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POSSIBILIDADES DIDTICAS DO TRABALHO COM O SEMINRIO NA

AULA UNIVERSITRIA

Denise Puglia Zanon (UEPG)

Maiza Taques Margraf Althaus (UEPG)

Apoio Financeiro: Sem Financiamento

O artigo apresenta discusses e resultados obtidos atravs de pesquisa qualitativa desenvolvida na

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR). A investigao voltou-se para a reflexo das
possibilidades didticas e os limites que se apresentam nos encaminhamentos da estratgia do
seminrio, sob a tica dos estudantes universitrios. O material emprico foi obtido atravs de
entrevistas semi-estruturadas. O trabalho de campo desenvolveu-se em 2009, envolvendo oito
estudantes de Licenciatura em Geografia e Pedagogia. Para o trabalho com a anlise dos dados,
foram definidos trs eixos temticos que tiveram origem no roteiro das entrevistas e nos indicativos
trazidos pelas respostas s questes apresentadas: a aula universitria, o trabalho em grupos e o
seminrio. Os resultados apontaram que preciso redimensionar a concepo terica sobre a
estratgia do seminrio na aula universitria, superando a prtica ainda presente sobre dar
seminrios para fazer seminrios.

Palavras-chave: didtica, aula universitria, seminrio.

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O presente artigo, publicado por Denise Zanon e Maiza Althaus (2010) disponibilizada de acordo com os
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similar presente.

A referncia deste artigo dever ser assim expressa:

ZANON, D. P., ALTHAUS, M. T. M. Possibilidades didticas do trabalho com o seminrio na aula

universitria. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sul ANPEDSUL, 2010, Londrina.
Disponvel em www.maiza.com.br

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Introduo

A produo acadmica nos ltimos anos, a respeito da prtica pedaggica universitria, tem
demonstrado a complexidade presente nos processos de ensino e aprendizagem, envolvendo
professores e estudantes de graduao.
Muitas instituies de ensino superior tm apresentado, em suas propostas institucionais,
programas direcionados formao pedaggica de professores iniciantes e j efetivos no quadro
docente.
Behrens (2006, p. 64) argumenta que na proposio e desenvolvimento de iniciativas de
formao continuada de professores universitrios, o professor desloca-se de seu isolamento da sala
de aula, fator este, segundo a autora, que o impulsiona discusso com seus pares sobre sua ao
docente.
O contexto da inovao na educao superior, marcado por meio de pesquisas com docentes
e discentes - como registra Balzan (2008, p.554), evidencia problemticas presentes na docncia
universitria: por que ainda continuamos a dar aulas, limitando-nos exposio de conhecimentos
se esses esto acessveis sob vrias formas aos nossos alunos e, certamente, de modo muito mais
atraente que nossas cansativas aulas?
Esta discusso implica em compreender que as questes conceituais de
tcnica/instrumentao do ato de ensinar e aprender devem ser revistas. No se trata de neg-las,
mas sim de situ-las como meios produzidos socialmente [...] (FERNANDES; FERNANDES,
2008, p.5).
Sob o ponto de vista de Anastasiou (2004, p. 63), um aspecto evidenciado nos processos de
profissionalizao docente, [...] tem sido de se revisar o ato de assistir aulas, pois a ao de
aprender no passiva [...] Prope-se substituir o assistir ou dar aulas pela ao conjunta do fazer
aulas.
Tais posicionamentos nos impulsionam a refletir sobre o cotidiano da prtica pedaggica
universitria. Discutir, de modo particular, o tratamento que vem sendo dado, no ensino superior, s
questes didtico-pedaggicas nas aulas da graduao.
Estudantes universitrios comumente deparam-se com as propostas das disciplinas,
apresentadas nos incios dos perodos acadmicos, num universo de leituras e preparaes de
seminrios, via de regra adotados como estratgia metodolgica mais presente nas aulas. Neste
contexto, tornou-se imperativo refletir sobre as possibilidades didticas e os limites que se
apresentam nos encaminhamentos desta estratgia, sob a tica dos estudantes universitrios.
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 Assim sendo, este trabalho privilegia o esforo de construo terica contemplando as
questes presentes no desenvolvimento de aulas universitrias em que o seminrio adotado como
estratgia didtica.
A pesquisa, como um todo, evidencia como problema central a indagao de como o
seminrio, no contexto das aulas de cursos de graduao, tem evidenciado a ruptura com o
paradigma da transmisso do conhecimento.
A abordagem aqui empreendida est pautada nos conhecimentos da Didtica, enquanto
campo de estudo, uma disciplina de natureza pedaggica aplicada, orientada para as finalidades
educativas e comprometida com as questes concretas da docncia. (VEIGA, 2006, p.8).

