Inclusão Escolar de Alunos Surdos em Castilla-La Mancha

0
unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP
DAIANE NATALIA SCHIAVON
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS EM CASTILLA-LA

MANCHA (ESPANHA): reflexes para o contexto brasileiro
ARARAQUARA SP
2017
1
INCLUSO DE ALUNOS SURDOS EM CASTILLA-LA MANCHA

(ESPANHA): reflexes para o contexto brasileiro
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista
Campus de Araraquara como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de Doutora em
Educao Escolar.
Linha de pesquisa: Formao do Professor,

Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas.
Orientador: Prof Dr Leandro Osni Zaniolo
Coorientador: Prof Dr Eladio Sebastin

Heredero
Bolsa: CAPES
ARARAQUARA SP
2017
2
Schiavon, Daiane Natalia

(ESPANHA): reflexes para o contexto brasileiro /
Daiane Natalia Schiavon 2017
358 f.
Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade

Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho",
Faculdade de Cincias e Letras (Campus Araraquara)
Orientador: Leandro Osni Zaniolo
Coorientador: Eladio Sebastian Heredero
1. Educao especial. 2. Prtica pedaggica. 3. Alunos

surdos. 4. Poltica educacional. 5. Espanha e Brasil.
I. Ttulo.
Ficha catalogrfica elaborada pelo sistema automatizado

com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
3

(ESPANHA): reflexes para o contexto brasileiro
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista
Campus de Araraquara como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de Doutora em
Educao Escolar.
Linha de pesquisa: Formao do Professor,
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas.
Orientador: Prof Dr Leandro Osni Zaniolo
Coorientador: Prof Dr Eladio Sebastin
Heredero
Bolsa: CAPES
Data da defesa: 24/08/2017
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Coorientador (a): Prof. Dr. Eladio Sebastian Heredero

UAH Universidad Alcal de Henares
___________________________________________________________________________
Orientador: Leandro Osni Zaniolo

UNESP Faculdade de Cincias e Letras Campus Araraquara
Membro Titular: Prof. Dr. Eliana Marques Zanata

UNESP Faculdade de Cincias Campus Bauru
Membro Titular: Prof. Dr. Mrcia Duarte Galvani

UFSCar Universidade Federal de So Carlos
___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof. Dr. Maria Jlia Canazza Dall'Acqua

___________________________________________________________________________
Membro Titular: Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

___________________________________________________________________________
Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Campus de Araraquara
4
Dedico este trabalho a Deus, milagre

supremo de amor, e a todas as pessoas que
sonham e lutam pela incluso educacional
dos surdos e por um ensino de qualidade para
todos.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus autor da vida, por ser a alegria da minha juventude e por me ensinar
o amor de sacrifcio, esta dor to bendita que me une a Teu altar, tua cruz. poderosa
intercesso da Bem aventurada Virgem Maria, quela que Porta do Cu, por ser ela quem
tem me sustentado nos momentos de cruz. Totus Tuus, Mariae!
A So Padre Pio, Santa Terezinha e Santa Gianna por intercederem junto a Deus por
mim e por todas as graas concedidas.
Ao meu querido esposo Vinicius, por ser a voz de Deus em minha vida a dizer
Coragem em todos os momentos de angustia e por acreditar em mim quando eu mesma no
acreditava. Obrigada por todo seu sacrifcio e cuidado com nossa famlia. Sua presena ao
meu lado um refgio para o meu corao!
Gianinha, filha amada, por ser luz em minha vida e me mostrar o real sentido do
amor e do sacrifcio. A maternidade me aproxima mais do Cu!
A minha av, Dona Santa (in memoriam) por me ensinar a amar a Mezinha do Cu
e santificar nossa famlia por seu sacrifcio. A senhora sempre ser a alegria dos meus olhos e
o encanto do meu corao.
A minha me Conceio e meus padrinhos, Maria Estela e Marcos, por todo carinho e
cuidado com nossa Gianinha nos momentos em que precisei me ausentar e por todo apoio
nesta jornada.
A minha famlia, em especial meus sogros Ftima e Fernando, meus cunhados Ana
Cludia e Rafael e meu sobrinho Fernando, por todo incentivo e carinho oferecidos.
A Dbora Thomaz e sua famlia, grande amiga, por me incentivar em todos os
momentos e por ser exemplo de mulher para mim. Seu SIM fortalece o meu!
Aos sacerdotes Padre Maurcio e Padre Armando por serem reflexo do amor de Deus
em minha vida e por terem tanto cuidado com minha alma.
Aos queridos amigos que fiz em Guadalajara e que me acolheram com tanto carinho,
em especial as amizades construdas na parquia de San Gins, providncia e presente de
Deus para minha vida. Aos padres desta parquia, Padre Oscar e Dom Jorge, que foram pais e
pastores neste momento de provaes e saudades.
Ao meu coorientador Prof. Eladio Sebastian Heredero, pela orientao primorosa neste
processo formativo e, por seu acolhimento e dedicao concedidos em todos os momentos,
em especial no perodo em que estive na Espanha. Obrigada pelo apoio em todas as horas e,
por todas as oportunidades de aprendizado pessoal e acadmico oferecidas.
6
Ao meu orientador Prof. Leandro Osni Zaniolo, que sempre me incentivou a seguir em
frente e a olhar a vida sob outros ngulos.
s professoras Eliana Zanata e Silvia Sigolo pelas valiosas contribuies oferecidas ao
trabalho no Exame de Qualificao.
s professoras Mrcia Duarte Galvani e Maria Jlia Canazza Dall'Acqua, pelas
contribuies e reflexes oferecidas na finalizao deste trabalho, que permitiram ampliar
meus horizontes.
A todos os professores que ministraram disciplinas no Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar que tanto contriburam para com meu aprimoramento acadmico.
secretaria da Ps Graduao, sempre prestativa, pela organizao, apoio e
orientaes recebidas durante todo este processo, e em especial, para a estadia na Espanha.
Universidade de Alcal de Henares, na Espanha, a Secretaria de Educao de
Castilla-La Mancha e Delegao Provincial de Educao de Guadalajara pela autorizao
deste estudo, pelo acolhimento e ateno para comigo e com esta pesquisa.
Aos professores e alunos que participaram, por oportunizarem muitos ensinamentos e
muitas trocas de experincia, mostrando que sempre temos o que aprender.
Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior Ministrio da
Educao (CAPES - MEC), pelo apoio financeiro para a realizao desta pesquisa e do
doutorado sanduche.
A essas pessoas, meu eterno carinho e gratido, pois a concluso deste trabalho foi
possvel justamente por estarem presentes e deixarem marcas significativas em minha vida.
7
habiendo y debiendo ser los historiadores puntuales, verdaderos y nonada apasionados, y

