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br
ISSN 2177-3548

Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia

comportamental infantil
Response-class formation, resistance to change, and child behavioral
therapy
Jade Aparecida Gomes Regra1

[1] Consultrio particular, Brasil | Ttulo abreviado: Classes de respostas e resistncia mudana | Endereo para correspondncia: Jade Regra. Rua Piau,
77, Apto.12. CEP: 01241-001. So Paulo, SP. | E-mail: jaideregra@hotmail.com

Resumo: Compreender o processo de formao de classes de respostas pode auxiliar na an-

lise do comportamento complexo. A resistncia mudana dificulta o trabalho do terapeuta
comportamental. Identificar variveis que favorecem o desdobramento de classes de respostas
um desafio para o analista do comportamento. O objetivo do presente trabalho identificar
variveis relevantes que dificultam a formao de nova classe de resposta e intervenes que
alterem as classes de respostas pr-estabelecidas. Estudos recentes mostram dificuldades na
aquisio de nova classe de resposta quando outra classe j tenha sido anteriormente esta-
belecida. importante considerar tanto a aversividade dos estmulos presentes na formao
da nova classe de resposta como a sobreposio do comportamento operante e respondente.
A anlise de amostras de interaes entre terapeuta e criana mostra pequenas mudanas de
respostas verbais. A interveno pretendeu desdobrar uma classe de resposta em duas classes
menores. Ao identificar novas classes de respostas e suas consequncias, a criana pode alte-
rar a classe de resposta anterior. Esta anlise sugere que as alteraes ocorridas nas classes de
respostas resistentes possam ter a funo de expor a criana a novas contingncias.
Palavras-chave: classes de respostas, resistncia mudana, equivalncia de estmulos, terapia
comportamental infantil

Abstract: Understanding the process of response classes formation may help in the complex
behavior analysis. The resistance to change hampers the behavioral therapist work.
Identify variables that help the response classes unfolding is a challenge for the behaviors ana-
lyst. The aim of this study is to identify relevant variables that increase difficulties to the new
response class formation and interventions that modify the pre-established response classes.
Recent studies show difficulties in acquiring new response classes when another class has
been previously established. It is important to consider the aversive stimuli present in the new
response class formation as well as the superposition of the operant and respondent behav-
ior. The analysis of interactions samples between therapist and child shows small changes in
the verbal responses. The intervention pretended to unfold a response class into two smaller
classes. By identifying new classes of responses and their consequences, the child can change
the previous response class. This analysis suggests that the changes occurred in the resistant
response classes may have the function of exposing the child to new contingencies.
Keywords: response classes, resistance to change, stimulus equivalence, child behavioral
therapy

Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n 02 pp. 93-103 93 www.revistaperspectivas.com.br

 Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia comportamental infantil 93-103
So muitos os problemas com os quais se depara
o terapeuta comportamental infantil. Muitos fen-
menos complexos esto diante de ns, terapeutas,
e no dispomos de resultados de pesquisas que for-
neam um suporte ao trabalho clnico. O que fazer?
Muitas so as questes que se colocam. Como ela-
borar procedimentos a partir da anlise do com-
portamento complexo? Como prevenir recadas? O
que comportamento resistente mudana? So
os comportamentos que resistem mudana ou a
persistncia dos comportamentos disfuncionais
ocorre devido dificuldade em identificar as vari-
veis relevantes? O cliente no quer mudar ou o
seu comportamento est sendo mantido por vari-
veis no identificadas pelo terapeuta? Como alterar
uma classe de respostas resistente mudana?
Um exemplo do que ocorre na clnica pode
ilustrar os tipos de eventos com os quais o terapeu-
ta infantil deve lidar: Ningum gosta de mim, dito
por uma criana de oito anos que fica isolada no
recreio e no consegue brincar, mostra as dificulda-
des que surgem no ambiente teraputico. Hipteses
so levantadas sobre a possvel formao de classes
de respostas nesse contexto.
Classe 1: Peo para brincar com as crianas
no recreio. / Elas dizem no. / Elas me xingam.
/ Do risada de mim. / Chego perto e elas saem.
/ Elas me batem.
Ensinar a criana a identificar a relao entre
seu prprio comportamento e as consequncias
no ambiente pode favorecer o processo: Se eu me
comporto da maneira A e eles se afastam e, quan-
do me comporto da maneira B, eles se aproximam,
pode favorecer a seleo do comportamento pela
consequncia. Mas, se a criana est sob controle de
uma regra - Eles no brincam comigo porque sou
negra -, ela acredita que as consequncias indepen-
dem de seu comportamento. A dificuldade que se
coloca : como torn-la sensvel s contingncias?
A formao de conceito ocorre a partir de um
conjunto de eventos no ambiente natural que leva
a criana a estabelecer novas relaes entre os est-
mulos, formando novas classes de respostas, prova-
velmente via equivalncia de estmulos.
A maioria das perguntas colocadas no pode
ser respondida no momento pela falta de pesquisas
esclarecedoras. Muitos desses problemas so ob-
servados na anlise do processo de formao das
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
classes de equivalncia. O fenmeno est diante
dos terapeutas e pede uma interveno imediata.
No encontrando respaldo na pesquisa clnica com
procedimentos testados para alter-lo, o terapeuta
comportamental deve encontrar uma forma de lidar
com o fenmeno. Uma das maneiras seria comear
por uma busca na literatura em pesquisa bsica.