Metodologia

A metodologia da pesquisa teve como referencial os pressupostos da abordagem qualitativa.

Segundo Veiga (2000, p.164),

[...] busca descobrir e descrever como as noes se instalam, qual a qualidade dos
processos interativos e como um fato singular pode adquirir relevncia em relao
aos contextos mais amplos. A preocupao dessa modalidade de pesquisa , pois,
costurar o captado de forma a que fatos e fenmenos componham um todo
relacional. Ainda pressupe o questionamento dos fenmenos e sujeitos
investigados, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam em suas
instituies, o modo como interpretam as experincias e como estruturam o mundo
social em que vivem.

O material emprico foi obtido atravs de entrevistas semi-estruturadas, as quais foram

gravadas e depois transcritas para a anlise dos dados.
Na entrevista semi-estruturada h um encadeamento de depoimentos de natureza pessoal ou
temtica (TRIVINOS, 1987), para que o interlocutor responda questes definidas anteriormente
pelo pesquisador.
O trabalho de campo desenvolveu-se em 2009, envolvendo oito estudantes de Licenciatura
em Geografia e Pedagogia em uma universidade pblica paranaense que se dispuseram colaborar
com a investigao. O critrio para a participao voltou-se para: estudantes que, durante o curso
em que freqentam, j tivessem participado da organizao e desenvolvimento de seminrios em
equipes; a capacidade de reflexo sobre as experincias vividas durante o curso de graduao,
levando-se em conta como indicativo os estudantes comprometidos com os cursos que
freqentavam.

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 Todos os interlocutores de pesquisa foram alunos das pesquisadoras nos primeiros anos da
graduao na disciplina de Didtica e estavam, em 2009, cursando o segundo e/ou terceiro ano de
graduao.

Anlise e discusso dos dados

Oliveira (2007) afirma que, no processo metodolgico da pesquisa qualitativa, na fase de

classificao dos dados coletados, definem-se as categorias empricas, que so oriundas dos tpicos
das entrevistas e de cada questo elaborada e aplicada na pesquisa de campo. Segundo a autora,
[...] as respostas obtidas devem ser classificadas criteriosamente, observando-se as respostas
similares ou convergentes para se definirem as unidades de anlise que so trabalhadas luz da
fundamentao terica (OLIVEIRA, 2007, p. 87).
Para o trabalho com a anlise dos dados, definimos ento trs eixos temticos que tiveram
origem no roteiro das entrevistas semi-estruturadas e nos indicativos trazidos pelas respostas s
questes apresentadas aos entrevistados. Estes eixos configuraram-se como norteadores para nossa
reflexo sobre as possibilidades didticas do trabalho com o seminrio na aula universitria, a saber:
a aula universitria, o trabalho em grupos e o seminrio.
Vale dizer tambm que optamos, neste artigo, em situar as falas dos sujeitos entrevistados
nos aspectos tericos abordados na pesquisa.
Dada a impossibilidade de expressar neste artigo todas as falas dos interlocutores, optamos
por destacar alguns fragmentos das entrevistas realizadas e transcritas, para subsidiar nossa anlise
nos eixos acima citados. Para fins de organizao, os estudantes entrevistados so identificados com
as siglas E1 a E8.

A aula universitria

O interesse pela discusso da aula universitria, em vez de oferecer uma explicao sobre o
que ou como deva ser, associa-se neste artigo s contribuies tericas que se voltam para a aula.
Sobre a significao da sala de aula na prtica pedaggica, Silva afirma:
A sala de aula se vincula dimenso fsica local apropriado para a realizao de
aes, ao passo que a aula assume a dimenso de organizao do processo
educativo, tempo e espao de aprendizagem, de desconstruo e construo e no
se vincula a um lugar especfico, uma vez que a aula pode realizar-se em espaos
no convencionais [...] (SILVA, In: VEIGA, 2008, p. 36 - grifo nosso)

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 O seminrio na aula universitria, foco de anlise neste artigo, direcionou a entrevista semi-
estruturada para questes referentes s seguintes temticas:
- Sob seu ponto de vista, quais as contribuies do seminrio para sua formao acadmico-
profissional?
- Aponte aspectos significativos e/ou dificuldades vivenciadas na conduo didtica do seminrio
na aula universitria.