que ni el inters ni el miedo, el rancor ni la aficin, no les hagan torcer del camino de la
verdad, cuya madre es la historia, mula del tiempo, depsito de las acciones, testigo de lo
pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo por venir
(CERVANTES, MIGUEL, 2004, p.110)
"...havendo e devendo ser os historiadores pontuais, verdadeiros e pouco apaixonados, e nem

o interesse nem o medo, o dio e a aflio, deve faz-los desviar do caminho da verdade, cuja
me a histria, rival do tempo, depositria das aes, testemunha do passado, exemplo e
aviso do presente, advertncia do que est por vir ... (traduo nossa)"
(CERVANTES, MIGUEL, 2004, p.110)
8
RESUMO
A educao de alunos surdos um tema muito importante em diversas discusses acadmicas

de vrios pases. Este carter internacional possibilita uma perspectiva de aproximao e
dialogo entre diferentes contextos. O presente estudo pretendeu investigar o sistema educativo
espanhol (Castilla-La Mancha) no que diz respeito sua organizao e s prticas
pedaggicas para crianas surdas que frequentam a educao infantil e primria com vistas a
oferecer possibilidades de reflexo para o contexto brasileiro. O trabalho foi alicerado em
uma perspectiva metodolgica de abordagem qualitativa e documental, do tipo exploratrio e
teve como proposta a pesquisa de campo. A pesquisa foi realizada em quatro centros
educativos da provncia de Guadalajara (Castilla-La Mancha ES). Os participantes foram: 5
professores Tutores, 4 professores de Audio e Linguagem, 4 professores de Pedagogia
Teraputica, 2 intrpretes, 4 orientadores, 1 responsvel legal pela organizao do ensino para
a diversidade da Secretaria de Educao de Guadalajara, 1 responsvel pela Associao de
Surdos da cidade e os pais de um dos alunos surdos, perfazendo assim um total de 21
profissionais envolvidos, alm dos 5 alunos surdos e dos pais de um destes alunos que se
dispuseram a conceder uma entrevista. Foram realizadas entrevistas com roteiros
semiestruturados com os participantes da pesquisa, observaes nos quatro centros
investigados e anlise de documentos dos mesmos no tocante educao especial. A partir da
anlise dos dados, emergiram as seguintes categorias: organizao do ensino na Espanha;
sobre os alunos; sobre a prtica pedaggica e adaptaes curriculares e sobre a linguagem. Os
resultados indicaram que, no contexto espanhol, so encontradas diversas modalidades
comunicativas para o surdo, porm, h a predominncia da aquisio da linguagem oral, a
qual est associada utilizao dos sinais da LSE e demais gestos como ferramentas para a
aquisio da mesma, sendo estas consideradas alternativas complementares. Os dados
revelaram que os profissionais que atuam com alunos surdos no devem assumir uma posio
apriorstica radical em relao a uma modalidade comunicativa, mas sim considerar as
condies da criana surda e seu desenvolvimento comunicativo, cognitivo, lingustico e
acadmico. Indicaram ainda a importncia de prticas pedaggicas diferenciadas e da
coletividade e parceria existente entre os profissionais para planejamento e medidas efetivas
para a escolarizao e atendimento deste alunado. Nos dois contextos evidenciaram-se
debates divergentes sobre a educao de surdos e as modalidades lingusticas utilizadas em
sua escolarizao. Em vista disso, consideramos a importncia do equilbrio entre os distintos
posicionamentos, uma vez que o que est em questo o desenvolvimento cognitivo e
comunicativo da criana surda. Dessa forma, por meio deste estudo oportunizamos
questionamentos e possibilidades de reflexo para o contexto brasileiro e perspectivas para
pesquisas futuras a partir da realidade espanhola.
Palavras-chave: Educao especial. Prtica pedaggica. Alunos surdos. Poltica educacional.