Essa literatura dispe de alguns trabalhos que
discorrem sobre a formao de classes de equiva-
lncia, o que nos ajuda a compreender o processo
de formao de conceitos, com destaque para tra-
balhos sobre a resistncia mudana nas classes
de respostas. Pilgrim e Galizio (1990) apresentam
trabalhos relevantes que vo ao encontro das nos-
sas questes quando afirmam que, embora existam
muitos estudos sobre o estabelecimento das relaes
de equivalncia, pouco se sabe sobre como essas re-
laes podem ser modificadas. Essa informao de
quase duas dcadas no nos consola ao notar que
nem a pesquisa bsica tem respostas para as ques-
tes prementes dos terapeutas comportamentais.
Aps cinco anos, temos outra implicao bas-
tante sria decorrente dos trabalhos de Pilgrim
e Galizio (1995a, 1995b), relacionada ao fato de
que classes formadas pelas relaes de equivaln-
cia tendem a ser estveis e resistentes a mudanas.
Poucos estudos demonstraram a reverso das clas-
ses de equivalncia, quando introduzidos contro-
les metodolgicos especficos (Garotti, Souza, de
Rose, Molina, & Gil, 2000; Smeets, Barnes-Holmes,
Akppinar, & Barnes-Holmes, 2003), atribuindo s
dificuldades de reverso variveis identificadas
como: introduo prematura das provas (teste de
equivalncia), controle por dicas contextuais, uso
de estmulo atpico (e.g., trs dimenses), topogra-
fia da resposta, tipo de aparelho usado e mudana
de reforamento contnuo para intermitente.
Smeets, Barnes-Holmes, Akppinar e Barnes-
Holmes (2003) consideram que as descobertas
em seus resultados sugerem que o desempenho
dos participantes, para reverter ou no as classes
de equivalncia, estava sob controle de dicas con-
textuais. Em 1989, o controle contextual foi muito
bem demonstrado por Bush, Sidman e de Rose. Os
poucos resultados na literatura (Dube & McIlvane,
1995; Garotti et al., 2000; Smeets et al., 2003) que
reverteram classes de equivalncia so animadores
para terapeutas comportamentais como um incio
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Jade A. G. Regra 93-103
da investigao que poder embasar o desenvol-
vimento da pesquisa em clnica. So trabalhos re-
centes que mostram as dificuldades metodolgicas
para obteno de resultados tanto na pesquisa b-
sica como na pesquisa aplicada.
Retomando um dos primeiros estudos sobre as
dificuldades em reverter classes de equivalncia,
com um detalhamento do trabalho de Pilgrim e
Galizio (1990) em estudos de laboratrio, pode-se
esclarecer o tipo de dificuldade encontrada. Aps o
teste de equivalncia de estmulos demonstrando
a emergncia das novas relaes, os participantes
receberam treino posterior em que as relaes ori-
ginais A-C eram revertidas, ou seja, A1-B1, A2-B2,
A1-C2, A2-C1. Este procedimento provocou alte-
raes nas respostas de simetria de trs dos qua-
tro participantes, mas nenhum deles respondeu
de acordo com as relaes de transitividade, como
seria esperado para as novas discriminaes condi-
cionais. O desempenho dos participantes no teste
de equivalncia no foi controlado pelas contingn-
cias de discriminao condicional modificadas que
estavam em vigor, mesmo quando o desempenho
nas provas de simetria estava sob controle das no-
vas contingncias.
Essas descobertas so consistentes com os re-
sultados de Spradlin, Saunders e Saunders (1992),
ao mostrar que o desempenho nos testes de equi-
valncia de estmulos menos resistente a mudan-
as quando os participantes so crianas e mais
resistente a mudanas com participantes adultos
(Pilgrim & Galizio, 1995a, 1995b).
uma boa notcia para os terapeutas comporta-
mentais infantis que enfrentam as mesmas dificul-
dades dos terapeutas de adultos. Esses dados cor-
roboram a experincia clnica que tem mostrado
que crianas menores podem mudar as classes de
respostas mais rapidamente, embora isto s ocor-
ra em outros ambientes quando os pais seguem a
orientao dada pelo terapeuta e tambm alteram
suas classes de respostas. Ambas as variveis pare-
cem relevantes: o tempo de formao das classes
de respostas da criana e a mudana nas classes de
respostas dos pais.
relevante destacar um trabalho sobre resistn-
cia na formao de novas relaes de equivalncia
quando outra classe de respostas incompatvel j
havia sido instalada em ambiente natural. A im-
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portncia desse estudo se deve ao fato de selecionar
classes de respostas formadas no ambiente natural
para serem submetidas a mudanas em situao de
laboratrio. Nele, Watt, Keenan, Barnes e Cairns
(1991) utilizaram-se da situao social na Irlanda
do Norte, onde a convivncia entre grupos catli-
cos e protestantes - com formao de identidades
muito diferentes - provocava constantes conflitos.
Os autores observaram a ocorrncia de resistncia
na formao de novas relaes de equivalncia com
estmulos contaminados socialmente, em partici-
pantes adultos. Segundo Watt et al., as pessoas da
Irlanda do Norte usam muitas informaes para
identificar e categorizar cada um dos grupos reli-
giosos, como o nome dos indivduos. Os nomes so
arranjados conforme o grupo de nomes catlicos e
protestantes. O nome das pessoas pode identific-
las como pertencentes a um ou outro grupo. No
exemplo mencionado pelos autores, uma pessoa
que viveu em uma comunidade onde o nome Sean
est positivamente relacionado com o contexto ca-
tlico, e catlico est positivamente relacionado
com terrorismo, ento o princpio comportamen-
tal de equivalncia de estmulo faz com que Sean
e terrorismo sejam vistos como estmulos equiva-
lentes. Com esta interpretao comportamental, os
autores sugerem que respostas a estmulos podem
depender de suas relaes com outros estmulos
contaminados socialmente, e no s da histria de
reforamento direto com o referido estmulo.
