo, por ejemplo, como una ambulancia o un coche de bomberos, al
aadirle todos los smbolos que permiten identificarlo est incluyendo en el dibujo
la comprensin de la funcin social del objeto representado; de este modo se mues-
tra un nivel cualitativamente mayor en cuanto al grado de diferenciacin formal y
en cuanto a los significados.
Igualmente, no debemos cometer el error de concluir que la falta de detalles
en el dibujo libre y autnomo del nio significa siempre un bajo nivel cognitivo. Es
frecuente encontrar otras causas como son: restricciones en el mbito familiar y
escolar, bloqueos de ndole emocional, algunas anomalas de tipo perceptivo, o
bien, un ambiente escasamente motivador.
Indicadores de segundo orden
1. Indicadores socio-culturales: siguiendo los planteamientos que reciente-

mente realiza en su libro sobre educacin y cultura visual Fernando Hernndez
(1997), tanto en el mbito adulto como en el infantil, el arte es una manifestacin
cultural y tiene un papel importante en la construccin de las representaciones
sociales. As una forma de comprender nuestra cultura y nuestro entorno es a travs
de la comprensin de la diversidad de imgenes que lo componen.
En este sentido el primer paso en el desarrollo social y en la comprensin de
su medio cultural lo efecta el nio encarando sus propias experiencias ya que
stas suponen la asimilacin y la interpretacin de determinados smbolos y varia-
bles contextuales. Mediante la actividad creadora que procura el arte, no slo des-
cubre intuitivamente su propia identidad, sus tendencias y sus necesidades, sino

que aprender a identificarse con las expresiones y necesidades de los que le ro-
dean. A partir de ah sus referencias se irn ampliando progresivamente permitien-
do el conocimiento de otras culturas, ya que si bien el yo inmediato y el medio
hogareo sern los puntos de partida para sus experiencias de creacin, a las que se
aaden los productos de su imaginacin, llegado el momento y gracias sobre todo
a los medios de comunicacin, descubrir que no est solo y que el mundo se
extiende mucho ms all de los lmites de su barrio y de los de su ciudad.
La inclusin simblica de otros seres y objetos en sus dibujos y la progresiva
identificacin con las costumbres y las necesidades ajenas, son un referente plsti-
co de que el nio est descubriendo el sentido de grupo y de que se siente parte del
entorno que le rodea.
Hacia la preadolescencia, los trabajos en cooperacin y la apreciacin de
formas de expresin distintas a la suya, contribuirn a dar un sentido constructivo
a este sentimiento recientemente descubierto, y le llevarn a la comprensin de un
mundo ms amplio del que empieza a ser parte y que se muestra simblicamente
en sus representaciones.
2. Indicadores estticos: el desarrollo esttico es una de las consecuencias
inherentes a cualquier forma de actividad creadora y est directamente relacionada
con la capacidad de organizar y estructurar los elementos en la composicin (estos
elementos pueden tener su origen en la experiencia, o simplemente, en la bsqueda
de orden que caracteriza la actitud esttica). Definir desde fuera y a priori cules
son las normas que regulan las formas de organizacin en el campo artstico, es
tarea abocada al fracaso, ya que, el arte supone modos divergentes de expresin
que cristalizan en distintas soluciones y responden a distintas disposiciones tempe-
ramentales y a distintas actitudes frente a la experiencia y al uso de las tcnicas.
Dentro de esta diversidad podemos identificar algunos indicadores que mues-
tran la existencia de una concepcin esttica aun en las manifestaciones ms tempra-
nas de la obra artstica de los nios, aunque no se traslade al plano de la consciencia
antes de la preadolescencia. La produccin artstica de los nios en los primeros ni-
veles est menos mediatizada por factores sociolgicos e ideolgicos que en arte
adulto, de ah que los resultados sean notablemente diferentes. Como dice Herbert
Read (1982, 212) la mejor manera de describir lo que un nio escribe o dibuja, po-
dra ser como un acto de intuicin potica y un misterio situado ms all de nuestro
anlisis lgico. Sin embargo, pese al carcter particular de estos primeros estadios,
lo cierto es que las reglas intersubjetivas que se manifiestan en el arte infantil deter-
minan y condicionan en gran medida las relaciones formales en las primeras etapas,
de tal modo que determinados ciclos madurativos presentan un estilo comn.
En las creaciones infantiles el desarrollo esttico se revela por el aumento de
la sensibilidad en la integracin total de todas las experiencias en un lenguaje vi-
sualmente coherente. Esta integracin puede observarse en la tendencia a una or-
ganizacin armnica de estas experiencias mediante lneas, espacios, colores y
texturas. Igual que en el arte adulto, los criterios estticos infantiles estn en per-
manente evolucin, pero al contrario que ste, no estn sujetos a esquemas cultura-
les y biogrficos, sino que progresan a medida que lo hace la habilidad tcnica del
nio y su desarrollo global. De este modo, la expresin artstica ofrece al nio la
oportunidad de poder relacionar en cada momento, sus percepciones mentales y
sus sentimientos segn los principios que gobiernan los procesos de maduracin.
3. Indicadores creativos: la capacidad creadora consiste principalmente en
poder utilizar y aplicar libremente y con independencia los distintos componentes
del desarrollo que hemos definido como indicadores, con el fin de producir un
esfuerzo integrado.
Esta capacidad creativa se manifiesta en el arte infantil en la originalidad de
su enfoque y en la ausencia de cualquier tipo de influencias externas al propio
proceso creador. El nio creativo no necesita demostrar gran destreza por ser un
creador (Lowenfeld, V., 1961, 68), sin embargo, es fundamental que exista cierto
grado de autonoma, pues no se concibe la capacidad de crear si no hay libertad de
accin y de medios. La tendencia a experimentar con los materiales evidencia una
mente inclinada a la creacin.
Por el hecho mismo del carcter intuitivo y libre de la capacidad creadora, su
evolucin no se produce en proporcin al crecimiento cronolgico del individuo;
por el contrario, esa capacidad est ms arraigada y es ms espontnea, por lo
general, en el nio que no ha sido sometido an a las reglas sociales restrictivas y
dirigistas, propias del mundo adulto.
4. PROPUESTA DE EVALUACIN CUALITATIVA DEL LENGUAJE

ICONOGRFICO
El siguiente apartado ofrece una aproximacin a aquellas cuestiones que

podran ayudar al profesor a valorar los componentes estructurales (forma, espacio
y color) de las representaciones icnicas de los nios, as como a interpretar algu-
nos de los factores que hacen referencia a los distintos indicadores de su desarrollo.
En este sentido, proponemos una serie de preguntas que, agrupadas por estadios,
permiten evaluar cualitativamente la madurez iconogrfica infantil.
Estadio Psicomotor (de 18 meses a 4 aos)
Evaluacin de los indicadores de desarrollo
Indicadores emocionales
Se observa goce y libertad cinestsica durante el proceso creativo?
Se muestra interesado el nio en el seguimiento y control visual de los
trazados que produce?
Se observa en los trazados y estructuras iniciales determinacin y

confianza en si mismo?
Se muestra flexibilidad en la exploracin grfica, cambiando de direc-
cin o abordando nuevos trazados y estructuras bsicas?
Durante la fase pre-simblica o asociativo, relaciona el nio emocio-
nalmente sus realizaciones grficas y plsticas con objeto y seres de su
entorno a los que alude verbalmente?
Durante la fase de transicin (celular), se comprueba la existencia de
ideogramas?
Indicadores perceptuales y cognitivos
1. Etapa de Expansin cinestsica:
Se observan trazados amplios tales como madejas, barridos o bu-
cles?
Se va independizando el antebrazo (segmento distal) del brazo
(segmento proximal) inicindose movimientos de flexin?
Se observan garabatos de distinta ndole que impliquen mayor
complejidad cinestsica?
2. Etapas de Control Perceptivo (Viso-motriz y Celular):
Se observa disminucin de la velocidad en la realizacin de los
trazados?
Aparecen trazados discontinuos y fragmentarios que muestren los
inicios del control visual en el desplazamiento del brazo?
Se observan trazados de control simple y/o correlacional?
Interviene la articulacin de la mueca, observndose trazados que
implican rotacin y desplazamiento controlados?
Se observa la intervencin del flexor del pulgar en la modulacin
de los trazados?
Aparecen, en consecuencia, formas cerradas que muestren inicial-
mente la adquisicin del control doble?
Se inician las relaciones de contencin?
Se observa el orden interoceptivo de modo no figurativo en unida-
des cerradas o monogramas?
Cuando manipula la arcilla, desprende y modela pequeas porcio-
nes?
Utiliza colores diferentes para diferenciar trazados durante el pro-
ceso pre-simblico?
Muestra su conocimiento del medio adjudicando nombre a los tra-
zados an no diferenciados?
Adjudica distintos significados a unidades prefigurativas o ideo-
grficas?
Indicadores estticos
Aparecen los trazados distribuidos por toda la superficie?
Organiza intuitivamente los trazados mostrando sentido del equilibrio
y del ritmo?
Prefiere el uso del color si tiene la oportunidad?
Se observan estructuras mandlicas?
Indicadores creativos
Muestra independencia durante el proceso?
Investiga con el material que tiene a su alcance?
Cuando adjudica nombre a los trazados o formas, lo hace por propia
iniciativa?
Elige libremente el color?
Estadio de Realismo Conceptual: Primera Etapa Experimental (de 4 a 6 aos).
Evaluacin de los componentes estructurales
Anlisis de la forma
1. Se muestra un doble control de la coordinacin visomotriz? Es decir
existe dominio inicial direccional y final de los trazados?
2. Aparecen ya unidades bsicas cerradas (diagramas) aislados de los
trazados cinestsicos (garabatos)?
3. Se relacionan y combinan los diagramas bsicos?
4. Se observan estructuras abstractas experimentales?
5. Pueden observarse ideogramas?
6. Se crean iconogramas primarios, es decir, conceptos grficos figurati-
vos?
7. Aparecen diferenciados los smbolos primarios? Por ejemplo: se in-
dican con diferentes signos y diagramas las partes del cuerpo, rasgos de
la cara, etc. ... de un iconograma?
8. Se observan smbolos secundarios: adicionales o complementarios?
Por ejemplo: botones y bigote, o bolso y paraguas.
9. Se muestra simetra a nivel parcial?
10. Se genera un vocabulario grfico inicial diferenciado?
11. Crea el nio nuevos iconogramas?
12. Se hace un uso flexible y experimental de los trminos grficos, va-
riando stos con frecuencia?
13. Aparecen los esquemas disociados, de forma enumerativa, o se obser-
van nexos grficos parciales?
14. Existe una intencin narrativa manifestada oralmente, antes de la rea-
lizacin del dibujo?
15. Tienen un carcter provisional los datos elaborados en este perodo?

