ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN

ALFABETIZACIN
Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetizacin inicial

Clase 1 El cerebro alfabetizado

Les damos la bienvenida a la primera clase del Mdulo Aportes de las ciencias cognitivas a la
alfabetizacin inicial! Para comenzar, les proponemos repasar las vinculaciones conceptuales
de este mdulo con los otros mdulos de la Especializacin.
La alfabetizacin inicial de todos los estudiantes en tiempo y forma es un derecho que la
escuela debe garantizar. Para ello, la Ley de Educacin Nacional establece dos aos de
enseanza obligatoria en el Nivel Inicial en las salas de cuatro y cinco aos ms los tres aos
del primer ciclo de la Escuela Primaria. Estos niveles educativos cada uno con sus propias
incumbencias pedaggico-didcticas y articulados entre s, tal como lo establece la Resolucin
N 174/12 del Consejo Federal de Educacin, proporcionan todas las oportunidades de
enseanza que son necesarias para el aprendizaje inicial de la lengua escrita, que luego se
contina en el segundo ciclo de la escuela primaria con la segunda alfabetizacin y en la
escuela secundaria obligatoria con la alfabetizacin avanzada.
Los abordajes y metodologas que se propusieron para la enseanza inicial de la lengua escrita
fueron y son motivo de debates y cambios a lo largo del tiempo, como analizamos en la clase 1
del Mdulo 2 Perspectivas para la Enseanza de la Alfabetizacin Inicial. En dicho Mdulo, as
como tambin en el Mdulo 3, Marco poltico y pedaggico de la alfabetizacin inicial, se
explica que las distintas perspectivas alfabetizadoras se relacionan con los modelos poltico-
educativos, pedaggicos y cientficos que estn en vigencia en cada momento de la historia de
la educacin.
Ahora, habiendo avanzado en la reflexin poltico-pedaggica de la alfabetizacin, nos
centraremos en el objeto de estudio: la lengua escrita, la cual requiere ser abordada desde
distintos enfoques para poder conocer sus caractersticas y, as, poder disear propuestas
pedaggicas eficaces para todos los nios y nias de nuestro pas.1 En este sentido, les
proponemos un estudio interdisciplinario de la Alfabetizacin Inicial sin perder de vista cul es
el objetivo: la enseanza de la lectura y la escritura.
En este Mdulo 5 Aportes de las Ciencias Cognitivas a la Alfabetizacin Inicial se
explicarn, desde la perspectiva de las Ciencias Cognitivas, algunas caractersticas
fundamentales del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, centradas en la
comprensin de los procesos mentales que se ponen en juego cuando se aprende a leer y a
escribir.
Este conocimiento aporta a los docentes un enfoque que, sumado a los brindados en otros
mdulos de la Especializacin, otorga herramientas fundamentadas en slidos marcos tericos
para el diseo de propuestas didcticas adecuadas y eficaces enmarcadas en el Modelo
Didctico.

1
Sobre los contenidos de cada Mdulo, ver el Plan de Estudio de la Especializacin.

Para comprender estos procesos vamos a recorrer investigaciones de las ltimas dcadas en
los campos de la Psicologa, la Biologa, la Neurologa y otras disciplinas. A lo largo del mdulo
se ver que el cerebro tiene mucho que ver con la lectura y la escritura; y conocer estos
procesos mentales ayudar a comprender qu y cmo se aprende. Esto permitir:

conocer las condiciones cognitivas de un proceso regular y exitoso;

reflexionar sobre las caractersticas de los procesos de enseanza que suman
obstculos innecesarios a este exigente desafo de aprendizaje;
conocer aportes que contribuyen a caracterizar al sujeto que aprende a leer y escribir
con vistas a pensar la didctica especfica para su alfabetizacin.

Para comenzar con el recorrido de nuestra primera clase, los invitamos a leer el texto de
Alejandro Raiter (2010). Dnde ubicamos la psicolingstica? (En la bibliografa tambin se
encuentra el link al texto).
A partir de este texto podemos mencionar que el objeto de las Cs. Cognitivas es conocer el
funcionamiento de la mente/cerebro. En ese sentido, es importante que los docentes tengan
en cuenta que los objetos de estudio de las Cs. Cognitivas y la Pedagoga son muy distintos y
que adems tienen mtodos de trabajo muy distintos: en las Cs. Cognitivas, como su finalidad
es el estudio de la mente, se realizan pruebas con variables muy controladas y aisladas;
mientras que en la docencia, el aula est muy alejada a una situacin homognea donde se
evalen habilidades cognitivas aisladas, ya que cada nio tiene sus propias particularidades
para el aprendizaje. Sin embargo, los docentes pueden nutrirse de estos conocimientos para,
luego, pensar acciones pedaggicas que no se alejen de las habilidades cognitivas de los nios,
teniendo presente que no podrn ser iguales a las de las pruebas y metodologa que utilizan
las Cs. Cognitivas.
En ese sentido, Raiter (2010) expresa que no son nuestras mentes las que construyen casas,
ni son nuestras mentes las que hablan; somos nosotros, las personas las que no queremos
sufrir el fro, las que charlamos, sumamos, restamos e imaginamos. Pero son las mentes las
que lo hacen posible.
Uno de los datos cognitivos ms relevantes, y ya aceptado cientficamente, es que nuestro
cerebro procesa informacin para la cual est dotado de forma innata. Como menciona Raiter
(2010), no interesa cunto estimule usted a su amado gato: no podr leer o interpretar jams
a Cortzar. Es decir que la mente humana cuenta con informacin innata especfica de la
especie sobre la cual ir desarrollando funciones cognitivas especficas, como el lenguaje.
Esta es una ruptura epistemolgica muy importante con el conductismo, porque las acciones
del ser humano ya no sern meras respuestas a estmulos, sino que estn facilitadas por la
constitucin del cerebro. As, el cerebro, con su informacin innata, y en contacto con el medio
ambiente comenzar a procesar la informacin para la cual est evolutivamente desarrollado.

Un breve panorama histrico de las investigaciones respecto del

cerebro lector
Suele decirse que primero se aprende a leer y luego se lee para aprender. Esta parece ser una
afirmacin en la que todos coincidimos. Sin embargo, aprender a leer no es un hecho trivial, ni
esta secuencia de dos pasos es un proceso automtico. Se puede perder total o parcialmente
la capacidad de leer si ya se aprendi? Qu nos permite conocer el aprendizaje de la lectura y
2


la escritura respecto del funcionamiento del cerebro lector? Hemos dicho que este Mdulo se
va a centrar en los procesos cerebrales que se ponen en juego cuando se aprende a leer y
tambin a escribir. Analizaremos estos procesos cuando se realizan fluidamente pero,
asimismo, veremos qu aporta el conocimiento de las posibles dificultades.
Casos de dificultades en la lectura se conocen desde hace mucho tiempo. El primero que est
documentado es el que descubri en 1887 el neurlogo francs Joseph Jules Djerine (1849 -
1917), el primero en identificar una zona del cerebro que interviene en la lectura. Djerine
estudi a un paciente que haba perdido su capacidad de lectura despus de un ataque
cerebral. Luego de llevar a cabo un anlisis muy profundo de sus habilidades psicolgicas le
diagnostic una ceguera verbal pura, es decir, un problema especfico para reconocer
cadenas de letras. Este paciente no tena otras dificultades para percibir y reconocer otras
cosas del mundo visual como objetos o personas e incluso nmeros y adems, afirmaba que
poda ver las letras y hasta dibujar el contorno con sus dedos, sin embargo, no poda leerlas.
Tampoco presentaba dificultades con la lengua oral, por lo que ms tarde este cuadro clnico
se denomin alexia pura2. Este caso mostr que exista una zona del cerebro que se haba
daado y que estaba especializada en la lectura.
Cmo pudo vincular Djerine el problema con el cerebro? Utilizando el mtodo antomo
clnico, el nico que los investigadores empleaban en esa poca y que consista en vincular los
conocimientos surgidos a partir de las evaluaciones de las distintas habilidades y de los
sntomas de los sujetos durante su enfermedad, con las lesiones encontradas en el cerebro,
luego del fallecimiento, a travs de la autopsia. En efecto, en 1892 el paciente falleci a causa
de otro infarto cerebral y el neurlogo pudo hacer la autopsia de su cerebro. El anlisis arroj
el dato que se necesitaba saber sobre su trastorno de la lectura: una lesin en la parte
posterior e inferior del hemisferio izquierdo. Su hemisferio derecho estaba intacto.
Las cosas cambiaron bastante y hoy se puede estudiar el cerebro sano y el cerebro lesionado
en individuos vivos, con mtodos no invasivos, para comprender mejor su funcionamiento.
Existen las llamadas tcnicas hemodinmicas que miden el aumento de actividad cerebral
que se produce cuando se llevan a cabo tareas cognitivas como la lectura y la escritura. Este
aumento se explica por la demanda extra de glucosa y oxgeno que requiere la regin cerebral
que est trabajando activamente. Con estas tcnicas se detecta el incremento de flujo
sanguneo en esas reas para abastecer la demanda de esos elementos y por lo tanto el
investigador puede ubicar las zonas que estn esforzndose por realizar la tarea.
Tanto la Tomografa por emisin de positrones (PET) como la Resonancia magntica
funcional (fMRI) monitorean la actividad cognitiva registrando las alteraciones en el flujo
sanguneo cerebral. Mientras tanto se reconstruyen en imgenes computadas las regiones que
estn relacionadas con la tarea. Los avances para conocer el cerebro en funcionamiento son
evidentes y sorprendentes!
Con estas nuevas tcnicas una serie de investigaciones pudieron delimitar mejor los circuitos
neurales involucrados en la lectura y las reas ms crticas que se ponen en funcionamiento
cuando se lee. Se presenta a continuacin un esquema cerebral de la lectura que indica que
hay tres sistemas neuronales involucrados. Estos estn ubicados en el hemisferio izquierdo del
cerebro: uno en la parte frontal del cerebro, en la regin del giro frontal inferior (el rea de

2
Esuntrastornoneurolgicoqueconsisteenlaprdidadelacapacidaddelecturasinotrotipodedficitcognitivo
asociado.Sedenominapuraporqueellenguajeoraldelpacienteylaescrituraestnconservados.

Broca3 ) y dos en la parte posterior del cerebro (una en la regin parieto-temporal y una
segunda en la regin occipito-temporal). Este ltimo sistema es de particular importancia para
la lectura especializada y con fluidez y se denomina el rea de la forma visual de las
palabras.

Como se puede observar, el sistema de lectura en el cerebro se compone de varias reas

diferentes. El rea de Broca del lbulo frontal, se dedica a procesar la lengua hablada. La
parte del medio, es decir, lo que se conoce como el rea de Wernicke4 y la circunvolucin
angular, estn vinculadas con la transcripcin de letras y sonidos. Finalmente, y en la parte
posterior del cerebro, se encuentra la regin que almacena las formas escritas de las palabras.

Pero qu pasa con el cerebro antes de leer?

Los nios, mucho antes de aprender a leer, pueden hablar y comprender una lengua oral
perfectamente. Esto significa que el cerebro ya est organizado y que hay una serie de reas
que comandan el lenguaje. La adquisicin lingstica (de la lengua oral) es una actividad
implcita, inconsciente, en el sentido de que no es voluntaria, sino que sencillamente sucede. El
nio no necesita que se le ensee a hablar. Es una actividad que no requiere aprendizaje. Un
nio inmerso en una comunidad lingstica rpidamente reconocer y comprender las

3
Broca,PaulPierre.(18241880)Mdicofrancs.Describiporprimeravezunazonaenelhemisferioizquierdodel
cerebrorelacionadaconellenguaje:elcentrodehabla(readeBroca,oterceracircunvolucindellbulofrontal)y
confirmsutesisdequedistintasreasdelacortezacerebralcorrespondesadistintasfuncionescognitivas.Lalesin
enestecentroprovocaunaalteracinlingsticaespecfica,denominadaposteriormenteafasiadeBroca.
4
Wernicke, Karl (18481905) Psiquiatra alemn. Describi el centro que permite comprender las palabras habladas
situadoenlaprimeracircunvolucintemporaldelhemisferioizquierdo,apartirdelestudiodepacienteslesionados
cerebralesquepresentabanuntipodetrastornodellenguajedistintoalqueyahabadescriptoBroca.Estetipode
afasiallevasunombre,afasiadeWernicke.

palabras y los enunciados de esa lengua y alrededor del ao se iniciar en el camino de la

produccin lxica y luego, de la morfolgica y sintctica. Estudios con imgenes cerebrales en
nios muy pequeos muestran que cuando escuchan hablar se activan las mismas reas del
hemisferio izquierdo que en los sujetos adultos. Tambin hay reas definidas en el mismo
hemisferio que se activan para la produccin lingstica.