Diante das questes propostas, no momento da entrevista, os estudantes assim se

expressaram:

Quando as aulas tinham seminrios, foi possvel compreender que durante as

apresentaes preciso cuidar pra que no fique montono [...] O tema era bom,
mas ficou muito demorada a apresentao e quase no teve perguntas [...] O
melhor seminrio foi no segundo ano, porque a professora disse que tnhamos que
trazer dados da realidade das escolas, ento filmamos algumas entrevistas com
professores sobre o que os professores pensavam sobre o problema da indisciplina
na escola referente relao professor-aluno. Desta forma ficou mais interessante
nossa apresentao. (E3)

H seminrios em que o professor s diz o tema, os livros, e continua dando aulas

at comear os seminrios. Mas tivemos um professor orientou bem os grupos com
um roteiro, dizendo o que deveria ser observado pelas equipes para o dia da
apresentao na turma. No roteiro estavam os critrios para a avaliao, e este
seminrio foi mais organizado. Tivemos tambm aulas para apoio antes do dia da
apresentao [...] Ento, o que eu penso que mais contribuiu que, depois de
tantos seminrios que a gente j tinha feito, este seminrio foi mais interessante,
porque o professor disse que no era pra gente ficar dando aula expositiva l na
frente, mas era pra gente discutir com a turma (E2- grifo nosso)

O posicionamento dos estudantes universitrios, exposto nos fragmentos acima, nos

impulsiona a pensar que a preocupao com o envolvimento e a participao durante os seminrios
bastante presente.
Isso nos remete posio de Veiga (2008, p. 268-269) quando afirma: O que acontece na
aula muito mais do que ordem de transmisso e recepo de informao. No se trata de um
processo de ida e volta de inf ormaes.
Segundo Freire e Shor (1987, p. 54-55),

O importante que a fala seja tomada como um desafio a ser desvendado, e nunca
como um canal de transferncia de conhecimento [...] (FREIRE) [...] os professores
perguntam: Ser que tenho que parar com minhas aulas expositivas de uma vez? O
importante que o professor evite que sua fala seja uma cano de ninar
informativa, ou uma apresentao sedativa [...] O professor [...] tem que perguntar

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 como suas palavras esto enraizadas no discurso que j foi compartilhado em
classe (SHOR).

O papel do professor na aula universitria pressupe a ideia de que, em seu trabalho, assume
a posio de gestor, problematizador, quem cria espaos de dilogo. Para tanto, consideramos
pertinente definir gesto.
Amaral (2005) esclarece o termo: embora encontremos no dicionrio gesto como ato ou
efeito de gerir; administrao, gerncia; mandato poltico; perodo de administrao em uma
sociedade [...], sendo consideradas, na concepo dos linguistas, os termos gesto e administrao
como sinnimos, a gesto, no contexto educacional, implica a participao, ou seja, a marca da
poltica do trabalho didtico-pedaggico.
Assim entendido o termo, ao gerir a sala de aula juntamente com os estudantes
universitrios, o professor os aproxima do conhecimento formal, propicia o estabelecimento de
pontes entre a cultura do aluno, seus saberes prvios, as teorias e conhecimentos curriculares.
(GARRIDO, 2001)
A gesto da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador, contempla um conjunto
de atividades que, planificadas, organizadas, possibilitam consolidar o espao da sala de aula com
atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo visando a formao profissional.
Maheu (2001) tambm traz contribuies sobre o significado de mediar:

[...] no significa to somente efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo,
transformando-o. A mediao na esfera educativa guarda o sentido da interveno sob
inmeras formas, desde as modalidades mais amplas como a mediao
sociopoltica que pratica a escola/o fenmeno educativo face aos alunos que se
formam s modalidades que se inserem no mbito da prtica pedaggica, onde se
posiciona, primordialmente, o professor como mediador. (MAHEU, 2001, p. 45)

Mediao pedaggica, para Masetto (2000), compreende a atitude e comportamento docente

enquanto um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, colocando-se como uma
ponte no esttica - entre o aprendiz e sua aprendizagem. Percebemos, na concepo do autor, a
relao com a prpria etimologia do termo mediao, como vimos anteriormente: mediar
aproximar as partes, servir como intermedirio. Ao indicar o papel do professor na disposio de
atuar como ponte, entendemos que o professor estar aproximando o aluno ao conhecimento, ou
seja, atuando como intermedirio ao conhecimento, enfim, colaborando no processo de
consolidao das aprendizagens do aluno.
Consideramos sala de aula universitria como todo espao educativo que se possa entender
como educativo, ou seja, qualquer espao onde se processe o ensino e a aprendizagem sob a

