Una base a la base: cuando el currculo necesita ser todo

A base to Base: when the curriculum needs to be all

La base a la base: cuando el plan de estudios necesita ser todos

Talita Vidal PEREIRA1

Hugo Heleno Camilo COSTA2
rika Virglio Rodrigues da CUNHA3

Resumen

Pauta en la teora del discurso (TD) de Laclau y Mouffe, este artculo orienta una discusin
cuyo objetivo es reactivar sentidos de educacin y de currculo excluidos en las
articulaciones en defensa de una Base Nacional Curricular (BNCC), leda como necesaria
para calidad de la enseanza. Especficamente, se centra el texto Currculo de la Educacin
Bsica en Brasil: concepciones y polticas, de Guiomar N. de Mello, interpretando como
parte de un proceso de constitucin hegemnica. Un discurso contingente y provisional,
atravesado por ambivalencias, que, como todo momento de la poltica, proyecta a la
universalidad una lectura sobre el currculo.

Palabras clave: Polticas de currculo. Teora del conocimiento Discurso. Base Nacional
Curricular Comn

Recebimento em: 10/03/2015.

Aceite em: 06/04/2015.
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 24, n. 56, p. 455-469, maio/ago. 2015

1 Doctora en Educacin por la Universidad del Estado de Ro de Janeiro en el Programa de Postgrado en

Educacin (PROPEd), Profesora Adjunta del Departamento de Formacin de Profesores de la Facultad de
Ciencias Educacin de la Baixada Fluminense (UERJ), Coordinadora del Programa de Postgrado en
Educacin, Cultura y Comunicacin (FEBF / UERJ). Y en el caso de que se produzca un accidente. Cdigo
Postal: 20270-005. E-mail: <p.talitavidal@gmail.com>. Investigacin financiada por Edital Universal del
CNPq 2014.

2 Doctorado en Educacin en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro, en el Programa de Postgrado en

Educacin (PROPEd), Maestra en Educacin por la Universidad del Estado de Ro de Janeiro, en Programa
de Postgrado en Educacin (PROPEd). Miembro del grupo de Investigacin Polticas de Currculo y Cultura
y del Ncleo Interdisciplinario de estudios de la Facultad de Educacin de la UERJ / Baixada Fluminense
(FEBF). Es profesor en la Facultad de Educacin de la UERJ, investiga Polticas de Currculo y Enseanza de
Geografa. Jadaba, 33. Jacarepagu. Ro de Janeiro (RJ) - CEP: 22710260. Soporte FAPERJ.

3
Doctora en Educacin por la Universidad del Estado de Ro de Janeiro en el Programa de Postgrado en
Educacin (PROPEd), Profesora Adjunta del Departamento de Educacin y del Programa de PostGraduacin
en Educacin - Maestra, de la Universidad Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonpolis. Tiene como
tema de investigacin poltica de currculo, es miembro del grupo de investigacin Polticas de Currculo y
Cultura (dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/0157151504758441). Y en el caso de que, Rondonpolis (MT) - CEP:
78740-280- E-mail: <erikavrcunha@ufmt.br>; <erikavrcunha@gmail.com>.
Aunque no se trata de una novedad, es un hecho que la defensa de una Base Nacional
Curricular Comn (BNCC), que constituya el currculo de la Educacin Bsica en Brasil, se
ha intensificado en los ltimos meses, principalmente despus que fue asumida por el Plan
Nacional de Educacin (PNE), finalizado en 2014, y convertida en estrategia para el logro
de sus metas. Como destaca Macedo (2014), no se trata de un movimiento que se instaura
con el anuncio del PNE, pero de un debate que gana dimensin en la disputa en torno a la
nocin de BNCC, que involucra a agentes polticos pblicos y privados. Un discurso que se
articula que se disputan hegemona sobre sentidos de educacin y de currculo.

En este artculo, operamos con el concepto de discurso formulado por Laclau y Mouffe
(2010), para explicitar algunas de esas articulaciones en defensa de la BNCC. Para la
discusin, enfocamos el artculo titulado Currculo de la Educacin Bsica en Brasil:
concepciones y polticas, de Guiomar Namo de Mello, publicado en 2014. Consideramos su
artculo como un ejemplo de lo que Laclau y Mouffe definen como proceso de constitucin
hegemnica, articulando sentidos bajo el orden dinamismo de las lgicas de la equivalencia
y de la diferencia.

