CARTILLA DE PLANIFICACIN CURRICULAR: Felizmente, la cartilla de planificacin del MINEDU se aparta de este

enfoque y propone un conjunto de lineamientos interesantes que vale

AVANCES, DEBILIDADES Y DESAFOS la pena leer, ponderar y discutir, ms aun tratndose de un texto que
Por: Luis Guerrero Ortiz se declara a s mismo provisional y en consulta. El documento da para
ms, pero aqu van por lo pronto unas primeras apreciaciones:
Disear un plan es como dibujar un 1. EL PUNTO DE PARTIDA. En primer lugar, coincido con la cartilla
rbol de cerezo. del MINEDU en que lo ms importante de la planificacin anual es
comprender y reflexionar sobre los aprendizajes que se deben
EDUCACCIN desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber qu implican,
El Ministerio de Educacin ha cmo se relacionan y desarrollan. Es un error comn transcribir la
publicado un documento competencia en el cuaderno de programacin y enfocarse despus en
titulado Cartilla de planificacin la descripcin de la actividad, sin detenernos lo suficiente a estimar las
curricular para Educacin exigencias que representa ese aprendizaje en s mismo ni la mayor o
Primaria: documento de trabajo menor dificultad que podran tener nuestros estudiantes para lograrlo
en proceso de validacin. En su en funcin a sus habilidades previas. Pero si no tengo una comprensin
introduccin seala que la cartilla pasar por procesos de consulta con cabal de todo lo que supone aprender algo ni de las diferencias de
docentes y expertos, as como por una validacin en campo e invita a capacidad que existen en mi aula, me voy a concentrar en asegurar
formular sugerencias. Es lo que me propongo alcanzar a continuacin. que la actividad prevista se desarrolle paso a paso, suponiendo que
La planificacin del aprendizaje es un campo controvertido, eso basta para que los estudiantes aprendan lo que estaba previsto.
sobreestimado durante mucho tiempo como el factor decisivo para el
logro de los aprendizajes, bajo la ingenua premisa de que si las clases 2. EL TIEMPO. En segundo lugar,
estaban bien diseadas, en el aula solo tocaba aplicar. Hasta hoy en coincido tambin con la cartilla en que la
da tiene vigencia la vieja creencia de que la buena enseanza consiste decisin sobre el tiempo asignado a cada
en aplicar al pie de la letra un guion prediseado, sea que lo haya unidad didctica depende de las
elaborado uno o haya sido hecho por otros que, suponemos, saben necesidades de aprendizaje de los
ms. Es as que nos hemos convertido, penosamente, en la nica estudiantes, as como de la complejidad
profesin donde los planes no dialogan con la realidad durante su de la situacin planteada y los intereses
ejecucin, sino que se aplican a ciegas y a rajatabla, siendo que de los nios. En efecto, mi referente
cualquier desviacin puede llegar incluso a ser cuestionada y para asignar plazos a las actividades no
penalizada. es mi prisa por avanzar y completar mi
programacin, ni el apuro del director o
del especialista de la UGEL, que me comparan con los colegas que detenimiento, cada desempeo constituye una especificacin de cada
ensean a paso ligero, sino las necesidades y posibilidades de mis capacidad y describe los diversos aspectos comprendidos en ella que
estudiantes en relacin con la tarea. Este es un requisito difcil, pues deberan ser evidenciados en la actuacin del alumno. Luego, si un
requiere que el docente ponga realmente por delante a sus alumnos y desempeo es la evidencia de logro de una capacidad, la puesta en
planifique en funcin de ellos, no de las presiones externas. Requiere prctica de todos ellos a travs de un mismo curso de accin ser la
asimismo directores que protejan a sus docentes de estas presiones y evidencia de logro de una competencia. Habra que agregar, adems,
los respalden en sus esfuerzos por planificar tomando en cuenta los que estos desempeos estn basados en los estndares que
resultados de las evaluaciones y las diferencias existentes en cada corresponden a cada ciclo. Estas aclaraciones son necesarias para
aula, luchando contra la tendencia a estandarizar las programaciones. evitar que el docente crea que ahora debe enfocarse en los
desempeos y ya no en las capacidades o que los desempeos se
3. LA INTEGRACIN DE REAS. En tercer lugar, coincido igualmente agregan a los estndares como referentes de evaluacin, confusiones
en que los propsitos de aprendizaje de una unidad abarcan el que ya empiezan a extenderse por todo el pas.