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superviso de um professor [...] onde se faa presente a relao professor-alunos. (AMARAL,
2005, p. 88)
Quando a organizao didtica da aula contempla desde a estrutura fsica do espao da aula
at o encaminhamento metodolgico dos contedos, observa-se que o envolvimento e a co-
responsabilidade dos estudantes, efetiva-se em todos os momentos da aula. Trata-se de uma possvel
mudana de paradigma: da aula que o professor universitrio pensa e prope isoladamente, para a
aula onde todos passam a ser partcipes.
Cordeiro (2007) chama a ateno para o fato de que, ao optar por uma s forma de
organizao do ensino, o professor estabelece uma relao nica com seus alunos, limitando as
relaes pedaggicas que podem vir a ser construdas, tendo como referncia no somente o
trabalho com grupos fixos em sala de aula, mas privilegiando diferentes formas de organizao dos
grupos na sala de aula.
O artigo de Morais, A sala de aula no contexto da Educao do sculo 21, publicado pelo
Inep, apresenta um panorama crtico sobre os papis de professores e alunos no desenvolvimento de
aulas nos dias atuais. No que diz respeito s opes didtico-metodolgicas, a autora argumenta:

Trata-se de desvestirmo-nos da vaidade da segurana que supomos ter, quando,

mais que lecionamos, prelecionamos; fazemos prelees que nos do exclusividade
ao direito da palavra, a certeza de sermos detentores da verdade, conferindo ao
aprendiz o papel de ouvinte passivo e um lugar subalterno na relao professor-
aluno, no processo de aprendizagem. [...] A aula dialgica, participativa, interativa,
a aposta no trabalho compartilhado entre professor e aluno exigiro uma outra tica
do mestre e um papel mais efetivo do aprendiz. E a, professor, de que estratgias
lanar mo para viver um outro tempo na sala de aula? (2005, p.10)

O trabalho em grupos

O trabalho de grupo, entretanto, uma tcnica didtica utilizada com a finalidade

de promover a aprendizagem de determinados contedos, sejam eles de natureza
cognitiva, afetiva ou social. A propsito, um bom Trabalho de Grupo deve procurar
contemplar simultaneamente essas diferentes dimenses da aprendizagem.
(AMARAL In: VEIGA, 2006, p. 51)

Concebendo o trabalho em grupo como tcnica didtica que tem a finalidade de promover a
aprendizagem, Amaral (2006) distingue conceitualmente o trabalho de grupo de dinmica de grupo.
Segundo a autora, as dinmicas de grupo, amplamente usadas por psiclogos e terapeutas,
trazem um fim em si mesmas, sendo comumente utilizadas para resoluo de problemas vinculados
s relaes interpessoais entre membros que compem um mesmo grupo.

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 Diferentemente desta compreenso, o trabalho de grupo surge no cenrio pedaggico no
movimento da Escola Nova, que se contrape ao pilares do ensino tradicional, que privilegiavam o
processo ensino-aprendizagem pautado na autoridade, controle e disciplina.
O trabalho em grupo, em determinadas condies, incrementa a qualidade das
aprendizagens e favorece a aquisio de conhecimentos de alunos e alunas, atravs
da interao entre eles. Somente por esta razo, estaria justificada sua utilizao de
maneira sistemtica nas salas de aula. No podemos desconsiderar as enormes
possibilidades surgidas pela interao entre eles. (BONALS, 2003, p. 13)

O autor tambm aponta funes que so bsicas no trabalho em pequenos grupos em sala de
aula: funo de regulao das aprendizagens (quando os prprios alunos que compem o grupo
organizam-se para realizao das atividades propostas, como o caso dos seminrios) e a funo
socializadora (que favorece a relao dialgica, criando possibilidades de interao e participao
de todos no grupo, expressando verbalmente suas opinies sobre o trabalho realizado).
O fragmento a seguir traz consideraes sobre o tema em questo, no que respeita
dificuldade quanto articulao entre trabalho em grupo e a contribuio individual:

Nos grupos, tnhamos que ter um coordenador da equipe, e isto ajudou bastante.
Mas no fomos ns quem escolhemos, mas o professor. Ento dividimos papis,
fomos atrs dos nossos objetivos e assim, organizamos o seminrio. Mas trabalhar
em grupo no fcil, principalmente na avaliao. (E5)

Gil (2008, p. 171-172) a propsito da conduo de seminrios, afirma que, nesta forma de
discusso, os estudantes desenvolvem, dentre outras a habilidade de trabalhar em equipe. Porm,
alerta o autor, que embora o seminrio seja amplamente adotado no ensino superior,
[...] no significa que reconheam a importncia da tcnica; nem mesmo que a
vejam com bons olhos.[...] Costuma-se chamar de seminrio qualquer apresentao
feita por estudantes em classe, at mesmo de resumos de captulos de livros.[...]
Em funo do uso indevido de seminrios no ensino superior, muitos professores
indagam acerca da maneira correta de conduzi-los. A rigor, no existe uma
forma correta. O que mais importa que o seminrio possa ser caracterizado
por pesquisa e discusso e no por exposio feita por estudantes (grifo nosso).

Anastasiou e Alves (2006, p.76) lembram que [...] o que caracteriza o grupo no a juno
dos alunos, mas o desenvolvimento inter e intrapessoal e o estabelecimento de objetivos
compartilhados, que se alteram conforme a estratgia proposta [...].
O trabalho em grupos na sala de aula reveste-se de significado, considerando-se que o
professor universitrio acaba por desenvolver atitudes de parceria com os alunos, planejando o
curso juntos, desenvolvendo tcnicas em sala de aula que favoream a participao e entendendo
seus alunos como sujeitos que podem co-responsabilizar-se por seu processo de formao
profissional (MASETTO, 1998).
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O seminrio

Minha preocupao a de superar o conceito de tcnica de ensino que procura ora

sobrelev-la, ora reduzi-la ou mesmo neg-la. (...) As tcnicas de ensino tm um
carter instrumental e intermedeiam as relaes entre professor e aluno, e entre
aluno e aluno. Isso significa afirmar que so mediaes, ou condies necessrias e
favorveis, mas no suficientes, do processo didtico. As tcnicas de ensino so
sempre meios, nunca fins. (...) preciso ficar claro que as tcnicas de ensino
podem cumprir papel relevante na criao e na manuteno das relaes de
dominao em sala de aula, ou, ao contrrio, podem ser vistas como instrumento de
emancipao e de dilogo, e, portanto, de fortalecimento de competncias
socioafetivas e cognitivas complexas. (VEIGA, 2006, p. 8-9)

O ponto de partida para a compreenso sobre o Seminrio o suporte terico a respeito dos
mtodos e tcnicas de ensino.
Refletindo sobre o significado de mtodo, tem-se que esta palavra constitui-se, em grego, do
prefixo meta, cujo significado traduz as ideias de comunidade, participao, ou sucesso, e hods,
que quer dizer via, caminho. Da situa-se no prprio grego a palavra methodos, na acepo de
caminho para chegar a um fim determinado, em que est presente a ideia de participao e
sucesso, isto , o caminho um processo, um fazer-se com algum alguma coisa. (GASPARIN,
1994, p. 68)
O mtodo implica um processo ordenado dialeticamente alm de uma integrao, tambm
dialtica, entre pensamento, ao e reao, para a consecuo daquilo que foi planejado. Como todo
processo didtico pressupe a ordenao de princpios para o seu desenvolvimento, necessita-se
ento do mtodo de ensino, desde que seja um caminho construdo para o alcance de metas
educativas particulares e coadjuvante na transmisso-assimilao crtica do conhecimento
elaborado. (RAYS, 2000, p. 70-71)
Wachowicz contribui neste aspecto ao dizer que o que importa ao mtodo didtico o
caminho que o pensamento faz sobre um objeto que o conhecimento, sendo este caminho
pedaggico, no sentido de concretizar como trabalho educacional o trabalho dos sujeitos envolvidos
na conquista desse conhecimento, j existente na sociedade. (1989, p. 128)
Pedagogicamente, o mtodo envolve o curso de um processo que viabiliza o
ensino. No entanto, a busca por divisar as diferenas entre o mtodo e a tcnica de
ensino uma tarefa desafiadora [...] o mtodo envolve processos, permitindo
afirmar-se que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que se
ordena tendo em vista o processo ensino-aprendizagem. Afirmando-se as tcnicas
como conjunto de procedimentos devotados ao ensino e aprendizagem, o esforo
de distino entre mtodo e tcnica fica facilitado, se compreende a tcnica como
um modo de fazer, que contm diretrizes e orientaes, e que visa aprendizagem.
(AMARAL, In: VEIGA, 2006, p. 26)
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 A autora ressalta em todos os momentos que a tcnica, o mtodo, por si mesmos, no tm
significado no processo pedaggico, s ganham pertinncia quando vinculados ao processo ensino-
aprendizagem, quando esto voltados concretizao da aprendizagem.
No entender de Libneo (2009, p.10),
[...] a metodologia de ensino, mais do que recorrer a tcnicas de ensino, consiste
em saber como ajudamos o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os
processos de investigao da cincia ensinada. A questo no apenas a de
passar contedo, mas de ajudar os alunos a pensar como o modo prprio de
pensar, de raciocinar e de atuar da cincia ensinada.