No pretendemos atribuir al artculo, o incluso al trabajo de Guiomar Namo de Mello, un

papel de agente interno y / o externo de la poltica, o incluso responsabilizarla por la
poltica. Buscamos identificar los sentidos que flotan y se modifican en el texto y buscamos
reactivar, en la misma perspectiva adoptada por Macedo (2014), sentidos de currculo y de
educacin que estn siendo excluidos en la defensa de una BNCC como necesaria a la "[...]
calidad de la enseanza" en Brasil (MELLO, 2014, p.7). Por eso, nuestra eleccin no
implica la personificacin de un discurso o en asumir que la articulacin de sentidos
producida en el artculo sea realizada racionalmente a partir de fundamentos a priori.
Tratamos las articulaciones en pantalla, en el texto analizado, como un discurso contingente
y provisional y, por lo tanto, cargado de ambigedades y parcialidades, como todo
momento de la poltica, an que, al analizar las ambigedades presentes en las definiciones
curriculares, el referido el texto tiende a caracterizarlas como una "[...] situacin de
anomala curricular que se instal en el pas "(MELLO, 2014, p.14). Perspectiva esta que
enfatiza nuestra lectura de no aprehendernos como una totalidad de la poltica, pero parte
de los conflictos que la producen, que buscan hegemonizar verdades sobre la educacin, el
conocimiento y el currculo.

Currculo estndar:
Instrumento para la superacin de las anomalas

Lopes y Macedo (2011) llaman la atencin sobre la imprecisin que la definicin de el

currculo se carga. Una dificultad que, en la bsqueda de la resolucin de nuestros
problemas de investigacin y / o de nuestros objetivos retricos, tendemos a eufemizar para
enfatizar una lectura especfica en el campo. En ese sentido, consideramos que Mello
(2014, p. 1), en el intento de minimizar un debate ms amplio del currculo, asume que el
currculo es "[...] todo aquello que una sociedad considera necesario que los alumnos
aprendan a lo largo de su escolarizacin. Una definicin que desconsiderara las disputas en
torno a lo que sera necesario, pues toma a la sociedad como totalidad conciliada en torno a
objetivos comunes, como si la significacin fuera transparente y libre de ambigedades.
Circunscrita a esa relacin no problematizada con la significacin, la autora establece un
contrapunto que reduce las reflexiones producidas en el campo curricular a dos
concepciones de currculo: una centrada en el conocimiento y otra centrada en el alumno
para luego presentar su posicin. Una tercera va, en el marco de sin embargo, se plantea
como alternativa: un currculo centrado en competencias que, segn Mello (2014), es capaz
de representar una sntesis superadora de lo que tienen las preocupaciones en el campo, por,
supone la educadora, incorporar aquello que se define como potencial productivo de las
otras dos concepciones.

Para apoyar su perspectiva, la autora recurre a las definiciones de la Conferencia de