Nesse estudo de Watt et al. (1991), os partici-
pantes foram treinados a relacionar trs nomes
catlicos a trs slabas sem sentido e, em seguida,
relacionar as slabas sem sentido a trs smbolos
protestantes. Foi usado um procedimento padro
de equivalncia de estmulo. Na fase de teste, um
novo nome protestante foi introduzido como um
dos trs estmulos de comparao. Os grupos de
participantes foram organizados de acordo com a
afiliao religiosa e a nacionalidade. Em seguida,
trs novos nomes - catlicos, protestantes e neu-
tros - foram usados para um teste de generalizao.
Quando nomes catlicos e smbolos protestantes
foram empregados no procedimento de equivaln-
cia, ocorreu falha no desempenho dos participan-
tes da Irlanda do Norte para emergir as relaes de
equivalncia previstas pelo procedimento. Embora
o procedimento experimental previsse a formao
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 Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia comportamental infantil 93-103
de relaes de equivalncia ligando nomes catli-
cos a smbolos protestantes, muitos participantes
da Irlanda do Norte escolhiam nomes protestantes
no treinados na presena desses smbolos.
Uma possvel explicao dada sobre esse efeito se
apoia na suposio de que relaes de equivalncia
entre smbolos protestantes e nomes protestantes, es-
tabelecidas socialmente fora do laboratrio e anterio-
res ao estudo experimental, impediram a formao
no laboratrio de relaes de equivalncia contradi-
tria entre nomes catlicos e smbolos protestantes.
Essa hiptese recebe apoio nos estudos de Saunders,
Saunders, Kirby e Spradlin (1988), Pilgrim e Galizio
(1990) e Moxon, Keenan e Hine (1993), ao mostrar
a dificuldade em quebrar relaes de equivalncia
anteriormente estabelecidas em adultos.
Outra possvel explicao para os resultados de
Watt et al. (1991) poderia estar relacionada difi-
culdade na formao da classe, no s porque j
havia sido formada uma classe incompatvel pr-
experimentalmente, mas tambm devido ao fato
de a formao da classe na situao experimental
relacionar smbolos associados com estmulos aver-
sivos na histria de vida do participante. Temos de
ter olhos para a sobreposio operante-respondente
na formao de classes de respostas equivalentes.
Algumas hipteses a considerar:
Hiptese 1 Regra (2003), usando procedi-
mento de equivalncia de estmulo, ao emparelhar
o nome de crianas com a palavra esperta em um
grupo, enquanto no outro grupo as crianas tinham
seu nome emparelhado com lenta, obteve resulta-
dos que mostraram que as crianas emitiam res-
postas que eram seguidas por est certo, mesmo
que para isso tivessem de emparelhar seu nome
palavra lenta. Esses resultados aconteceram com
maior frequncia entre os participantes que tiveram
histrias de reforamento com a palavra esperta,
no ambiente natural. Sups-se que a resposta era
controlada por acertar, o que torna este procedi-
mento artificial e distante do ambiente natural. Os
resultados sugerem que a criana estabeleceu outra
relao: Se acerto emparelhando meu nome com
lenta, sou esperta. Se isto ocorreu, esta condio
paradoxal no estava prevista nos controles do pro-
cedimento e, portanto, no avaliou o autoconceito
relacionado a ser nomeada como lenta no ambiente
natural, como se pretendia.
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
Hiptese 2 - Se as explicaes estiverem fun-
damentadas na superposio operante-respon-
dente, seria esperado que as crianas que tivessem
seu nome ligado palavra lenta teriam mais difi-
culdades na formao de classes do que aquelas
que tivessem seu nome ligado palavra esperta.
relevante buscar variveis diferentes sob as quais
cada grupo estaria sob controle. A anlise desses
resultados sugere ainda a existncia de variveis
que interagem nestas condies. Duas delas foram
destacadas: acertar e aversividade da palavra
lenta. As crianas que apresentavam histria de
sucesso escolar, com muitos eventos relacionados
com acertos, pareciam ter suas escolhas sob con-
trole do acertar, no sendo afetadas pela aversi-
vidade da palavra lenta. As crianas que tinham
histria de fracasso escolar, com muitos eventos
relacionados a errar, pareciam ter suas escolhas
controladas pela aversividade da palavra lenta
(Regra, 2003).
Alguns estudos (Nevin, 1984; Nevin, Tota,
Torquato & Shull, 1990) sugerem que a manuten-
o da taxa de resposta depende de procedimentos
operantes das contingncias reforo-resposta, en-
quanto a resistncia mudana depende do con-
dicionamento respondente (Pavloviano) com as
relaes estmulo-reforo. A fora da relao est-
mulo-reforo acontece quando mais reforadores
ocorrem na presena dos estmulos componentes.
Na prtica clnica, importante considerar a
sobreposio operante-respondente e englobar na
anlise a resistncia mudana, questionando as
relaes com a aversividade dos estmulos.