Tambm pertinente acrescentar que Arajo (2006), em sua concepo metafrica, indica
que os mtodos e as tcnicas assumem o significado de bssola, para guiar, conduzir, terica e
praticamente, o processo ensino-aprendizagem.
Mais do que conhecer diferentes mtodos e tcnicas de ensino, importa ter presente que o
professor universitrio criativo, que tem esprito transformador, procura sempre inovar sua didtica,
e um dos caminhos para esta inovao seria a dinamizao das atividades que so realizadas em sala
de aula. Uma das possibilidades para dinamizar o trabalho com seus alunos seria a diversificao
das tcnicas de ensino, ou at introduzindo inovaes nas tcnicas j amplamente conhecidas e
empregadas. (LOPES, 1991, p. 35)
Segundo Veiga (1996, p. 106), o Seminrio pode ser concebido sob duas modalidades.
Sentido amplo: significa congresso cientfico, cultural ou tecnolgico, visando estudar um tema ou
questes de uma determinada rea. Num outro sentido, o Seminrio concebido como tcnica de
ensino socializado, sob um enfoque didtico, que requer a participao de todos os integrantes.
Para Anastasiou e Alves (2006, p.68-69), importante observar a conceituao dos termos
habitualmente utilizados para se referir aos meios ou processos que os professores adotam nas
aulas, a saber:
Estratgia: do grego stratega e do latim strategia, a arte de aplicar ou explorar
os meios e condies favorveis e disponveis com vista consecuo de objetivos
especficos; tcnica: do grego techniks, relativo a arte, refere-se arte material ou
ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de
executar ou fazer algo; dinmica: do grego dynamiks, diz respeito ao movimento e
s foras, ao organismo em atividade [...].

Para captar ainda o sentido conceitual do seminrio, parece-nos necessrio situ-lo tambm
historicamente. Balcells e Martin (1985, p.82-84), analisando a origem e evoluo histrica do
seminrio, trouxeram-nos grandes contribuies:
Existe um acordo bastante generalizado entre os vrios autores quanto ao facto de o
seminrio ter nascido na Alemanha. A maioria indica o seu aparecimento no
interior da universidade, e com caractersticas bem definidas, em fins do sculo
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 XVII, embora s no sculo XIX se tenha consolidado plenamente. Na realidade, a
sua prtica reduzia-se formao dos mestres e, originariamente, servia como meio
de guiar e estimular os estudantes ps-graduados. O termo seminrio derivado do
latim seminarium, viveiro de plantas generalizou-se no decurso do sculo XVII
para designar, em geral, a instituio destinada a formar ministros do culto, quer
fossem sacerdotes catlicos quer fossem pastores protestantes; e esta acepo ainda
hoje perdura. Ao mesmo tempo, surgia na Alemanha uma instituio denominada
tambm de seminar mas cuja finalidade era a formao dos quadros docentes [...]
Apesar de ser utilizado, principalmente, para a formao de estudantes
universitrios ps-graduados, o seminrio chegou no sculo XIX a ser, nas
universidades alems, o principal meio de preparao de uma elite universitria,
especialmente em matrias clssicas.