Jomtien (1990) que se basan en las orientaciones de la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) de 2001. En ese movimiento, Mello (2014) coloca los
pilares de tales orientaciones como presupuestos para la reflexin en el mbito de la
educacin. Se basa en los principios que aprender, cmo ensear y cmo evaluar el
comportamiento aprendizaje para fundamentar la proyeccin de un escenario tecnolgico
que requiere del alumno, a esta altura ya ledo como trabajador, un conjunto de
competencias para vivir en ese mundo inexorable. Una vez lanzadas tales bases, entendidas
como fundamentales a la orientacin educativa / curricular, enfoca elementos que faltan a la
educacin brasilea (obviamente, si no fuera algo falso, no habra motivo para una
proposicin alguna), como producir conocimiento para la resolucin de problemas, formar
alumnos competentes y no ms valorar el conocimiento erudito de las escuelas del pasado.
En este sentido, considera que el resultado del aprendizaje necesita expresarse en la
capacidad de los individuos para utilizar sus conocimientos para identificar problemas y
"[...] tomar decisiones pertinentes" (MELLO, 2014, pgina 8). Tales supuestos, necesidades
proyectadas, en mucho descuidan un ejercicio crtico sobre lo que viene a ser tal necesidad
de competencia, conocimiento, capacidad, aprendizaje y para quin. Sin embargo, en el
transcurso del texto, se configurando una respuesta, la "[...] revolucin copernicana"
(MELLO, 2014, p. 9) pretendida es la reduccin de las inversiones en educacin,
conocimiento y el currculo a un compromiso en servir a las competencias y habilidades. A
partir de estos puntos, diferentes articulaciones refuerzan sentidos de un mismo currculo
centrado en el conocimiento, y lo que sera una concepcin superadora de la dicotoma que
recorta el campo curricular hace al alumno figurar en la condicin de receptculo de un
conocimiento a que se atribuye "[...] un poder emancipador" (MELLO, 2014, p.2). Alguien
que debe adquirir algo externo, algo que exista antes del acto de aprender y que, como
resultado del aprendizaje, se convierte en posesin del estudiante (BIESTA, 2013). Este
algo a ser aprendido es lo que Mello afirma ser el contenido indispensable en la formacin
plena del sujeto competente. Algo seleccionado y organizado para constituir el currculo.
Un tipo de currculo que, aunque no meramente basado en conocimientos (la primera
concepcin), o no meramente basado en el discente, partir del conocimiento y tenga por
objetivo ser reconstruido en la relacin entre profesor y alumno. En nuestra opinin, esta
argumentacin no expresa una sntesis de las concepciones presentadas por la educadora,
pero la afirmacin de lo que es central en una de ellas: el conocimiento. Sin embargo, no
estamos desconsiderando la articulacin de (LACLAU, MOUFFE, 2010) instadas en el
proceso de constitucin hegemnica de un discurso. Mello (2014) no desconoce los
cuestionamientos a la idea de currculo centrado en el conocimiento y, de esta forma, busca
adjetivizar el proceso en la perspectiva que actualmente defiende a Young (2013).
Entendemos que esta es una de las formas de Mello (2014, p.2) diferenciar la naturaleza del
conocimiento que desea ver organizado en el currculo. Se trata, segn ella, de un "[...]
conocimiento falible, que debe someterse a la problematizacin". Entre el pblico sus
argumentos, un currculo centrado en el conocimiento se operara a travs de la previsin
de competencias. Es interesante destacar que, para legitimarlo, , cita un autor que se ha
puesto en defensa de lo que denomina conocimiento (YOUNG, 2011) y un crtico
contundente de lo que entiende ser un proceso de vaciamiento de contenidos en el currculo
a favor de orientaciones psicolgico-cognitivistas asociados a la preocupacin por hacer el
currculo relevante para la futura empleabilidad de los estudiantes.

Adems de los intentos de acercamiento con Young, que Mello busca articular en su texto,
la defensa que ella hace de las competencias como "[...] el conocimiento movilizado,
operado y aplicado "(MELLO, 2014, p.8) se vuelve a una posibilidad de calificacin de tal
conocimiento, dinamizado por las instituciones competencias, frente a un conocimiento sin
movilizacin. Se trata de un "[...] el concepto de referencia de la organizacin pedaggica y
curricular "(MELLO, 2014, p. 8) que, segn la autora, inaugura un nuevo paradigma
educativo, que se diferencia de la defensa de un currculo centrado en el conocimiento
disciplinado, tal como puso por Young (2011), un crtico de la dimensin instrumental que
los los currculos han asumido en las reformas educativas en curso. El conocimiento, como
pensado por Young, permitira a los alumnos constituirse como identidades aptas a "[...]
resistir, o al menos de lidiar con el sentido de alienacin de su vida fuera de la escuela que
la escuela puede producir "(YOUNG, 2011: 407). Aunque podemos admitir que la
formulacin de Young acelera a una dimensin instrumental de currculo, entendemos que
es menos pragmtica que la posicin defendida por Mello (2014).