Espanha e Brasil.
9
ABSTRACT
The education of deaf students is a very important topic in many academic discussions in
several countries. This international character allows a perspective of approximation and
dialogue between different contexts. This study aimed to investigate the Spanish educational
system in relation to its organization and inclusive pedagogical practices for deaf children
enrolled in primary and secondary education in Guadalajara (Castilla-La Mancha / ES) and
relate the investigated reality with research results in the Brazilian context thinking about the
possibilities and questions for the same context. To discuss these issues, the present work was
based on a methodological perspective of a qualitative approach, of the exploratory type and
had as proposal a field research in four educational centers. The participants of the research
are: 5 Tutors, 4 Teachers of Hearing and Language, 4 Teachers of Therapeutic Pedagogy, 2
Interpreters, 4 Supervisors, 1 professional of the Secretary of Education of Guadalajara
responsible for the organization of teaching for the diversity of the city, and 1 director for the
Deaf Association of the City, totaling 21 professionals involved, in addition to 5 deaf
students. We did semi-structured interviews with the professionals involved in the research,
and observations in the four centers investigated, and analysis of their documents on special
education. From the data analysis, the following categories emerged: organization of teaching
in Spain; about students; on pedagogical practice and curricular adaptations and on language.
The results indicated that, in the Spanish context, are found different communicative
modalities for the deaf, however, there is a predominance of oral language acquisition, which
is associated with the use of LSE signs and other gestures as a means of acquiring the same,
and are therefore considered complementary alternatives to it. The data revealed that
professionals who work with deaf students should not assume a radical position in relation to
a communicative modality, but should consider the conditions of the deaf child and his
communicative, cognitive, linguistic and academic development. They also indicated the
importance of differentiated pedagogical practices and of the collective and existing
partnership among professionals for planning and effective measures for the schooling and
attendance of this student. In both contexts there were divergent debates on the education of
the deaf and the language modalities used in their schooling. In view of this, we consider the
importance of the balance between the different positions, since what is at issue is the
cognitive and communicative development of the deaf child. Thus, through this study, we
offer questions and possibilities for reflection in the Brazilian context and perspectives for
future research based on the Spanish reality.
Keywords: Special education. Pedagogical practice. Deaf students. Educational politics.

Spain and Brazil.
10
RESUMEN
La educacin de alumnos sordos es un tema muy importante en diversas discusiones

acadmicas de varios pases. Este carcter internacional posibilita una perspectiva de
acercamiento y dilogo entre diferentes contextos. El presente estudio pretendi investigar el
sistema educativo espaol (Castilla-La Mancha) en lo que se refiere a su organizacin y a las
prcticas pedaggicas para nios sordos que frecuentan la educacin infantil y primaria con
vistas a ofrecer posibilidades de reflexin para el contexto brasileo. El presente trabajo se
bas en una perspectiva metodolgica de abordaje cualitativo y documental, del tipo
exploratorio y tuvo como propuesta una investigacin de campo en cuatro centros educativos
de la provincia de Guadalajara (Castilla-La Mancha - ES). Los participantes de la
investigacin fueron: 5 profesores Tutores, 4 profesores de Audicin y Lenguaje, 4 profesores
de Pedagoga Teraputica, 2 intrpretes, 4 orientadores, 1 responsable legal de la Secretara de
Educacin de Guadalajara por la organizacin de la enseanza para la diversidad en esta
realidad, y 1 Responsable de la Asociacin de Sordos de la ciudad, totalizando as un total de
21 profesionales involucrados, adems de los 5 alumnos sordos y de los padres de uno de
estos alumnos que se dispusieron a conceder una entrevista. Se realizaron entrevistas con
guiones semiestructurados con los participantes de la investigacin, as como observaciones
en los cuatro centros investigados y anlisis de los documentos de los mismos al respecto a la
educacin especial. A partir del anlisis de los datos, surgieron las siguientes categoras:
organizacin de la enseanza en Espaa; sobre los alumnos; sobre la prctica pedaggica y
adaptaciones curriculares y sobre el lenguaje. Los resultados indicaron que, en el contexto
espaol, se encuentran diversas modalidades comunicativas para el sordo, sin embargo, existe
la predominancia de la adquisicin del lenguaje oral, la cual est asociada a la utilizacin de
los signos de la LSE y dems gestos como herramientas para la adquisicin de la misma, por
lo que se consideran alternativas complementarias a la misma. Los datos revelaron que los
profesionales que actan con alumnos sordos no deben asumir una posicin apriorstica
radical en relacin a una modalidad comunicativa, sino considerar las condiciones del nio
sordo y su desarrollo comunicativo, cognitivo, lingstico y acadmico. Tambin indicaron la
importancia de prcticas pedaggicas diferenciadas y de la colectividad y coordinacin
existente entre los profesionales para planificacin y medidas efectivas para la escolarizacin
y atencin de este alumnado. En los dos contextos se evidenciaron debates divergentes sobre
la educacin de sordos y las modalidades lingsticas utilizadas en su escolarizacin. En vista
de ello, consideramos la importancia del equilibrio entre los distintos posicionamientos, ya
que lo que est en cuestin es el desarrollo cognitivo y comunicativo del nio sordo. De esta
forma, por medio de este estudio oportunizamos cuestionamientos y posibilidades de
reflexin para el contexto brasileo y perspectivas para investigaciones futuras a partir de la
realidad espaola.
Palabras clave: Educacin especial. Prctica pedaggica. Estudiantes sordos. Poltica