desarrollo de varias competencias de un rea o de distintas reas. No
obstante, aqu se necesita aclarar en qu casos se puede decir que 5. LOS ENFOQUES
una unidad didctica est integrando realmente varias competencias y TRANSVERSALES. En
no solo algunos fragmentos de ellas. Lamentablemente, est muy quinto lugar, me parece
difundida la creencia de que basta seleccionar algunas capacidades inconveniente la inclusin
aisladas para desarrollar una competencia, pues se confunde a esta de los enfoques
ltima con una suerte de objetivo general. No es claro para muchos que transversales en el
una competencia se pone a prueba solo cuando la persona realiza una procedimiento de
tarea que le exige desplegar y combinar todas sus capacidades. Por planificacin. La cartilla
eso es que se recomienda desarrollar competencias a travs de seala que la
proyectos pedaggicos, una estrategia que supone procesos ms descripcin de las
extensos y que comprende un conjunto de tareas diversas, propicias actitudes/acciones
por su nmero y variedad para poner a prueba todas sus capacidades. observables de los
Insistir en el tema de proyectos ms adelante. enfoques transversales
est relacionada con la
4. LOS DESEMPEOS. En cuarto lugar, no logr entender qu quiere situacin significativa.
decir la cartilla cuando seala que la seleccin de los desempeos de Me parece que este componente complica innecesariamente un
cada competencia permite prever la combinacin de estos. Quizs se proceso de planificacin que ya de por s es complejo, agregando a las
deba a que el concepto mismo de desempeo est siendo objeto de 31 competencias 7 resultados adicionales. Tengamos en cuenta
mltiples interpretaciones y malos entendidos. Si se miran con adems que planificar el desarrollo de competencias supone entender
a cabalidad cules son los rasgos indispensables e innegociables que
caracterizan el proceso para lograrlas. Con eso el docente tiene
bastante y manejarse solo con esos referentes no le ser sencillo.
Recordemos, asimismo, que en el Currculo Nacional se seala que
los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se
busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el
trabajo pedaggico en el aula e imprimen caractersticas a los diversos
procesos educativos. Esto quiere decir que no son un contenido ms,
pues ya se expresan en las competencias de las reas. Lo que el
currculo tambin dice es que su aprendizaje supone dar testimonio
de equidad y justicia en todos los mbitos de la vida escolar,
esforzndose docentes y autoridades por actuar de forma coherente
con los valores que busca proponer a los estudiantes (p.22). Esto
quiere decir que deben abordarse en el mbito de la gestin de la
convivencia cotidiana. La cartilla, sin embargo, seala incluso que debe
existir coherencia entre los propsitos de aprendizaje (competencias,
desempeos y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos
de evaluacin. De este modo, se desliza el mensaje de que los
enfoques son objeto de planificacin y evaluacin. Creo que hace falta
definir lineamientos para abordar la convivencia diaria en el saln de
clases y eso debe tener un tratamiento diferenciado,
independientemente de que las competencias de desarrollo personal
que le son pertinentes y que son tanto o ms transversales que la
relacionada al manejo delas TIC- deban tener tambin oportunidades
programadas de desarrollo a lo largo del ao.
6. LA SITUACIN SIGNIFICATIVA. En sexto lugar, comparto las
caractersticas que el documento adjudica a una situacin significativa,
es decir, coincido en que constituye un reto, que est necesariamente
situado en un contexto real o factible, que es accesible a los
estudiantes, que est relacionado con el proceso y los productos que
abordarn y que puede ser propuesto a travs de una pregunta o
consigna que despierte su inters. El problema es que estas
caractersticas, enunciadas en nuestro medio desde hace dos
dcadas, han sido sistemticamente malinterpretadas y sobre
simplificadas por muchos docentes, debido a que cada una tiene
requisitos previos que no solemos explicitar con claridad. Si no se
ponen ahora sobre la mesa, seguiremos movindonos en la zona
oscura, siendo que la nocin de situacin significativa es una clave
maestra del enfoque de competencias. Por ejemplo:
a) Cuando hablamos de situacin significativa, debemos aclarar de
inmediato que lo significativo del planteamiento debe ser una
percepcin del estudiante, no una adjudicacin del profesor. Cualquier
cosa que al docente le parezca importante, no le resultar
necesariamente importante al alumno, a menos que la propuesta tenga
que ver con sus experiencias e intereses y, por lo tanto, le haga sentido
y despierte su curiosidad. No solo hemos banalizado el concepto de
significatividad, sino que lo hemos reducido a una atribucin del
profesor, independientemente de lo que puedan pensar o sentir los
estudiantes mismos. Esto implica que el docente conozca bien a sus
alumnos, sepa qu hacen fuera de la escuela, qu otros roles
desempean, qu intereses los movilizan, en qu otros escenarios se
desenvuelven, para saber qu situacin podra proponerles que les
resulte familiar e interesante.
b) Cuando hablamos de reto, estamos hablando de situaciones que nos
colocan en el lmite de nuestras posibilidades y nos despiertan la
necesidad de intentar afrontarla, de poner a prueba nuestras
capacidades y recursos. Es obvio, en este caso, que el reto debe ser
percibido como tal por los propios alumnos, no basta que al docente le
parezca retador. Para saber qu propuesta puede ser percibida como
un autntico desafo por los estudiantes, necesito saber en qu nivel
se encuentran y qu diferencias hay en el aula que deba tomar en
cuenta. Al igual que en el caso anterior, mi margen de error crece
cuando propongo una actividad significativa solo en base a mi
criterio, sin mayor conocimiento de mis estudiantes o, peor an, en
base a una percepcin prejuiciosa de ellos.
c) Cuando hablamos de una situacin relacionada a un contexto real o
realista, nos estamos refiriendo a circunstancias conocidas por el
estudiante en los diversos espacios en los que se mueve: familiares,
sociales, culturales, productivos, recreativos, solos o en interaccin con
sus pares u otros adultos, as como a las experiencias, dilemas,
desafos o problemas que all viven normalmente. Una vez ms, el
conocimiento de los estudiantes resulta crucial para saber a qu tipo
de contexto real debe estar referida la situacin significativa y hay
que decirlo con claridad. De lo contrario, el concepto de realidad con
el que nos movamos puede resultar tan laxo que podra pasar de largo
por las realidades ms significativas para los alumnos.