En el intento de estabilizar algo imposible, como la definicin de una esencia para el

comn, las argumentaciones se entregan a la suplementaridad, como a todo y todos, por
otra parte, que juzgue (s) estar hablando del mismo, de un nfasis, de alguna claridad. Ante
el conocimiento, el adjetivo es el extra que se aade a un significante en un movimiento de
diferenciacin permanente (DERRIDA, 2011). Un exceso por el cual se pretende
compensar una laguna irreparable en algo [el significante] que (si lo deseara) ser completo
en s. No puede ser ms que representacin, el el suplemento se presenta en el intento de
complementar la falta irreparable, restandolhe slo el suplemento del suplemento
(DERRIDA, 1991), puesto que en su lugar nada ocupa el lugar de un origen.

Todo un esfuerzo de las adjetivaciones del conocimiento en la edificacin de un tlos, un

fundamento, la bsqueda por la precisin fidedigna de lo que la ley habla, pero no se oye y
hay que explicitar. La relacin de falta irreparable posibilita, en esa bsqueda, sintomatiza
la "anomia curricular "como causada por la ausencia de" [...] respaldo legal para ser
obligatorias "(MELLO, 2014, p. 11) definiciones como los Parmetros Curriculares
(BRASIL, 1998). Mello (2014, p.12) considera que "[...] cuestiones ideolgicas [...]
"inmovilizadoras, provocadoras de" malabarismos semnticos " en el campo educativo,
concurren a una resistencia a la orientacin hacia las competencias, tal como se prevn en
la Ley n 9.394, de 1996, Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (BRASIL,
1996). La condensacin de todo lo que se se supone que la resistencia a las competencias
facilita a la autora afirmar que algo con fuerza de ley - un centro - fortalecera "[...] la
capacidad de formulacin e implementacin de currculos adecuados a las realidades
subnacionales y locales "(MELLO, 2014, p. 11). En este marco conceptual esttico, en el
cual las cuestiones de la educacin perfilan idealmente como hay mucho resueltas, hay
mucho dispuestas en la ley, Mello (2014, p. 13) lee la "[...] situacin de anomala
curricular" como producto de la [...] crnica la dificultad brasilea de concretar el discurso
doctrinal en la prctica "(MELLO, 2014, p. 12). A partir de esta sintomatizacin que la
educadora proyecta la defensa por la BNCC, abogando que "[...] esa base nacional comn
tendra su amplitud en esa instancia interfederativa [entes federados] y debera indicar con
claridad lo que el alumno debe saber y saber hacer al final de cada etapa de la educacin
bsica "(MELLO, 2014, p. 14-15). El nfasis en el conocimiento seala, as, una discusin
necesario, en la medida en que se cree que puede definir claramente el currculo, pero no se
hace por negligencia, cuestiones ideolgicas o falta de articulacin poltica entre esferas y /
o entes, lo que puede ser ledo en el artculo, se diga de paso, como alguna mala voluntad
ante un pretendido (y ya dado) consenso.

Como mencionamos anteriormente, Mello nos pone vis--vis el currculo como "[...] todo
lo que una sociedad considera necesario que los alumnos aprendan a lo largo de su
escolaridad "(MELLO, 2014, p.1). La reduccin, simplemente la la misma reduccin
credenciadora de una lectura de la teora curricular polarizada, de una lectura (una
escritura) del debate histrico / poltico educativo brasileo, fiada en la comparacin con
contextos otros adversos y supuestos como ms avanzados, excluye cualquier posibilidad
de considerar la molestia en Mello (2014), de una conversacin complicada sobre
educacin y, en los trminos de Pinar (1995), por por ejemplo, sobre el currculo. Si todo es
todo lo que no hay nada fuera de eso, la totalidad (inexistente, diferimos) o lo que nos es
posible formular (diferir) el campo simblico sobre / bajo el cual producimos, lo que
significa educar - o incluso, menos que eso, lo que significa ensear - a lo largo de la
escolarizacin; como este todo en las articulaciones discursivas en el artculo en defensa de
una BNCC?