educativa. Espaa y Brasil.
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Palacio del Infantado 21

Figura 2 - Monumento a Dom Quixote e Sancho Pana em Alcal de Henares 21
Figura 3 - Vista panormica da provncia de Toledo 22
Figura 4 - Espanha (Castilla la Mancha) 26
Figura 5 - Castilla-La Mancha (Provncias) 27
Figura 6 - Vista da ala infantil da Biblioteca da cidade 29
Figura 7 - Estrutura histrica da parte superior de uma das salas de leitura 29
Figura 8 - Estrutura histrica da sala central da Biblioteca. 30
Figura 9 - Anatomia do ouvido 38
Figura10 - Retro auricular 43
Figura 11 - Intra auricular 43
Figura 12 Intracanal 43
Figura 13 - Intra CIC 44
Figura 14 - Componentes do Implante Coclear 45
Figura 15 - Implante coclear 45
Figura 16 - Sistema FM 47
Figura 17 - Sistema educativo espanhol 55
Figura 18 - Medidas de ateno diversidade 96
Figura 19 - Medidas de Ateno diversidade (ordinrias e extraordinrias) 97
Figura 20 - Medidas de ateno diversidade (adaptaes) 99
Figura 21 - Guadalajara (cidades da pesquisa) 134
Figura 22 - Organograma de categorias 147
Figura 23 - Sequncia de atividades trabalhadas pela professora de AL 243
Figura 24 - Resultados da pesquisa 303
12
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Ratio mdia de alunos 125

13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Centros educativos com alunos surdos 135

Quadro 2 - Alunado da pesquisa 137
Quadro 3 - Caracterizao centros educativos e participantes 138
14
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Teses encontradas 32

Tabela 2 - Populao escolarizada 124
Tabela 3 - Matrculas de alunos 125
Tabela 4 - Alunos ACNEAE 126
Tabela 5 - Centros educativos 127
15
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AASI Aparelho de Amplificao Sonora Individual

AC Adaptacin Curricular
ACI Adaptacin curricular individualizada
ACNEE Alumnado con necesidades educativas especiais
ACNEAE Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
AL Audicin y Lenguaje
AMPA Asociacin de padres y madres de alumnos
APANDAGU Asociacin de Padres y Amigos de nios con Dficit Auditivo de
Guadalajara
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEIP Colegios de Educacin Infantil y Primaria
CERMI Comit espaol de representantes de personas con discapacidad.
CIC Completamente inserido no canal
COCEMFE Confederacin Espaola de Personas con Deficiencia Fsica y Orgnica
CRFP Centro Regional de Formao do Professorado de Castilla-La Mancha
DB Decibel
DC Diversificacin curricular
DIALNET Base de dados de contedo cientficos hispnicos
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
ESO Educacin Secundaria Obligatria
FEAPS Confederacin Espaola de Organizadores a Favor de las Personas con
Deficiencia Intelectual
FIAPAS Confederacin Espaola de famlias de personas sordas
FM Frequncia modulada
FP Formacin professional
HRAC-USP Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais da Universidade
de So Paulo
IBICT Instituto Brasileiro de Informao, Cincia e Tecnologia
IES Institutos de Educao Secundria
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LOGSE Ley de Organizacin General de los Sistemas de Ensino
LSE Lngua de Sinais Espanhola
16
LOPEG Ley de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes

LISMI Ley de Integracin Social Del Minusvlido
LODE Ley Orgnica del Derecho a la Educacin
LOECE Ley Orgnica de Estatutos de Centros Escolares
LOCE Ley de Calidad de la Educacin
LOMCE Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa
MEC Ministerio de Educacin y Ciencia
NCOF Normas de Convivencia, Organizacin y Funcionamiento
OMS Organizao Mundial da Sade
ONCE Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
PAU Prueba de Acceso a la Universidad
PDI Programa de Desenvolvimento Individual
PEC Proyecto educativo de centro
PGA Programacin General Anual
PMAR Programas de Mejora de Aprendizaje e Rendimiento
PT Pedagogia Teraputica
PTI Plan de Trabajo Individualizado
ROC Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los
Colegios de Educacin Primaria
SCIELO Scientific Eletronic Library Online
TESEO Base de dados de Teses Doutorais das Universidades espanholas
TDAH Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade
UAH Universidad Alcal de Henares
UFSCAR Universidade Federal So Carlos
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
17
SUMRIO
APRESENTAO 19
1. INTRODUO 23
2. COMUNICAO E LINGUAGEM 35
3. ORGANIZAO DO SISTEMA EDUCATIVO NA ESPANHA 52
4. EDUCAO DE SURDOS E EDUCAO ESPECIAL NA ESPANHA 59
5. PRTICA PEDAGGICA E ADAPTAO CURRICULAR NA 88
ESPANHA
6. CASTILLA-LA MANCHA: EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO 101
INFANTIL E PRIMARIA
6.1 Educao especial em Castilla-La Mancha 101
6.2 Educao infantil e primaria em Castilla-La Mancha 115
6.3 Contextualizao da Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha 123
7. MTODO 132
7.1 Delineamento do estudo 132
7.2 Contexto no qual a pesquisa foi realizada 133
7.3 Instrumentos 139
7.4 Procedimentos de coleta de dados 144
8. RESULTADOS E ANLISE 147
8.1 Caracterizao dos centros educativos 149
8.2 Organizao do ensino na Espanha 156
8.3 Sobre os alunos 176
8.4 Sobre a prtica pedaggica e adaptaes curriculares 208
8.5 Sobre a linguagem 266
9. ANLISES E APONTAMENTOS DE POSSIBILIDADES PARA O 303
CONTEXTO BRASILEIRO
10. CONSIDERAES E PERSPECTIVAS 329
REFERNCIAS 335
APNDICES 348
APNDICE A Entrevista semiestruturada con la Asesora de Atencin a la 349
Diversidad en Guadalajara
APNDICE B Entrevista semiestructurada con Profesores tutores de las 350
escuelas
18
APNDICE C Entrevista semiestructurada con el Orientador/a de las escuelas 351

APNDICE D Entrevista semiestructurada con PT y AL 352
APNDICE E Entrevista semiestructurada com a Secretaria da APANDAGU 353
APNDICE F Entrevista semiestructurada com os pais do aluno surdo 354
APNDICE G Observaciones 355
ANEXOS 356
ANEXO A Sistema educativo Espanhol (LOMCE, 2013) 357
ANEXO B Sistema educativo Espanhol (LOE, 2006) 358
19
APRESENTAO
Considera-se importante apontar alguns questionamentos que me conduziram a anelar