Assim, os autores ainda discorrem sobre como consistia esta metodologia: os alunos,
reunidos em volta de uma mesa presidida pelo professor, os estudantes liam e comentavam textos
escolhidos, e assim iam surgindo divergncias de interpretao desses textos, bem como opinies e
rplicas.
No trabalho com o Seminrio, tem-se como objetivos atualmente: investigar um problema,
analisando criticamente o tema ou ideias dos autores estudados, propondo alternativas para resolver
as questes levantadas. Deve-se instaurar o dilogo crtico, estimulando a produo do
conhecimento de forma cooperativa pelos estudantes e professores.
Porm, Balzan (1980) aponta equvocos comumente observados no desenvolvimento desta
tcnica: substituio do monlogo do professor pelo do aluno; extrema diviso do trabalho em
partes; ausncia de interao; deter-se em superficialidades (algo no-problematizante).
Quanto ao papel do professor universitrio, importante, sob o ponto de vista didtico,
explicitar aos acadmicos os objetivos, sugerindo temas e assessorando-lhes, numa perspectiva de
mediao docente. Alm disto, compete ao professor recomendar bibliografia mnima e
complementar, discutindo critrios avaliativos em pautas prprias de registro e acompanhamento.
Nas palavras de Balcells e Martins (1985, p.90):
O papel do professor no seminrio consiste em coordenar as diversas atividades;
orientar e guiar os alunos em todas as fases; fazer a sntese. [...] no seminrio, o
professor um director do trabalho, no o seu executante [...] esta forma
didctica exige do professor: dedicao; preparar e acompanhar de muito perto as
investigaes; ter experincia do trabalho de criao. De contrrio, corre-se o risco
de o seminrio perder o seu valor para se transformar numa simples exposio
magistral [...].

Em relao ao papel dos alunos, os mesmos tero a competncia de investigar o(s) tema(s),
estudando-o(s) com profundidade, desenvolvendo assim o processo investigativo. Tambm
organizaro questes crticas visando discusso no momento da apresentao turma, visando
argumentar, contra-argumentar bem como encaminhar concluses.

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 Observemos a posio de um estudante universitrio a respeito das funes desempenhadas
pelos acadmicos nos seminrios.
Um dos melhores seminrios que tivemos foi quando uma professora primeiro deu
uma aula sobre seminrio, e passou pra ns um texto que ensinava sobre como
fazer o seminrio. Ento, ns comeamos a entender que nosso papel no era
somente de apresentar um contedo no lugar do professor. Era preciso pesquisar,
estudar para ento apresentar e discutir com os colegas da turma.(E1)

Com relao ao questionamento quais as contribuies do seminrio para sua formao

acadmico-profissional?, o posicionamento a seguir revela tambm que o envolvimento no
seminrio determinante para que o estudante construa e reconstrua os significados sobre os
contedos abordados:

A equipe de debates que tivemos num seminrio foi o ponto melhor, porque no
tnhamos que ficar esperando at o dia do nosso seminrio, mas sim em cada aula
tinha sempre alguns alunos que faziam parte como debatedores. Os debatedores
traziam questes sobre o tema. Ento o contedo ficava mais interessante [...]
Cada grupo do seminrio organizava um texto, que ajudava a entender melhor o
tema pesquisado. O compromisso era tambm de entregar o texto pra turma, uma
semana antes do dia do seminrio, para que todos pudessem estudar. Acredito
ento que contribuiu [...] para que eu pudesse melhorar tambm a habilidade de
escrever, organizar ideias (E7)

Convergente com esta perspectiva encontra-se a posio de Balcells e Martins (1985, p. 88)
quando descrevem sobre a dinmica do seminrio: [...] deve existir nos estudantes uma preparao
acadmica prvia, quer dizer, um mnimo de conhecimentos sobre os temas a tratar.
Da mesma forma, Bordenave e Pereira (1999, p.172) afirmam que recomendvel que as
produes dos alunos sobre os temas do seminrio sejam apresentados por escrito, para os demais
estudantes da turma, permitindo a participao ativa nas apresentaes, por meio de formulao de
questes, expresso de opinies e informaes relevantes sobre o tema.
Para Scarpato (2004), o seminrio possibilita que o aluno realize transformaes de ordem
conceitual (coleta, seleo, organizao, relao e registro de informaes), bem como de ordem
procedimental (fazendo leituras, pesquisa, expressando-se oralmente); favorece ainda as
transformaes de ordem atitudinal (desenvolvimento do sentido de cooperao e autoconfiana).
Outra inquietao presente nas transcries das entrevistas diz respeito ao processo de
avaliao envolvendo seminrios. Um dos maiores problemas elencados pelos interlocutores refere-
se indefinio de critrios avaliativos, os quais impedem ou dificultam o desempenho e
participao dos alunos.