Skinner (1935, 1937) mostrou que um estmu-
lo anterior era desnecessrio para a emisso de um
comportamento operante, mas se sabe que em mui-
tas situaes um estmulo a ocasio para a emisso
da resposta devido sua correlao temporal com o
reforamento. Por outro lado, no caso do compor-
tamento respondente, a apresentao de um est-
mulo necessria para a eliciao de uma resposta.
Na tradio de pesquisa, os paradigmas operante e
respondente deram origem a um campo de inves-
tigao em que os comportamentos operantes e os
comportamentos respondentes eram estudados de
forma separada. Isto pode ter ocorrido pela dificul-
dade em encontrar uma metodologia adequada que
abarcasse os dois paradigmas.
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Jade A. G. Regra 93-103
Porm, tratam-se de processos separados?
Existem amplas evidncias de que classes res-
pondentes e operantes no ocorrem separadas
(Rehfeldt & Hayes, 1998), como as pesquisas de su-
presso condicionada (e.g., Estes & Skinner, 1941)
nas quais um estmulo incondicional aversivo
usado como sinal que antecede a resposta mantida
por reforamento positivo, podendo reduzi-la a ta-
xas abaixo de sua linha de base.
Rehfeldt e Hayes (1998) argumentam que con-
dicionamento operante e condicionamento respon-
dente so ambos formas de controle de estmulo,
devendo ser questionada a utilidade dessa distino.
Os autores ressaltam a importncia de diferenciar
entre estmulo discriminativo operante e estmulo
condicionado (CS) respondente, que esto ambos
correlacionados temporalmente com o estmulo
incondicionado (US). Se de conhecimento que o
comportamento ocorre aps a apresentao do US
no paradigma respondente, concebvel que o CS
tambm adquira funes discriminativas.
Considerando as dificuldades em reverter clas-
ses de equivalncia, Garotti et al. (2000) levantam,
entre outras, uma explicao para as diferenas nos
resultados entre seus estudos - os quais no encon-
traram a referida resistncia na mudana de classe
- e os de Pilgrim e Galizio (1995a, 1995b). A reviso
da linha de base que precedia cada teste no estudo
de Garotti et al. (2000) pode ter funcionado como
dicas contextuais, definindo o nmero de membros
de classe aps a linha de base reversa.
Os estudos que procuram analisar as variveis
relevantes para formao e reorganizao de classes
de respostas com resistncia a mudanas, em labo-
ratrio, sugerem que:
(1) A histria de reforamento seja construda
durante o estudo de laboratrio, para que se
possa trabalhar com uma histria sob controle
de variveis conhecidas ao invs de uma his-
tria suposta. Fazendo algumas consideraes
sobre a clnica, dispomos da possibilidade de
levantar dados para identificar uma histria de
reforamento suposta. Ao procurar alterar parte
da histria de reforamento, continuamos com
uma histria suposta.
(2) Seja considerada como varivel relevante
o tempo que a classe formada e est sendo
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103 97
mantida, ou seja, a durao da histria de re-
foramento. Na clnica, esta varivel tambm
relevante para o levantamento dos dados que
iro favorecer a anlise de comportamento.
(3) Possam ser analisadas todas as variveis
passveis de interferir na formao da classe.
No contexto clnico, temos de elaborar formas
de interveno que possam quebrar classes
disfuncionais e favorecer a construo de novas
classes de respostas funcionais e incompatveis
com as classes disfuncionais.
(4) Se busquem as variveis envolvidas na reorga-
nizao da classe (Garotti et al., 2000). Na clnica,
uma classe ampla pode ser subdividida em duas
classes menores. Exemplo: a classe Todos os ho-
mens so falsos poderia ser dividida em duas
classes - Alguns homens so falsos e Alguns
homens so verdadeiros. Um procedimento de
discriminao poderia favorecer o processo, por
meio de tarefas em que a criana iria observar
no ambiente natural. A tarefa consistiria em re-
tirar pistas dos eventos ambientais para que a
criana discutisse com o terapeuta e aprendesse
a reorganizar as classes. Nessa reorganizao, ela
aprenderia a reclassificar os comportamentos de
acordo com as pistas observadas e conforme as
consequncias que se seguem a cada membro
da classe. Por exemplo: a criana colocaria na
classe nomeada como falso os comportamentos
observados que tivessem pistas sobre falsidade
e, em outra classe nomeada como verdadeiro, ela
colocaria outros comportamentos em acordo
com as pistas sobre verdadeiro (Regra, 2001). Ao
formar nova classe cujos membros englobam os
comportamentos verdadeiros, ocorre a mudan-
a do conceito Todos os homens so falsos (e
eu os trato mal) para o novo conceito formado
Alguns homens so verdadeiros (e eu posso
trat-los bem). A formao da nova classe altera
a emisso de alguns comportamentos e a criana
ficar sob controle das novas contingncias que
se encarregaro de completar o processo.
(5) Se atente para as variveis topogrficas que
podem afetar os resultados dos testes de equi-
valncia.
(6) Seja considerada na anlise dos dados esco-
lhas controladas pelo estmulo contextual (Bush
et al., 1989).
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 Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia comportamental infantil 93-103
(7) Seja levado em conta que equivalncia de
estmulos um processo comportamental bsi-
co e que os fracassos nos testes de equivalncia
podem ser artefatos, devidos a medidas inapro-
priadas da topografia de controle de estmulos
(Wilkinson, Souza & McIlvane, 2000).