Y la lengua escrita?
Con la lengua escrita sucede algo distinto, porque, como se explica en el Mdulo 4 Aportes de
la Lingstica y la historia de la escritura a la Alfabetizacin Inicial, la escritura es una
invencin cultural reciente para la historia de la humanidad y por lo tanto el cerebro no est
dotado desde el nacimiento con una zona dedicada a la lengua escrita. Aprender a leer es una
tarea que lleva tiempo y que debe ser enseada. Es decir, la mera exposicin a la lengua
escrita no garantiza, ni por asomo, que un nio se alfabetice.
Para aprender a descifrar y reconocer las palabras escritas debe especializarse una regin
particular del cerebro -que ya estaba destinada a reconocer caras, objetos o lugares- para
desempear una nueva funcin. La lectura es una clase particular de reconocimiento visual y
supone poder identificar cada una de las letras y reconocer sus combinaciones. Por esto, hay
una seccin particular de lo que se llama corteza visual que se dedica a almacenar y recuperar
la forma visual de las palabras.
Stanislas Dehaene, un neurocientfico contemporneo que investiga la lectura y su relacin
con el cerebro, la llam la caja de letras del cerebro. A medida que aprendemos letras y
palabras esta zona se activa ms y ms.
Y qu pasa en esta regin cerebral antes de aprender a leer? Recordemos que es parte del
sistema de reconocimiento visual que se ocupa de reconocer rostros y objetos. Cuando se
aprende a leer, esta zona se recicla -en palabras de Dehaene- y empieza a hacerse ms
sensible a las letras y palabras y menos a los otros estmulos visuales, es decir, a las cosas del
mundo.
Qu significa que esta parte de la corteza visual se recicla? Frente a una nueva necesidad, se
reorienta su trabajo y pasa a especializarse en detectar un nuevo tipo de informacin visual,
las letras, que requieren justamente detectores especiales.
La siguiente pregunta ser entonces: La diferencia entre un cerebro alfabetizado y otro no
alfabetizado es slo la actividad especializada de esta caja de letras ubicada en la corteza
occpito-temporal (bastante atrs) del hemisferio izquierdo? Para dilucidar esto explicaremos
algunas experiencias muy interesantes que se hicieron hace unos aos atrs con personas que
haban aprendido a leer y otras que no. Y adems pudieron investigar en sus cerebros
mientras estaban haciendo mltiples pruebas.
Todo empez cuando un equipo de psiclogos encabezados por L. Cary y J. Morais estudi en
Portugal a personas que eran analfabetas y las compararon con personas que, en las mismas
condiciones sociales y geogrficas, se haban podido alfabetizar. Todos ellos eran habitantes de
zonas rurales de Portugal y, en general, llevaban a cabo actividades agrcolas. Los investigaron
con una serie de pruebas que tenan como objetivo verificar cmo procesaban la lengua
hablada.
Los experimentos produjeron unos resultados sorprendentes. Si les pedan a los sujetos que
realizaran tareas en las que deban manipular sonidos de las palabras, como por ejemplo, qu
5


queda si a caro le sacamos el primer sonido? las personas que saban leer pudieron resolver
esta clase de preguntas y tareas sin dificultades (en este caso, contestaron aro); sin embargo,
los analfabetos no podan hacerlo. Este trabajo mostr por primera vez que la manipulacin de
sonidos de una lengua oral est facilitada cuando se conoce la relacin entre estos y las letras.
Es decir, hay una estrecha relacin entre la capacidad de lectura y la habilidad para manipular
los sonidos que componen la palabra hablada.
En otro experimento que realizaron Castro Caldas y otros investigadores, en el que
participaban tambin individuos alfabetizados y analfabetos, la tarea consisti en pedirles que
repitieran palabras y seudopalabras, es decir, formas lingsticas que parecen palabras de una
lengua pero no lo son porque no tienen significado (por ejemplo, lira es una palabra del
espaol, pero liro es una seudopalabra).
Todos los sujetos repetan adecuadamente las palabras pero solo los que saban leer podan
repetir las seudopalabras sin dificultad. Los analfabetos en general las producan como alguna
palabra parecida que conocan, por ejemplo, si les pedan que repitieran moreda que es una
seudopalabra, ellos decan moneda.
El cambio que produce la alfabetizacin en la percepcin de la lengua oral es muy impactante y
obviamente, tiene sus correlatos en el cerebro. Estas mismas personas fueron evaluadas
tiempo despus con la misma tarea, pero adems los evaluadores utilizaron tcnicas de
imgenes cerebrales y verificaron que cuando repetan las seudopalabras los sujetos que no
saban leer activaban ms intensamente los lbulos frontales, reas que se usan para la
resolucin de problemas y que adems se sabe que participan en la recuperacin de
informacin. Por su parte, los que saban leer activaban ms el lbulo temporal izquierdo, que
se dedica a procesar especficamente estmulos lingsticos. Los investigadores pensaron que
los analfabetos trataban a las seudopalabras que escuchaban como palabras reales que, por
ejemplo, haban entendido mal y por tanto las buscaban e intentaban recuperar desde la
memoria. Los sujetos alfabetizados, por su parte, las trataban como lo que eran, secuencias de
sonidos que podan ser manipulados y que no era necesario evocar desde la memoria.
Estos trabajos ponen en evidencia que la alfabetizacin provoca cambios muy profundos en la
anatoma y en el funcionamiento cerebral, que no slo estn vinculados con el procesamiento
de la informacin escrita sino tambin con el procesamiento de la lengua oral. Entre la oralidad
y la escritura se desarrollan lazos profundos, incluso a nivel neuronal.

En resumen
Entonces, es posible hacer una sntesis de lo que se fue planteando en esta clase:
a. El desarrollo de la lengua oral en el nio se asienta sobre la base de estructuras
cerebrales que estn predeterminadas y disponibles para cumplir esa funcin. No es
necesario el aprendizaje. Los nios expuestos a su ambiente lingstico despliegan sus
habilidades innatas de produccin y comprensin.
b. La lengua escrita no es innata, sino que es una invencin cultural. El cerebro recicla
una zona especfica para almacenar esta informacin.
c. Aprender a leer modifica la forma en que se percibe la lengua oral y permite manipular
los sonidos de las palabras de una forma ms analtica.

d. Un cerebro alfabetizado es un cerebro que se ha modificado y ha aumentado su poder

de almacenamiento de datos.

En las clases siguientes se plantearn las caractersticas generales de la relacin entre oralidad
y escritura; cules son los precursores que permiten una adecuada alfabetizacin; cules son
los componentes involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura y cmo y por qu
se producen las dificultades en el proceso de aprendizaje. Finalmente se propondrn las
formas de utilizar esta informacin en la tarea docente y discutiremos acerca de la necesidad
de incorporar a la didctica el tipo de evidencia que proponen las ciencias cognitivas.
Muchas gracias!
Virginia Jaichenco

ACTIVIDADES

1. Lea atentamente la clase.

2. Lea detenidamente el siguiente caso.
Un caso para el anlisis
AL, era un paciente de 58 aos que tena dificultades con la lengua
oral porque haba sufrido una lesin neurolgica provocada varios
aos atrs por un infarto cerebral en el hemisferio izquierdo. Estos
problemas en la produccin y comprensin lingstica son conocidos
como afasia que es una patologa del lenguaje consecuencia de una
lesin cerebral. Se describen distintos perfiles de afasia porque
afectan diversas habilidades lingsticas. En este caso el paciente
tena algunas dificultades en la produccin de palabras. Es decir que
cuando quera decir una palabra, en ocasiones, no poda evocar su
nombre o lo deca de una forma que sonaba parecido pero no era el
nombre exacto, sobre todo cuando no eran palabras de uso muy
frecuente (por ejemplo, en lugar de decir carroza produca
catola). Adems presentaba alteraciones para producir y
comprender oraciones complejas desde el punto de vista gramatical.
Una consecuencia adicional a los problemas en la produccin y
comprensin oral de estas personas es que, en muchos
casos, esta dificultad se extiende a la capacidad de lectura y
escritura (alexia).
Para conocer cmo estaban las habilidades de lectura de AL, se le
pidi que leyera en voz alta un listado que pertenece a una batera
de evaluacin que tiene como estmulos palabras conocidas que se
usan con frecuencia, otras poco conocidas y cadenas de letras que
no son palabras del espaol pero que conservan las reglas
combinatorias que las hace potenciales palabras,

como ritupeja o drucano. Esta clase de estmulos que se suelen usar

para investigar y evaluar reciben el nombre de seudopalabras o no
palabras.
AL haba completado sus estudios secundarios y era un lector
avezado y fluente antes de su enfermedad. Incluso haba sido un
hablante y lector bilinge espaol alemn.
As ley las palabras (Primero se transcribe el estmulo y luego la
respuesta)
Fuente: fuente
Libre: libre
Cabalgata: ca bal- gata
Molde: molde
Suave: suave
Sin embargo, esto hizo cuando tuvo que leer las seudopalabras:
Tugo: tubo
Flapa: flaca
Plascasida: (no pudo)
Prino: primo
Trondosica: to so si sa
Fuercho: fuer..zo.. fuerzo
Llaje: lla ..ve

3. Anoten en su portafolio respuestas a las siguientes preguntas.

El cerebro tiene que ver con la lectura?
Qu informacin nos brindan los pacientes con lesiones cerebrales
como AL sobre la lectura?
La lengua oral parece tener una relacin estrecha con la lectura,
cmo se evidencia en este caso?
Por qu cree que este paciente no puede leer palabras escritas que
no vio antes?

FORO

Estimados cursantes:
Los invitamos a compartir en el Foro de esta clase las observaciones, dudas y
reflexiones que surjan de la lectura de la clase y de las Actividades.
Nos leemos

Lecturas y videos recomendados

Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica. En
AA.VV. (2010). La formacin docente en Alfabetizacin Inicial 2009 2010. Ciclo de
Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial (pginas 7586)
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf
Pinker, Steven (2013). La lingstica como ventana a nuestra mente. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=GWpePZrYLHU
Raiter, A. (2010). Apuntes de Psicolingstica (que pretenden ampliar la informacin docente).
En AA.VV. (2010) La formacin docente en Alfabetizacin Inicial 2009 2010. Ciclo de
Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial (pginas 65 72)
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

BIBLIOGRAFA
Castro-Caldas, A; Petersson, K. M.; Reis, A.; Stone-Elander, S. & Ingvar, M. (1998). The
illiterate brain - Learning to read and write during childhood influences the functional
organization of the adult brain. Brain, 121, 1053-1063.
Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI.
Morais, J.; Bertelson, P.; Cary, L. & Alegria, J.(1986). Literacy training and speech
segmentation. Cognition, 24, 45.
Raiter, A y Jaichenco, V. (2002). Psicolingstica. Elementos de adquisicin, produccin,
comprensin y alteraciones del lenguaje. Buenos Aires: Docencia

Autora: Virginia Jaichenco

Cmo citar este texto:
Jaichenco, Virginia (2015). Clase Nro. 1. El cerebro alfabetizado. Mdulo Aportes de las
ciencias cognitivas a la alfabetizacin inicial. Especializacin Docente Superior en
alfabetizacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 2
Una aproximacin psicolingstica al aprendizaje de la
lectura y la escritura
Bienvenidos a la segunda clase.

En la clase anterior realizamos un breve recorrido histrico por las investigaciones que, desde
el siglo XIX, permitieron conocer el funcionamiento del cerebro en lo que respecta a la relacin
9


entre lectura y lengua oral. Describimos un hallazgo bastante sorprendente en sujetos no

alfabetizados, que no podan realizar algunas tareas que hacan sin dificultad aquellas personas
que saban leer. Nos referimos, especficamente, a la manipulacin de los sonidos de las
palabras.

En esta clase se analizar por qu discriminar y manipular los sonidos de las palabras y
establecer las correspondencias que mantienen con las grafas son determinantes para
aprender a leer y escribir. Adems, se presentar un modelo que se propone en la actualidad
desde las ciencias cognitivas para explicar los procesos que se ponen en juego en la lectura y
la escritura.

Ser consciente de las unidades lingsticas

El habla es un continuo; esto quiere decir que al hablar no se pronuncian las palabras
separadas una a una ni mucho menos las slabas o los fonemas. Sin embargo, esa cadena
hablada que se percibe ensamblada es la sumatoria de unidades que el cerebro est
naturalmente especializado para procesar cuando la percibe en forma oral.

En cambio, una de las tareas que enfrenta el que aprende a leer un sistema alfabtico como el
espaol escrito es comprender que los distintos signos grficos corresponden a distintos
segmentos sonoros como palabras, slabas, fonemas. Discriminar y reconocer estas unidades
es un desafo necesario para el futuro lector. En especial debe comprender la nocin de
fonema, que es sin dudas, la menos obvia.

Por qu es menos obvia? Porque los fonemas no constituyen unidades lingsticas claramente
delimitadas en la percepcin o produccin, como lo son las palabras o incluso las slabas. Los
fonemas no tienen correspondencia con segmentos discretos -es decir, separables, aislables-
de sonidos en la seal acstica que es el habla. Esto sucede porque en la lengua oral se da una
relacin de superposicin o coarticulacin entre fonemas, que hace particularmente difcil
discriminarlos entre s. La consecuencia de la coarticulacin es que en un mismo instante de la
seal sonora aparece informacin correspondiente a ms de una unidad. Por ejemplo, para
producir la palabra perro, la lengua, durante el momento de la articulacin de la consonante
/p/, ya tiende a adoptar la posicin de la vocal /e/ que le sigue.

Entonces, una cuestin esencial para el aprendizaje de la lectura es que los alumnos
desarrollen, mediante la enseanza que reciben de sus docentes, la habilidad para reconocer y
manipular las unidades fonolgicas de la lengua que estn aprendiendo a leer y escribir. Para
ello, es necesario que aprendan a ser conscientes de cada uno de los componentes de la
lengua oral, en especial a ser conscientes de los fonemas, por lo cual esta habilidad recibe el
nombre de conciencia fonolgica.

El desarrollo de esta habilidad parece ser un proceso gradual. El que aprende a leer no slo
debe enfocar su atencin en el significado sino que debe advertir tambin la especificidad de la
forma e identificar cada una de las unidades internas con que se estructuran las palabras. Esto
implica que con los procesos innatos de la lengua oral no es suficiente para poder leer y, por
eso, la mente debe fijar la atencin en elementos que en la lengua oral no estn claramente
delimitados.

El neurocientfico S. Dehaene afirma que cuando se presta atencin a los sonidos del habla de
forma discriminada (es decir, separando en unidades menores la cadena hablada) se orienta el
procesamiento cerebral hacia las reas utilizadas en la lectura (presentadas en la clase 1). Por
lo tanto, trabajar en la deteccin y el reconocimiento de fonemas es una preparacin muy til
para los futuros lectores.

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Este re-enfoque de la atencin es un punto muy interesante ya que la atencin selectiva es

una funcin muy importante para el aprendizaje. La atencin sobre los fonemas les permitir a
los que aprenden a leer y escribir comprender la importancia de producir un mnimo cambio en
la forma de las palabras ya que afecta su significado. Por ejemplo: Cmo podra un nio que
est aprendiendo a leer, reconocer la diferencia entre MESA y MASA? Si slo prestara atencin
al dibujo de las palabras no encontrara diferencia. En cambio, slo al reconocer que cada
grafema se relaciona con un fonema de la lengua oral, el que aprende a leer ver que estas
dos palabras tienen en comn tres grafemas y se diferencian en uno. Y ese cambio produce un
cambio en el significado de las palabras.

El aprendizaje de la lectura y la escritura contribuye a discriminar los

fonemas de la lengua oral
El experimento realizado en Portugal con personas analfabetas a las que se les pidi que
repitieran seudopalabras que se describi en la clase 1- es un ejemplo que muestra que para
poder repetir secuencias no conocidas de sonidos, es decir, que no forman una palabra del
repertorio lxico conocido por el que la escucha, hay que reconocer cada uno de los sonidos, y
para eso se deben poder diferenciar y separar unos de otros. Los adultos analfabetos de
Portugal no podan realizar esta actividad.

Otros estudios realizados en distintas lenguas como ingls, francs y espaol mostraron
asimismo que los adultos no alfabetizados no pueden realizar tareas de manipulacin de
fonemas. Esto muestra claramente que la experiencia con la lengua oral no es suficiente para
detectar cada uno de los sonidos individuales de las palabras. Esta parece ser una tarea muy
difcil para aquellos que no saben leer y sugiere que conocer la escritura y sus unidades
posibilita la segmentacin y la identificacin de los sonidos de las palabras en la
oralidad.