16. Tienden los esquemas a estabilizarse al final de la etapa?
17. Se organizan y relacionan los elementos grficos constituyendo una
composicin (un tema)?
Anlisis del espacio
1. Se inician las relaciones topolgicas de inclusin o contencin en pe-
queas unidades espaciales?
2. Se establece un orden interoceptivo? Es decir, se observa una lgica
en la disposicin espacial interna que incluya los conceptos de: enci-
ma-debajo; al lado de; uno-varios? (Por ejemplo, los rasgos de la cara).
3. Se observa un orden correlacional en la organizacin de las partes
constituyentes de un iconograma? Por ejemplo: situacin de brazos,
piernas y cabeza, respecto al tronco.
4. Se expresan direcciones ortogonales y relaciones de simetra a nivel
parcial y, en su caso, global?
5. Aparecen transparencias y otras soluciones de integracin espacial?
6. Se muestra una lgica situacional en la disposicin general de los tr-
minos grficos coincidiendo con el final del perodo?
7. Se observan ocasionalmente las lneas de base y cielo?
Anlisis del color. En esta etapa inicial, el nio an no ha establecido una
relacin objetiva con el color. El uso de los colores suele estar vinculado a
asociaciones de origen afectivo, aunque no hay que descartar otras razones
para su eleccin. Una de ellas es la de actuar como factor diferenciador en
un perodo en el que la forma es polivalente.
Tambin suele ocurrir que la eleccin del color se deba a razones sim-
plemente funcionales y circunstanciales, por ejemplo: elegir, el que ms
pinta, el ms cercano, el menos roto, etc.
Aparecen iconogramas primarios que indiquen la relacin afectiva del
nio con su medio?
Est libre la expresin de estereotipos grficos?
Existe flexibilidad en el uso de conceptos grficos?, es decir, varan
stos con frecuencia?
Muestra el nio su vinculacin emocional a una experiencia, median-
te algn tipo de nexo grfico?
Pone de mayor tamao las partes significativas?
Surgen otros smbolos como respuesta a nuevas experiencias?
Las lneas y el color en el dibujo, estn bien definidos mostrando as

seguridad y decisin?
Hace el nio un uso emocional del color?
Muestra su vinculacin afectiva con algo o alguien, anunciando lo que
tiene intencin de dibujar?
Indicadores cognitivos
Tras el anlisis de estructuras realizado se observa correspondencia
entre el nivel madurativo y la etapa en la que se encuentra el nio?
Manifiesta el nio comprensin progresiva de si mismo y del medio a
travs de la expresin plstica?
Muestra su conocimiento activo en la codificacin de nuevos concep-
tos grficos?
Los datos expresan calidad conceptual en cuanto suponen compresin
de funcin, situacin, accin,...? (Es decir, no slo presentan cmo
son las cosas, sino para qu sirven, donde estn situadas, etc.).
Existe una intencin narrativa que se manifiesta antes de la realiza-
cin del dibujo?
Indicadores perceptivos
Se observan grafas de nivel motor (por ejemplo, cicloides) justifica-
das como indicativas de movimientos o sonidos (por ejemplo, ideogra-
mas cinestsicos como el humo de la chimenea)?
Algunos smbolos aparecen ms diferenciados alejndose de la for-
mulacin geomtrica?
Se establecen vnculos entre color y objeto?
Se intenta la expresin de acciones corporales? (Posiciones)
Se observa la adquisicin del control doble, permitiendo el dominio
de pequeos smbolos?
Se muestra ritmo compensatorio en la distribucin espacial?
Se utilizan curvas del nivel motor con sentido rtmico?
Se controla la simetra axial o radial en niveles parciales (iconogra-
mas o smbolos adicionales) o global (composicin)?
Prefiere el uso del color?, lo utiliza con variedad?
Se utiliza intuitivamente la repeticin de smbolos grficos como me-
dio ornamental?
Le gusta experimentar con el material?
Muestra originalidad e independencia en la creacin de iconogramas?
Tiende a crear nuevos iconogramas, ampliando sus conceptos grficos?
Formula sus propios conceptos y temas?
Desarrolla nuevas estrategias cuando se ve ante un problema?
Estadio de Realismo Conceptual: Segunda Etapa de Consolidacin del Cdigo

Grfico (de 6 a 9 aos)
Anlisis de la forma
1. Tiene el nio fijado su vocabulario grfico? Obsrvese si repite los
mismos esquemas base para representar conceptos como: hombre,
casa, rbol, etc. de modo constante.
2. Podemos decir que su uso es flexible?, o sea, aparecen vinculados los
esquemas a distintas experiencias?
3. Utiliza los mecanismos de expresin caractersticos en este estadio?
Observar si se utilizan los recursos de:
nfasis: aumento o exageracin de partes significativas.
Omisin: exclusin o disminucin de partes menos significativas.
Sinonimia: empleo de distintos iconogramas para un mismo concepto
o sustitucin puntual de smbolos ya establecidos, por otros nuevos.
Anexin: crea nuevos esquemas o smbolos secundarios, adicionales.
4. La estructura de los esquemas sigue estando constituida por formas
geomtricas bsicas unidas por adicin lgica?
5. Se observa una progresiva diferenciacin de la forma desde los prime-
ros a los ltimos dibujos?
6. Se empiezan a generar lneas ms orgnicas al final del estadio, en
sustitucin de los diagramas geomtricos?
Anlisis del espacio
1. Tiene definido grficamente el espacio global o exteroceptivo?
2. Se relacionan los elementos grficos entre s componiendo un tema?
3. Se muestra constante la estructura-base del espacio: lnea base-aire-
cielo?
4. Utiliza ocasionalmente soluciones espaciales distintas?
Plegados o abatimientos.
Elevacin de planos.
Transparencias.
Doble lnea base.
Cosificacin de parcelas espaciales.
5. Prescinde de la estructura espacial bsica (lnea base-aire-cielo) cuan-
do la experiencia representada es dinmica y multidireccional?
6. Muestra globalmente los conceptos: izquierda-derecha, delante-de-
trs, cerca-lejos?
7. Se comienza a ocupar el espacio entre dos lneas de base?
8. Se observan indicios de solapamiento o superposicin?
Anlisis del color. Con respecto a la evaluacin del color en esta etapa, el
profesor se plantear sencillamente esta cuestin: existe un esquema de
color?, es decir, las relaciones color-objeto estn definidas y establecidas
por la constancia de esta relacin, sin que exista an flexibilidad ni capaci-
dad de anlisis visual que permita el uso de matices?
Cualquier desviacin de este esquema del color puede tener un origen
emocional, o bien, ser el resultado de alguna experiencia determinante de
carcter sensorial.
Se identifica el nio con sus propias experiencias?
Utiliza con flexibilidad los conceptos adquiridos?
Se muestra la expresin libre de estereotipos grficos?
Con respecto a la forma se utilizan los mecanismos expresivos pro-
pios del lenguaje plstico en este estadio? (ver cuestionarios de evalua-
cin de estructuras).
Se observa flexibilidad en las soluciones espaciales? (ver cuestiona-
rios de evaluacin de estructuras).
Refleja el nio grficamente sus relaciones con el medio social?
Se observan desviaciones de los esquemas de color debido a experien-
cias emocionales significativas?
Se muestra seguridad en los trazados y en el uso del color?
Tras el anlisis de estructuras realizado, se muestra correspondencia
entre el nivel madurativo y la etapa de desarrollo a la que corresponda?
Han evolucionado los iconogramas primarios expresndose aspectos
como el ropaje a travs de smbolos secundarios?
Es capaz de relacionar los iconogramas en el espacio grfico hasta
constituir un tema?
Muestra el nio un conocimiento adecuado de su entorno inmediato?
Ej.: familia, escuela, etc.
Se expresan conceptos grficos que impliquen comprensin de situa-
ciones , reales o imaginarias?
Se muestra la observacin visual del medio a travs de datos descrip-
tivos?
Se empiezan a abandonar los diagramas geomtricos utilizndose l-
neas ms globales y descriptivas?
Se observa la expresin de movimiento o sensaciones cinestsicas?
Se expresan posturas y posiciones en el esquema humano?