Bajo el nombre de conocimiento

Ponderamos que una definicin de currculo es tan slo su parcializacin (LOPES,

MACEDO, 2011). En la defensa de Mello (2014), consideramos que todo se refiere al
conocimiento oa una articulacin de diferencias unificadas bajo este concepto significante
que, lejos de dar cuenta de una totalidad (imposible, recordamos), es privilegiado por el
diseo de una jerarqua. Pensamos que tales articulaciones producidas en torno a ese
significante privilegiado - conocimiento como condensacin de perspectivas distintas,
"[...] sobre la determinacin de una serie de demandas dispersas [...] ", que crean la" [...]
ilusin de unidad [precaria y contingente] y compensan la sensacin imposible de
completitud "(MACEDO, 2014, p. 1536, grifo de la autora). En este sentido, argumentamos
que la recurrencia a autores distintos, como Coll, Herrero, Teberosky y Young, sealan la
bsqueda por la estabilizacin de una perspectiva curricular que asegure el conocimiento
como va para el desarrollo de competencias y habilidades, para la resolucin de problemas,
para un saber hacer, para resultados (MELLO, 2014).
Con respecto a tales articulaciones, cabe destacar que, como un proceso momento de la
poltica, de las articulaciones encadenadas en la poltica, la condensacin procesada bajo el
nombre de conocimiento carga sus conflictos o una tensin que es, ella misma, la condicin
de Mello edificar (lo que es para ella) la verdad del currculo, ya que una unidad no existe,
necesita ser (fabulosamente) creada. El conocimiento se defiende, en un primer momento,
como no debiendo estar asociado a los contenidos disciplinarios, marcadamente afectos a la
educacin del pasado. Una vez que se defiende la significacin del conocimiento como
aquel sometido a las competencias y habilidades, en una traduccin de saber hacer, resolver
problemas, slo tiene sentido si sirve a los propsitos de ellas (las competencias). Por otro
lado, con base en Young (2013), es defendida la importancia de que el conocimiento
poderoso, segn la autora, apoyado en las teoras de las diferentes ciencias, no sea
refractado por uno de los tabes la educacin, cul es el de resistir "[...] en aceptar el
conocimiento como un bien" (MELLO, 2014, p.12), como el que ms se acerca a la verdad
del mundo. De ah la crtica que la autora hace a los profesores que limitan el valor
educativo del conocimiento al significado para el alumno. As, es posible inferir que, si el
conocimiento poderoso no puede ser cuestionado en funcin de su carcter fundamental a
la formacin, las competencias ya pueden ser neutralizadas en su la capacidad de someter el
conocimiento a su significado / lgica.

La cuestin de la significacin, una vez ms, tambin se ve comprometida cuando el exceso

de escrpulos del profesor al cuestionar el problema significado de cierto conocimiento
para la vida de sus alumnos. Este argumento, para resaltar la importancia de la enseanza
del conocimiento poderoso, gana nebulosidad cuando est asociado al argumento que
cuestiona la baja calidad de la formacin de profesores en Brasil y la autonoma docente.
Si, en un rpido movimiento, reconocer que los dichos escrpulos docentes pueden ser
ledos como criterios que los profesores usan para proponer sus clases, en las distintas
situaciones que se encuentran en su rutina de trabajo, podemos suponer, a diferencia de
Mello (2014), un ejercicio de autonoma y capacidad reflexiva crtica.

Tambin con direccionamiento al docente, al que le falta segn la autora, se plantea como
problemtica la posibilidad de que profesores de una misma escuela adopten libros
diferentes, entre los distribuidos por el Programa Nacional del Estado Libro Didctico
(PNUD). As, lo que puede interpretarse como una tendencia mnimamente democrtica es
ledo por Mello (2014) como un problema, ante la necesidad urgente de encadenar todas las
escuelas en un currculo comn.

Adems de las sntomatizaciones realistas de Mello sobre los profesores y el que en ellos
(oa partir de ellos) - su formacin o preocupaciones - seran lmites para un cambio
educativo efectivo, a grosso modo, la centralidad asignada al conocimiento en el currculo
fija identidades en torno a un proyecto social subordinado a la apropiacin de uno de un
conocimiento caracterizado como principal herramienta de la transformacin social. Mello
dibuja un proyecto ledo como igualitario por parte considerable del pensamiento crtico y
por sectores conservadores en el campo educativo, que, claramente pensamos, lleva los
rasgos de autoritarismo. De esta forma, se asume la posicin de determinar la superioridad
de un proyecto sobre tantos otros posibles en disputa o incluso sabidos y / o nombrados.
Macedo (2012) afirma que la articulacin que sostiene las jerarquas como sta buscan
cercenar la emergencia de las diferencias y, aunque, en proyectos denominados ms
democrticos, puedan ser mencionados, tienden a ser integradas a una totalidad.