En resumen, para aprender a leer es necesario tomar conciencia de la estructura fonolgica de

la lengua y conocer la relacin directa que se presenta entre oralidad y escritura. Bsicamente,
se trata de que los que aprenden a leer y escribir entiendan que las letras se corresponden con
sonidos. Esto supone que han comprendido ya el principio alfabtico, que es un
prerrequisito indispensable para un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura. El concepto
de prerrequisito no supone enseanza anterior a la escolaridad ni enseanza a cargo de la
familia o de maestros particulares. Supone que un objetivo esencial de la alfabetizacin
inicial como contenido escolar es hacer evidente y explcito el principio alfabtico y
trabajar profusamente en el aula con tareas que beneficien la comprensin de este
conocimiento fundamental como base para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Qu se desarrolla primero? La conciencia fonolgica o la lectura?

Distintos investigadores se han planteado la direccin de esta relacin. Es decir, se han
preguntado si la conciencia fonolgica es un precursor de la lectura, si es un subproducto de la
lectura o si existe una relacin de interaccin entre ambas.

La hiptesis de interaccin entre ambas -es decir, de causalidad recproca- parece

dar una solucin adecuada. Se considera que los niveles ms elementales de conciencia
fonolgica (por ejemplo, la conciencia silbica) promueven el desarrollo de las habilidades
necesarias para comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura de manera sistemtica. A
su vez, y como consecuencia de este aprendizaje sistemtico de la lectura y la escritura, se
desarrollan otros niveles de conciencia fonolgica que finalmente permiten la identificacin y
manipulacin de los fonemas, necesarias para la decodificacin eficaz de palabras.

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En este sentido, diversas investigaciones han sealado que las tareas de deteccin y
manipulacin de slabas resultan ms sencillas y tempranas que las que tienen como objetivo
los sonidos individuales. Uno de los primeros trabajos sobre las diferencias de desempeo en
tareas que involucran slabas y fonemas lo hicieron en ingls I. Liberman y sus
colaboradores. Mediante un experimento, investigaron estas diferencias en nios de 4, 5 y 6
aos a los que les proponan una tarea de identificacin de slabas y fonemas en palabras. La
mitad de los participantes de cada grupo fue evaluada con una tarea de identificacin de
slabas en palabras de dos y tres slabas y la otra mitad, con una tarea de identificacin de
fonemas en palabras monoslabas. El investigador deca una palabra y el nio deba repetirla y
dar tantos golpes como cantidad de unidades solicitadas hubiera detectado en la palabra que
en la investigacin funcionaba como el estmulo.

Los resultados mostraron mejor desempeo en la tarea de segmentacin silbica que fonmica
en todas las edades.

Las investigadoras A. M. Borzone y S. Gramigna hicieron un estudio semejante en nuestro

pas y tambin encontraron esta mayor dificultad de los nios para reconocer fonemas en
palabras. Estos mismos resultados se encontraron en otras lenguas.

Las explicaciones que se desarrollaron en torno a la importancia de las habilidades de

reconocimiento y manipulacin de unidades de la lengua oral para el aprendizaje de la lectura
y la escritura subrayan el beneficio que representa un trabajo en el aula que promueva estos
conocimientos.

Sistemas ortogrficos ms transparentes y sistemas ortogrficos ms

opacos
Aunque todas las lenguas escritas alfabticas comparten el principio bsico de que representan
los sonidos voclicos y consonnticos, difieren entre s en cuanto al grado y la cantidad de
correspondencias entre los fonemas y los grafemas que los representan, como se explica en el
Mdulo 4 Aportes de la lingstica y de la historia de la escritura a la alfabetizacin inicial.

El procesamiento de palabras en una lengua alfabtica parte de la idea de que los sistemas de
escritura reproducen la estructura sonora de las palabras, es decir, que los grafemas de la
lengua escrita corresponden a los fonemas de la lengua oral. Cuando un grafema (y solo uno)
representa a un fonema (y solo uno), se dice que la correspondencia entre ese grafema y ese
fonema es biunvoca; esto sucede, por ejemplo, en espaol con la relacin entre el fonema /p/
y el grafema p. Las diferentes lenguas escritas alfabticas, como por ejemplo el espaol, el
italiano, el ingls y el francs tienen mayor o menor cantidad de correspondencias biunvocas
entre grafemas y fonemas. Se considera que una lengua escrita es ms consistente si tiene
muchas correspondencias biunvocas entre grafemas y fonemas y menos consistente si tiene
pocas.

En funcin del grado de consistencia en la relacin entre la estructura fonolgica y la

estructura ortogrfica, las lenguas escritas alfabticas fueron clasificadas en lenguas escritas
con ortografas transparentes o superficiales y opacas o profundas.

La ortografa del espaol es un ejemplo de sistema considerado transparente ya que la relacin

entre fonemas y grafemas es ms consistente que en otras lenguas como el ingls o el
francs; es decir, tiene un nmero grande de correspondencias biunvocas entre grafemas y
fonemas. Los casos de inconsistencia ortogrfica se dan, por ejemplo, con el fonema /s/ para
el cual le corresponden tres grafemas: s, c, z (para el espaol de Amrica).

12


En cambio, se considera que los sistemas ortogrficos del francs e ingls son opacos porque
cadenas de letras muy distintas pueden representar el mismo sonido o, viceversa, las mismas
cadenas se pronuncian de modo diferente.

El sistema ortogrfico en nuestra lengua representa la fonologa con un nmero acotado de

casos excepcionales, por eso reconocer cada uno de los segmentos de la lengua escrita que
establecen correspondencia con la lengua oral beneficiar el proceso de aprendizaje.

Cmo leemos?: El modelo de dos rutas

Algunos investigadores, entre ellos Max Coltheart, quien ya haba estudiado muchos casos de
pacientes lesionados cerebrales con dificultades en la lectura -como AL que presentamos en la
clase 1-, comenzaron a disear un modelo que representara la forma en que el cerebro
procesa la lectura y qu mecanismos intervienen en dicho proceso.

Con las hiptesis que formularon sobre la base de los adultos alfabetizados, se plante
tambin una forma de modelizar y explicar los procesos implicados en el desarrollo de la
lectura, considerando posible que el aprendizaje se base en dos procesos que interactan
simultneamente para permitir lectores fluidos e independientes. Qu significa esto? Que hay
dos formas distintas de leer palabras que se basan en distintos mecanismos y
trabajan con diferentes unidades, y que cooperativamente sostienen el aprendizaje
de la lectura.

La ruta de la mediacin fonolgica

Una forma de leer palabras se realiza a travs de la mediacin fonolgica, es decir,
poniendo en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas.
Entonces, cuando un nio ve la secuencia escrita VACA, si le ensean a hacerlo, segmenta
las unidades V-A-C-A, las relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no
es necesario conocer el nombre de las letras, ni producirlos), ensambla estos sonidos en una
unidad completa y la produce en voz alta. Estos se denominan procesos sublxicos porque
tratan con unidades menores que la palabra y por los que no se accede al significado de la
misma.

Cuando los nios usan estos procedimientos la lectura es ms lenta, muchas veces
segmentada o directamente silabeada. Si la palabra es larga, mayor ser la dificultad para
llevar a cabo esta tarea (porque debe realizarse cada recodificacin de grafema en fonema
como una operacin distinta), por lo que es posible que cometan ms errores de lectura que
con palabras ms cortas. Los errores dan lugar a seudopalabras parecidas a las palabras que
deban ser ledas, que en general, suceden por aplicacin incorrecta de alguna regla de
conversin grafema-fonema.

Este es el patrn de conducta tpico de un lector principiante, que por ejemplo, leer:

/manipusa/ por mariposa

pronunciando /man/ /i/ /pu/../manipu/ /sa/

O tal vez intentar leer satlite de la siguiente forma:

/sa/ /te/ /l/ /te/

13


Luego repite ensamblado en voz alta: /satelte? No! Es satlite! /

En el primer caso, el nio produce una cadena de sonidos que no se corresponde con la
palabra. Intenta aplicar sus conocimientos fonolgicos para decodificar pero comete errores en
la aplicacin de las reglas de conversin de grafemas a fonemas. A partir de lo que produce
oralmente, no llegar a la comprensin del significado del tem. En el segundo, en la lectura
segmentada no coloca el acento correctamente, sino que sigue la acentuacin ms frecuente
del espaol (en la anteltima slaba), pero cuando el nio escucha su lectura en voz alta,
entonces se corrige porque reconoce la palabra y accede al significado de la misma a travs de
la fonologa.

Entre otras caractersticas, se propone que el acento es un rasgo de la representacin

completa. Los errores de acentuacin en la pronunciacin son pautas de una lectura sublxica
(Este tema se relaciona con el desarrollado en la Clase 2 del Mdulo 4 Aportes de la
Lingstica y la historia de la escritura a la alfabetizacin inicial: Grafemas que no son letras).

El lector aprendiz deber enfrentarse en muchsimas ocasiones con palabras que no ha visto
antes, aunque a menudo sean palabras que ya ha escuchado o producido oralmente y cuyo
significado conoce. Entonces, la presencia de esta capacidad de lectura fonolgica permitir
que pueda identificar esas palabras (siempre que tengan ortografas razonablemente
regulares). Asimismo y si es el caso, el uso del contexto ayudar tambin a estrechar el rango
de posibles opciones cuando se encuentre una palabra no familiar en el texto.

La ruta lxica
Otra forma de leer palabras es la que se posibilita una vez que ya se ha identificado una
palabra una o dos veces, usando una combinacin de fonologa y contexto; es decir, que se la
ha ledo usando la ruta sublxica en ocasiones anteriores y se ha logrado relacionar esa
cadena fnica con un significado y contexto de uso. Esta palabra ser registrada mentalmente
en el lxico ortogrfico y ser reconocida a partir de esa operacin de almacenamiento
lxico como palabra familiar. Se trata del almacenamiento en la memoria del patrn
ortogrfico y del significado de la palabra que se ir forjando a travs de toda la vida del
sujeto, y que por suerte!, no tiene lmite de capacidad ni de tiempo de desarrollo.

Esta otra forma posible de lectura, el proceso lxico, se va gestando en forma simultnea
con el proceso sublxico en el inicio del aprendizaje de la lectura. Por supuesto, los primeros
aos de la alfabetizacin sern, para la mayora de los aprendices lectores, los que provean
con mayor abundancia la informacin para agrandar este componente del sistema de lectura.

El llenado de este lxico ortogrfico ser el resultado de la participacin de los nios en

experiencias de lectura y escritura significativas, y fundamentalmente en la tarea
sostenida de la escuela.

Qu caractersticas tiene el uso del lxico para la lectura de palabras?

En general, un alfabetizando que lee apelando a su memoria para las palabras escritas, lo hace
rpida y fluidamente, sin segmentar las palabras, porque la representacin almacenada es
justamente, una representacin de la forma completa de la palabra. Asimismo, esta forma de
lectura permite un ingreso directo al significado del tem. En estudios experimentales se suele
encontrar que cuanto ms frecuente es la palabra ms rpido es el reconocimiento. Por
ejemplo, casa se reconocer ms rpido que tigre, aun cuando ambas ya tengan una
representacin almacenada. Este efecto de frecuencia se puede interpretar como una forma
de organizar la informacin en el lxico que hace que estn ms disponibles para su lectura
las palabras con las que se relaciona el sujeto ms a menudo porque las encuentra en los
14


textos que lee con asiduidad. La frecuencia de uso para gran cantidad de palabras obviamente
vara en el transcurso de la vida del sujeto.

La operacin de este componente del proceso de lectura incrementar la eficacia y la rapidez

porque frente a una palabra conocida, se activar en el lxico una unidad completa que
representa esa palabra y ya est almacenada, por lo que no ser necesario llevar a cabo el
proceso de decodificacin en unidades menores y su traslado a sonidos.

Utilizando esta forma de lectura, cada vez que el lector encuentre una palabra escrita ya sea
en minscula o mayscula, cursiva o imprenta, si le ensean a comparar distintos tipos
de letras, puede reconocerla sin dificultad. Este fenmeno es un rasgo importante del sistema
de lectura y se conoce como invariabilidad visual. Pensemos que pueden presentarse
decenas de formas escritas distintas y todas hacen referencia a una misma palabra. Por
ejemplo:

Esto muestra que esta forma de reconocimiento no es pictrica ni logogrfica, sino que
involucra la intervencin de una representacin mental abstracta de la palabra que se
puede recuperar desde cualquier formato externo (mayscula, minscula, cursiva, etc.).

De esta forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso
de aprendizaje como una relacin estratgica entre el uso de la va fonolgica o
sublxica, es decir, el uso de procesos de conversin de grafemas en fonemas y el uso de
la va lxica es decir, la recuperacin de informacin almacenada en el lxico.

Los procesos de conversin de grafemas en fonemas son la puerta que permite

ingresar informacin nueva en el lxico ortogrfico. Teniendo en cuenta esto, es claro
que se requiere un uso inicial prevalente de los procesos de conversin de grafemas en
fonemas que tiende, con el progreso en la habilidad de lectura, a utilizarse menos, dejando
cada vez ms paso a los procesos lxicos. Sin embargo, y aun adultos, cada vez que nos
enfrentemos con una palabra que no hemos ledo antes, volveremos a usar la va sublxica
para poder identificarla.

El modelo planteado se puede graficar de la siguiente forma. Permite explicar cmo se

reconocen, comprenden y leen en voz alta las palabras conocidas y las palabras nuevas:

15


Cmo funciona este modelo? Cada vez que ingresa una palabra escrita al sistema se lleva a
cabo un anlisis de la informacin que supone detectar cada una de las unidades que la
componen a travs de sus caractersticas fsicas, el orden que ocupan en la cadena e
identificarlas.

Si el lector ve escrita por primera vez una palabra, pero la conoce y la usa en forma
oral, y adems conoce su significado, es decir, tiene su significado almacenado en su
lxico oral, entonces utiliza los procesos de recodificacin de cada uno de los grafemas
en fonemas, los ordena y ensambla en una unidad completa en el retn fonmico y
accede al significado del tem a travs del sonido de la palabra. Esto se realiza a travs
de la ruta que pasa por el sistema de anlisis visual y el retn fonmico, sin acceso a
los procesos lxicos. Este camino se denomina ruta sublxica.
Si el lector ve escrita una palabra que ya ha ledo e identificado en otras ocasiones,
tendr su representacin escrita almacenada en su lxico ortogrfico de entrada que
inmediatamente se activar. As se producir el acceso al significado en el sistema
semntico de un modo directo, a travs de la representacin ortogrfica de la palabra,
sin necesidad de pronunciarla en voz alta.
Si adems se requiere la lectura en voz alta, deber ponerse en juego la representacin
almacenada en el lxico fonolgico de salida donde estn los patrones que
corresponden a la forma hablada completa de la palabra. Luego, la informacin pasar
al retn fonmico en el que se seleccionan, ubican y ensamblan los fonemas que
corresponden a ese tem lxico.