Se expresan relaciones espaciales a travs de distintas soluciones?
(ver cuestionarios de evaluacin de estructuras).
Se empieza a descubrir el plano como primer paso hacia la expresin
de profundidad?
Se establece un vnculo estable y generalizado entre el color y el obje-
to? (esquema de color).
Se tiende a ampliar y modificar los esquemas rgidos color-objeto,
mostrndose mayor nivel perceptivo?
Se observan intentos de transferir grficamente sonidos y texturas?
Utiliza el nio intuitivamente el impulso que le lleva a la repeticin
con fines decorativos?
Organiza el espacio de forma equilibrada a nivel interoceptivo y exte-
roceptivo?
Se utiliza la simetra axial o radial como factor compensador?
Se utiliza el color, adems de como elemento diferenciador, como
recurso decorativo?
Muestra originalidad en la elaboracin y consolidacin de sus propios
conceptos grficos?
Utiliza con flexibilidad y frecuencia los recursos expresivos lgicos
en este estadio?
Tiende a experimentar con las tcnicas artsticas?
Elabora sus propios temas con independencia?
Desarrolla nuevas estrategias ante un problema?
Estadio de Realismo Analtico: Primera Etapa de Realismo Perceptual o Des-

criptivo (9 a 12 aos)
Anlisis de la forma
1. Tienden a eliminarse las formas geomtricas?, es decir, se observan
estructuras grficas ms integradas y orgnicas?
2 Las partes conservan su significado cuando se las separa del conjunto?
3. Se han dejado de utilizar los mecanismos de expresin vigentes en el pe-
rodo anterior, tales como: exagerar partes significativas, omitirlas, etc.?
4. Empieza a representar el nio posturas corporales y no slo posiciones?
5. Se observan ms detalles en las partes significativas?
6. Persiste el esquema en la expresin de conceptos genricos?
Anlisis del espacio

1. Se ha dejado de representar el espacio exteroceptivo utilizando la es-
tructura simblica: lnea-base, aire, cielo, propia del estadio anterior?
2. Se observa en las representaciones espaciales la comprensin progre-
siva del concepto del plano?:
Aparece ocupado y asumido el espacio comprendido entre dos l-
neas de base?
El cielo baja progresivamente hasta encontrarse con el plano del
suelo constituyendo la lnea de horizonte?
3. Parece asumido el concepto de superposicin?
4. Se representan ms pequeos los objetos lejanos?
5. Se rechazan soluciones espaciales subjetivas, vlidas en el Estadio de
Realismo Conceptual, como los plegados o abatimientos, las transpa-
rencias, etc.?
Anlisis del color
1. Tiene el nio perfectamente definidas las relaciones entre el color y el
objeto?
2. Distingue los tonos terciarios y otros matices en la expresin del color?
3. Prevalecen las relaciones de orden emocional o las perceptuales?
Tras el anlisis de estructura realizado, se observa que las caractersti-
cas grficas de las representaciones realizadas por el nio se correspon-
den con las descritas en esta etapa del desarrollo?
Comienza el nio a utilizar detalles especficos para caracterizar el yo
y el medio?
Representa las diferencias entre sexos atendiendo a caractersticas f-
sicas substanciales?
Apunta las caractersticas sexuales secundarias (pelo, bigote, etc.)?
Coordina las figuras en el espacio con ausencia de lnea-base, es decir,
considerando el plano?
Indicadores emocionales y sociales
Se identifica el nio con sus dibujos?
Expresa situaciones personales significativas?
Estn las tcnicas al servicio de sus necesidades expresivas?
Acumula el nio detalles en aquellas partes de sus dibujos que tienen
significacin emocional para l?
Elige temas que muestren su vinculacin afectiva?
Muestra el nio en sus dibujos la identificacin con su grupo?
Tiene conciencia social de su medio?
Coopera en el trabajo del grupo subordinando su participacin al pro-

yecto de todos?
Correlaciona las figuras entre s utilizando el plano como soporte gr-
fico?
Muestra conciencia de la lnea de horizonte como efecto ptico?
Utiliza la superposicin para crear profundidad?
Expresa la distancia introduciendo gradientes de tamao?
Va adquiriendo conciencia de los efectos variables de la luz y el movi-
miento?
Utiliza el color aadiendo matices?
Expresa las cualidades de textura del material?
Mantiene la flexibilidad en la representacin de movimientos corpo-
rales?
Usa el nio motivos decorativos en los vestidos o en otros elementos?
Adapta el material y las tcnicas al diseo?
Mezcla los colores entre s buscando nuevas tonalidades?
Interpreta en trminos plsticos la esttica medio ambiental (moda,
publicidad, etc.?
Elige el nio sus propios temas?
Experimenta con medios diferentes?
Inventa sus propias formas creando un estilo propio?
Tiene capacidad inventiva en el uso de los distintos materiales con
nuevos propsitos?
Estadio de Realismo Analtico: Segunda Etapa de Autonoma Consciente (12

a 14 aos)
En este perodo la evolucin de las estructuras depender de la tendencia

objetiva o subjetiva a la que el nio de prioridad. En la evaluacin de las estructu-
ras el profesor debe tener en cuenta ambos tipos de enfoque creativo.
Anlisis de la forma: tendencia objetiva
1. Muestra el nio tener conciencia de los cambios producidos por el
movimiento al representar posiciones y posturas?
2. La orientacin de las figuras en el espacio estn sujetas a una lgica
perceptual?
3. Representa las diferencias (por ejemplo, los tamaos relativos) produ-
cidas por la distancia o el cambio de punto de vista?
4. Muestra intencin de representar escorzos o detalles como: articula-

ciones o pliegues en la ropa?
5. Ha desaparecido totalmente la tendencia al esquematismo geomtrico?
Anlisis de la forma: tendencia subjetiva
1. Se distancia en la representacin de la apariencia objetiva de seres y
cosas?
2. Muestra la subjetividad de sus conceptos bien simplificado, o bien
haciendo ms complejas sus representaciones grficas?
3. Aprovecha los detalles para marcar rasgos psicolgicos tales como la
expresin facial o gestual?
4. Es capaz de introducir transferencias afectivas a travs de los datos
ms significativos, o personificando elementos inanimados?
5. Aprovecha la luz y el claro-oscuro para reforzar subjetivamente los
elementos representados?
Anlisis del espacio: tendencia objetiva
1. Trata el nio de introducir la perspectiva en la representacin del es-
pacio?
2. Muestra en la composicin conciencia de profundidad?
3. Dispone espacialmente los elementos en coherencia con las caracte-
rsticas objetivas de la percepcin ptica?
4. Es sensible a los cambios observados en relacin con la distancia, la
atmsfera, o el movimiento, en el conjunto de la representacin?
Anlisis del espacio: tendencia subjetiva
1. Desconsidera las apariencias pticas introduciendo un orden subjeti-
vo en la composicin?
2. Es sensible la disposicin espacial a los efectos bien decorativos, o
bien dramticos, en la representacin?
3. Utiliza el color con fines prioritariamente estticos o como refuerzo
emocional en la configuracin espacial?
4. Las reglas utilizadas en la disposicin de los componentes obedecen a
tendencias expresivas personales o a la bsqueda de un estilo propio?
Anlisis del color. En el uso del color habr que tener en cuenta si est
subordinado a una representacin naturalista, respetando las reglas pticas
que impone la luz en un determinado medio y en determinadas condicio-
nes objetivas, o bien, se utiliza como un componente expresivo simblico
o decorativo slo sujeto a un orden impuesto subjetivamente.
Tras el anlisis de estructuras realizado, se muestra correspondencia
entre las caractersticas observadas y las descritas en ambas tendencias?
Indicadores emocionales y sociales

Se identifica el nio no slo con sus experiencias, sino tambin con el
medio social?
El significado de la experiencia se expresa a travs de recursos grfi-
cos objetivos o subjetivos?
Sirve el color como medio para expresar estados de nimo, bien me-
diante recursos descriptivos o bien mediante soluciones personales?
Es capaz de integrar sus realizaciones en un proyecto comn aportan-
do sus recursos tcnicos y creativos?
Indicadores perceptivos: aspectos comunes a las tendencias subjetiva y
objetiva
Adquiri conciencia del uso de las articulaciones al trazar sus figuras?
Muestra en sus representaciones tener conciencia de las diferencias
producidas por edad, tamao, fisonoma, etc.?
Indicadores perceptivos de la tendencia objetiva
Ha adquirido conciencia de la apariencia de su ambiente?
Expresa la profundidad en sus dibujos?
Representa los efectos de luz y sombra?
Observa las arrugas de los pliegues que se producen en las ropas con
el movimiento?
Cambia la intensidad de las lneas, el color y las sombras en los obje-
tos distantes?
Se ha apartado completamente de la lnea de base?
Indicadores perceptivos de la tendencia subjetiva
Expresa las sensaciones cinestsicas propias y ajenas?
Manifiesta experiencias tctiles o de textura?
Comunica a travs de sus representaciones las sensaciones corporales?
Contrasta claros y oscuros como medio de expresin?
Utiliza en algunos casos la lnea de base u otras soluciones grficas
personales para representar el entorno?
Distingue los elementos en el espacio grfico segn reglas subjetivas,
sin tener en cuenta la perspectiva ptica?
Distribuye de manera equilibrada las distintas partes de su trabajo de
creacin?
Vincula las caractersticas del diseo con el significado del trabajo?
Usa la tcnica ms apropiada al tema?
Utiliza los colores en relacin a la expresin objetiva o subjetiva?
Es experimental en las formas de expresarse? (Estilo)
Se mantiene el nio libre de inhibiciones pese a su creciente conscien-
cia crtica?
No se deja influenciar por sus compaeros?

Sus trabajos aparecen mediatizados por los mass-media?
Puede distinguirse fcilmente su trabajo del de los otros?
Ha creado un estilo personal?
5. LA EVALUACIN DEL PRODUCTO ARTSTICO
Llevar a cabo la evaluacin del producto final del proceso artstico tiene
como finalidad completar la informacin obtenida a partir de la evaluacin de es-
tructuras y del anlisis de los indicadores de desarrollo que se manifiestan en los
dibujos infantiles. Se trata en este caso de evaluar de un modo ms objetivo (aun-
que sin olvidar nunca quien es el autor de los trabajos), el resultado ltimo del
esfuerzo realizado. Sin embargo, debemos destacar que los criterios que se barajan
en esta parte de la evaluacin y los datos que de ella se desprendan slo deben
entenderse como una informacin complementara a la ya obtenida tras la observa-
cin del proceso creador.
En la evaluacin del producto artstico estimaremos la relacin entre tcnica
y destreza o aptitud manifestada por el nio; para ello plantearemos las siguientes
cuestiones:
a. Es la tcnica adecuada al nivel?
b. Est la tcnica subordinada a la expresin o viceversa?
c. Suponen los procedimientos artsticos empleados un medio para la
representacin de aspectos descriptivos y/o normativos?
d. Ha asimilado el nio las estrategias tcnicas adecuadas a cada proce-
dimiento?
e. Representa el producto final el lmite de su capacidad?, en otras pa-
labras, lo ha hecho al lmite de sus posibilidades?
Para abordar estas preguntas es necesario recordar que, en primer lugar, es la
tcnica la que debe adecuarse al nivel del nio y no a la inversa. Por otro lado, una
tcnica debe constituir parte integrante del trabajo creador y nunca considerarse
disociada de ste, bien por conferirle excesivo protagonismo o por considerarlo en
un ltimo plano. Por ltimo hay que temporalizar adecuadamente el proceso de
adquisicin de dominio tcnico bsico, de modo que se de oportunidad al nio de
convertir una tcnica en un instrumento eficaz de mediacin simblica.
En definitiva consideramos que la evaluacin de la produccin artstica in-
fantil debe entenderse como una fuente de informacin que aporte datos concretos
y que refleje la realidad particular de cada nio. Con este planteamiento descarta-
mos cualquier tipo de valoracin que lleve apareado el sentido de calificacin; no
se trata de medir los resultados artsticos, sino de que la valoracin de los mismos
y del proceso que los genera, ofrezca al maestro los recursos necesarios para mejo-
rar su labor docente tanto en el mbito de la materia artstica, como en el resto de
las parcelas que se abordan en aula.
CAPTULO VII
MOTIVACIN E INCENTIVOS DE LA
EXPERIENCIA ARTSTICA EN LA ESCUELA
1. EL ARTE EN EL MBITO ESCOLAR
El desarrollo del nio no se produce de un modo sectorizado, sino que tiene