respostas que, to s poderiam ser encontradas na rea da Educao Especial e mais
especificamente no ensino de alunos surdos.
Meus primeiros contatos com pessoas surdas deram-se em mbito religioso, mais
especificamente cristo-catlico e atualmente tais princpios adquiriram ainda mais
importncia em minha formao pessoal e a partir deles fui norteando minha vida
acadmica e profissional, iniciando assim minha participao junto comunidade surda de
minha cidade e meu envolvimento com a Lngua de Sinais.
No ano de 2006, iniciei o curso de Pedagogia na Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho Campus Bauru, me graduando no final do ano de 2009. Neste curso
dediquei meus estudos e trabalho de concluso rea da educao de pessoas com deficincia
e da surdez. Em vista disso e para um maior aprofundamento, realizei alguns estgios no
Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais da Universidade de So Paulo - HRAC-
USP, rgo complementar USP, atualmente centro de referncia para implantes cocleares e
atendimento a surdos, e o Centro Educacional do Deficiente Auditivo CEDAU, que tinha
carter com proeminncia para o Oralismo, em vista de ter um alto ndice de crianas
implantadas e que recebiam orientao e reabilitao naquele centro.
Durante a graduao trabalhei na Rede de Educao Municipal de Ja, interior do
Estado de So Paulo, como intrprete de LIBRAS de alunos surdos e como professora desses
alunos no ensino regular. Tais experincias aliadas a meus estudos me permitiram um
maior amadurecimento na rea e passaram a despertar em mim um maior interesse em
proporcionar a estes indivduos um ensino diferenciado e de qualidade.
Desde a graduao tinha o desejo de continuar meus estudos acadmicos e assim
contribuir para a formao de novos profissionais. Dessa forma, no ano de 2010 iniciei o
curso de Mestrado do programa de ps-graduao em Educao Escolar da UNESP de
Araraquara. Tal estudo realizado fora pautado em questionamentos relacionados prtica
pedaggica da professora da Sala de Recursos, habilitada em surdez, e acerca da importncia
deste acompanhamento para os alunos uma vez que em outro trabalho as prticas da
professora do ensino regular j haviam sido estudadas.
Neste perodo tive a oportunidade de participar do Encontro Ibero-americano de
Educao na cidade de Guadalajara Espanha (sede da Universidade de Alcal de Henares
nos cursos de Educao) e assim ter contato com uma realidade que tem h mais tempo
20
polticas pblicas inclusivas implantadas em seu sistema educativo e com uma educao
diferenciada para os surdos, bem como com o Prof Dr Eladio Sebastian Heredero
coorientador desta pesquisa de Doutorado que ampliou meus horizontes para a pesquisa
internacional e apontou novas possibilidades de pesquisa.
Finalizado o Mestrado, atuei como docente da disciplina de LIBRAS em duas
Universidades de uma cidade do interior paulista e como tutora e intrprete de um curso
distncia voltado para a rea da surdez. Estas oportunidades me motivaram a adentrar ainda
mais na realidade educacional do surdo e a buscar melhores condies de aprendizagem dos
mesmos.
Imbuda destas experincias profissionais e do anseio pela continuidade de minha
carreira acadmica, decidi pelo ingresso no doutorado na mesma universidade, bem como a
realizao de um estgio na realidade anteriormente mencionada, a Espanha, e dessa forma
investigar como acontece a escolarizao do aluno surdo naquele pas. Para minha alegria fui
aprovada no curso de Doutorado desta Instituio e assim iniciei meus estudos bem como as
labutas para conseguir a aprovao de uma bolsa do Programa de Doutorado Sanduche no
Exterior, financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), para este estgio. Depois deste caminho de incertezas e inseguranas e na busca
pelo visto espanhol, por meio de uma srie exaustiva de documentao, eis que veio a grande
notcia: a aprovao! Uma imensa alegria!
Neste sentido realizei o estgio por uma instncia de onze meses na cidade de
Guadalajara que uma provncia da Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha, cuja
capital Toledo (antiga capital da Espanha). Foi uma experincia nica e maravilhosa de
muito aprendizado e crescimento pessoal, profissional e acadmico. Tive a oportunidade de
conhecer um pas diferenciado a nvel cultural, social, poltico e econmico e a aprimorar
meus conhecimentos na lngua espanhola, bem como conhecer lugares e ter experincias que
sempre sonhei. Neste perodo tambm participei de Congressos internacionais os quais me
possibilitaram ampliar minha viso sobre a educao de forma geral e sobre a
internacionalizao da pesquisa alm de eventos promovidos pela Universidade de Alcal
de Henares, localizada a 25 km de Guadalajara, onde, por sua vez, se encontra a Facultad de
Educacin desta mesma universidade.
Por este perodo de tempo fiquei imersa no contexto espanhol e assim, tive por meio
das experincias nesta realidade e da orientao do professor coorientador desta pesquisa, a
oportunidade de adentrar nos aspectos mais peculiares e especficos desta cultura, bem como
de conhecer uma educao inclusiva de carter diferenciado. Entre idas e vindas s escolas e
21
cafs com os professores e diretores, pude perceber de fato a importncia de minha estadia
neste pas e da relevncia de minha pesquisa para o meio acadmico.
A ttulo de curiosidade destaco as seguintes fotos: 1. Palacio del Infantado
(Guadalajara); 2.Monumento a Dom Quixote e Sancho Pana em Alcal de Henares em frente
ao Museu Casa natal de Miguel de Cervantes; 3. Vista panormica da provncia de Toledo,
cidade medieval cercada pelo rio Tejo e por muita cultura.
Figura 1 Palacio del Infantado
Fonte: A autora.
Figura 2 - Monumento a Dom Quixote e Sancho Pana em Alcal de Henares em frente ao
Museu Casa natal de Miguel de Cervantes
Fonte: A autora.
22
Figura 3 - Vista panormica da provncia de Toledo, cidade medieval cercada pelo rio Tejo e
por muita cultura.
Fonte: A autora.
Tendo em vista minha trajetria acadmica e pessoal, meu desejo com este estudo
apresentar uma tese capaz de oferecer contribuies para a educao especial e mais
especificamente para queles que trabalham com o ensino de alunos surdos e, assim,
promover reflexes e um dilogo efetivo entre os profissionais envolvidos na pesquisa com
estes profissionais que trabalham com surdos.
23
1. INTRODUO
necessrio, inicialmente, definirmos que o objeto da presente pesquisa investigar o

sistema educativo espanhol no que diz respeito sua organizao e s prticas pedaggicas
para crianas surdas que frequentam a educao infantil e primria com vistas a oferecer
possibilidades de reflexo para o contexto brasileiro. A educao de alunos surdos um tema
importantssimo em diversas discusses acadmicas de vrios pases. Este carter
internacional da discusso nos convida a fazer um esforo de aproximao e dialogo. Da
brota ento a importncia de nossa pesquisa, a qual vem tona ao cenrio acadmico para
assim diminuir o hiato que muitas vezes h no conhecimento de novas realidades
(estrangeiras) e das discusses sobre a temtica que se d em contextos diferentes, como o
caso da Espanha.
Ao adentrarmos no campo da educao de pessoas com deficincia, e neste caso, de
pessoas surdas, necessrio trilharmos o caminho dos fatos histrico e o fazemos para
evidenciar a evoluo da luta histrica de tais sujeitos, em particular na Espanha, at a real
situao de incluso social a partir do sculo XX. Evoluo esta que refletida na legislao
que garante os direitos das pessoas, preconizados na Declarao Universal dos Direitos
Humanos (UNESCO, 1948, art. 1) afirmando que Todos os seres humanos nascem livres e
so iguais em dignidade e direitos, e confirmados na Constituio Espanhola (1978).
Nessa linha de pensamento, na Espanha, afirma Tiana Ferrer (2004, p.316) que a Lei
de Organizao Geral dos Sistemas de Ensino LOGSE implementou um tratamento
especifico de ateno diversidade, fator este que constituiu uma das politicas prioritrias
durante a dcada de 1990 (ESPANHA, 2006) 1.
Ao fazermos referncia Espanha, deve-se ressaltar um avano significativo nas
discusses e na implantao de prticas educativas que este pas vem desenvolvendo
relacionado ao atendimento de alunos com algum tipo de deficincia e neste caso, de alunos
surdos, no contexto do ensino regular, desde a educao infantil at universidade. De acordo
com Tiana Ferrer (2004), a Espanha tem alcanado um nvel significativo de
desenvolvimento, que tem afetado os diversos aspectos da vida social, poltica, econmica e
cultural daquela sociedade.
1
A lei de Ordenao Geral do Sistema Educativo (LOGSE) dispe sobre ampliao da idade da educao bsica
espanhola, para dezesseis anos, em condies de obrigatoriedade e gratuidade. Tal legislao estabelece as
etapas da Educao Infantil, Educao Primria e Educao Secundria. Tem sua continuidade de trabalho na
Lei Orgnica da Educao (LOE), (ESPANHA, 2006).
24
Segundo Miranda (2011, p.36) em sua pesquisa, tambm de cunho internacional,