7. LA EVALUACIN. En sptimo lugar,
concuerdo en que los instrumentos de
evaluacin permiten recoger o valorar los
desempeos de los estudiantes, pero
creo que necesita decirse a continuacin
que debe haber tantos instrumentos como
competencias y capacidades hayamos
incluido no solo en la Unidad Didctica,
sino en cada actividad pedaggica que
pretenda integrar dos o ms resultados.
Cada aprendizaje que incluya en mi
planificacin debe contar con un
dispositivo de evaluacin o Didctica, no es la nica
autoevaluacin, especificando en qu
momento debo aplicarlo y cmo. Hemos
adquirido el mal hbito de agregar varios
resultados de distintas reas en la
planificacin, solo porque en principio
resultan afines a las caractersticas de las actividades, pero sin prever
la evaluacin de ninguno. As, las clases se reducen bsicamente a la
realizacin de actividades. Pero si planifico que a travs de esta
actividad voy a desarrollar tres competencias, es porque el tiempo
asignado a la actividad me ser suficiente para asegurar el aprendizaje
de las tres y porque he considerado, adems, el uso de instrumentos
que permitan verificar su progreso durante el proceso. De lo contrario,
la integracin de reas se quedar en el papel.
8. LAS SESIONES. En octavo
lugar, la cartilla seala que la
secuencia de sesiones planteada
en la unidad permite observar la
combinacin de diversas
competencias y est relacionada
con los retos de la situacin
significativa. Creo, sin embargo,
que siendo vlido este
planteamiento, constituye solo una
forma entre otras de planificar el
aprendizaje. Es decir, tener un
paquete amplio de pequeas
sesiones agrupadas
secuencialmente alrededor de un
mismo eje temtico bajo la
sombrilla de una misma Unidad
arquitectura posible. Si
decidiramos, por ejemplo,
planificar dos grandes actividades
integradoras, una empleando el mtodo de Aprendizaje Basado en
Problemas y otra como un proyecto de investigacin, asignando a cada
una un mes y medio de duracin, mi Unidad Didctica sera trimestral que tenga como unidad de referencia temporal no horas sino das o
y tendra una forma distinta, pues cada una de estas actividades tiene semanas.
sus propias etapas y procedimientos para avanzar hasta su objetivo. El Planificar el desarrollo de competencias asumindola como un
inicio, el desarrollo y el cierre estaran separados por varios das y hasta resultado en s mismo y sin anclar la mirada en lo ms particular de
semanas. Y no sera menos vlida por eso. En otras palabras, cada capacidad, es como aprender a jugar ftbol con la cabeza
considero un error consagrar las sesiones de aprendizaje de 90 levantada y no enterrada en la pelota. Para los dominadores de baln
minutos como el nico formato posible para planificar las actividades va a resultar algo exigente, pero con pautas claras pueden
pedaggicas. Siendo una modalidad til, que no puede dejar de ser reentrenarse, desaprender y reaprender. El secreto est en construir
considerada, al pretender generalizarlas estamos cerrando el espectro pautas muy explicativas, que dejen pocas cosas en el terreno de lo
de posibilidades innecesariamente, siendo adems que las implcito. En 20 aos de malos entendidos, las nociones se han vaciado
competencias no se logran a travs de micro procesos. de su significado original y necesitamos volver a ponernos de acuerdo
en su sentido. Este dilogo continuar.
9. LA MEDIACIN. Finalmente, coincido cuando la cartilla dice que la
secuencia didctica debe proveer de oportunidades y el soporte Lima, 05 de junio de 2017
necesario para acompaar a los estudiantes en el logro de los
productos de la unidad didctica, y procurar que pongan en prctica las
capacidades y los desempeos implicados en la unidad. Si hablamos
de acompaamiento a los estudiantes, habra que aclarar que se trata
de prever una observacin atenta y constante a su actuacin durante
la ejecucin de las actividades, as como tambin, momentos en los
que se brindar retroalimentacin formal o informal. Recordemos que
la clave de los aprendizajes no est en la fuerza y pertinencia de una
situacin significativa ni de una actividad interesante en s mismas, sino
en la calidad de las interacciones del docente con sus alumnos. Y eso
pasa por acompaar su proceso desde un involucramiento pleno con
la realizacin de sus tareas, desde criterios de observacin sumamente
claros que pueden extraerse de los desempeos. Ahora bien,
recordemos que este proceso de acompaamiento al alumno puede
darse a travs de la secuencia de sesiones de una Unidad, bajo el
formato que propone la cartilla, como tambin a travs de la secuencia
de fases de un proyecto de larga duracin o de cualquier otra estrategia