lugar dentro de un proceso global en el que participan, aspectos cognitivos, afecti-
vos, fsico-perceptivos, entre otros. Por este motivo, consideramos necesario abrir
las puertas de la escuela a aquellas parcelas educativas que respetan y fomentan, no
slo la vertiente racionalista del desarrollo, sino todos aquellos aspectos que cons-
tituyen finalmente el conjunto de la personalidad de cada individuo y que se mani-
fiestan de un modo especial en las artes.
Siguiendo con este planteamiento, la escuela, sobre todo en los aos que
cubren la enseanza infantil y primaria, no debe paralizar la dinmica evolutiva del
nio con herramientas pedaggicas estriles, sino que, por el contrario, debe en-
cauzarla dentro de una programacin coherente y equilibrada que entienda el arte
como uno de los contenidos imprescindibles del curriculum.
En este sentido el arte juega un papel insustituible y consideramos que debe
estar incluido como materia bsica en el curriculum escolar por las siguientes ra-
zones:
1. Por respetar un sistema legtimo y espontneo de representacin y un
medio de expresin, cuya estructura coincide con el desarrollo psico-
fsico del nio, es decir, cuyas reglas no son ajenas, ni al nivel ni a la
propia experiencia individual.
2. Por favorecer la proyeccin divergente del pensamiento, o sea, la inde-
pendencia y la bsqueda de sus propias respuestas.
3. Por proporcionar al sentimiento, siempre tan escurridizo, un vehculo

adecuado, que slo el juego y la expresin libre permiten.
4. Por posibilitar la formacin de conceptos perceptivos a travs de expe-
riencias sensoriales.
5. Por facilitar la aprehensin esttica y la cultura visual a partir de la va-
loracin consciente de los aspectos formales de la propia obra y de la
ajena.
6. Por encauzar los aspectos socio-culturales a travs de la recreacin arts-
tica.
7. Por permitir al educador la posibilidad de un mayor y mejor conocimien-
to de los nios, tanto a nivel de grupo como individualmente, a travs de
un material analizable.
2. DIFERENTES RESPUESTAS DE LOS NIOS FRENTE AL TRABAJO

ARTSTICO
Dentro del diseo curricular del rea de expresin plstica existen dos tareas
fundamentales a desarrollar por el profesor; una es la evaluacin y anlisis perma-
nente de las representaciones grficas infantiles (que ya tratamos en captulo ante-
rior), y otra la motivacin de las mismas.
El propsito de la motivacin preliminar en las fases de produccin artstica
es conseguir la autoidentificacin inicial del nio con el trabajo creador y su parti-
cipacin activa en el mismo. Por ello la funcin del educador en este campo es la de
incentivar el proceso de representacin y expresin iconogrfica, actualizando la
experiencia y dotando al alumno de los recursos tcnicos y del conocimiento est-
tico-artstico necesario para comunicar sus sentimientos, sus conocimientos y sus
percepciones. Al mismo tiempo, el maestro ser el encargado de seguir los proce-
sos, potenciando las diferencias individuales y el pensamiento independiente, favo-
reciendo as la diversidad de respuestas y el potencial creativo de sus alumnos.
En este planteamiento no tienen cabida ningn tipo de ortopedias grficas
como la reproduccin literal de esquemas o de composiciones, o como la imitacin
de estilos o de estrategias. El uso de lminas, ilustraciones o cualquier otro tipo de
referencias visuales objetivas podrn utilizarse slo como estmulo inicial de la
capacidad creadora, siempre que se trate de una motivacin previa a la representa-
cin (proyecciones, ilustraciones, etc.), y sin que sirvan como pretexto para forzar
al nio a la imitacin mecnica, ya que un uso indebido de imgenes estandariza-
das tiende a unificar las respuestas iconogrficas y no a potenciar la individualidad.
Por el contrario, recursos tales como la dramatizacin de experiencias acordes con
los intereses del nivel madurativo en que se encuentren los alumnos, y sobre todo
la motivacin oral a travs del dilogo, sern los ms acordes a nuestros objetivos
de expresin y representacin creativa.
Motivacin e incentivos de la experiencia artstica en la escuela 137
En un ambiente abierto y no restrictivo o dirigista, los propios nios tienen

la suficiente motivacin para realizar sus trabajos plsticos y, en muchos casos, un
simple cambio de tcnica puede ser suficiente para alentar su capacidad y sus de-
seos expresivos. No obstante la intervencin docente se hace necesaria, habitual-
mente, en el aula, no solo en la fase previa a la produccin, sino tambin durante el
propio proceso semitico. As pues hay que distinguir entre la motivacin prelimi-
nar y la procesual que se dirige a orientar, cuando sea necesario, cada trayectoria
individual una vez iniciada la representacin. Las circunstancias del aula no siem-
pre son favorables a la actividad imaginativa, por ello debemos tener en cuenta que
nos podemos encontrar con situaciones que requieran diferente orientacin, si
atendemos a las actitudes que se relacionan con la personalidad:
a. La primera de ellas se refiere a aquellos nios que muestran un deseo
espontneo de representacin que lleva implcita la automotivacin. En este caso
podemos encontrarnos con dos tipos de procesos:
1. El primero se caracteriza por ser activo y concentrado; en l la actitud del
educador debe ser discreta al mximo, no interrumpiendo con preguntas
y procurando evitar las interferencias externas. En estos casos el maestro
habr de mostrar un inters indirecto, limitndose a crear el ambiente
propicio para la labor artstica y proporcionando los materiales y la for-
macin tcnica necesaria para que el nio aborde su trabajo con los re-
cursos adecuados.
2. El otro proceso es de carcter activo y abierto, es decir comunicativo; en
estos casos el profesor mostrar un inters directo, favoreciendo el dilo-
go y formulando sus preguntas de manera que no sugieran las respuestas,
ya que podramos cortar la iniciativa del nio o evidenciarle nuestra falta
de comprensin. Ser prudente por tanto esperar a que nos descubra sus
motivaciones antes de intervenir.
En ambos casos, la motivacin procesual por parte del educador es slo
complementara y a veces, innecesaria. Sin embargo, en una situacin escolar ex-
cesivamente racionalizada y represiva de la espontaneidad del nio, lo normal es
que la intervencin del educador sea necesaria para crear un clima que invite al
juego de la representacin creativa y que actu de estmulo.
b. El segundo caso que suele darse en el aula es el de aquellos nios que
muestran un grado bajo de identificacin con la experiencia artstica y que mani-
fiestan cierta indiferencia ante la participacin activa en este tipo de trabajos. Estos
casos se dan en aquellos nios que no han establecido una relacin personal defini-
da con lo que intentan representar (nos remitimos a lo expuesto al hablar de los
grados que denotan los indicadores emocionales), pero tambin puede ser una apa-
ta colectiva provocada por la propia inercia escolar.
Estas circunstancias, que son por desgracia bastante habituales, hacen abso-
lutamente necesario algn tipo de estmulo antes y durante el proceso productivo.
Para ello habr que tener en cuenta que la motivacin est adecuada al nivel de
desarrollo y a los intereses del nio, ya que la nica motivacin significativa es
aquella que se adapta a su etapa de desarrollo y a su ambiente. En este sentido, sera
absurdo motivar por imaginacin visual a un nio en la etapa del garabateo, o
intentar que un alumno de siete aos conciba el espacio en perspectiva, as como
pretender que un nio de seis aos se identifique espontneamente con situaciones
y contextos ajenos a sus intereses. As pues, a la hora de realizar la motivacin
habr que ser consecuente, por una parte, con los intereses individuales determina-
dos por las circunstancias personales de cada nio, y por otra, tanto con los intere-
ses de grupo dependientes del ciclo de desarrollo en el que se encuentre la clase,
como con los aspectos pertinentes de la comunidad cultural en la que debe inter-
pretarse el incentivo docente.
A veces, despus de una motivacin preliminar general en la que se han
tenido en cuenta los intereses del colectivo, nos podemos encontrar con algn nio
que centra su atencin en algo slo significativo para l. En estos casos intentar
desviar su atencin hacia intereses ajenos o sustituir los significados que construye
por frmulas vacas de contenido, implicara crear un conflicto que le hara plan-
tearse su propia competencia simblica y podra llevar a una ruptura del proceso.
La intervencin del educador se justifica slo en la medida en que consiga dar
sentido y comprometer al nio en una empresa compartida, sin forzar el abandono
de sus propias construcciones.
Por esta causa, debemos motivar teniendo en cuenta las tendencias genera-
les del grupo, pero respetando los intereses especficos que, ocasionalmente, se
aparten de los del conjunto de la clase.
3. LA ACTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA COMO FORMA DE