aponta que ocorreu uma interao de fatores de natureza econmica, social e cultural que
concorreram para essa expressiva transformao.
Evidencia-se, dessa forma, o papel da educao, que contribuiu para as mudanas
ocorridas e nas polticas educacionais nesse processo de desenvolvimento do pas. Podem-se
assim, distinguir trs campos convergentes de transformaes das polticas educacionais, a
saber, expanso do acesso a todos os nveis de escolarizao; a garantia de qualidade de
ensino e a equidade (MIRANDA, 2011).
No Brasil destaca-se o importante papel da Constituio Federal de 1988 (BRASIL,
1988), que define, no artigo 205, a educao enquanto direito de todos, garantindo assim o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.
No artigo 206, inciso I, estabelece que [...] igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola como um dos princpios para o ensino e garantindo por parte do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art.208).
Como consequncia destes avanos na politica educacional, na dcada de 1990, o
Brasil promulgou o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, por meio da Lei n 8.069/90
(BRASIL, 1990) que fora incitado pela questo dos direitos do homem e de acordos
internacionais que encerram por refletir na politica brasileira.
Outros eventos relevantes deste perodo tambm merecem destaque por haverem
influenciado na elaborao de polticas pblicas que permeiam a educao inclusiva e so
eles: a Conferncia de Educao para Todos que resultou na Declarao Mundial de Educao
para todos (1990) e com Conferncia Mundial de Ateno s pessoas com Necessidades
Especiais que formalizou a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994).
A partir destas breves consideraes sobre a legislao e o contexto histrico do
surgimento dos direitos educao, ressaltamos a importncia da Espanha enquanto um pas
que, h mais tempo, tem implantadas polticas pblicas de educao inclusiva em seu sistema
educativo. O intuito estudar as mltiplas possiblidades de outro sistema educativo sobre a
educao e incluso de alunos surdos, objetivando apontar contribuies e reflexes para o
contexto brasileiro. Por isso, pretende perpassar pelos dois contextos: Brasil e Espanha.
Os dois pases vm apresentando avanos em seus respectivos sistemas educativos no
que tange educao. Contudo evidencia-se a necessidade de pesquisas que versem sobre tal
tema a fim de promover reflexes para ambos os contextos e possibilitar politicas publicas
mais inclusivas para estes alunos.
25
Com o intuito de ampliar as informaes sobre os dois contextos a serem investigados