(8) Se observe um nmero maior que dois, no
estmulo comparao, nos procedimentos de
equivalncia de estmulo. Sidman (2000) mostra
em sua anlise que o uso de apenas dois estmu-
los de comparao perigoso, pois no podemos
afirmar se a comparao foi o que o participante
escolheu ou o que ele rejeitou (Regra, 2003).
Na clnica e no ambiente natural, so feitas in-
terpretaes sobre o processo de formao de clas-
ses. A utilizao do estudo descritivo para selecionar
variveis relevantes e as contingncias do ambiente
natural e teraputico responsveis pelo fenmeno a
ser estudado parece ser uma proposta interessante
para os estudos de laboratrio. Seu emprego facilita
o estudo das variveis do ambiente natural, remo-
vendo-se as variveis artificiais criadas em labora-
trio em alguns estudos experimentais. Isto poderia
gerar maior intercmbio entre estudos de laborat-
rio, pesquisa aplicada e trabalho clnico.
A resistncia mudana pode depender, entre
outros fatores, da falta de dados sobre maneiras de
alterar classes de respostas e da ausncia de proce-
dimentos que englobem intervenes na sobreposi-
o operante-respondente. difcil elaborar inter-
venes que alterem classes de respostas complexas,
provoquem a mudana em conceitos e regras e tor-
nem a criana sensvel s contingncias.
Alguns exemplos podem tornar mais claro como
efetuar hipteses na clnica sobre as variveis que
mantm uma classe de respostas complexa. Classe
de respostas so agrupamentos hipotticos de com-
portamentos em que todos compartilham da mesma
funo, mesmo quando a topografia dos comporta-
mentos especficos em uma classe particular muito
diferente (Sturmey, 1996). Esta definio importan-
te ao trabalho clnico e auxilia o terapeuta na anlise
de classes de estmulos e respostas.
Ao considerar a classe de comportamentos ga-
nhar um jogo com humildade, temos uma ao ga-
nhar - cujo nome indica a classe de respostas que
tem alguns membros observveis, outros membros
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
que no foram identificados e ainda outros mem-
bros que podero fazer parte da classe, se ocorrer
transferncia de funes de estmulos.
.../.../no ser exibido /eu ganhei porque treinei
e voc pode treinar tambm/voc fez boas jogadas
/elogiar o adversrio/.../...
Comportamentos da classe de resposta perder
com humildade e quem perde o grande vencedor e
a sobreposio operante-respondente.
Exemplo: terapeuta (T) e criana (C) jogando
DiscoBoll, jogo com dois goleiros que se joga fa-
zendo gol a gol.
(T) [Fez um gol e fica em silncio]
(C) [A criana continua jogando em silncio]
(T) Voc enfrentou bem! Foi corajoso! [corajoso
parece uma palavra forte que elicia emoes con-
fortveis pareadas com o perder e desafia a criana
a enfrentar o perder e ser corajosa]
(C) [Fez um gol]
(T) Que golao! Vamos rever a jogada [faz tira-
teima]
(T) [Faz segundo gol]
(C) Esse gol foi bonito! [a criana imita o mo-
delo do terapeuta de elogiar o adversrio ao invs
de jogar o tabuleiro como fazia antes; a emoo
confortvel pareada com ser corajoso parece ter
favorecido a formao da nova classe de compor-
tamentos]
(T) E voc est sendo vencedor! Ah! No quero
mais fazer gol porque se eu perder serei a vencedo-
ra (risos).
Exemplo de comportamentos muito
resistentes mudana
Comportamentos que envolvem alterao de clas-
ses de estmulos, formadas possivelmente por re-
laes de equivalncia de estmulo e que exigem
uma reorganizao nos membros dessas classes
que podem levar alterao de conceitos e mu-
dana de regras.
Amostras de sesso de um garoto de onze
anos, Paulo (P), com inabilidade social e infle-
xibilidade (classes de respostas que no se mo-
dificam frente a uma interao social comum ao
ambiente natural: dificuldade em ceder e aceitar
o argumento do outro).
A criana traz para a sesso de terapia um re-
lato verbal composto por sequncias comporta-
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Jade A. G. Regra 93-103
mentais que descrevem emoes de raiva voltada
para uma criana que mora em seu prdio. Mara
(M) uma criana que brinca de escolinha com a
irm de Paulo, a Jlia (J). Paulo diz que somente
ele pode ser o professor da irm. O terapeuta tem
a informao de que (P) no mantm relaciona-
mentos interpessoais com outras crianas, sempre
ocorrendo brigas e agresses fsicas por querer
que os outros faam tudo como ele quer, tanto na
escola como no seu prdio.
Descrio resumida do relato verbal de
duas sesses teraputicas com (P)
(P) Jlia gosta de descer. Me d um cimes porque,
em casa, eu sou o professor dela. L embaixo, no
prdio, a Mara a professora dela. Eu quero que
seja s eu o professor dela. Voc arranja um jeito de
s eu ser o professor dela? [P. faz um desenho con-
tendo duas carinhas e a interao com o terapeuta
comea na terceira pessoa, referindo-se ao desenho,
embora use seu prprio nome].
Interao entre terapeuta e criana
(T) Situao imaginativa: se voc estivesse com dois
amigos e visse a Mara dando aula para a Jlia...
(P) Eu ia mandar a Mara parar de dar aula, mas
eu no ia dar aula pra Jlia. Ia mandar a Jlia parar
a aula e brincar com a gente. Mas a Mara ia ficar
sozinha. Deixa. Ela chata mesmo. Fica roubando
minha irm de mim.