MOTIVACIN
El nio utiliza en sus representaciones aquellos conceptos perceptivos que

elabora a partir de su experiencia cotidiana. Para ello los formula como smbolos
grficos mediante los recursos tcnicos que es capaz de utilizar por su nivel madu-
rativo. Sin embargo, estos datos o conceptos perceptuales con los que opera son el
producto de una seleccin, ya que el nio sabe de las cosas mucho ms de lo que
manifiesta; el conocimiento que muestran sus dibujos es slo una parte de sus
percepciones acerca de la realidad y estn siempre matizadas, en cada caso, por el
componente emocional.
Partiendo de est afirmacin consideramos que la motivacin del proceso
creador debe encargarse de actualizar las experiencias vividas por el nio, de ma-
nera que ste las recuerde de un modo ms completo y consiga identificar aquellos
datos que hayan sido significativos para l.
Antes de abordar esta labor el maestro deber tener en cuenta los siguientes
aspectos:
1. A qu nivel de desarrollo se dirige la motivacin: para ello ser necesario
que conozca las condiciones de partida con que cuentan los nios:
Por sus caractersticas generales u objetivas, es decir, teniendo en cuenta
la fase de desarrollo grfico que atraviesan, en razn de su edad cronol-
gica.
Por sus componentes subjetivos, es decir, respetando las caractersticas
particulares de maduracin de cada nio, que nos muestran los distintos
indicadores de su desarrollo global.
2. Cules son sus objetivos: stos debern estimular los distintos aspectos
del desarrollo y, sobre todo, aquellos que toman parte ms activamente en el proce-
so de creacin. Nos referimos a los indicadores afectivos, cognitivos y fsico-per-
ceptivos, denominados en el captulo anterior como indicadores de primer orden.
Atendiendo a las hiptesis de trabajo que el maestro haya planteado, la motivacin
se adecuar a cada nivel y ser progresiva y diferenciada en cada una de sus fases
en relacin con los objetivos de desarrollo.
3. Cmo va a desarrollar la motivacin desde el punto de vista prctico:
una vez decidido que tipo de estmulo va a realizar, el maestro habr de conocer el
material didctico til a sus objetivos, los obstculos que previsiblemente pueda
tener y las condiciones espacio-temporales con que cuenta para realizar la expe-
riencia. Los estmulos iniciales se podrn desarrollar en tres modalidades:
a. De forma oral, es decir, hablando con los nios sobre algn tema. En este
sentido, al utilizar la pregunta como recurso incentivador, deber tener
en cuenta, en primer lugar, que sta no debe mostrar al nio la ignoran-
cia, desfase o incomprensin de ste hacia el tema planteado, y en segun-
do lugar, que nunca debe hacer preguntas dirigistas que lleven implcitas
las respuestas y resten al nio la libertad inherente a la creacin.
b. A travs de la apreciacin sensorial que realice el nio de los objetos
relacionados con la experiencia.
c. Mediante la reproduccin vivencial que permiten la simulacin y la dra-
matizacin; sta se realizar atendiendo a dos planos en la propuesta de
partida:
1. El directo, que aborda la realidad inmediata al nio y su nivel de inte-
gracin.
2. El indirecto, que pretende la complicidad con lo imaginario y la intro-
duccin de la fantasa como marco para la proyeccin psico-fsica.
Para ilustrar lo anteriormente expuesto proponemos el siguiente ejemplo;
ste podra definirse como una motivacin preliminar o inicial, para un nivel de
educacin infantil:
Unidad de partida: Como con mi familia.

Objetivo de desarrollo: Provocar la transferencia a la representacin gr-
fica de sensaciones cinestsicas propioceptivas y la proyeccin del es-
quema iconogrfico en activo.
Primer paso: Conversacin.
Preguntas de orden cognitivo:
Por qu o para qu comes? Con quin comes?
Preguntas de orden emocional:
Te gusta comer? Cul es tu comida preferida?
Preguntas de orden sensorial y perceptivo:
Con qu comes? Cmo comes?
Segundo paso: Simulacin y/o dramatizacin:
Representacin de una accin real o imaginaria con la participa-
cin de los nios; por ejemplo: vamos a poner la mesa para comer.
La accin debe contar con un esquema previo de la secuencia que
se espera realizar:
Qu debe hacer el o los protagonistas de la situacin?
Dnde se realiza?
Con quienes?
Cmo?
Tercer paso: Invitacin a la representacin grfico-plstica de la expe-
riencia.
Propuesta: Vamos a contar en un dibujo algo de lo que hemos he-
cho o imaginado; por ejemplo: Voy a comer con mi familia.
El dibujo que se propone deber realizarse inmediatamente despus de
efectuados los dos primeros pasos. Dilatar ese intervalo de tiempo no es productivo
de cara a la representacin grfica de la experiencia, as como tampoco lo es pro-
longar la actividad de motivacin, en su conjunto, por un espacio mayor a 30 o 35
minutos.
Aunque en edades tempranas el pilar principal de la experiencia artstica
infantil sea la produccin, no podemos perder de vista el estmulo de los procesos
apreciativos y senso-perceptivos como parte integrante de dicha experiencia. Por
ello, a lo largo de la motivacin se plantea el reconocimiento sensitivo, mediante la
manipulacin de objetos; la valoracin esttica y cultural de los mismos, realizada
intuitivamente, segn las edades; y finalmente, la produccin artstica, a travs de
la representacin grfica de la experiencia. En este sentido, la actividad productiva
o semtica lleva tambin implcitos los procesos de percepcin y de apreciacin de
la propia obra, sin los cuales la construccin de imgenes no sera posible. De ah
que la produccin se plantee como el ncleo principal de la labor artstica en las
primeras edades, en las que el anlisis conceptual del arte no supone un aprendizaje
significativo.
El dibujo final ser as el resultado de un proceso artstico global en el que se

integran:
1. La representacin del conocimiento activo evocado por la motivacin
realizada.
2. La expresin de las relaciones afectivas y senso-perceptivas que el nio
haya experimentado a lo largo de la motivacin preliminar y procesual.
3. El uso de referentes estticos intuitivos e individuales, pero estimulados
por la intervencin previa del docente.
4. OTRAS FORMAS DE ESTMULO: LA COMPETENCIA INDUCIDA Y

LOS CONCURSOS ARTSTICOS
Como ya hemos apuntado anteriormente, para llevar a cabo una forma de

motivacin adecuada es necesario contar con los intereses de los nios y conocer
cul es su situacin dentro del proceso de desarrollo y en su contexto cultural y
social, ya que a lo largo de la infancia las actitudes frente a la actividad artstica
varan notablemente; las expectativas de los nios al realizar su obra no son las
mismas a todas las edades, ni comunes a todos los ambientes; por ello la atencin
del maestro ha de estar alerta a los indicadores que le advierten de cules son los
aspectos que debe o puede fomentar en cada perodo para que la actividad creadora
evolucione en las mejores condiciones.
En las etapas iniciales los nios realizan sus dibujos de un modo prctica-
mente espontneo y sin necesidad de motivacin; muy pocos son los que se resis-
ten a la tentacin de realizar sus primeros garabatos sobre un papel en blanco o
sobre cualquier soporte que se les ofrezca. Con estos primeros trazos se inicia la
formacin de un cdigo simblico cuya caracterstica ms significativa es la indi-
vidualidad; cada nio ser quien elabore su propio vocabulario grfico al margen
de los consensos sociales y sin tener en cuenta ningn tipo de reglas externas.
Este marcado valor de lo personal y lo particular es el responsable de que el
progreso infantil en el campo de la representacin sea fruto del propio esfuerzo de
cada nio por superarse, ya que stos an no establecen relaciones entre sus expe-
riencias y las de los dems, entre sus creaciones y las ajenas. El reconocimiento de
sus cualidades individuales por parte del adulto ayuda al nio a confirmar su au-
toestima y a reforzar su personalidad; por el contrario, los nios que no tienen la
sensacin de ser nicos limitan sus formas de expresin y su creatividad porque
piensan que el resultado no estar a la altura de las expectativas del adulto.
Teniendo en cuenta que cada nio tiene su forma personal de manifestarse, y
que sta puede diferir profundamente de las de sus compaeros de clase, es normal
que para ellos carezcan de inters esas diferencias. Por esta causa la motivacin
hasta los nueve aos aproximadamente, no debe realizarse nunca a partir de la
apreciacin comparativa del trabajo de otros nios, ya que resulta bastante frecuente
que stos no puedan comprender el porque de esas diferencias ni se sientan estimu-

lados por ellas en modo alguno. Cualquier tipo de crtica comparativa realizada por
el adulto ser recibida por el nio como algo incomprensible, sobre todo teniendo
en cuenta que la mayora de sus actuaciones estn sujetas a factores de tipo emocio-
nal y ello les impide ver sus trabajos de un modo objetivo: Como los nios, sobre
todo los menores de ocho o nueve aos, no establecen fronteras entre lo que sienten,
lo que hacen y lo que son, tienden a considerar la crtica de lo que hacen o sienten
como una condena absoluta de su yo ms profundo (Bean, R., 1992, 59).
A medida que el nio crece y que la calidad tcnica y el resultado final de sus
producciones artsticas adquieren cada vez mayor significacin para l, su sentido
crtico estar en condiciones de valorar los mltiples estilos y modos de expresin
de sus compaeros, dependiendo, generalmente, del nivel de algunos aspectos de
su cultura; ser entonces cuando esta vertiente apreciativa surja de un modo espon-
tneo y sirva para enriquecer las creaciones artsticas. Es lo que Lowenfeld y Lam-
bert denominan la competencia natural (1980, 110)
Sin embargo, este tipo de valoraciones comparativas no siempre nacen de un
modo espontneo y en el momento propicio, sino que muchas veces se realizan de
manera intencionada y se plantean, adems, como una forma de estmulo. Este tipo
de competencia inducida es la que se fomenta en las competiciones y concursos,
exigiendo determinados niveles de habilidad tcnica y ofreciendo premios a los
ganadores como forma de estmulo.
Teniendo en cuenta que, como advierten Lowenfeld y Lambert (1980, 109),
el maestro debe afrontar frecuentemente invitaciones a este tipo de situaciones
competitivas, creemos importante el anlisis del significado educativo de las mis-
mas. La mayora de ellas se realizan con la mejor intencin: la de dar al nio un
estmulo adicional que lo conduzca a la mxima utilizacin de sus habilidades
artsticas, preparndolo para situaciones equivalentes en la vida real. Por otra par-
te, se mantiene que es una recompensa al nio por sus esfuerzos y se argumenta
que debe ver sus trabajos en comparacin con los de los dems. Pero si meditamos
un poco sobre la naturaleza del nio y sus intereses en esta rea descubriremos los
efectos negativos de tales argumentaciones y la poca o nula eficacia de los concur-
sos. Uno de los principales propsitos de la educacin por el arte es aclarar y defi-
nir las diferencias individuales que constituyen la personalidad. Con el fin de que
todos los nios participen en la expresin creadora mostrando sus diferencias rec-
procas, la educacin artstica destaca el proceso de produccin de las representa-
ciones y no el resultado final de las mismas.
Inclinar la balanza, centrando el inters en los resultados del producto arts-
tico, resulta especialmente contraproducente en los niveles iniciales, desde el mo-
mento en que lleva al nio a enfrentarse con problemas de valoracin y de aprecia-
cin esttica que an no puede comprender; su corta trayectoria social y cultural no
le ha permitido todava tener la suficiente formacin crtica como para abordar este
tipo de juicios compartidos y selectivos con la obra ajena y que inevitablemente