Entonces, para el que se inicia en la lectura es crucial que comprenda cmo funciona el
sistema alfabtico, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, las reglas de
correspondencia grafema-fonema (G-F), para lo cual es imprescindible que pueda analizar la
estructura sonora de la lengua. A medida que se desarrolla la habilidad lectora, se usa el
procedimiento ms automtico y eficaz, que es el proceso directo o lxico.
16


Un concepto muy importante que hay que resaltar es que el alfabetizando que posee
habilidades fonolgicas para la lectura es mucho ms independiente que el que no
las tiene, y puede construir un vocabulario ortogrfico con menor necesidad de asistencia
externa. Esto significa que el trabajo sistemtico escolar de enseanza de las correspondencias
entre grafemas y fonemas produce un dominio gradual y creciente de esta forma de
lectura por parte del alfabetizando, que supone que cada vez que se enfrente con una nueva
palabra ponga en uso estos procesos ya bien conocidos. Esto le permite un alto grado de
autonoma para la lectura de nuevas palabras ya que este mecanismo le brinda la posibilidad
de autoaprendizaje, es decir, de poder leer por sus propios medios tems lxicos que todava
no conoce.

Entonces, el buen lector debe ser un procesador fonolgico eficaz, lo que le permitir
incorporar nuevas palabras a su diccionario ortogrfico. La lectura hbil opera de modo
automtico, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo consciente y voluntario
para el reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos cognitivos para
operaciones de ms alto nivel como son la comprensin sintctica y textual. Justamente, para
muchos investigadores un acceso lxico ineficiente, lento y costoso entorpecer el proceso de
codificacin de proposiciones y se interrumpir la representacin textual que se sostiene en la
memoria de trabajo. Es decir, que este acceso ser crtico para la comprensin del texto.

Aprender a escribir: nuevamente dos procesos

Aprender a escribir tambin supone la organizacin de un lxico ortogrfico, pero en este caso,
de produccin, que almacene las representaciones que permiten escribir palabras. El sistema
ortogrfico del espaol tiene algunas particularidades que hacen que la escritura sea un poco
ms compleja que la lectura, como el hecho de que hay varios fonemas que se pueden
transcribir como grafemas distintos. Para comprender esto, se pueden citar algunos casos bien
conocidos como por ejemplo, el del fonema /b/ que se puede transcribir mediante los
grafemas b o v, segn las reglas ortogrficas que establecen cundo corresponde cada opcin
o el fonema /s/ que se puede transcribir mediante el grafema c (en el contexto de e, i), por
el grafema s o por el grafema z segn las reglas ortogrficas que establecen cundo
corresponde cada opcin.

(Estas caractersticas del sistema del espaol escrito se desarrollan en el Mdulo 4: Aportes
de la lingstica y la historia de la escritura a la alfabetizacin inicial)

Por estas razones y algunas ms, los que estn aprendiendo, pueden escribir cosas tales
como: yubia, sielo, caroso, sanaoria Estas formas suenan como palabras, pero escritas no
lo son. Sin embargo, si escribiramos solo a partir de convertir sonidos en grafa podramos
producir cualquiera de estos errores. Claro que un alfabetizando que est en proceso de
aprendizaje de la escritura los comete con frecuencia. Por qu sucede esto? Se comprender
al terminar de leer la descripcin que sigue.

Para la escritura, los investigadores tambin proponen dos rutas: la sublxica, sostenida por la
mediacin fonolgica y la lxica, que requiere la activacin de la forma ortogrfica ya
almacenada, al igual que en la lectura. La primera que va a prevalecer durante los primeros
tiempos del aprendizaje, es la que permite (si la enseanza se enfoca en ello) que los
alfabetizandos conviertan fonemas en grafemas y comiencen a ser escritores de palabras. Este
conocimiento fonolgico constituye la base de la ortografa. Sin embargo, no es suficiente para
resolver la escritura de todas las palabras. Por eso las producciones escritas de los
alfabetizandos, sean nios o adultos, en sus comienzos manifiestan un patrn de escritura
fonolgica que refleja las complejidades de la ortografa. Esto hace que se encuentren, incluso
en un mismo texto, palabras escritas en formas distintas pero que suenan igual como yubia,
lluvia o yuvia. Es importante, entonces, que la enseanza se ocupe de explicitar y consolidar

17


las relaciones ms complejas entre fonemas y grafemas para garantizar una escritura
conforme a las normas.

Con la enseanza centrada en estas relaciones, el que aprende a leer y escribir va aprendiendo
y adquiriendo experiencia con la escritura y comienza a organizarse un lxico especfico que se
llenar de representaciones ortogrficas de palabras y que permitir escribir a partir de la
evocacin del significado y apelando a recuperar las formas escritas completas y ya
consolidadas. Esta forma ya no requiere la recodificacin de cada uno de los sonidos.

En sntesis, aprender a escribir palabras tiene como objetivo construir un lxico ortogrfico
para la produccin (distinto del que permite la lectura, el lxico ortogrfico de entrada, que se
describi en la seccin anterior) con representaciones ortogrficas de las palabras
almacenadas, a las que se accede cada vez que sea necesario. Esta memoria lxica debe
contener una buena cantidad de representaciones y permitir entonces una escritura de
palabras fluente y automatizada.

Un comentario adicional. Se ha observado que el desarrollo de la escritura fonolgica, basada

en los procesos de conversin de grafemas en fonemas, parece constituir un conocimiento que
facilita el dominio de las correspondencias fonema-grafema para la lectura y que permite, con
la prctica, mejorar la precisin lectora. Luego, este beneficio de los procesos de lectura que
se tornan ms fluidos, influye positivamente en el afianzamiento de las representaciones
ortogrficas en la escritura.

Todas estas disquisiciones tericas seguramente comienzan a abrir un sinnmero de preguntas

vinculadas con la prctica docente. Ese es el papel esencial que deben tener las Cs. cognitivas
en relacin con la educacin: plantear nuevos interrogantes. Es decir, las Cs. Cognitivas
ofrecen datos, procesos y modelos sobre cmo funciona la mente, que nos llevan a
preguntarnos si nuestras prcticas docentes son facilitadoras de esos procesos o no. Algunos
de esos interrogantes abiertos se retomarn en las prximas clases.

Cmo se integran estos conocimientos a un modelo didctico

alfabetizador?
En la clase 1 y 2 de este Mdulo hemos trabajado conceptos que aportan a la constitucin del
sujeto que aprende, que ensea y del objeto de estudio que conforman el modelo didctico.

En estas clases, describimos que todos los sujetos son capaces de hablar de forma innata ya
que la estructura neuronal del cerebro est evolutivamente desarrollada para hablar. Pero no
ocurre lo mismo con la escritura. El cerebro debe reciclar zonas destinadas a otras funciones
(la vista) para asociar las letras con un sonido y un significado.

Las diferencias presentadas entre lengua oral y escrita hacen que el objeto de la Alfabetizacin
Inicial (la lengua escrita) ya no sea considerada como obvia o intuitiva para los
alfabetizandos. Sino que requiere un tipo de intervencin particular del maestro para que
pueda ser aprendida.

Entonces, la necesidad de reorientacin de la atencin para lograr ese reciclado significa que
la lengua escrita se aprende y no surge espontneamente como la lengua oral. Esta es una
caracterstica del objeto de estudio (lengua escrita) que permite conocer con mayor precisin
cmo aprende el alfabetizando (es decir, el sujeto que aprende a leer y escribir) y cmo
debera ensear el alfabetizador (es decir, el sujeto que ensea a leer y escribir).

18


El modelo de doble ruta, adoptado como marco terico, nos aporta el conocimiento sobre cmo
se desarrolla el proceso de lectura y escritura cognitivamente. Este modelo pone en relieve la
importancia del desarrollo de la conciencia fonolgica y alfabtica en el aprendizaje. Esto
implica que el sujeto que aprende debe realizar un importante esfuerzo cognitivo para
aprender a leer y escribir. Este esfuerzo no lo puede realizar el alfabetizando en soledad, ni
con el slo contacto con su ambiente; sino que depende absolutamente de las propuestas
didcticas de los maestros que le ensean. De all que sea crucial que los docentes entiendan
la complejidad de los procesos que acabamos de explicar en esta clase y comprendan la
necesidad de trabajar con una propuesta didctica rigurosa y fundamentada para ensear.

Hasta aqu, hemos esbozado las relaciones ms importantes entre los contenidos de esta clase
y un modelo didctico alfabetizador para que Uds. mismos puedan ir reflexionando hasta llegar
al tramo final de la Especializacin. Estos temas se retomarn con mayor detalle y profundidad
en el Mdulo TEA: Modelo Didctico.

Muchas gracias!

Virginia Jaichenco

ACTIVIDADES

En esta clase, les propondremos actividades conceptuales que se

realizarn en la Plataforma, podr acceder al final de la clase haciendo
clic sobre la frase Actividad conceptual.

Foro

Estimados cursantes:
Los invitamos a compartir en el Foro de esta clase las observaciones, dudas
y reflexiones que surjan de la lectura de la clase y la resolucin de la
actividad obligatoria.

Nos leemos

Lecturas y videos recomendados

19


Jaichenco, V. (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica. Ciclo
de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial. La formacin docente en
Alfabetizacin Inicial 2009 2010.

Video Parte 1 https://youtu.be/rb6bTEU13lw

Video Parte 2 https://youtu.be/MEiHc1PdVyc

Bibliografa

Coltheart, M. (2005). Modelling reading: The dual-route approach. For Snowling, M.J. &
Hulme, C. (Eds). The Science of Reading. Oxford: Blackwells Publishing.
Coltheart, M. and Rastle, K. (1994). Serial Processing in Reading Aloud: Evidence for
Dual-Route Models of Reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception
and Performance, 20, 1197-1211.
Coltheart, M. and Leahy, J. (1996). Assessment of lexical and nonlexical reading
abilities in children: Some normative data. Australian Journal of Psychology, 48, 136-
140.
Liberman. I.; Shankweiler. D.; Fischer. F,& Caner. B. (1974). Explicit syllable and
phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology,
18, 201-212.
Manrique, A.M.B. y Gramigna, S. (1984) La segmentacin fonolgica y silbica en nios
de preescolar y primer grado. Lectura y Vida, V, 1, 4-14.

Autora: Virginia Jaichenco

Cmo citar este texto:
Jaichenco, Virginia (2015). Clase Nro. 2. Una aproximacin psicolingstica al
aprendizaje de la lectura y escritura. Mdulo Aportes de las ciencias cognitivas a la
alfabetizacin inicial. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 3
Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura: un desafo para la escuela
Les damos la bienvenida a la clase 3 del mdulo Aportes de las Ciencias Cognitivas a la
alfabetizacin inicial.
En las Clases 1 y 2 de este Mdulo, se describen las bases cerebrales del procesamiento de la
lectura y la escritura y las condiciones que posibilitan estos aprendizajes. En dichas clases se
explic que el conocimiento de las caractersticas del sistema de la lengua escrita no est
inscripto cerebralmente desde el nacimiento; es decir, que el patrimonio gentico humano no
incluye circuitos destinados especficamente desde el nacimiento para la lectura y la escritura,
20


y por eso estas habilidades deben aprenderse. Asimismo, se expusieron las caractersticas del
modelo de doble ruta que, a partir de los conocimientos provenientes de los marcos cientficos
de las ciencias cognitivas, permite explicar los procesos mentales a travs de los cuales las
personas leen y escriben.
En esta clase veremos que, aunque la mayor parte de los alumnos lleva a cabo su
alfabetizacin inicial en los plazos previstos por la escolaridad obligatoria -desde la sala de
cuatro aos de Nivel Inicial hasta el tercer grado del primer ciclo de la Escolaridad Primaria- es
posible que algunos enfrenten dificultades y que por eso queden rezagados de los logros
previstos en el aprendizaje respecto de sus pares en el aula.
Analizaremos estos problemas, que no siempre tienen el mismo origen, y advertiremos que es
necesario discriminar cul es la causa para poder tomar decisiones respecto de cmo intervenir
y evitar la frustracin y el fracaso en el aprendizaje. Examinaremos crticamente el discurso
habitual acerca de que todos los alumnos que presentan dificultades son dislxicos (Nota 1);
por el contrario, se enfatizar en que hay que tener cuidado con diagnosticar como
patologas problemas que pueden obedecer a dificultades de otro origen.
Un pequeo grupo de esos alumnos que tienen problemas para aprender a leer y escribir ser
efectivamente- diagnosticado por profesionales, pero el resto de los alumnos presentan
dificultades que constituyen el desafo que debe abordar el maestro y la escuela. Los
desajustes que pueden aparecer durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura y que no deben ser vistos como patolgicos, han sido descriptos en distintos trabajos
desde el marco de las ciencias cognitivas y se esclarecieron algunas de sus causas que
explicaremos en esta clase. Comprender las razones por las que se generan dificultades en
este proceso es el primer paso para detectar e intervenir con rapidez en estos casos.

Cuidado!
No todos los alumnos con dificultades para aprender a leer y escribir son
necesariamente dislxicos o disgrficos. Se estima que aproximadamente
entre un 5 y un 10% de los nios en edad escolar presenta esta
problemtica. Como se puede ver, se trata de un porcentaje sensiblemente
menor respecto de las dificultades en el aprendizaje que se ven en las aulas y
a las que hacen referencia algunos testimonios docentes.
Hay otras razones por las cuales los alumnos no pueden desarrollar
adecuadamente las habilidades que los hacen lectores y escritores
competentes y fluidos. Especialmente en la escuela primaria, antes de
etiquetar a un nio o nia con una patologa hay que evaluar
exhaustivamente si la escuela le brind todas las oportunidades
necesarias para aprender a leer y escribir.
En la clase 2 nos referimos a las habilidades y conocimientos que son el
punto de partida para aprender a leer y escribir y adems expusimos el
modelo de doble ruta que describe cules son los procesos involucrados en la
lectura y la escritura. Este modelo, adems, brinda herramientas para
establecer si alguna de estas habilidades o procedimientos no han sido
trabajados suficientemente o no han sido comprendidos por el alfabetizando.
Si se est seguro de que el esfuerzo alfabetizador fue exhaustivo en los
trminos que describimos- y de que, a pesar de esto, los problemas
persisten, recin entonces es preciso derivar a un profesional especializado

21


que haga un diagnstico de las dificultades con los instrumentos de

evaluacin pertinentes y vlidos.