(T) Se voc quiser impedir tudo que sua irm
faz com outra pessoa pode ser muito difcil.
(P) Ela pode brincar com todo mundo, at com
a Claudia que eu detesto, mas uma coisa eu no per-
mito: que ela tenha aula com a Mara. S eu sou o
professor dela.
Tarefa do terapeuta: reorganizar ou separar a
classe de comportamentos no permito em duas
classes menores:
(1) Coisas que acho que tenho o direito de no
permitir.
(2) Coisas que acho que no tenho o direito de
impedir.
(T) Prope situao imaginativa 1: Imagine que
voc est vendo a Mara dando aula pra Jlia.
(P) Eu arranco a cabea dela e dou muitas bo-
lachas. Conversei com a Jlia e ela me prometeu
que nunca mais vai ter aula com a Mara, mas se por
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
acaso eu encontrar a Jlia tendo aula com a Mara
eu quebro a cara da Mara.
(T) Regra no 1: Eu posso sentir raiva, mas nun-
ca posso expressar a raiva machucando algum.
(P) Se a pessoa irrita voc, nela que vai soltar
a raiva.
(T) Se a pessoa irrita, tenho que usar a inteli-
gncia para falar com ela e achar um jeito de ela
parar de me irritar.
(P) Mas muito chato. Falo com ela e ela diz:
Eu no vou parar de fazer isso.
(T) Vamos imaginar a situao 2: Voc desce e
v a Mara dando aula para Jlia.
(P) .
(T) Mas o Paulo j tem um plano: Vamos fazer
o plano A do Paulo...
(P) Compro uma luva de box e mato ela.
(T) O plano inteligente: Paulo telefona para o
Carlos [amigo do prdio].
(P) E a a gente se junta e mata ela.
(T) Telefona para o Carlos e Paulo d aula para
o Carlos.
(P) Nem pensar. Eu que vou dar aula pra Jlia.
Eu no vou deixar a Mara dar aula pra Jlia. No
deixo, no deixo. Nem que pra isso eu tenha que
bater nela.
(T) Regra n 2: Ningum pode mandar no ou-
tro.
(P) Eu posso.
(T) Por que voc pode?
(P) Porque na minha irm quem manda nela
sou eu, no elas.
(T) Mas elas no mandam. Elas fazem um con-
vite gostoso e a Jlia aceita. Se elas mandarem e
obrigarem a Jlia a brincar com elas, a Jlia no vai
gostar e nem vai querer. E se voc tambm fizer um
convite gostoso?
(P) Mas elas so muito chatas. Outro dia esta-
va chato l embaixo e eu queria que minha irm e
minha prima subissem e a Mara se metendo disse:
No percebeu que elas no querem subir?
(T) Estava chato para voc?
(P) No. Estava chato mesmo pra Jlia tam-
bm.
(T) Mas a gente no pode mandar no outro.
Voc tem que aprender a usar truques para fazer o
outro querer.
(P) Eu quero dar aula pra minha irm e s eu.
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 Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia comportamental infantil 93-103
No tem jeito. Ela vai ter que querer.
(T) Regra n 3: A gente tem que aprender a
aceitar quando o outro no quer.
(P) Mas a no. A Jlia vai ter que ter aula co-
migo.
(T) Se voc aprender a deixar o outro escolher,
vai ser mais feliz.
(P) Eu s vou ser feliz se eu der aula pra Jlia.
(T) Voc no quer aprender isso por qu? Voc
sente muito cimes, no ?
(P) .
(T) Ento vamos entender o que o cimes. O
que voc acha que o cimes?
(P) quando eu quero que ela faa alguma coi-
sa e ela est fazendo outra e ela fica com outra pes-
soa ao invs de ficar comigo.
(T) Que beleza de idia! Vamos fazer a situao
imaginativa 3: Paulo est sozinho. Queria ficar com
a Jlia e a Jlia fica com outra pessoa e no quer
ficar com Paulo. E Paulo fica sozinho.
(P) Paulo enche Jlia de bolacha at ela concor-
dar em brincar comigo.
[Identificao de alguns membros da classe de
respostas tudo deve ser feito do jeito que eu quero.
Entre os possveis membros da classe, esto: Jlia
vai ter que ter aula comigo; Fiz a Jlia prometer
nunca mais ter aula com a Mara; Vou mandar
a Mara parar de dar aula; Eu no permito que
Jlia tenha aula com Mara; Se no fizer como eu
disse, arranco a cabea dela; Eu posso mandar;
Ela vai ter que querer; Encho de bolacha at ela
concordar.]
(T) E Paulo consegue que Jlia brinque com ele
por causa do medo das bolachas e no porque ela
est feliz e gostando de brincar na marra. Se Paulo
faz um convite legal e Jlia aceita, Jlia brinca com
Paulo porque gostoso e fica feliz. O truque fazer
o outro querer e gostar de ficar junto [T. descreve a
consequncia para os membros da classe mencio-
nada e as alternativas de comportamento com suas
consequncias].
(P) . Se Paulo fizer um convite legal e Jlia
no aceitar, Paulo vai ficar morrendo de raiva e vai
explodir [P. descreve a consequncia para si mesmo
se Jlia no fizer do jeito que ele quer].
(T) Paulo s vai explodir se estiver sozinho e
no tiver amigos. O grande truque que as pesso-
as aprendem para no explodir: se essa pessoa no
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
me quer agora, eu tenho muitos outros amigos. Mas
para usar esse truque, primeiro voc precisa arru-
mar mais amigos que voc goste e da pode esco-
lher s os que quiserem voc. S d para ser feliz
quando algum fica comigo porque se sente bem
e escolheu isso e no quando fica na marra. Ento
nossa tarefa :
(1) Investir em novos amigos (dar aula para eles
e fazer brincadeiras muito legais).