En Mello (2014), la idea de una educacin efectiva moldeada por la produccin de

resultados ha incorporado la asociacin entre el conocimiento, la igualdad o equidad4.
Macedo (2014, pgina 1535) seala que este tipo de pensamiento en el campo educativo ha
generado formas de "[...] regulacin, basadas en la evaluacin, segn modelos privados de
gestin". Es esa asociacin que permite a Mello buscar definir el currculo, exaltar un tlos
para la educacin, afirmando que "[...] a una gran innovacin que la sociedad del
conocimiento impone a la educacin se dirige al su ncleo ms duro que es el 'qu
aprender', el 'cmo ensear' y el 'cmo evaluar el aprendizaje "(MELLO, 2014, pgina 8,
grifo de la autora).

Entendemos que, en la forma de concebir el currculo que Mello define como innovadora,
el conocimiento, aunque asumido como proceso de construccin social e histrica, es
manejado como el que reproduce la realidad o la expresin pura de la realidad en lo que
ensear y qu evaluacin transparente y realista. La pretensin de universalidad, all
imbuida, prescribe el conocimiento como una idealidad y orienta el pensamiento educativo,
produciendo una serie de obstculos al propio, proyecto educativo moderno que, adems de
los objetivos igualitarios, contina produciendo exclusiones. La universalidad requerida al
conocimiento oculto, a su vez, el embate entre el conocimiento y la cultura producidos en la
afirmacin del el conocimiento escolar como anlogo a la ciencia o la cierta interpretacin
de la ciencia como la verdad del mundo. La legitimacin de esta universalidad se ocupa de
afirmar la cultura como produccin humana realizada al margen de una comprobacin
emprica, algo de menor valor e incapaz de producir las condiciones del sujeto para
apropiarse mundo. Esta universalidad atribuida al conocimiento, que justificara su lugar
privilegiado en el currculo, resulta de una operacin discursiva que busca sostener la
diferenciacin y, consecuentemente, la legitimidad de ese conocimiento frente al mismo,
que interpreta como cultura. Una interpretacin que tiene por objeto garantizar que
determinada la produccin cultural, timbrada como cientfica, sea atribuida a la condicin
de fundamento, deslegitimando otras formas de cultura.

A partir de los aspectos que puntuamos, consideramos posible, en carcter concluyente,

problematizar lo que es todo en el currculo defendido por Mello (2014), para lo que
delimita ese todo, lo que queda fuera, lo que es excluido, por una amenaza inminente para
configurar la anomala curricular y la necesidad de eliminarla. Defendemos que, lejos de
alcanzar la solucin copernicana prometida a dicotoma en el campo curricular, la
centralidad del conocimiento en una La configuracin curricular por competencias es
defendida en un juego que involucra afirmarlo como poderoso y como un saber hacer, en la
creencia de estar luchando lo que, por no estar en la esfera de una supuesta objetividad, ni
siquiera puede ser como un currculo. La frontera de ese todo, en la articulacin a favor de
las BNCC, en Mello (2014), se eriza, as, ante la diferencia sobre lo que se considera
objetividad. De ah la educadora criticar lo que seran distorsiones del conocimiento en
parte de la teora curricular, en la interpretacin de la ley o en las prcticas de los
profesores. De ah ella reivindica la necesidad de una BNCC.

4
Para esta discusin con la educadora, acceder: <www.youtube.com/watch?v=ioM313JW3ME>.
 Adems de la definicin de una BNCC

La apropiacin de la Teora del Discurso ha sido productiva en el proceso de investigacin

de los sentidos producidos en los discursos curriculares, en la medida en que permite
manejar las operaciones discursivas, haciendo posible problematizar la emergencia de
sentidos universales atribuidos al conocimiento escolar, o slo el conocimiento, como
prefiere Young (2011), en detrimento de otras formas de conocer. Ella ha permitido indagar
sobre operaciones de poder que reprimen otras posibilidades de producir el currculo,
adems de una universalidad imposible, como puntuamos al afirmar la idea de que
cualquier definicin de currculo es slo la configuracin de una parcialidad precaria que,
no obstante, tiende a ser violenta.