Si la mayor parte de los alumnos con problemas en el aprendizaje de la lectura y la

escritura no pueden considerarse dislxicos, qu sucede con ellos?
Ser un buen lector y poder escribir fluidamente son claves para el xito acadmico. Los
alumnos que atraviesan su proceso de aprendizaje sin dificultades rpidamente pueden
abordar diversos tipos de materiales escritos y as, tener acceso a diferentes dominios de
conocimiento. Por el contrario, los alumnos que tienen problemas para aprender a leer y a
escribir tambin enfrentan dificultades para aprender a aprender, dado que la lectura y la
escritura son saberes de base para abordar todos los contenidos escolares.

El efecto Mateo
En relacin con las dificultades que parecen tener algunos alumnos para llevar a cabo con xito
su aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, pero que no presentan ninguna patologa,
retomamos el concepto de efecto Mateo enunciado por K. Stanovich, que se present en
forma preliminar en la clase 4 del Mdulo 2 Perspectivas para la alfabetizacin inicial.
Este concepto apunta a que las diferencias entre los alumnos al comenzar el aprendizaje de la
lectura y escritura se acentan con la escolaridad por lo que se generara un efecto que
ampliara la brecha entre los nios. Esto supone que los que llegan a la escuela con mayores
conocimientos tienen ms logros en el aprendizaje que los que ingresan con menores
conocimientos previos.
Esto quiere decir que la escuela es inevitablemente un mecanismo reproductor de las
vulnerabilidades de partida?
Significa que la escuela no puede garantizar el derecho a la alfabetizacin?
Es notorio que en contextos de vulnerabilidad social se presentan los ms altos ndices de
fracaso escolar (Nota 2). Tambin es conocida la gran cantidad de derivaciones a los
gabinetes y a los servicios hospitalarios para la atencin de los problemas de los alumnos que
inician su aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, como se afirm previamente,
el porcentaje de nios y nias que efectivamente pueden presentar una patologa como la
dislexia, es muy inferior a los datos que se reportan de alumnos con dificultades en el
aprendizaje en estos sectores sociales.
En la bsqueda de razones que explicaran el problema se propusieron las siguientes hiptesis:

La lengua materna es deficitaria?

Una de las explicaciones que se propuso hace unas dcadas consideraba que los nios y nias
de sectores marginados tenan dificultades en el aprendizaje por la pobreza de su vocabulario
y su gramtica inapropiada, generada por su entorno lingsticamente empobrecido. La
pregunta aparentemente irresoluble que se planteaba era: Cmo podran entenderse
adecuadamente alumnos y docentes que no estn utilizando el mismo dialecto? Estas
diferencias necesariamente obstaculizaran el proceso de enseanza y el de aprendizaje.
La investigacin de W. Labov, un destacado sociolingista, se ocup de invalidar esta
concepcin errnea y demostr que estas formas que parecan inadecuadas, sencillamente
reflejaban las particularidades del dialecto, es decir, eran diferencias dialectales que no eran
percibidas como distintas sino como un reflejo de pobreza lingstica y cognitiva. Sin embargo,
22


lo que se pone en evidencia a partir de esto es que si la escuela no percibe y trabaja con estas
diferencias dialectales, el proceso de aprendizaje puede verse afectado.
Desde las ciencias cognitivas, se puede contestar resueltamente que no a la pregunta acerca
de si el origen de las diferencias en el aprendizaje de nios de distintos sectores sociales se
relaciona con un problema de tipo lingstico. En esta Especializacin el Mdulo Aportes de la
Sociolingstica a la alfabetizacin inicial explica las caractersticas de inteligibilidad de los
dialectos y las variedades que permiten la comunicacin en la diversidad; luego, en la
Didctica se abordar el trabajo pedaggico que hace posible la enseanza de la lectura y la
escritura en contextos lingsticamente heterogneos.

Existen dificultades cognitivas especficas en un sector social?

Desde otra perspectiva se han atribuido las dificultades de alfabetizacin a problemas
intelectuales o dificultades cognitivas de los nios y nias de sectores vulnerables. Esta
postura, nuevamente, enfatiza que el problema proviene del alumno y su entorno.
Numerosos trabajos, cuando se llevan a cabo en el marco de investigaciones
metodolgicamente apropiadas, se han encargado de mostrar que tales deficiencias no son
reales.
Por ejemplo, en una investigacin llevada a cabo por B. Diuk y M. Ferroni (2011) en una
escuela de Buenos Aires a la que asistan alumnos de barrios marginales compararon el perfil
cognitivo inicial de nios que, luego de un ao de escolarizacin, se convertiran en buenos o
malos lectores. La evaluacin general incluy mediciones de distintas habilidades fonolgicas,
conocimiento de letras, lectura y escritura y adems, pruebas de conocimiento de vocabulario
y de inteligencia no verbal. Todas las pruebas fueron tomadas al inicio del primer ao escolar;
al finalizar se reevalu la lectura para identificar grupos, en funcin del desempeo, de buenos
y malos lectores. Finalmente, las investigadoras analizaron el rendimiento en los tests iniciales
comparndolo con el nivel lector de los alumnos alcanzado despus del ao de enseanza. Los
resultados mostraron que no haba diferencias entre los buenos y malos lectores en las
pruebas de conocimiento de vocabulario ni de inteligencia no verbal. En cambio, las diferencias
entre los grupos eran consistentes y significativas en las habilidades fonolgicas
especialmente en una prueba que evaluaba el reconocimiento de fonemas-, el conocimiento de
letras y las habilidades incipientes de lectura y escritura.
Este trabajo muestra qu tipo de conocimientos -que son los que se han detallado en la clase 2
de este Mdulo- determinan las diferencias entre los que se detectaron como buenos y malos
lectores y permite advertir que la disparidad en las condiciones de partida de los nios no se
puede equiparar, de manera alguna, con deficiencias de nivel intelectual. Lo que s muestra la
investigacin es que la escuela no tuvo incidencia en el mejoramiento de las condiciones de
partida de los nios con dificultades.
En la misma lnea, J. Fumagalli y Cols (2012) hicieron una experiencia con el objetivo de
investigar la posibilidad de reconocimiento de slabas y fonemas a partir de dibujos, de
alumnos de salas de 4 y 5 aos de dos establecimientos de Nivel Inicial cuyo alumnado
provena de contextos socialmente diferentes: un alumnado corresponda a familias de clase
media y otro alumnado a familias de bajos recursos. El desempeo de los alumnos fue
significativamente mejor en el jardn de nivel medio tanto para detectar slabas como fonemas.
Ahora bien, hubo un hecho ms interesante para resear: no se detectaron diferencias en los
resultados de la misma tarea entre la sala de 4 y la sala de 5 en la escuela que atenda
poblacin proveniente de familias de bajos recursos, pero s entre sala de 4 y sala de 5 de la
escuela de nivel medio. Es decir, los alumnos de las salas de 4 de ambas escuelas y de la sala
de 5 de la escuela de sectores vulnerables hacan igual la tarea. Este desempeo no puede
deberse slo al contexto ms o menos facilitador de los hogares de los que provienen los
23


alumnos. Es evidente que la escuela que atenda alumnos de sectores ms pobres no pudo
ensear adecuadamente los conocimientos que son el punto de partida del proceso
alfabetizador. No hubo avance en la tarea de reconocimiento y manipulacin de unidades
fonolgicas, sobre todo en lo que atae a la unidad fonema, conforme pasaban de sala, lo que
es un paso clave para emprender la tarea de ensear a leer y escribir.
Estas diferencias se revierten y hay profusa bibliografa que lo respalda- con un trabajo
escolar adecuado y sistemtico que aborde con exhaustividad una serie de actividades que
introduzcan a los nios en el conocimiento de distintos materiales escritos e involucren el
desarrollo de la conciencia fonolgica.
Estas investigaciones permiten entender que los nios que llegan a la escuela ingresan con
conocimientos dispares y con experiencias previas muy diferentes respecto de la lengua
escrita. Lo vemos en investigaciones, como por ejemplo, el trabajo ya clsico sobre
alfabetizacin inicial de Adams en 1990 que describi que los nios y nias de nivel
socioeconmico medio ingresaban a la escuela con una experiencia promedio de 1.000 a 1.700
horas en las que haban participado de situaciones de lectura de libros, mientras que sus pares
de nivel bajo slo lo haban hecho con un promedio de 250.
Los trabajos de T. Piacente y Cols (2006), que analizan el tema en nuestro medio, proponen
que las diferencias tienen que ver con distintos factores que integran lo que se conoce como
contexto alfabetizador hogareo y que se configura con variables como: la disponibilidad de
material impreso, la frecuencia con que se les lee a los nios y nias, la edad en que
comenzaron a leerles, la frecuencia con la que piden que les lean o miran libros por s mismos,
los hbitos de lectura de los cuidadores, la observacin de actividades de lectura y escritura de
los padres, entre otras.
La escuela debe conocer y trabajar sobre estas diferencias y abstenerse de atribuir a los nios
de sectores sociales vulnerables la carga de un dficit, cualquiera sea el origen. Es decir, que
no debe considerar que los nios son deficitarios a nivel cognitivo, pero tampoco debe
escudarse en que son deficitarios porque los padres no les leyeron cuentos. Esos son datos
contextuales que sealan que la escuela, y especialmente la escuela pblica, gratuita y
obligatoria, debe garantizar el derecho a la educacin en contextos de diversidad.
Es necesario pensar, entonces, que es la escuela la que debe proporcionarles todas las
herramientas que permitan superar las diferencias por la falta de estas experiencias
previas con las que se ven favorecidos algunos alumnos.
Solo as puede abordar el proceso de alfabetizacin de manera correcta. Todos los nios tienen
las mismas posibilidades para aprender a leer, si se ensea de manera adecuada. (En el
Mdulo 6 Aportes de la Sociolingstica a la alfabetizacin inicial se discutirn nuevamente
las nociones de dficit, su origen y sus refutaciones contemporneas desde ese marco terico.)
Como sntesis, es pertinente considerar un prrafo de la investigadora B. Diuk (2009) que
puntualiza: Crecer en contextos de pobreza implica diferencias, pero tambin involucra
desigualdad en las oportunidades. En algunos aspectos los nios son sencillamente diferentes
y estas diferencias deben ser respetadas. En otros aspectos, los nios ms pobres han tenido
menos oportunidades, y es la escuela quien debe proporcionrselas.

El rol esencial de la escuela

Cules son las implicancias pedaggicas que surgen de las investigaciones en nios que
aprenden y que provienen de contextos de vulnerabilidad? Todo nos lleva a enfatizar en que es
necesario que la escuela intensifique las actividades que son la base del proceso de
alfabetizacin. Es importante que se propongan intervenciones didcticas que beneficien las
habilidades fonolgicas en forma intensiva, que enfaticen en los procesos de conversin de
24


grafemas en fonemas, y que adems procuren permanentemente la ampliacin del

vocabulario. Adems es imprescindible incorporar el contacto asiduo con materiales escritos, la
prctica permanente de lectura y escritura y las lecturas compartidas y guiadas.
Retomando el concepto de Efecto Mateo que planteamos al iniciar esta clase, Cunnigham y
Stanovich afirman que aprender a leer con xito a temprana edad es una de las llaves que
abre un curso de vida a los hbitos de lectura porque la ejercitacin ulterior de este hbito
sirve para desarrollar an ms la capacidad de comprensin de lectura en una lgica de
retroalimentacin positiva. En un estudio longitudinal, es decir, de seguimiento de habilidades
lectoras en nios durante aos, detectaron el aumento de las diferencias en la capacidad en
lectura entre los chicos. Los que tenan un inicio rpido para la decodificacin (los que leen
analticamente a travs de la ruta de conversin de grafemas en fonemas tempranamente)
entraban en una espiral de retroalimentacin positiva. Uno de los beneficios que obtenan era
un nivel de participacin en actividades lectoras que conducen a la adquisicin de hbitos de
lectura que a travs de los aos van creando las condiciones para futuras y mejores
oportunidades, que no tienen los nios y nias que se incorporan de manera ms lenta al
espiral de retroalimentacin positiva.
Las habilidades y procesos que pueden verse afectados en el aprendizaje de la lectura y la
escritura son los mismos para todos los nios, aunque se presenten en menor medida en
algunos estratos sociales que se ven favorecidos por entornos letrados y apoyos
extraescolares.
Lo que queremos subrayar en esta clase es que la patologa de la lectura tiene una pequea
incidencia en la masa de nios con dificultades que se pueden detectar en las aulas. Esto
indica que hay un problema importante, que no es de origen patolgico y que por lo tanto, no
debe atribuirse ni trasladarse a los chicos, sino que el sistema escolar debe atender.
Y en este sentido, sostenemos que la solucin empieza si garantizamos que todos los nios y
nias tengan instruccin sistemtica, intensa y especfica basada en el principio alfabtico, que
se enfoque exhaustivamente en tareas de manipulacin de unidades fonolgicas, con especial
nfasis en la deteccin e identificacin de fonemas y que ensee explcitamente las reglas de
conversin de grafemas en fonemas para la lectura y de fonemas en grafemas para la
escritura. Esto es especialmente imprescindible para los alumnos que muestran problemas en
el proceso de alfabetizacin inicial. Si a pesar de recibir esta clase de enseanza, las
dificultades persisten, entonces ser hora de una consulta a un profesional especializado quien
determinar las causas del problema.

Aspectos importantes para revisar cuando los alumnos presentan

dificultades en el proceso de alfabetizacin

Los problemas de lectura ocurren, principalmente, en el nivel de la palabra

(tambin pueden ocurrir en otros niveles, pero este es el ms comn).
Las dificultades de decodificacin en la lectura estn primariamente asociadas con
problemas para segmentar palabras y slabas en fonemas y otras operaciones de
manipulacin fonolgica y por lo tanto para poder comprender y establecer
adecuadamente las relaciones entre fonemas y grafemas. Esto es as para casi
todos los lectores que tienen dificultades para aprender (nios, adolescentes e
incluso adultos).

25


La comprensin requiere una lectura precisa y automtica de las palabras. La

mala decodificacin es una de las causas ms frecuentes de una comprensin
deficiente.
La creencia de que las dificultades de lectura de un nio se irn o desaparecern
con el paso del tiempo -es decir cuando crezcan o cuando maduren- es errnea.
Los problemas empeoran y demorar la intervencin adecuada tiene consecuencias
negativas.