(2) Quando quiser dar aula para a Jlia e ela
aceitar, dar aula de um modo gostoso.
(3) Se ela quiser ter aula com a Mara, ela pode
escolher.
(P) Ela vai ter que aceitar seno vai levar bola-
cha.
(T) Paulo s vai ser feliz tendo algum do lado
que fica com ele porque quer; que livre para ficar
com ele.
(P) Paulo ficar feliz se Jlia no tiver aula com
a Mara.
(T) Mas para o Paulo conseguir isso demora
um pouco, porque vai ter que aprender muitos tru-
ques: (1) investir no Carlos e em novos amigos; (2)
se Jlia no quiser aula, mostrar para Jlia que voc
tem o Carlos (tem alternativas); (3) a Jlia tambm
pode ficar com cimes e querer ter aula com voc
[os truques so usados como operaes estabele-
cedoras, que amplificam os reforadores e aumen-
tam a probabilidade da criana querer fazer o que
est sendo proposto por T.].
(P) Mas at l a Mara ensinar coisas Jlia [co-
mea a reduzir a resistncia e aceita argumentar
com a variabilidade de resposta. Na inflexibilida-
de inicial, aparecia a mesma resposta verbal. Agora
variou a resposta].
(T) At l Paulo tambm ensinar coisas Jlia
e poder ficar feliz quando Jlia ficar com ele sem
ser na marra.
(P) Mas a Jlia vai aprender um monte de coi-
sas com a Mara.
(T) Mas toda felicidade tem um preo.
(P) Mas eu no aceito esse preo.
(T) Ento voc escolhe: ou paga esse preo e
fica feliz, ou no paga esse preo e pode ficar infeliz
conseguindo a Jlia na marra e que ela fique com
voc por medo, certo? [o objetivo do terapeuta
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Jade A. G. Regra 93-103
desdobrar a classe as coisas devem ser do jeito que
eu quero em duas classes menores: algumas coisas
podem ser do jeito que eu quero e podem demorar
mais tempo e outras coisas no podem ser do jeito
que eu quero. A hiptese de T. de quebrar uma
classe em duas outras classes menores seria possvel
pela discriminao dos contextos seguidos de suas
consequncias].
(P) Ah! Mas no tem outro jeito?
(T) Eu no vejo nenhum. Voc conhece outro
jeito?
(P) Se ela parar de ter aula com a Mara e ficar
comigo sem ser na marra [observa-se neste relato
verbal uma alterao na classe as coisas devem ser
do jeito que eu quero, mesmo que seja na marra
para as coisas devem ser do jeito que eu quero sem
ser na marra].
(T) Esse um jeito que depende dela e no de
voc. Para ela querer ter aula com voc, ela ter que
gostar muito quando ficar com voc. E pra ela gostar
muito, voc ter que fazer coisas muito agradveis
para ela. A vai depender de voc. E mesmo gostan-
do muito, ela pode querer variar: um dia brinca com
voc e outro dia brinca com a Mara. E voc, um dia
brinca com ela e no outro dia brinca com o Carlos.
Podemos comear com trs tarefas para a semana
que devem ser repetidas algumas vezes:
(1) Brincar com Carlos e outros amigos.
(2) Convidar Jlia e criar uma situao muito
agradvel com ela.
(3) Observar se ela aceita seu convite.
[P. termina a sesso combinando as trs tare-
fas e volta na sesso seguinte dizendo que a Jlia
uma escrava de Paulo].
(T) A Jlia uma escrava do Paulo. Analise isso
que voc falou.
(P) Eu sou o chefe e sou o bruxo-chefe e man-
do nela [em sesses anteriores, P. relatou que tem
fantasias acordado, em casa, sobre ser um bruxo-
chefe].
(T) Por que voc quer ser o chefe?
(P) Porque legal e eu sou bruxo.
(T) E por que legal?
(P) Porque voc manda nos outros e muito
legal.
(T) legal pra quem? [T. procura desenvolver
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103 101
na criana a percepo do outro, imaginando que
uma interao social deve ser legal para ambas as
pessoas que interagem].
(P) Pra mim.
(T) E para os outros?
(P) Nem um pouco.
(T) E o que voc imagina que eles pensam de
voc?
(P) Que eu sou um chato [pela primeira vez,
aparece um incio de autocrtica, ou seja, a criana
avaliando o seu prprio comportamento].
(T) E por que legal mandar e ser o chefe, se
os outros acham que voc chato? [parece que
confrontar-se com perguntas para a identificao
do autoconceito, do que o outro pensa e sente e
das consequncias que se seguem a cada compor-
tamento, favorece a formao de uma nova classe
de comportamentos funcionais para o desenvol-
vimento de habilidades sociais].
(P) Porque muito legal que o chefe tem bas-
tante dinheiro e consegue tudo que ele quer.
(T) E o que ele quer?
(P) Ser rico e ter bastante ouro.
(T) Para que?
(P) Para ter tudo que quiser.
(T) Ele quer ser rico para ter tudo o que quiser.
Vamos fazer uma lista do que ele quer.