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 Eu no gosto de seminrio, porque precisamos trabalhar em grupo e nem sempre
os colegas colaboram na organizao. So poucos os que finalizam o trabalho,
mas o professor no fica sabendo disto, pois na hora da apresentao ele (o
professor) avalia o grupo e todos tm a mesma nota final. (E8)

Para a definio de critrios avaliativos, significativo observar alguns critrios, tais como:
clareza e coerncia, domnio do contedo, participao do grupo, utilizao de dinmicas e/ou
recursos didticos na apresentao. (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p. 90)

Consideraes finais: algumas proposies didticas

No desenvolvimento da pesquisa, ao mesmo tempo em que investigvamos os eixos

constitutivos deste estudo (aula universitria, trabalho em grupo e seminrio), destinamos espaos
para as contribuies de nossos interlocutores, por meio das transcries das entrevistas realizadas.
Estas, ao serem confrontadas com o referencial terico, permitiram evidenciar fragilidades, bem
como alguns posicionamentos que nos remetem a inferir, neste momento, a respeito do seminrio.
Vale acrescentar que alguns pontos comuns se fizeram presentes nos dados coletados por
meio das entrevistas: a prtica do seminrio expressa indicativos sobre a concepo de aula
universitria; os estudantes revelaram que o seminrio, quando articula pesquisa, ensino, avaliao
e aprendizagem favorece a apropriao crtica do conhecimento. Tais consideraes nos remetem
ao que Veiga (2004) descreve como processo didtico: professores e alunos aprendem numa
perspectiva relacional, mediados pelo conhecimento. Em bons seminrios, estudantes aprendem e
tambm ensinam. Professores, por sua vez, atuam como mediadores, orientando, ensinando e
aprendendo.
A Didtica, ao contemplar estudos sobre o aspecto metodolgico da ao docente, no se
constitui um suporte para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, mas para
ampliar nossa compreenso das demandas que a atividade de ensinar nos coloca, a partir dos
saberes acumulados sobre essa questo (PIMENTA, 2002, p. 67).
Repensar o tempo e o espao da aula universitria por meio de seminrios, pressupe
envolver professores e alunos sob a lgica de trabalho colaborativo, tendo como referencial a
organizao didtica de todo o processo, evidenciando os elementos essenciais ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar, assegurando a qualidade requerida na formao acadmica.
E aqui chegamos a um ponto de reencontro problemtica inicial da pesquisa: para superar
a concepo de que os seminrios priorizam a transmisso de conhecimentos, com meras

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apresentaes orais que to somente revelam o j conhecido, como pontuaram muitos de nossos
interlocutores, imperioso considerar que:
- ao organizar didaticamente a aula com seminrios, o professor precisa voltar-se para as
necessidades formativas de seus alunos, para perceber a quais interesses atende ao propor o trabalho
nesta modalidade (VEIGA, 2008);
- o seminrio exige atividade intelectual e reflexiva frente ao objeto de estudo;
- o professor universitrio, ao apresentar aos seus alunos as expectativas de aprendizagem, expresse
claramente o que se espera deles no desenvolvimento desta tcnica;
- na dinmica dos seminrios, o professor ajude o estudante a propor perguntas, problematizando
questes para o debate, e no somente a responder o que se deseja;
- o ensino com pesquisa constitua-se como princpio educativo na aula universitria, para que o
aluno possa apropriar-se, construindo e reconstruindo conhecimentos (BEHRENS, 2000);
- os critrios de avaliao sejam discutidos com o grupo de alunos, para fins de comprometimento
com o trabalho;
- a discusso e a partilha de ideias configurem-se como o fio condutor desta estratgia.
As consideraes aqui expressas podero servir de indicadores para o redimensionamento do
trabalho didtico com o seminrio.
Finalizamos com Masetto, ao dizer: [...] uma excelente tcnica quando bem
compreendida e adequadamente utilizada. Por isso, vale a pena conhec-la, pratic-la e permitir que
nossos alunos a descubram tambm (2003, p. 121).
Superar a prtica de dar seminrio para fazer seminrio pode ser um desafio didtico
que se impe aos professores e alunos na docncia universitria.

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Endereo eletrnico das autoras:

Professora Denise Zanon zanon_pg@ig.com.br

Professora Maiza Althaus professoramaiza@uol.com.br
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