Para Laclau y Mouffe (2010), esa universalidad es una produccin discursiva, una prctica
articulatoria en que diferentes demandas, dispersas en el campo de la discursividad, se
ordenan en una cadena de equivalencias. La articulacin discursiva no elimina las
diferencias. Las demandas diferenciales producen la articulacin en la subversin de su
identidad a diferencias otras presentadas a esa relacin. Esta es la condicin misma de toda
diferencia, componer la relacin equivalencial que se procesa contra un enemigo comn,
una exterioridad que amenaza cada diferencial.

Mouffe (2001) destaca que la precariedad de esta articulacin ocurre justamente porque, a
pesar de participar en la articulacin, cada demanda no puede abandonar definitivamente lo
que tiene como especfico y, de esa manera, forma, necesita negociar sentidos en relaciones
de poder. Es esa equivalencia entre las demandas, y no una igualdad, que posibilita que una
de ellas sea significada, de forma provisional y contingente, como capaz de representar la
plenitud ausente a las y, en esa condicin, representar lo universal.

Sin embargo, como pone Mouffe (2001), se trata de un consenso conflictivo. Un tipo de
consenso caro tambin al campo del currculo, en la medida en que, a nuestro ver, el
conocimiento disciplinario nunca perdi centralidad en el campo. La relacin antagnica
que se establece entre conocimiento y cultura, por por ejemplo, con la afirmacin de una
superioridad epistemolgica del primero, como una forma ms legtima de conocer, puede
entenderse en el marco de la con el poder de significar.

Para Laclau (2011), todo universal es un particular que, en la prctica articulatoria, se ha

concebido como capaz de encarnar la plenitud deseada. Una ilusin necesaria, construida
discursivamente, que consiste en hacer creer que el sentido de un contenido particular es el
nico posible. Este contenido particular pasa a ser asumido como nico capaz de
representar las ausencias inherentes a otros (LACLAU, 2011, LOPES, 2013, PEREIRA,
2012). Por: el autor cuestiona la frontera que separa lo universal de lo particular. Para ello
es imposible afirmar si esa frontera es particular o universal, pues si es particular, la
universalidad slo puede ser entendida como una particularidad que se autodefine sobre la
base de un proceso de exclusin mutua ilimitada. Por otro lado si es universal, el particular
pasa a ser concebido como parte integrante de lo universal, y la lnea que separa universal y
particular queda comprometida.
Los argumentos que utilizamos para cuestionar la pretensin de universalidad atribuida al
conocimiento (cientfico) que permea la defensa de la BNCC en el artculo que discutimos.
Afirmamos que ese conocimiento se produce como un discurso particular que busca fijar
determinados sentidos que estn en se disputa con otras formaciones discursivas. Lopes y
Macedo (2012) ponderan que ese pensamiento sobre el conocimiento implic la necesidad
de aislamiento de ese discurso particular en un juego de lenguaje propio y distinto de
aquellos que rigen las reglas pragmticas de las enunciaciones cotidianas. Sin embargo, este
el aislamiento no puede ser un obstculo que impida que este discurso se convierta
inteligible a los dems actores sociales, adems del crculo de expertos. Para ello ser
reconocido y legitimado como universal ese discurso necesita reintegrarse a la dinmica
discursiva social ms amplia, donde circulan otros discursos y, en proceso, la frontera entre
universal y particular se flexibiliza (LACLAU, 2011; LOPES 2013; PEREIRA, 2012).

La Teora del Discurso de Ernesto Laclau concibe hegemona "[...] como una operacin
discursiva que aspira a la universalizacin de un discurso especfico, buscando fijar
sentidos, para alcanzar la plenitud que falta al social " (COSTA, PEREIRA, 2013). Esta
fijacin de sentidos es, para Laclau, siempre provisional, y eso confiere a la hegemona un
carcter precario en que diferentes los sentidos atribuidos a los significantes necesitan ser
permanentemente negociados en condiciones especficas. La centralidad que el
conocimiento asume en el currculo puede ser explicada por los significados
emancipatorios que los discursos modernos han conferido a la ciencia y que tienen
implicaciones en las formas de pensar la escuela, la cultura. Una hegemona precaria, pues
aunque haya alcanzado razonable sensacin de estabilidad, carga "[...] una dimensin de
indeterminacin y de falta constitutiva, de modo que no se da a priori "(BURITY, 2008:
36).