adquieren un tinte emocional cuando se trata de la propia obra.
En los concursos normalmente reciben los premios los trabajos que son est-
ticamente satisfactorios para el jurado, o aquellos que se consideran originales.
En este caso lo original se identifica con un trabajo que difiera de los dems por
sus cualidades formales. Sin embargo, los nios que realizan representaciones en
funcin de su experiencia y utilizando los recursos tcnicos que le permiten su
desarrollo personal, aunque no de forma original o mostrando valores estticos que
difieran de los del jurado que los evala, jams tienen la oportunidad de ser pre-
miados en los concursos (Lowenfeld y Lambert, 1980, 109).
Est claro que un nio antes de los doce aos no puede entender que es lo
que hace que el dibujo de otro o el suyo propio merezca un premio. Con frecuencia
los nios expresan con sus dibujos de creacin libre facetas que no son visibles, ni
an a los ojos de maestros experimentados, a pesar de que las mismas puedan ser
altamente significativas para ellos.
Para los nios que alcanzan niveles superiores en los que se tornan ms
crticamente conscientes de si mismos y del medio en que actan, la significacin
de los concursos puede variar en alguna medida. Es durante la pubertad cuando la
atencin infantil empieza a centrarse ms en el producto final, por ello resulta
lgico que ste adquiera mayor significacin; sin embargo, no todo son ventajas,
ya que el recin adquirido sentido crtico de los nios de estas edades les hace
conscientes en muchas ocasiones de su falta de habilidad para resolver adecuada-
mente los problemas de su propia expresin. As, los concursos sern un estmulo
slo para los ganadores, ya que tambin los nios mayores son muy sensibles a la
crtica; la nica diferencia est en que sus habilidades sociales les han enseado a
disimular sus sentimientos en este tipo de situaciones en las que se pone en juego
su propia autoestima.
5. LAS EXPOSICIONES Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Una alternativa valida a los concursos que puede satisfacer la confianza en si

mismos y fomentar la individualidad son las exposiciones. stas pueden ser de dos
tipos:
1. Informativas, cuya finalidad es mostrar los trabajos que se han hecho en
el aula.
2. Didcticas, destinadas a la valoracin de algn aspecto clave por parte de
padres y educadores, que favorezca la comprensin de este tipo de repre-
sentaciones.
Ambas formas de exponer los trabajos de los nios pueden complementarse
y ser de gran valor para los objetivos de la educacin artstica y para el propio
desarrollo infantil. Sin embargo, las exposiciones pueden provocar las mismas
consecuencias negativas que los concursos si no se organizan con unos criterios

coherentes; as pues, para que stas se adecuen a los objetivos didcticos y/o infor-
mativos que las promueven debern ceirse a las siguientes condiciones:
a. Que los trabajos se expongan excluyendo cualquier tipo de estmulo que
induzca a la competencia, es decir, evitando emitir juicios de valor est-
tico sobre las creaciones de los nios.
b. Que se seleccionen todas las obras infantiles que sean expresiones libres
del entorno cultural, social y afectivo de sus autores, independientemente
de su calidad tcnica.
c. Que la muestra expuesta est formada por trabajos recientes en el tiempo,
ya que la rapidez con que progresan muchos nios en el proceso de ma-
duracin grfica hace que las obras antiguas pierdan significacin para
ellos, e incluso puede mermar su autoestima al obligarlos a reconocer
como suyos ciertos trabajos con cuyas estructuras ya no se identifican.
d. Que los trabajos estn cuidadosamente rotulados aclarando los aspectos
diferenciales del crecimiento de sus autores, con objeto de que los visi-
tantes de la exposicin (sobre todo padres y alumnos), puedan asociar e
identificar las obras con los distintos niveles de maduracin grfica y
formarse as una idea ms real y precisa de los procesos que determinan
la representacin artstica infantil.
Adems de su vertiente informativa y didctica, no hay que olvidar que cada
exposicin se define por la organizacin visual del material plstico que la compone
y por ello ha de cuidarse tambin la disposicin propiamente fsica de las obras y la
imagen de conjunto que stas ofrecen. En este sentido y como afirma Lancaster, J.
(1991, 106) las exposiciones proporcionan a las escuelas una esttica cultural que las
define: una slida esttica individualizada confiere a una escuela una determina-
da cualidad con la que pueden identificarse sus profesores y sus alumnos. Dicha
esttica no se forma de un modo arbitrario, sino que se configura como el referente
de las costumbres y del modo de vida de la comunidad que las promueve; as las
exposiciones no slo contribuyen a mejorar la imagen esttica de los centros, sino
que sirven tambin como muestra de su cultura trasladada a imgenes visuales.
6. EL PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA
Las funciones del profesor en este rea son fundamentalmente dos: la moti-
vacin de los procesos de representacin y de expresin y la evaluacin de los
mismos. Ambas funciones sern el centro de la labor docente de cualquier maestro,
sobre todo en los mbitos de la educacin Infantil y Primaria, donde los objetivos de
la actividad docente han de estar destinados a conseguir que el alumnado se identi-
fique con el medio artstico como lenguaje y que sea capaz de utilizarlo y de reco-
nocerlo tanto en su vertiente productiva, como en su dimensin apreciativa. La
visin de conjunto de la materia artstica debe guiar los esfuerzos docentes de ma-
nera que el alumno entienda el arte como una parcela amplia en la que se dan cita
diferentes actuaciones, todas ellas relativas al mbito artstico: Como investigado-
res preocupados por el curso y la calidad del desarrollo artstico, tenemos que dejar
de lado la tradicional y, por ahora, cmoda separacin entre crear, mirar y pensar.
Hemos de considerar como podemos sorprender y comprender las conversaciones
que se producen entre tales capacidades complementarias (Wolf, D.P., 1991, 57).
Frente a este compromiso el docente necesita sentirse identificado con la labor
artstica y contar con una sensibilidad esttica y una actitud creativa que lo configu-
ren como profesor de artes plsticas. Este hecho no obliga a los profesores de este
rea a ser artistas en el sentido literal de la palabra, pero si a que renan una serie
de condiciones bsicas que le permitan desarrollar su labor: Cuando hablamos de
personalidad artstica del profesor, no exigimos de l la realizacin de una obra de
categora artstica (si la incluyese tanto mejor). Lo que si es inevitable como exigen-
cia es que dicho profesor debe tener alma de artista, y debe estar dotado de sensi-
bilidad hacia el arte y para el arte; debe de tener capacidad para crear un clima de
creatividad artstica en el que el alumno encuentre las apropiadas motivaciones y
pueda desenvolverse en un ambiente esttico (Snchez Mndez, M., 1991, 37).
La afirmacin anterior sobre la personalidad artstica, parece dejar fuera de
juego a todos aquellos docentes cuyas dotes naturales hacia el arte no son espe-
cialmente evidentes; sin embargo, nuestro planteamiento, y la necesidad de crear
maestros generalistas en un rea que hasta hoy carece de especialidad en los cursos
de formacin del profesorado, es la de alentar cada uno de estos aspectos de la
personalidad artstica en la formacin de los futuros docentes. Junto al desarrollo
de sus cualidades artsticas, el docente en este rea necesita tener una preparacin
adecuada sobre los procesos artsticos infantiles, para que, de este modo, sea capaz
de reconocer y de entender cules son las aportaciones del arte al curriculum esco-
lar. Esta es, a nuestro juicio, la caracterstica que debe primar en el perfil del profe-
sor de educacin artstica: valorar la educacin por el arte y conocer la magnitud de
sus repercusiones en el desarrollo infantil.
Es evidente que el desarrollo de este planteamiento nada tiene que ver con la
labor docente que, en la mayora de las ocasiones, nos encontramos en las escuelas.
Nos referimos al uso tan extendido de lminas, fichas y, en general, de material
didctico prefabricado que trata de imponerse en los centros, limitando as la labor
docente y, por supuesto, coartando las respuestas infantiles. Ni que decir tiene que,
si ya el uso de este material curricular resulta insuficiente e inadecuado en la mayo-
ra de las reas, tanto o ms lo es si observamos las actividades que se proponen
para la educacin artstica. En este mbito (y sobre todo en el terreno de la Educa-
cin Infantil), cualquier tarea que se propone tiene un enfoque conductista cuyo
objetivo no es otro que el del control psicomotor y el de la habilidad manual y
tcnica; con ello se ahoga cualquier intento de desarrollo creativo y el fomento de
las cualidades estticas individuales, para dar paso a unos patrones estrechos que
carecen de todo sentido de cara a la expresin y a la representacin personal. Al
igual que en otras reas de conocimiento, todo est programado y planteado para
ejercer lo que Apple (1982, 1989, 1992) denomina el control tcnico de la ensean-
za: el control que los expertos (no docentes) ejercen sobre el profesorado, determi-
nando su labor educativa. En este sentido, los materiales curriculares, como por
ejemplo las fichas y los libros de texto, en general, suponen un medio perfecto para
llevar a cabo este control y determinar la actuacin docente. Nieves Blanco (1994,
267) realiza un anlisis sobre los libros de texto que define con bastante claridad
este matiz controlador que caracteriza a los materiales curriculares: Los materia-
les curriculares, sobre todo los denominados a prueba de profesores y de los
que un ejemplo seran los libros de texto, representan uno de los instrumentos
fundamentales a travs de los que se ejerce el control tcnico en la enseanza. En
ellos se especifican los objetivos a cubrir, la seleccin, la secuenciacin y organi-
zacin del contenido a ensear, las actividades ms adecuadas para aprenderlo y
los criterios de evaluacin de su aprendizaje....
Es evidente que al maestro se le deja poco espacio para la toma de decisio-
nes. Las propuestas creativas no tienen cabida en este planificacin y, en caso de
producirse, resultan ms un trastorno que un beneficio para la buena marcha de la
labor docente, sobre todo si tenemos en cuenta que cualquier programacin en este
sentido ha de convivir necesariamente con la dinmica que genera el uso impuesto
de fichas (y materiales similares) en el aula como nico material curricular. As
pues, la labor docente se ve limitada al seguimiento de un texto que indica lo que
hay que hacer en cada momento, sin tener en cuenta las condiciones y los intereses
particulares de cada grupo: Con un tipo de materiales as, la mayor parte de las
funciones consideradas propias de la labor de un profesor han desaparecido por-
que no son necesarias: planificar el trabajo, decidir qu actividades son ms apro-
piadas para los estudiantes que tiene, disearlas, adaptarlas...; todo ello ya est
previsto en los materiales (Blanco, N., 1994, 267). Con este tipo de recursos se
olvida que el aula es un espacio dinmico y cambiante cuyo componente humano
esta sujeto a aspectos difcilmente predecibles por su natural complejidad. Por ello
el maestro y el profesor no pueden concebirse como meros tcnicos sino como
intelectuales que indagan en el aula, en su estructura y funcionamiento, en la natu-
raleza de sus componentes y en la singularidad de las interacciones. Esta tarea
exige trasladarnos desde la lgica de la homogeneidad a la lgica de la diversi-
dad (Prez, A., 1994, 75).
A nuestro juicio, el punto de arranque para iniciar una labor adecuada de cara
a la educacin artstica ha de ser el respeto a las cualidades personales y a la expre-
sin particular de cada nio. Este hecho constituye en nuestra opinin una pieza
clave sobre todo para el desarrollo de los primeros inicios de representacin arts-
tica: Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formacin artstica formal parece
innecesaria. Tal y como hemos sealado, los nios pequeos estn soberbiamente
dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden
hacer descubrimientos importantes e incluso novedosos sin necesidad de la inter-
vencin de adultos, si se excepta lo que atae a los tipos ms generales de apoyo
y provisin de materias (...) Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer
orden, operarn sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades (Gardner,
1994, 74-75). Con el inicio de la escolarizacin es posible iniciar tambin un acer-
camiento a los conocimientos formales del arte. Sin embargo, de acuerdo con Gard-
ner (1994, 76-77), consideramos que la aproximacin a los aspectos de aprehensin
esttica no debe producirse desligada de la vertiente productiva del arte: En la
medida en que se elige introducir las formas escolares de conocimiento del arte, la
forma de introducirla se convierte en esencial. No es preciso que este conocimiento
se presente aislado de las facultades artsticas productivas del nio. Ms bien al
contrario, hay mucho que ganar ampliando el conocimiento artstico del nio a
travs de cierta forma de aprendizaje bien situado. (...) En mi opinin es en el
decurso del trabajo en sus propios proyectos cuando se debe introducir a los estu-
diantes de un modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del
anlisis artstico. Cuando los nios experimentan con diferentes colores, pueden
recibir instrucciones para aprender algo de la teora de los colores; en la produc-
cin de variaciones sobre un tema, pueden encontrar de inters otras variaciones
llevadas a cabo por los artistas maestros; en la investigacin de la antigua Roma
antes de un viaje a Italia, puede ser especialmente significativo un examen de las
formas arquitectnicas o de las clases de estilos.
Para poder iniciar el conocimiento de los conceptos artsticos a partir de la
propia produccin infantil, el maestro ha de ofrecer a los alumnos un contexto
adecuado que favorezca el aprendizaje de dichos conceptos, al tiempo que fomente
su capacidad creadora y productiva; as mismo, ser necesaria la enseanza de
aquellas tcnicas e instrumentos que, siendo apropiados al nivel madurativo del
nio por su dificultad de ejecucin, le permitan realizar satisfactoriamente sus re-
presentaciones. La labor del maestro supondr, por tanto, un esfuerzo por ofrecer
diferentes recursos procedimentales y por generar situaciones apropiadas de
aprendizaje en la que cada nio pueda elaborar su produccin personal: La nece-
sidad de educacin no significa ensear un conjunto de formulas para cada objeto
concreto; implica ms bien la observacin de objetos en todas las orientaciones
posibles. Lejos de debilitar la imaginacin, la educacin puede ayudar a liberarla.
Incluso los grandes artistas han seguido un perodo de aprendizaje en el que han
estudiado y asimilado las tcnicas utilizadas hasta entonces. La innovacin suele
basarse en un claro dominio de las tcnicas bsicas (Cox, M.V., 1991, 77).
Como indica Ricardo Marn (1997, 147), consideramos que el maestro nece-
sita poner en prctica una metodologa que atienda a tres cuestiones fundamentales
para la enseanza artstica:
1. La actividad, es decir la elaboracin de obras, ya que la produccin es la