Finalmente
Cuando la escuela no extrema todos los recursos a su alcance para que los nios aprendan, la
segmentacin social puede manifestarse ostensiblemente en la alfabetizacin inicial y terminar
en atribucin de patologas a los nios pobres. Cuando un nio de clase media empieza a tener
dificultades en la escuela, su entorno familiar se pone en funcionamiento para proveerle
ayudas que van desde un maestro particular a un profesional ms especializado. Esto no
sucede con un nio en contexto de pobreza, que no tiene a mano toda la gama de recursos de
la que dispone un nio de otra condicin social, y muchas veces se convierte en el alumno o
alumna que no entiende, que no hace los deberes, que no atiende en clase, que no
puede
Esto significa que el trabajo del aula debe conocer y atender a estas diferencias y
tener propuestas pedaggico-didcticas que le permitan ser el primer nivel de
enseanza especfica y adecuada de estos nios que llegan al sistema escolar con
desventajas por su situacin de vulnerabilidad.
Entonces, si hay un factor que es posible prever como la experiencia previa
inexistente o muy dbil con la lectura y la escritura en nios de sectores
desfavorecidos y otro que podemos manejar, que es el enfoque de enseanza y la
didctica, como docentes debemos manejar esta ltima posibilidad y abstenernos de
patologizar a priori.
Muchas gracias!
Virginia Jaichenco

Notas
Nota 1
Vanse las pginas 80 a 82 de Aprender a leer y escribir desde una perspectiva
psicolingstica. De Virginia Jaichenco en La formacin docente en alfabetizacin inicial 2009-
2010.
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf
Nota 2
Datos estadsticos:

ndices vinculados a: tasa de Promocin Efectiva, tasa de Repitencia, tasa de Abandono

Interanual, Porcentaje de Sobreedad, Tasa de Escolarizacin. Todos estos desagregados por
nivel de enseanza y jurisdiccin: http://portales.educacion.gov.ar/diniece/indicadores-
educativos/

26


Estadsticas de DINIECE: La Educacin Argentina en cifras, ao 2013,

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110007/2013
%20Educaci%C3%B3n%20Cifras%20WEB%2031-3-14.pdf

Datos sobre infancia en Argentina. Unicef:

Consultas online: http://infoargentinadi7.unicef.org.ar/libraries/aspx/home.aspx
Informe completo: http://www.unicef.org/argentina/spanish/monitoreo_Pobreza_Completo.pdf

27


ACTIVIDADES

Luego de la lectura de la clase los invitamos a realizar un anlisis

sobre el caso que presentamos a continuacin Un caso
esclarecedor. La situacin que se plantea corresponde a una
experiencia argentina y contempornea.

Un caso esclarecedor
Julia, que asiste a segundo grado, es invitada por su docente a leer
en voz alta. La jovencita se niega a realizar la tarea que le pide su
maestra mientras comienza a llorar desconsoladamente. Despus
de este episodio, es derivada al gabinete del distrito, cuyos
profesionales, luego de una entrevista con la alumna le solicitan a la
familia que inicie una terapia psicolgica por problemas
emocionales, que se hicieron evidentes por su reaccin en clase y,
adems, en la charla mantenida con la psicloga. Cabe aclarar que
desde mediados de primer grado, ella asista a clases adicionales
diarias e individuales a contraturno del horario oficial para recibir
ayuda porque la docente haba detectado sus dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta situacin convirti su
escolaridad simple, en una doble jornada muy cansadora para Julia.
Sin embargo, no se vean los resultados de este refuerzo del
trabajo.
Los padres siguieron la indicacin e iniciaron la bsqueda de un
profesional, aunque por consejo de allegados consultan con una
fonoaudiloga conocida ya que dadas las dificultades en la escuela,
los padres se plantean la posibilidad de que sean los enormes
esfuerzos por leer y escribir los que le generan mucha frustracin.
Esta nia de clase media, que ha recibido mucha estimulacin con
juegos y lecturas por parte de sus padres ambos universitarios- y
que vive en un ambiente rico en experiencias y cuidado enfrenta
una dificultad. Es acaso la tan famosa dislexia? Una evaluacin
con una batera de pruebas usadas para deteccin de dificultades en
la lectura y la escritura, efectivamente muestra que Julia no puede
leer. Cuando se prob su conocimiento del nombre de las letras, la
nia distingui y denomin cada una sin dificultades. Sin embargo,
cuando se le pregunt acerca del sonido de las letras, insisti en dar
el nombre y mostr un total desconocimiento acerca de que las
letras representaran algn sonido.
El tratamiento con la fonoaudiloga que se inici inmediatamente se
orient en introducirla a travs del juegos en el principio alfabtico -
que Julia pareca desconocer- con tareas que involucraban la
conciencia fonolgica. Luego, el trabajo explcito y sistemtico lo
que no significaba tedioso ni aburrido para la nena- estructurado en
funcin de un orden lgico de complejidad creciente de dificultades
se enfoc en las reglas de conversin entre fonemas y grafemas.
En pocos meses, Julia empez a leer aunque no fluidamente y

28


requiri un tiempo ms para llegar a ser una lectora que ya estaba

en el nivel de lo esperado para su escolarizacin y a la par de sus
compaeros. Cuatro meses despus concurri a la consulta muy
orgullosa mostrando el primer librito que haba ledo. Haba probado
el placer de leer y sobre todo, haba podido descubrir que tena las
herramientas para poder hacerlo cada vez que se lo propusiera.

Para el anlisis del caso expuesto, responda las siguientes

preguntas y gurdelas en su portaforlio para retomarlo en el trabajo
final y en el foro. Caracterice el contexto sociofamiliar de Julia a
partir de los datos que se incluyen en el caso.
1. Explique el problema de Julia. Julia era dislxica?
2. Haga una lista de lo que la escuela hizo a favor de Julia.
3. Haga una lista de lo que la escuela no hizo a favor de Julia.
4. Identifique quin/es detectaron las posibles causas del
problema de Julia.
5. Como profesional de la educacin evale la articulacin
institucional entre la enseanza curricular y el apoyo
suplementario que recibi Julia.
6. Como profesional de la educacin evale la recomendacin
del gabinete distrital.
7. Revise las teoras del dialecto materno deficiente y la de las
dificultades cognitivas propias de la pobreza a la luz del caso
de Julia.

FORO

Estimados cursantes:
Los invitamos a compartir en el Foro de esta clase las observaciones,
dudas y reflexiones que surjan de la lectura de la clase y de las
Actividades.

Nos leemos

BIBLIOGRAFA

29


Diuk, B. (2009). Propuesta DALE! Gua para el docente. Buenos Aires: Etis, Save the Children,
AECID.e
Diuk B. & Ferroni, M. (2011).Aquisio leitora em crianas que crescem em contextos de
pobreza: perfis cognitivos de crianas com alto e baixo nvel de leitura. Cadernos de
Psicopedagogia, 7, 70 89.
Piacente, T. Marder, S, Resches, M. y Ledesma. R. (2006). El contexto alfabetizador hogareo
en familias de la pobreza. Comparacin de sus caractersticas con las de familias no
pobres. RIDEP, 21:1, 61 88.
Fumagalli, J., Barreyro, J. P. y Jaichenco, V. (2012). Prueba de emparejamiento de unidades
fonolgicas a partir de dibujos: diferencias de rendimiento entre nios prelectores de
distinto estrato socioeconmico [en lnea], Revista de Psicologa, 8:15.
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/prueba-emparejamiento-
unidades-fonologicas.pdf
Cuningham, A. y Stanovich, K. (1998). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct
Instruction, 1:2, 137149. Reimpreso con permiso de The American Federation of
Teachers. American Educator, 22:12, 815.

Autora: Virginia Jaichenco

Cmo citar este texto:
Jaichenco, Virginia. (2015). Clase Nro. 3. Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la
lectura y la escritura: un desafo para la escuela. Mdulo Enseanza de la lectura y la
escritura: Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetizacin inicial.
Especializacin docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 4
Aportes de las ciencias cognitivas a la enseanza de la lectura y la
escritura
Bienvenidos a nuestra ltima clase!
A lo largo de las clases anteriores hemos podido comprobar que aprender a leer no es una
tarea simple. Aunque los adultos que son lectores asiduos leen con tal nivel de automaticidad
que ya no recuerdan el esfuerzo que les cost llegar a ser lectores fluentes, sin embargo, el
recorrido que propusimos en este mdulo puso en evidencia el enorme esfuerzo cognitivo que
significa alfabetizarse.

30


En la clase 1 se analiz cmo el cerebro reutiliza una porcin de la zona que procesa las
formas visuales para especializarse en la lengua escrita, qu circuitos estn involucrados en el
reconocimiento de palabras escritas y cmo se conectan con aquellos que sostienen la lengua
oral.
En la clase 2 se explic un aspecto esencial para los procesos de enseanza y aprendizaje de la
lengua escrita: la comprensin del principio alfabtico. Segn este principio, los que aprenden
a leer y escribir deben comprender que en una de sus dimensiones, la escritura representa la
oralidad, esto es, que lo que se escribe est relacionado con lo que se dice. Asimismo, se
advirti que -visto que no hay nada innato en relacin con la lengua escrita por su condicin de
invencin cultural reciente- es indispensable la enseanza explcita de la lectura y la escritura,
de manera que responda a una lgica de complejidad creciente, sistematizada y por lo tanto,
planificada. En este proceso se destac la importancia de las habilidades de manipulacin de
unidades fonolgicas y se explic cmo un nio al que no se le ensea a desarrollar este
conocimiento enfrenta dificultades que obstaculizan su aprendizaje de la lectura y la escritura.
A partir de todo lo anterior, se present un modelo que proviene de la Psicologa Cognitiva
para describir los procesos que permiten leer y escribir; es decir, se explic el modelo que
propone dos formas o vas para la lectura y la escritura y fundamenta la importancia del
procedimiento de conversin de grafemas en fonemas para la lectura y de fonemas en
grafemas para la escritura. Segn este modelo, dicha conversin permite al lector enfrentarse
con nuevas palabras, comprenderlas y luego almacenarlas en el lxico o memoria de largo
plazo.
En la clase 3 se presentaron casos de problemas de aprendizaje. Se observaron las dificultades
de lectura y escritura que presentan los nios que a menudo son etiquetados como dislxicos o
como nios con problemas de conducta. Se observ que suelen ser nios de sectores
vulnerables de la sociedad y se seal que estos casos casi siempre terminan en situaciones de
abandono escolar o con una permanencia en el sistema que no resuelve la enseanza de la
lectura y la escritura; es decir, que frecuentemente estos alumnos son expulsados o son
promovidos de grado sin haber aprendido.
Esta problemtica se confront con el caso de una nia de clase media, con un entorno familiar
y sociocultural rico y favorecedor, pero con una dificultad que no fue resuelta por la enseanza
que le brind la escuela, tampoco fue detectada en los primeros niveles de consulta y
finalmente fue debidamente identificada por especialistas idneos y su caso pudo resolverse
con suma rapidez, porque en realidad se trataba de un problema vinculado con la enseanza.
Estos anlisis nos permitieron reflexionar acerca de los seudoproblemas de aprendizaje de la
lectura y la escritura que afectan a todos los sectores sociales.
La idea fue mostrar cmo en la mayor parte de los casos de dificultades -ya sea en grupos
sociales vulnerables o en nios con contextos facilitadores- el origen del problema es
semejante y la escuela puede detectarlo y resolverlo a travs de la enseanza oportuna,
sistemtica y adecuada.
En esta clase, como sucede en las ltimas de cada mdulo, nos centraremos en destacar
algunos conocimientos que pueden ser tiles para abordar la tarea de ensear y la prctica
alfabetizadora en el aula, es decir que focalizaremos los aportes que pueden contribuir a dotar
de fundamentacin cognitiva la actividad docente.

Ensear a leer y escribir

31


Es necesario ensear a leer y escribir? Esta pregunta no es trivial ya que hay propuestas de
alfabetizacin que se basan en la idea de que la lengua escrita y la lengua oral se adquieren
del mismo modo y por lo tanto no es necesaria la enseanza sistemtica y sostenida de la
lectura y la escritura. Sin embargo, esta es una afirmacin que necesita profundizar
conocimientos.
Cuando un nio nace se ponen en juego una serie de mecanismos lingsticos innatos, con
base cerebral, que le permiten adquirir naturalmente la lengua a la que est expuesto en su
entorno inmediato, generalmente llamada lengua materna o lengua primera. Llegar a
comprender y producir oralmente palabras y oraciones de esta lengua materna no requiere
ningn tipo de enseanza sistemtica. A este proceso se lo llama adquisicin de la lengua
materna o primera. Debemos diferenciar este proceso de adquisicin inicial respecto de la
enseanza sistemtica de la oralidad en la escuela y del incremento del vocabulario, que son
contenidos escolares obligatorios, desde el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria.
En contraposicin, cuando nos referimos a la lengua escrita y dado su carcter de invencin
cultural reciente en nuestra historia evolutiva -como se describi en la clase 2 y extensamente
en el Mdulo 4 Aportes de la Lingstica General y la Historia de la escritura- es necesario
hablar de aprendizaje, porque el dominio de la lectura y la escritura requiere enseanza
sistemtica, planificacin y acuerdos metodolgicos para la enseanza. El hecho de estar
rodeados de mensajes escritos, por s solo, no conduce a los nios y nias a aprender a leer.
Por el contrario, hay que ensearles a leer y escribir y para ello es necesario decidir qu
contenidos son imprescindibles y qu formas de intervencin son las ms adecuadas. Veamos
algunas respuestas desde las Ciencias Cognitivas.

Se debe ensear la conversin grafema-fonema o los alfabetizandos

la pueden adivinar?
Un enfoque de enseanza llamado global puro sostiene la idea de que el conocimiento de la
lengua escrita surge como resultado natural de la exposicin del nio a los estmulos escritos,
de la misma manera que ocurre con la adquisicin de la lengua oral materna o primera. Segn
este enfoque en sus formas ms extremas y ortodoxas, se considera que para ensear a leer
es suficiente la inmersin del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y
textos completos sin enseanza explcita de las correspondencias fonema-grafema, porque se
sostiene que los que aprenden pueden deducir el significado de las palabras y por ende, de
las frases y los textos completos.
Desde este enfoque ensear a leer consiste en que los alfabetizandos memoricen grandes
cantidades de palabras como formas completas, pero sin reconocer ni analizar las unidades
menores que las componen. Las actividades que se proponen estn limitadas al conjunto de
palabras memorizadas. Qu pasa cuando los que estn aprendiendo a leer y escribir se
enfrentan con una palabra nueva? En estos casos son alentados a hacer conjeturas sobre la
posible palabra usando pistas contextuales, pero sin utilizar ninguna pista fonolgica.
Un supuesto que sostiene esta perspectiva es que el conocimiento necesario para resolver el
problema del reconocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas surgir como
resultado de la simple exposicin a las correspondencias sin necesidad de que el docente las
ensee ni las haga ejercitar de manera explcita.