(P) Castelo, coleo de carros importados, rou-
pas carssimas e chiques, ter todo mundo ajoelhado
pra voc e te respeitando, criados limpando a casa
inteira, pratos de comida excelentes, casa de cam-
po, ouro pra caramba, dinheiro pra ter excelente
sade e ser atendido em hospitais timos e escolas
excelentes, emprego onde todos gostam de voc. E
com todo esse dinheiro quem sabe voc pode ser
o prefeito e que distribua melhor o dinheiro da ci-
dade para os pobres. E para ter quadros de pintores
famosos como Tarsila do Amaral e Picasso que
meu favorito, e para quem sabe ser conhecido no
pas ou mundo inteiro como o milionrio bom e
honesto porque divide seu dinheiro.
(T) Por que ter todo mundo ajoelhado e te res-
peitando e todos gostando de voc?
(P) Ajoelhando, no porque eu estou mandando
mas sim porque gostam tanto dessa pessoa que a
tratam como um rei [observa-se uma mudana na
classe de comportamentos as coisas devem ser do
jeito que eu quero, mesmo que seja na marra para a
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nova classe verbal eles se ajoelham no porque estou
mandando, mas porque gostam muito da pessoa.
uma mudana observvel apenas no relato verbal.
No foi observado nesta fase uma mudana nos
membros da classe correspondente ao fazer].
(T) Voc est me dizendo que gostaria de ser
muito amado e a imagem das pessoas ajoelhadas
aos seus ps uma imagem que voc faz do amor?
(P) .
(T) Agora eu queria que voc me desse uma ou-
tra imagem do amor.
(P) Voc no gostou dessa?
(T) No isso. que sempre bom pensarmos
em vrias imagens porque a a gente pode variar.
(P) Tratar bem as pessoas e dar dinheiro a elas
sem pedir nada em troca.
(T) Voc j me fez duas imagens interessan-
tes. Voc conseguiria fazer mais uma imagem do
amor?
(P) Ajudar as pessoas pobres dando dinheiro e
comida aos que precisam.
Concluso
Os terapeutas comportamentais em geral e os tera-
peutas comportamentais infantis se deparam com
muitas dificuldades para alterar classes de compor-
tamentos complexos. A literatura da pesquisa b-
sica descreve alguns trabalhos que demonstram a
resistncia para alterar classes de equivalncia, tan-
to as formadas em laboratrio (Moxon et al., 1993;
Pilgrim & Galizio, 1990; Saunders et al., 1988)
como as supostamente formadas em fase pr-expe-
rimental (Watt et al., 1991).
Trabalhos como os de Garotti et al. (2000) de-
monstram como a resistncia mudana para alte-
rar classes de equivalncia, nos trabalhos anteriores,
se deveu a problemas metodolgicos relacionados
ao controle de variveis. As pesquisas de Spradlin et
al. (1992) falam sobre maior facilidade na mudana
das classes de equivalncia em crianas do que em
adultos. A experincia clnica na terapia comporta-
mental infantil corrobora esses resultados, obser-
vando maior facilidade de mudana em crianas Referncias
menores, em ambiente natural.
H poucos resultados obtidos na pesquisa bsi-
ca, o que indica a necessidade de desenvolvimento
de um corpo de conhecimentos relacionado rea.
O terapeuta comportamental levanta hipteses a Dube, W. V., & McIlvane, W. J. (1995). Stimulus-
Revista Perspectivas 2010 vol.01 n02 pp. 93-103
Formao de classes de respostas, resistncia mudana e terapia comportamental infantil 93-103
partir da literatura disponvel e dos dados coletados
com o cliente, faz anlise funcional dos compor-
tamentos e elabora suas intervenes procurando
identificar variveis que favorecem a resistncia a
mudanas. Uma das dificuldades descritas na mu-
dana de classe pode estar relacionada sobreposi-
o operante-respondente, que na maior parte das
pesquisas tem sido deixada de lado.
A anlise da interao entre terapeuta e criana
procurou mostrar formas de interveno que po-
dem favorecer a alterao e/ou reorganizao das
classes de comportamento complexo. A interao
do terapeuta ora neutra e sem crtica para relatos
disfuncionais, ora oferecendo aprovao para re-
latos funcionais, pode ter selecionado as respostas
verbais da criana consequenciadas positivamente.
Essas consequncias positivas ligadas ao contexto
positivo podem ter favorecido a interao operante-
respondente to importante para a reorganizao
dos membros das classes de respostas selecionada
na sesso teraputica.
A aquisio de uma nova classe de respostas
ou o desdobramento de uma classe em duas classes
menores pode favorecer a exposio a novos con-
textos e suas consequncias. Atravs dessa anlise
foi possvel observar pequenas mudanas nas res-
postas verbais da criana ao desdobrar uma classe
em duas ou mais classes menores.
Ao identificar novas classes de respostas e suas
consequncias, a criana pode alterar a classe de
resposta anterior. A anlise da interao entre tera-
peuta e criana sugere que as alteraes ocorridas
nas classes de respostas resistentes mudana pos-
sam ter a funo de alterar a motivao (operaes
estabelecedoras) e levar a criana a se expor s no-
vas contingncias que se encarregaro de completar
o processo de aquisio e manuteno da nova clas-
se de resposta. A anlise do comportamento sobre
a interao entre terapeuta e cliente, nas sesses de
terapia comportamental, fornece pistas sobre fen-
menos e variveis relevantes a serem estudados.
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Informaes do artigo
Histria do artigo
data de submisso em: 01/09/2009
primeira deciso editorial em: 23/09/2009
aceito para publicao em: 04/10/2010
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