mejor manera de generar conocimiento y destrezas artsticas, tanto a ni-
vel formal como intuitivo.
2. La individualidad, porque en las artes plsticas lo decisivo es aquello
que cada uno puede aportar como propio y singular y slo el desarrollo
de un trabajo personal permite la expresin particular de cada individuo
y un verdadero aprendizaje significativo.
3. La creatividad, porque la propia idiosincrasia de la materia pone de ma-
nifiesto la necesidad de que el arte se transmita utilizando unos recursos
creativos que fomenten su naturaleza intrnseca.
7. INFLUENCIAS DEL ESPACIO EDUCATIVO
Al hablar de motivacin y de incentivos de la experiencia artstica, no pode-

mos pasar por alto los mensajes que los alumnos reciben del ambiente y del entor-
no en que desarrollan su actividad cada da. En este sentido, la escuela constituye
uno de los contextos ms cotidianos y cercanos al nio, sobre todo si tenemos en
cuenta que ste pasa en ella la mayor parte de su tiempo.
El espacio escolar no puede ni debe entenderse como un mero continente de
la labor docente, sino que ha de reconocerse como un emisor de mensajes prove-
nientes de la cultura escolar que es, en definitiva, la que determina su imagen, as
como las normas, los procesos, los valores, los significados y las formas de pensa-
miento, en general, de su comunidad: La cultura es el motor de la organizacin
que tiene la escuela; su contenido la impregna configurndola de acuerdo con ella
y hacindola servidora de sus funciones. Slo bajo la luz de su cdigo podemos
interpretar su estructura, su funcionamiento y todo el engranaje de elementos que
intervienen y determinan la vida escolar (Gutirrez, R., 1998, 23).
As pues, si tenemos en cuenta que el nio es un ser en formacin, es impor-
tante que las imgenes que perciba de sus contextos ms prximos, como es el caso
de la escuela, contribuyan a configurar de manera adecuada su personalidad, ya
que gran parte de estas imgenes son la base sobre la que despus se va a consoli-
dar su mundo afectivo y sensible. Por ello el espacio educativo, adems de atender
los aspectos puramente funcionales, ha de tener la suficiente plasticidad, apertura y
flexibilidad, como para que el nio pueda desarrollarse globalmente.
Sin embargo, cualquier anlisis formal de los centros pone de manifiesto la
falta de atencin que se otorga a la imagen de los centros y a sus repercusiones. Su
configuracin evidencia un escaso inters por todo lo que no sea la funcin clsica
de la escolarizacin, y el papel que la sociedad atribuye a la escuela y a su labor
docente. Frente a otros espacios, las escuelas reciben un tratamiento esttico que
permite leer entre lneas cul es el lugar que ocupan dentro de nuestro contexto
cultural y social: Me preocupa el hecho de que las escuelas sean lugares poco
acogedores. Dice Popkewitz: Los profesores son personas encantadoras, lo que