32


K. Goodman (1976) es quien, desde hace unas dcadas, sostiene este enfoque y tambin
quien ms fuertemente cuestiona la enseanza sistemtica de las correspondencias grafema
fonema. Su argumentacin se basa en la idea de que el alumno debe ser considerado como un
aprendiz ms activo. En este sentido, propone que la intervencin del maestro debe ser menos
preponderante y debe limitarse a guiar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las
convenciones de la lengua escrita a travs de su uso en contextos naturales.
El nio/a que no consigue leer un texto se lo alentar para que adivine su significado, tomando
en cuenta factores como las palabras que conoce, su propio saber sobre el tema o las
ilustraciones que acompaan el texto. Esta es la mxima expresin de este enfoque que su
autor denomina El juego de adivinacin psicolingstica, como se explic de manera preliminar
en el Mdulo Perspectivas para la enseanza de la alfabetizacin inicial. En este marco, el
reconocimiento de partes de palabras es considerado un proceso secundario y casi opcional
para la comprensin de la lengua escrita.
Entonces, segn el enfoque global puro un lector eficiente no precisa identificar todos los
elementos, sino que selecciona un nmero reducido pero productivo de claves para poder
adivinar y predecir lo que lee. Es decir, se propicia que los lectores utilicen la menor cantidad
posible de informacin del texto, traigan a la situacin de lectura su conocimiento del mundo y
de la lengua oral y pongan en prctica distintas estrategias para predecir e inferir el significado
del texto. Desde esta propuesta pedaggica eventualmente los alfabetizandos descubriran el
principio alfabtico a partir de la prctica de la lectura y la escritura, y no a partir de una
enseanza sistemtica.
Esta propuesta recibi crticas de distintos investigadores, entre ellos Charles Perfetti (1985),
quien seala al respecto:
La mayor falla de este enfoque es que no reconoce que uno de los sistemas de claves es ms
importante que el otro. Un nio que aprende un cdigo tiene un conocimiento que le permite
leer a pesar de las dificultades semnticas, sintcticas o pragmticas que pueda tener el texto.
No importa cun importantes sean estas claves, no sustituyen la habilidad para
identificar una palabra.
Para intentar zanjar esta discusin, en el siguiente pargrafo se analizarn los resultados de
una investigacin muy creativa que constituye un aporte iluminador al respecto.

Una investigacin que permite analizar enfoques

En 2006, Yoncheva y sus colaboradores crearon un alfabeto artificial para investigar la eficacia
de los enfoques de enseanza y llevaron a cabo un experimento en el que compararon el
aprendizaje de dos grupos de estudiantes. A ambos les ensearon a leer de distinta forma
con el nuevo alfabeto inventado.

33


Ejemplos de palabras escritas con el alfabeto inventado por Yoncheva y colaboradores.

A un grupo de estudiantes les hicieron memorizar las palabras (la figura total), sin informarles
que estaban compuestas por letras, es decir, los orientaron en el sentido de un aprendizaje
global puro. Al otro grupo le explicaron que las palabras estaban formadas por letras, que en
este alfabeto inventado son lneas en distintas posiciones que se repiten y son parte de la
estructura general de la palabra y adems les explicaron que tenan un sentido de abajo hacia
arriba. Es decir, que al segundo grupo le ensearon a analizar las palabras escritas en este
cdigo inventado.
Entonces, iniciaron la tarea de aprendizaje. Entrenaron en 30 palabras a los dos grupos.
Despus del primer da, el desempeo era mejor en el grupo que memorizaba formas
completas, es decir, segn la estrategia global pura; en tanto que el grupo analtico se
empeaba en detectar las partes que componan las palabras con mucho esfuerzo y
obteniendo peores resultados.
Sin embargo, a medida que avanzaba el entrenamiento y se incluan ms palabras, el
rendimiento de los grupos comenz a diferenciarse. El segundo da, el grupo de aprendizaje
global de palabras completas incorpor la segunda lista de 30 palabras, pero tuvo muchas
dificultades para recordar la lista anterior. Y esto se repiti cada vez que se agregaban nuevas
listas. Mientras tanto, el otro grupo que intentaba detectar y enfocarse en las letras, aprenda
a un ritmo lento pero consolidaba el conocimiento y no slo poda leer las palabras que haba
aprendido sino que empezaba a hacerlo con palabras que no haba visto ni practicado antes.
Este experimento intent replicar con sencillez los procesos que median en las dos formas de
enseanza y aprendizaje ms usuales en la alfabetizacin inicial; es decir, la forma global
versus la forma analtica, para discutir sus resultados. Lo que qued en evidencia fue que la
exposicin a formas completas sin informacin explcita, ejercitacin y anlisis de sus partes
(letras y sonidos correspondientes) no es un camino eficaz. Por un lado, requiere un esfuerzo
enorme de memorizacin o almacenamiento que termina fracasando, ya que el conocimiento
que se adquiere de esta manera solo se sostiene parcialmente, y por otro, no permite la
generalizacin a nuevas formas ya que no hay una enseanza explcita que permita identificar
componentes y generar algn tipo de proceso reglado para su reconocimiento o produccin.
La generalizacin es un procedimiento muy importante para llegar a ser un lector
independiente. Si un alfabetizando tiene las herramientas bsicas para leer las palabras no
conocidas, podr convertirse en un aprendiz eficaz sin requerir constante ayuda de los otros.
Por otro lado, sera desmesurado pretender el esfuerzo de que un maestro ensee todas las
palabras escritas.

34


Alguna forma de ensear favorece la autonoma o el autoaprendizaje

ms que otra?
En sistemas ortogrficos como el espaol en los que las relaciones entre fonemas y grafemas
son claramente sistematizables -aun en el caso de defectos en el paralelismo entre grafemas y
fonemas, como se ve en el Mdulo Aportes de la lingstica y la historia de la escritura a la
alfabetizacin inicial- la posibilidad de sacar provecho de esta ventaja le brinda al que
aprende a leer y escribir una herramienta de autoaprendizaje que le permite ser un lector
autnomo en muy corto plazo.
El neurocientfico Stanislas Dehaene afirma que la posibilidad de ser un lector independiente
tiene su correlato en el cerebro ya que las conexiones desde cadenas de letras a los sonidos y
al significado se automatizan gradualmente. Esto es, una vez que los alumnos aprenden y
comprenden esta relacin entre los grafemas y los fonemas, todas las palabras escritas se
hacen disponibles para ellos, sin que sea necesario que un adulto les est enseando a
vincular todo el tiempo una forma grfica completa con una forma fonolgica completa.
Adems, el cerebro se hace cargo tambin de la parte que le toca y consolida estas relaciones
que los aprendices pueden hacer descifrando las palabras a partir de un conjunto limitado de
reglas.
Este es el fundamento de la nocin de "autoaprendizaje", un procedimiento que explica cmo
el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonolgicos de base
que le permitan identificar palabras escritas, podr generar su lxico. De este modo,
incorporar nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionar el sostn
para ser un lector fluido y comprensivo.
En la clase 2 describimos el modelo de doble ruta y el mecanismo que permite leer palabras no
conocidas o nuevas. En este modelo se puede encontrar la justificacin terica para considerar
que el nio debe conocer y utilizar con precisin las reglas de conversin de grafemas en
fonemas -es decir, la va sub-lxica de lectura- para as poder leer todas las palabras que
conforman los textos. Este instrumento lo hace independiente del adulto para comenzar a
desarrollar su lxico ortogrfico.

Algunos sistemas de escritura se aprenden ms rpido que otros?

Para responder esta pregunta recuperamos una serie de investigaciones que enfocaron los
plazos de aprendizaje del sistema ortogrfico del espaol en relacin con otros sistemas
escritos y relacionaron la mayor o menor rapidez en el aprendizaje de la escritura con la
consistencia de las lenguas. Recordemos que una lengua es ms consistente si tiene muchas
correspondencias biunvocas entre grafemas y fonemas y menos consistente si tiene pocas,
como se explic en la Clase 1.
En 2013, Carrillo, Alegra y Marn investigaron el tema de la rapidez del desarrollo de las
representaciones ortogrficas comparando los tiempos de aprendizaje del francs escrito con
los tiempos de aprendizaje del espaol escrito, dadas las mismas condiciones analticas de
enseanza. Los autores examinaron la escritura de palabras de alta y baja frecuencia en
escolares que aprendan a escribir en ambas lenguas.

35


Recordemos que, como se vio en la clase 2 el efecto de frecuencia consiste en que los nios
leen ms rpido aquellas palabras que usan ms a menudo y esa es la prueba de que han
almacenado una representacin en su lxico ortogrfico mental, en el que tienen las palabras
disponibles rpidamente cuando se presentan para su lectura. Si leyeran slo a travs de la
conversin grafemafonema no estaran usando todava informacin ya memorizada y por lo
tanto, no se encontraran efectos de frecuencia de uso.
Los resultados mostraron efectos significativos de la frecuencia de las palabras ya a comienzos
del segundo grado en espaol, pero no aparecieron tales efectos hasta el final de segundo
grado en el grupo francs.
A partir de este trabajo, los autores concluyen que, en iguales condiciones de enseanza, los
nios hispanoparlantes pueden aprender a leer antes que los francfonos, puesto que las
palabras escritas en espaol son ms fciles de descifrar y el hecho de que lean varias veces
las palabras que han aprendido a analizar genera sus representaciones ortogrficas que se
almacenan en el lxico mental. Esta conclusin es perfectamente compatible con la idea de la
puesta en marcha del procedimiento de autoaprendizaje que se explic en el punto anterior.
En otro trabajo relacionado con la escritura estos autores comparan el aprendizaje de reglas
de conversin fonemagrafema en francs y en espaol y examinan la aplicacin de reglas
complejas, como la de /g/ que se escribe gu delante de e y de i. Se trata de una regla
consistente porque se aplica siempre, pero compleja en la medida en que hay que tomar en
cuenta el contexto. Esta regla es la misma en francs y en espaol, sin embargo, los
resultados muestran que su aprendizaje es ms rpido en espaol que en francs.
Lo que encontraron fue que el porcentaje medio de palabras de baja frecuencia correctamente
escritas a comienzo de 2 grado era del 56% en espaol y el 4% en francs, y alcanz el 88%
y el 67%, respectivamente, en 5. Estos resultados muestran que la consistencia del sistema
ortogrfico influye en la rapidez de aprendizaje de reglas, aunque estas sean formalmente
idnticas en los dos sistemas de escritura.
Por consiguiente, a partir de esta clase de investigaciones se pone en evidencia que las
caractersticas del sistema ortogrfico influyen en el aprendizaje tanto de la lectura como de la
escritura y que en sistemas altamente consistentes, como el del espaol, lo facilitan. Esto
significa que el proceso de aprendizaje puede resultar ms rpido y sencillo que en sistemas
como el francs si los alumnos pueden tomar ventaja de las caractersticas del sistema
y hacer uso temprano de las reglas de conversin de grafemas en fonemas a travs
de la enseanza explcita y sistemtica de sus docentes.
Si la investigacin cientfica que hemos estado revisando en este mdulo describe que los
nios pueden beneficiarse con el conocimiento de las reglas de conversin para ser
decodificadores de palabras nuevas que son la mayor parte de las palabras que se les
presentan- y adems hacerlo con rapidez durante el proceso de alfabetizacin inicial, sobre
todo en espaol, cmo puede usarse este conocimiento para la educacin?
Lo primero que hay que enfatizar es que hay que ensear explcitamente este recurso, por lo
que el docente debe mostrar cmo cada unidad ortogrfica representa cada uno de los sonidos
del habla. Esto no es fcil de aprender para los nios, ya que segmentar y reconocer los
sonidos aislados de la lengua hablada no es una tarea natural y requiere habilidades
especficas de conciencia fonolgica (concepto central que explicamos en la Clase 2 de este
Mdulo y que se desarrolla extensamente en la clase 3 del Mdulo Aportes de la lingstica y
la historia de la escritura) que tambin deben ser trabajadas intensamente en la escuela.

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Sin embargo, las formas ms habituales en que este enfoque ha sido transpuesto en
propuestas didcticas han recibido crticas. La principal se refiere al hecho de que cuando la
enseanza inicial de la lectura y la escritura se focaliza exclusivamente en el reconocimiento de
las correspondencias entre grafemas y fonemas, esta forma de enseanza no es motivadora
porque aleja al aprendiz del propsito central de la lectura que es comprender la informacin
que ofrece un texto escrito. Adems, esta propuesta parece demasiado rgida, mecnica y
poco estimulante y motivadora para los alumnos.

El aprendizaje de las correspondencias es un medio o un fin en s

mismo?
Es importante aqu resaltar un punto importante: la finalidad de la lectura es sin lugar a dudas
la comprensin. Lo que en todo caso est en discusin es el medio y no el fin y ah parece
estar la confusin. Los resultados de investigaciones como la de Yoncheva y cols. (2006)
muestran que los lectores que aprenden con mtodos que suponen acceso directo y rpido al
significado a travs de las palabras completas sin abordar en ningn momento el anlisis de la
palabra en sus componentes no significativos, son menos eficientes y que no solo obtienen
resultados por debajo del nivel esperado cuando leen palabras nuevas sino tambin en el caso
de unidades mayores, como oraciones y textos. Sin embargo, observemos atentamente que la
investigacin de Yoncheva y cols. (2006) no parta de las unidades aisladas sino de palabras
completas escritas en la lengua inventada por ellos.
La comprensin del principio alfabtico es indispensable al comienzo del aprendizaje y al nio
hay que ensearle, guiarlo y acompaarlo en esta tarea. Ahora bien, la metodologa puede
tomar formas diversas y se abordar en el Mdulo Didctica. Lo importante de esta clase es
que el docente conozca los argumentos de las ciencias cognitivas al respecto.
Un programa de enseanza de la lectura lleva al nio a dedicar todos sus recursos cognitivos a
comprender el texto que est leyendo. Por lo tanto, conviene tomar el camino ms sencillo
desde el punto de vista cognitivo y neural, aprovechar al mximo las particularidades de
nuestro sistema ortogrfico, con el objetivo de formar lectores con sus procesos bsicos
(decodificar, reconocer y comprender palabras) bien automatizados para que todo el esfuerzo
cognitivo se centre en comprender el texto, cualquiera sea su gnero y nivel de dificultad.
Entre otros investigadores, Perfetti afirma que la habilidad para comprender textos reposa
mayormente en el conocimiento que tengan los nios acerca de las palabras. Muchos de los
problemas de la comprensin aunque no todos- son causados por un proceso de
reconocimiento de palabras poco efectivo. Cuando se habla de malos comprendedores, no
slo se describe que tienen dificultades para comprender textos, sino tambin -en la mayor
parte de los casos- que presentan dificultades para leer palabras. Entonces, existe una cadena
causal que puede sintetizarse de la siguiente forma: las habilidades de reconocimiento y
comprensin lxicas, es decir, de palabras, permiten la comprensin; la comprensin permite
(y favorece) la prctica de la lectura; la prctica de la lectura refuerza (y mejora) las
habilidades lxicas. La teora de la eficiencia verbal que este autor propone se basa en esta
idea.
Todo comienza con una buena lectura de palabras. La identificacin de palabras rpida y
automtica es esencial para un sistema de comprensin que tiene capacidad limitada. En la
misma lnea, las reveladoras investigaciones de Stanovich mostraron que los nios que son

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buenos decodificadores entran rpidamente en esa espiral positiva de mejor comprensin,

mayor motivacin para la lectura, mayor cantidad de lectura.