Con base en el pensamiento de Lacan, Laclau (2011) afirma que lo social si como un
lenguaje. l defiende que lo que denominamos realidad es una operacin discursiva, un
proceso interminable de produccin de sentidos sobre las cosas que vivimos, sobre lo que
somos y lo que sentimos. Como sujetos sociales, compartimos enunciaciones haciendo
valer los sentidos que creemos ms adecuados. Esto implica decir que lo social se
constituye a partir de discursos y que cualquier definicin sobre cualquier cosa, el intento
de estabilizar el nombre de algo, se har sobre / bajo "[...] una composicin heterognea
hecha de muchos hilos, los cuales, una vez entrelazados implican mltiples capas de lectura
"(NACIMIENTO, 2004, p. 15). Pensamos, en esta va, el discurso cientfico como uno de
esos muchos una lectura posible sobre la realidad, una representacin, y no la expresin
cabal de la realidad. Una comprensin que no minimiza la dimensin performtica del
conocimiento (LYOTARD, 1986), pero que entiende, lejos de expresar la realidad, que esa
performatividad la produce.

Nuestra posicin antirrealista se opone a aquellas que operan con concepciones de

conocimiento. El realismo emprende la defensa de una dimensin de universalidad para el
conocimiento sostenido por la idea de cientificidad que deslegitima otras formas de
conocer, favoreciendo procesos de exclusin y de silenciamiento de diferencias culturales.
Como una lgica moderna con fuerte influencia en la tradicin curricular5, el realismo
sostiene concepciones y prcticas arraigadas en las formas de pensar y hacer educacin en
una lgica en que sta es subordinada a la enseanza (MACEDO, 2012).

Perspectivas realistas articulan diferentes formas de pensar la educacin, la escuela y la

enseanza, y sostienen la comprensin de la cultura como repertorio de significados que se
transmite y comparte. En nombre de la igualdad social, de una revolucin en la educacin,
tal repertorio es impuesto a los sujetos, siendo presentado como un conjunto de
conocimientos universales considerados ms adecuados o potenciales. Destacando la
perspectiva estandarizadora contenida en estas formulaciones, Macedo (2012) alerta que
esta lgica favorece el silenciamiento de las diferencias en escuela. De esta forma, las
problemticas que aqu traemos, lejos de sealar para un vaciamiento de la poltica,
confieren a la accin poltica otra dimensin, en la medida en que la universalizacin es
pensada como una operacin discursiva para hacer valer determinadas significaciones
(LOPES, MACEDO, 2011) y no la realizacin de un pensamiento racional o superior.

Consideramos importante problematizar el privilegio atribuido al conocimiento cientfico,

en la medida en que, como fundamento a priori para organizar la escuela, l sostiene
convenciones, jerarquas y el establecimiento de reglas, y ha posibilitado estar, de
diferentes modos, defensas por la definicin de una BNCC. As, aun reconociendo que en
la defensa de la socializacin de un el tipo de conocimiento se atribuyen posibilidades
ledas como emancipatorias, no es posible desconsiderar las relaciones de poder y los
intereses implicados en la defensa de ese conocimiento como ncleo central en la
constitucin del conocimiento (LOPES, 2006). Es con tal centralidad que el proyecto de
educacin viene que se anuncia en los diferentes espacios-tiempos de discusin de la
BNCC, pensamos, un proyecto de dominio de una identidad, una identidad moldeada por
un conocimiento legitimado socialmente y externo al sujeto que slo podr se constituye
como emancipado en la medida en que se apropia de l, "[...] transformando la educacin
en mero reconocimiento, en insercin en lo ya existente, en una cultura ya dada
"(MACEDO, 2012, p. 728).

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Tradicin aqu no se entiende como algo colocado en el pasado, sino como sentidos que son continuamente
producidos y resignificados, pasando a integrar las formas en que el currculo ha sido pensado.
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