sucede es que trabajan en lugares horribles. Tiene razn. El discurso terico
sobre la educacin no puede ser ms excelso. La consideracin terica sobre el
dinero es, tericamente, menos entusiasta. Sin embargo, si comparamos un Banco
y una Escuela nos veremos sorprendidos por las diferencias. El Banco es un lugar
cuidado estticamente, construido con materiales lujosos, adornado con plantas,
acondicionado con hilo musical... Y a la escuela? Monotona arquitectnica, ma-
teriales pobres, escasos adornos... (Santos, M.A., 1998b, 3).
Los centros escolares se someten a un diseo estandar en el que prima la
uniformidad, la linealidad y el orden por encima de todo. Pero no se trata de algo ni
mucho menos casual; por el contrario, la configuracin tpica del espacio de la
mayora de las escuelas slo busca la estaticidad, la homogeneidad de las activida-
des y la potenciacin de un pensamiento dirigido y, fundamentalmente, conver-
gente que anula cualquier recurso individual y creador. As pues, la falta de inters
manifestada hacia la esttica y la configuracin del espacio, concuerda, en general,
con la escasa atencin que se presta, dentro de la labor educativa, a la experimenta-
cin y a la creatividad, que, siguen siendo meros adornos curriculares.
Facilitar a los nios la toma de decisiones y la expresin individual, pasa por
tener un planteamiento educativo mas abierto y flexible, en el que el espacio tam-
bin juegue su papel. No parece demasiado posible tratar de favorecer el descubri-
miento autnomo como aportacin al conocimiento, ni estimular a los nios en sus
respuestas creativas, manteniendo la configuracin rgida del espacio que presen-
tan la mayora de los centros. Es necesario que, de acuerdo con los dems elemen-
tos del curriculum, el espacio educativo y, sobre todo, las aulas (que, pese a sus
limitaciones para algunas aspectos de la labor docente, continan siendo el lugar
de encuentro por excelencia entre profesores y alumnos), se estructuren como lu-
gares flexibles y de carcter abierto, que fomenten la diversidad de respuestas y
supongan una motivacin adecuada a las exigencias de la creatividad y a las dife-
rentes propuestas que los alumnos puedan ofertar.
Parece bastante evidente a nuestro juicio, que la formacin de un individuo
no ser la misma en un espacio agresivo por su propia apariencia descuidada e
inflexible, que en lugares cuya configuracin formal responda a las exigencias de
un estudio detallado. El hecho de que se preste atencin a los complementos orna-
mentales, y al diseo de la propia arquitectura denota por parte de la escuela y sus
protagonistas un inters esttico que repercute en la formacin del alumno en este
mbito del desarrollo. As pues, una esttica del espacio adecuada, que responda a
las exigencias sociales y culturales de sus usuarios, adems de facilitar la apropia-
cin del espacio por convertirlo en un lugar ms domstico, contribuye a enrique-
cer la capacidad de aprehensin y de valoracin esttica y artstica del individuo en
proceso de formacin. De este modo el contexto material de la escuela puede favo-
recer el desarrollo de la sensibilidad artstica, complementando el resto de elemen-
tos del curriculum destinados a la potenciacin de este mbito educativo.
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educacin de personas mayores.
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ternet como recurso para la educacin.
M Josefa Cabello Martnez: Educacin permanente y educacin social.
M Josefa Cabello Martnez (Coord.): Didctica y educacin de personas adultas.
Una propuesta para el desarrollo curricular.
Antonio Montero Alcaide: Las enseanzas de rgimen especial en el sistema edu-
cativo espaol. Msica, danza, arte dramtico, artes plsticas y de diseo,
idiomas, tcnicos deportivos.
Antonio Montero Alcaide: Educacin de adultos. Fundamentacin, estructura,
currculo y desarrollo normativo en Andaluca.
Antonio Montero Alcaide: Educacin y referencia normativa. Otra aproximacin
a las organizaciones escolares.
Julio Ruiz Palmero: Temas de didctica y organizacin escolar para el profesora-
do de Educacin Secundaria.
Vctor lvarez y ngel Lzaro: Calidad de las universidades y orientacin univer-
sitaria.
Sebastin Snchez y M Carmen Mesa: Los relatos de convivencia como recurso
didctico. Elaboracin de materiales curriculares como estrategias para la
prevencin y modificacin de esterotipos negativos en contextos multiculturales.
Antonio Bolvar y Jos Luis Rodrguez: Reformas y retrica. La reforma educati-
va de la LOGSE.
Denise Vaillant y Carlos Marcelo: Las tareas del formador.
Pilar Arnaiz y M Soledad Ruiz: La lectoescritura en la Educacin Infantil.
M del Pilar Montijano Cabrera: Claves didcticas para la enseanza de la lengua
extranjera.
Jos Manuel Ros y Manuel Cebrin: Nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin aplicadas a la educacin.
Teresa Gonzlez Ramrez (Coord.): Evaluacin y gestin de la calidad educativa.
Un enfoque metodolgico.
Ramn Luque Snchez: Las historias de Carmelo. 40 ejemplos de como hacer la
lectura divertida en clase.
Xavi Ventura i Salvador: Las aulas taller ante la reforma del sistema educativo.
Miguel Prez Ferra: Conocer el currculum para asesorar en centros.
Jos Ignacio Rivas Flores (Coord.): Profesorado y reforma: un cambio en las
prcticas de los docentes?
Juan Ignacio Lpez Ruiz: Aprendizaje docente e innovacin curricular. Dos estu-
dios de caso sobre el constructivismo en la escuela.
Juan Ignacio Lpez Ruiz: Conocimiento docente y prctica educativa.
Javier Garca y Julio Nando: Estrategias didcticas en educacin ambiental.
Miguel ngel Santos Guerra: La luz del prisma. Para comprender las organiza-
ciones educativas.
Miguel ngel Santos Guerra: El crisol de la participacin. Investigacin sobre la
participacin en consejos escolares de centros.
Miguel ngel Santos Guerra: Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin
escolar.
Miguel ngel Santos Guerra: La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin
y mejora.
J. Flix Angulo y Nieves Blanco (Coords.): Teora y desarrollo del currculum.
Nuria Illn y Fulgencio Prez (Coords.): La construccin del proyecto curricular
en la E.S.O. Opcin integradora ante una sociedad intercultural.
Nuria Illn y Alfonso Garca (Coords.): La diversidad y la diferencia en la E.S.O.:
retos educativos para el siglo XXI.
Gregorio Rodrguez, Javier Gil y Eduardo Garca: Metodologa de la investigacin
cualitativa.
Jos Tejada Ferndez: Los agentes de la innovacin en los centros educativos.
Juan Jos Monedero Moya: Bases tericas de la evaluacin educativa.
Jos Luis Gallego Ortega (Coord.): Educacin infantil.
Manuel Acosta Contreras (Coord.): Creatividad, motivacin y rendimiento acad-
mico.
Filomena Garca Requena: Organizacin escolar y gestin de centros educativos.
Laurentino Heras Montoya: Comprender el espacio educativo. Investigacin etno-
grfica sobre un centro escolar.
M Mar Rodrguez Romero: El asesoramiento en educacin.
Luis Batanaz Palomares: Investigacin y diagnstico en educacin. Una perspec-
tiva psicopedaggica.
Francisco S. Plaza del Ro: La disciplina escolar o el arte de la convivencia.
Daniel Gabarrn y Conxita Puirgarnau: Nuevas estrategias para la enseanza de
la ortografa.
Marisa del Carmen Martn (Coord.): Programa de educacin en valores para la
etapa infantil.
Miguel Garca, Joaqun Segura y M Dolores Zamora: La lengua inglesa en la
educacin primaria.
Juan Fernndez y Miguel ngel Santos: Evaluacin cualitativa de programas de
educacin para la salud.

Las Artes Plásticas y Su Función en La Escuela

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LAS ARTES

Luisa M Martnez Garca

Luisa M Martnez Garca y Rosario Gutirrez Prez

Cubierta: Antonio Abad.

LAS ARTES PLSTICAS

PRIMERA PARTE: INTRODUCCIN A LA FUNCIN DEL ARTE

CAPTULO I: NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL ........................... 17

CAPTULO II: ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS PRIMEROS TRAZA-

CAPTULO III: ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9

CAPTULO IV: ESTADIO DE REALISMO ANALTICO: DE 9 A 14

SEGUNDA PARTE: APROXIMACIN A UN DISEO CURRICU-

CAPTULO V: LA PROGRAMACIN EN EL REA DE LAS ARTES

3. Los objetivos generales de desarrollo en los procesos de produccin ar-

CAPTULO VI: EL CONCEPTO DE EVALUACIN EN LA MATERIA

CAPTULO VII: MOTIVACIN E INCENTIVOS DE LA EXPERIEN-

BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 151

La experiencia artstica es un fenmeno complejo y difcil de abordar en el

protagonizaron un intento de cambio en sus respectivos contextos que no llego a

Un da se pretende que los nios recreen la pintura prehistrica; otro,

Las carencias en lo relativo a la enseanza del arte abarca desde el dficit de

NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL

1. EL ARTE DEL NIO COMO FORMA DE REPRESENTACIN

El concepto de arte infantil como forma de expresin y de comunicacin hay

lenguaje hablado o escrito es recibido como un instrumento convenido de comuni-

2. FACTORES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA EXPRE-

El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y

estas relaciones a travs del arte es un modo de integrarse en el entorno al que

3. COMPONENTES QUE INTEGRAN EL PROCESO CREADOR

Desde el punto de vista educativo, la expresin plstica es una documenta-

cin mecnica dan testimonio de la proeza mucho ms inteligente de la captacin

4. EL ARTE COMO MEDIO EDUCATIVO

dad, ni la disciplina, pues el verdadero impulso infantil por perfeccionarse tiene su

Produccin espontnea: Reproduccin (literal o de imitacin

Otra de las aportaciones importantes del arte al desarrollo del individuo es

cas, y por otro, a la formacin de un conocimiento experiencial til para la conse-

En su mayora los procesos de enseanza y de aprendizaje se basan en el uso

ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS PRIMEROS TRAZADOS.

Ver como de los garabatos de un nio va saliendo la forma

1. GNESIS DEL GRAFISMO

Cuando el observador adulto se detiene ante los garabatos o trazados inicia-

Enunciaremos los factores que hacen posible todo el proceso:

2. ETAPA DE EXPANSIN CINESTSICA NO CONTROLADA

En esta primera etapa el inters bsico es motriz. La actividad grfica an no

Caractersticas grficas: origen y descripcin

A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva el nio es capaz de pro-

Figura 1 Figura 2 Figura 3

De la coordinacin entre el movimiento de la mano alrededor de la mueca

uso de ambos trazados (cicloides alargados y epicicloides), se extiende a perodos de

Podemos concluir diciendo que esta fase se caracteriza por la liberacin de

Resumen grfico: nivel motor

2. Garabatos amplios y curvos (madejas)

3. ETAPA INICIAL DE CONTROL VISO-MOTRIZ: CONTROL SIMPLE

Caractersticas grficas: origen y descripcin

Con el descubrimiento de la relacin entre trazo y movimiento se inicia la

flexin sobre el codo y la rotacin controlada de la articulacin de la

Control simple y control correlacional

Figura 5 Figura 6 Figura 7

Al control simple se aade el control correlacional que impone la posibilidad

El significado de los trazados en este periodo

Coincidiendo por lo general con la segunda etapa, el nio relacionar ver-

Resumen grfico: nivel perceptivo

1. Trazos de discontinuidad voluntaria. 2. Trazos complementarios.

3. Trazos de proyeccin radial. 4. Trazos de encadenamiento sucesivo.

4. ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA: CONTROL DOBLE