Corregir los errores de escritura? Escribir como se puede porque

los errores se corrigen solos? Escribir sin errores?
En la Clase 2, cuando se describi el modelo de doble ruta para la lectura y la escritura, se
hizo referencia a un lxico que almacena las representaciones de las formas ortogrficas y que
permite escribir las palabras sin que medien necesariamente los procesos fonolgicos. A travs
del aprendizaje por la va sublxica o de conversin de fonemas en grafemas, en este lxico
comienzan a incorporarse representaciones mentales de las formas escritas de las palabras y
entonces es necesario que se almacene la escritura u ortografa convencional, es decir, la que
sigue las normas del sistema.
Las formas ortogrficas de las palabras deben llenar el lxico para ser recuperadas y as poder
escribir conforme a reglas y no aleatoriamente y con errores, como lo haramos si solamente
escribiramos a partir de los sonidos. De hecho, una evidencia que permite saber si una
persona est usando los procesos lxicos surge de pedirle que escriba palabras que presentan
problemas en el paralelismo entre grafemas y fonemas, como huevo, abeja, raza, jinete. Si
la persona escribe aplicando slo la mediacin fonolgica, es decir, de acuerdo con su
percepcin de los sonidos solamente, su escritura sera variable, azarosa y cometera faltas de
ortografa.
Cmo saber si lo que tenemos que escribir es masa o maza, bote o vote? Estos pares de
palabras se conocen con el nombre tcnico de palabras homfonas hetergrafas; es decir,
palabras que suenan igual pero se escriben diferentes. Para escribirlas correctamente hay que
tener el significado de cada una de las palabras vinculado a una (y solo una) de las formas
ortogrficas correctas y completas. Si la escritura requiriera slo los sonidos, cometeramos
errores en cada escritura. En cambio, si usamos las formas ya almacenadas como
representaciones completas firmemente vinculadas con su significado, las posibilidades de
equivocacin son escasas, por no decir, imposibles.
En este sentido, vale referirse a un concepto muy interesante de Perfetti quien afirma que el
desarrollo lxico implica cantidad y calidad representacional. Esto significa que, en
trminos de pensar la enseanza para que favorezca el aprendizaje, es necesario organizar un
lxico con gran cantidad de representaciones a partir de la experiencia de leer asiduamente y
garantizar la alta calidad de cada representacin que debe recuperarse en la memoria. La
calidad de una representacin depende de la precisin y la especificidad: es decir, cada palabra
almacenada debe contener las letras precisas y constantes en las posiciones que ocupan en
cada palabra y en su orden especfico, no en cualquier orden. Si los cdigos recuperados son
de baja calidad, el procesamiento es ineficiente.

Cmo fijar estos patrones de representacin arbitrarios en el lxico?

Las representaciones deben tender a ser desde el comienzo entidades estables; es decir, las
letras normativamente correctas en el lugar que corresponde. Si son variables o estn
parcialmente especificadas se corre el riesgo de que contengan variaciones en algunas
posiciones de las letras dentro de la palabra. Una representacin variable est en estado de

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cambio o transicin y da como resultado la escritura de palabras de distintas formas, muchas

de ellas incorrectas, como hueya, huella, uella.
Es importante evitar en la medida de lo posible que los alumnos que estn aprendiendo a leer
y escribir produzcan y sobre todo fijen palabras con ortografa incorrecta ya que esto los
inducira a almacenar en su lxico de manera implcita -esto significa, sin que se den cuenta de
ello- una ortografa falsa.
Dehaene habla de la proscripcin de errores, una idea muy interesante. Considera que no
se deben presentar palabras mal escritas o con errores de ortografa a los que estn
aprendiendo a leer y escribir, ya que los procesos de aprendizaje de la escritura incluyen la
memorizacin de formas en el lxico y no necesariamente discriminan la forma correcta de la
incorrecta. A veces, el docente se ve tentado de proponer formas mal escritas para detectar
el error o para que se pueda comparar con la forma correcta. Estas estrategias deben ser
evitadas ya que es preciso evitar la exposicin a formas ortogrficas aleatorias o mal escritas
porque el cerebro las detecta y las contabiliza como una forma posible de la palabra escrita.
La forma de fijar estos patrones de representacin arbitrarios en el lxico mental es el trabajo
de escritura, reflexin y rescritura. Si se trabaja en el refuerzo de las formas adecuadas en
diversas tareas (copias con monitoreo y control colectivo, producciones espontneas con
revisin y correccin de borradores, dictados, crucigramas, anagramas, etc.) que activan el
patrn de escritura por parte del nio y la nia que aprenden, se garantiza que la forma
almacenada y repetidamente consolidada sea la que tiene la ortografa correcta.
Esto por supuesto no lleva a ser punitivos con los escritores incipientes, ni conlleva un lmite a
la creatividad para expresar sus ideas por escrito, sino que sugiere que el docente debe tener
en cuenta que cada vez que los estudiantes producen o leen una forma ortogrfica mal escrita,
esta deja una huella en su memoria lxica y que esto trae consecuencias para organizar su
diccionario mental. Es decir, los nios pueden equivocarse y es importante que se den cuenta
de que el error es parte del aprendizaje. Pero la tarea docente es mostrarles rpidamente el
error y revertirlo, sin hacer que se sientan frustrados!

Por qu los nios escriben en espejo?

Es conocido por todos los docentes que durante el inicio de la alfabetizacin los errores de
lectura y escritura en espejo (como en el caso de las letras b y d y p y q e incluso la escritura
de derecha a izquierda) son muy frecuentes. Estos errores pueden explicarse porque las zonas
cerebrales de reconocimiento visual, que tambin estn implicadas en la lectura y la escritura,
interpretan que las formas simtricas corresponden a un mismo objeto.
El sistema visual humano, como el de todas las especies, es producto de la evolucin. Este
sistema discrimina lo vertical de lo horizontal, lo lejano de lo cercano, la parte de adelante de
la de atrs, ya que estas discriminaciones constituyen operaciones necesarias para la
supervivencia de la especie. Estas especificidades han servido y sirven para ver de dnde viene
el peligro, a qu distancia est o cmo es. Sin embargo parece que la informacin izquierda
derecha no fue un parmetro tan relevante en nuestra historia evolutiva. Probablemente
porque la simetra no permite distinguir las cosas. Adems casi era una ventaja ya que
permita reconocer un peligro desde cualquier lado y ms rpidamente En sntesis, el sistema
generaliza las imgenes vistas desde la izquierda o la derecha.
Por eso, todos los nios normalmente pueden confundir las letras en espejo porque el sistema
visual las trata como objetos idnticos. Como siempre, la enseanza explcita del docente
acerca de la orientacin de las letras es necesaria. Los alumnos deben romper la simetra y
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reconocer que, por ejemplo, la p y la q son unidades distintas que se escriben a partir de
gestos motores distintos y representan sonidos diferentes. Todo eso deben hacerlo a partir de
la enseanza explcita de sus docentes. En este sentido, el trabajo con el trazado de las letras
crticas discriminando orientacin y tambin enfatizando en las diferencias de pronunciacin
permitir que esta propensin que tiene el sistema visual de considerarlas lo mismo, pueda
inhibirse. En distintos trabajos de investigacin se comprob que la prctica del gesto motor de
la escritura ayuda a discriminar las diferencias.

Se debe ensear la letra manuscrita en el siglo XXI?

En una sociedad que valoriza la tecnologa, parece que la enseanza de la letra manuscrita
podra estar cayendo en desuso. Sin embargo, existen investigaciones que demuestran que
escribir a mano influye positivamente en la lectura, la escritura, el habla y aun en el
pensamiento crtico. Especialmente durante la alfabetizacin inicial, si los alumnos no
aprenden a escribir a mano y lo practican habitualmente no experimentarn los beneficios
relacionados con esta habilidad, que de acuerdo con evidencias investigativas, son:
Aumento de las habilidades cognitivas (y del trabajo cerebral correlacionado)
Incremento en el desempeo de las distintas actividades acadmicas
Adquisicin de bases slidas para aprendizajes de mayor complejidad
Virginia Berninger, profesora de psicologa educacional de la universidad de Washington,
investig a alumnos de 2, 4 y 6 grados y lleg a la conclusin de que los que utilizaban
notas escritas a mano escriban ms palabras, ms rpido y expresaban ms ideas que
aquellos que solo utilizaban el teclado. Este mejoramiento era muy notable en la transicin
entre 3 y 4 grado.
Respecto de la influencia de la escritura manuscrita en la lectura, hay investigaciones que
sugieren que la accin autogenerada, en este caso en forma de escritura, es un componente
crucial para desarrollar conexiones cerebrales para el aprendizaje de la lectura. K. Harman
James, investigadora en psicologa y neurociencias de la Universidad de Indiana, sostiene que
escribir a mano contribuye a la destreza en la lectura porque activa la percepcin visual de las
letras e incrementa la precisin y la velocidad para reconocerlas. Los investigadores indican
que los alumnos que no se ven favorecidos con una prctica constante de la escritura
manuscrita, pueden experimentar dificultades en ciertos procesos requeridos para leer y
escribir como:
Recuperar el conocimiento de las letras de la memoria
Reproducir letras
Deletrear correctamente
Extraer el significado de un texto
Interpretar el contexto de palabras y frases
Escribir a mano impacta adems sobre el procesamiento cerebral. En investigaciones que
preguntan a nios y nias cmo se puede formar una nueva letra usando las mismas lneas
que conforman una letra familiar y conocida, los mal entrenados en escribir a mano
demostraron que activaban ms regiones de sus cerebros que aquellos con un alto grado de
maestra en esa forma de escritura. La resonancia magntica funcional demostr que
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utilizaban ms oxgeno para quemar glucosa. Si se considera que la glucosa sirve como una
especie de gasolina para los procesos cerebrales, entonces los estudios sugieren que aquellos
nios que tienen dificultades para escribir son menos eficaces al utilizar sus cerebros para
aprender nuevas letras.
El desarrollo cerebral necesario para escribir comienza desde la infancia, cuando los nios
pueden agarrar algn objeto que escriba y empezar a dejar marcas en un papel. El tracto
corticoespinal, que llega a las puntas de los dedos e impacta en las habilidades motoras finas,
no se termina de desarrollar hasta los 10 aos de edad. Este es un indicador de que la
escritura a mano es fundamental y que debera ser continuamente enseada durante los
primeros aos de escolaridad.
Por ltimo, los trabajos muestran que la escritura a mano aliviana la carga cognitiva de los
estudiantes. Con una prctica recurrente de la escritura a mano, los procesos se vuelven ms
automticos y menos demandantes de requerimientos atencionales, y permiten ocupar una
parte importante de recursos cerebrales para destinarlos al pensamiento crtico y a la
organizacin de la informacin. Sin automatizacin, su habilidad es escasa y decrece la
posibilidad de usar recursos para tareas de alto nivel cognitivo.

Para cerrar
Hemos recuperado aportes de las ciencias cognitivas que contribuyen a contestar algunas de
las preguntas que formulan los docentes. Proponemos terminar esta clase compartiendo una
reflexin de Manuel Carreiras (2012), especialista en neurociencias:
La informacin sobre el desarrollo del cerebro y sobre el manejo de la informacin en el
proceso de aprendizaje tpico y atpico puede y debe asistir al diseo educativo, pero no
suplantarlo. El diseo educativo podra asemejarse al diseo de un rascacielos en el que
colaboran ingenieros y arquitectos, que a la hora de realizar los diseos y los clculos de la
estructura tienen en cuenta las restricciones impuestas por los materiales y las necesidades de
la estructura en relacin al lugar en donde se va a realizar la construccin.
De la misma forma, los diferentes actores de la educacin, incluyendo los educadores, pero
tambin los que disean las polticas educativas, deberan tener en cuenta el conocimiento
acumulado dentro del mbito de la neurociencia cognitiva sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje y del procesamiento de la informacin, as como de la adquisicin de habilidades
en desarrollos tpicos y atpicos.
Muchas gracias!

Virginia Jaichenco

FORO

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Estimadoscursantes:
Los invitamos a compartir en el foro sus reflexiones sobre alguna de estas
preguntas(5a10lneas).
El Modelo de doble ruta, visto en la clase 2, puede explicar tericamente por
qu Yoncheva obtuvo mejores resultados con la enseanza analtica de la
lectura?
Quconocimientonosaportaalaalfabetizacininicialdelespaolelsaberque
lamenteprocesalalecturayescriturapormediodedosvas?
Enquaspectossevebeneficiadounniohablantedeunalenguatransparente
paraaprenderlalecturayescrituradeesalenguaconunmtodoquefocaliceen
eltrabajoanaltico?
Nosleemos

BIBLIOGRAFA
Berninger, V. (2012) Evidence-Based, Developmentally Appropriate Writing Skills K5:
Teaching the Orthographic Loop of Working Memory to Write Letters So Developing
Writers Can Spell Words and Express Ideas. en Handwriting in the 21st Century?: An
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Carreiras, M. (2012) Lectura y dislexia: un viaje desde la neurociencia a la educacin.
Participacin educativa, 19 - 26
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mechanisms in a deep (French) and a shallow (Spanish) system. Reading and Writing:
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Yoncheva, Y.; Blau, V.; Maurer, U. y Mc Candliss, B. (2006) Strategic focus during learning
impacts the neural basis of expertise in reading. Trabajo presentado en el congreso de
la Asociacin para la Ciencia Psicolgica. Nueva York, mayo 25 28.

Autora: Virginia Jaichenco

Cmo citar este texto:
Jaichenco, Virginia. (2015). Clase N 4. Aportes de las ciencias cognitivas a la enseanza de la
lectura y la escritura. Mdulo Enseanza de la lectura y la escritura: Aportes de las ciencias
cognitivas a la alfabetizacin inicial. Especializacin docente Superior en alfabetizacin inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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