neste estudo, apresentamos ao leitor uma breve caracterizao de cada um deles, Brasil, So
Paulo e a ttulo de exemplo, Ja2 e Espanha, Castilla-La Mancha e Guadalajara com nfase
para este ltimo por ser foco maior da pesquisa como, por exemplo, dados de origem,
formao populacional e econmica e algumas curiosidades, dentre outras, a fim de traar
algumas consideraes para uma significativa analise dos dados aqui encontrados.
O Brasil o maior pas da Amrica do Sul e da regio da Amrica Latina, sendo o
quinto maior do mundo em rea territorial, equivalente a 47% do territrio da Amrica do Sul,
e populao, com mais de 200 milhes de habitantes. Est dividido em 27 unidades
federativas, sendo 26 estados e um distrito federal, dotadas de governo e constituio
prprios, que, juntas, formam a Repblica Federativa do Brasil.
Segundo Fausto (2007) a histria do desenvolvimento do Brasil em seus diversos
aspectos e perodos, isto , desde a poca Colonial, Imprio, Repblica, Estado Getulista,
Estado Novo, Perodo Democrtico, Regime Militar e mudanas atuais (perodo democrtico),
mostram o perfil de um pas com caractersticas prprias em sua formao populacional,
econmica e social.
O Estado de So Paulo, cuja capital carrega o mesmo nome, est situado na regio
Sudeste do pas e o nono maior estado em extenso territorial do pas e o mais populoso,
conta com cerca de 44 milhes de habitantes, segundo o IBGE em 2014. O Estado possui 645
municpios e ocupa uma rea de 248.222.362 km.
A cidade de Ja localiza-se na regio central do estado e est cerca de 296 km da
capital (So Paulo) e, segundo o Censo de 2015, contava com uma populao de 143.283
habitantes. A cidade carrega o nome de um peixe, o peixe Ja, que foi pescado em um
pequeno rio que corta a cidade na poca de sua origem. um importante polo de
desenvolvimento industrial e agrcola, destacando-se pela quantidade de fbricas de calados
femininos, sendo conhecida por isso como Capital do calado feminino.
A ttulo de curiosidade destaca-se que esta cidade possui uma pequena biblioteca
municipal situada no Centro Cultural existente na mesma, conta com um acervo de 25.000
volumes e uma pequena gibiteca. Este Centro oferece, com o apoio da Secretaria de Cultura e
Turismo, os seguintes cursos (gratuitos) populao da cidade: artesanato, pintura, desenho
artstico, teatro, dana de salo e violo erudito.
2
A cidade de Ja ir aparecer em pesquisas realizadas anteriormente pela pesquisadora e dessa forma contribuir
com dados significativos para o estudo.
26
A Espanha, membro da Comunidade Econmica Europeia, est situada na Europa

meridional, na Pennsula Ibrica. O territrio espanhol inclui as ilhas Baleares, no
Mediterrneo, as Ilhas Canrias, no Oceano Atlntico, e duas cidades autnomas no norte da
frica, Ceuta e Melila, que fazem fronteira com o Marrocos. Conta com uma populao de
quase 50 milhes de habitantes, segundo o Censo de 2016.
O pas est dividido em 17 Comunidades Autnomas (configurao comparvel com a
dos Estados, no Brasil) e o idioma oficial o castelhano, contudo algumas dessas
Comunidades Autnomas possuem idioma prprio, como Galiza, o Pas Basco e a Catalunha.
A Espanha atualmente uma monarquia parlamentarista, com um monarca que exerce a
funo de Chefe de Estado, o Rei da Espanha, e um presidente eleito que governa o pas.
Castilla-La Mancha uma das 17 Comunidades Autnomas da Espanha e faz fronteira
com as seguintes comunidades: Castilla-Len, Aragn, Valncia, Mrcia, Andaluzia e
Extremadura. Est formada por 919 municpios que integram as provncias de Toledo, Ciudad
Real, Cuenca, Albacete e Guadalajara. A capital da provncia de Castilla-La Mancha
Toledo. Essa comunidade originou-se em 15 de novembro de 1978 e seu estatuto foi aprovado
em 16 de agosto de 1982. A regio em que se encontra a mesma, representa hoje as terras da
antiga Coroa de Castelas, situada geograficamente em torno da grande comarca existente na
poca, La Mancha. Anteriormente a esta diviso, Castilla-La Mancha fazia parte da provncia
de Madrid em Castilla-La Nueva, porm, com a implantao do moderno sistema espanhol de
regies autnomas, foi separada por conta da diferena econmica entre a capital e as demais
provncias (ASN VERGARA, 1999).
A seguir na Figura 4, apresentaremos a localizao da Comunidade Autnoma de
Castilla-La Mancha em relao s demais comunidades da Espanha.
Figura 4 Espanha (Castilla la Mancha)
Fonte: http://spain-map.blogspot.com.br201207castilla-la-mancha
27
No mapa apresentado na Figura 5, destacamos as provncias que compem tal

Comunidade e em especfico a Comunidade de Guadalajara (foco de nossa pesquisa).
Figura 5 Castilla-La Mancha (Provncias)
A provncia de Guadalajara uma das maiores regies da Espanha, ocupando uma

superfcie de 79.409 km, que representa cerca de 13,6% do total peninsular, contando com
uma populao de 2.078.611 habitantes e que se apresenta como um paradoxo formado por
diversidade e uniformidade ao mesmo tempo, diversidade por ter uma imensa variedade de
espaos naturais e uniformidade por apresentar a mesma caracterstica climtica (CUBERO
GARROTE, 2008, p.5).
Guadalajara uma cidade situada no centro da Pennsula Ibrica e a capital da
provncia homnima, na Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha. Est localizada do
lado esquerdo do rio Henares e isto, segundo Paraninfo (2016), na antiguidade teve um
importante valor estratgico, porque por meio dele se podia controlar a passagem dos
diferentes caminhos da Espanha atlntica mediterrnea. Nesta poca aparecem registros
histricos de assentamentos romanos como a conhecida cidade de Arriaca. Atualmente, essa
posio geogrfica continua sendo de suma relevncia para Guadalajara, uma vez que esta
regio do rio Henares se constitui um polo de diversas possibilidades agrcolas e industriais,
devido a sua proximidade a Madrid e por propiciar excelentes condies de comunicao com
a mesma e com as regies do norte e leste espanhol.
A cidade contou, segundo o Censo de 2015, com 83.391 habitantes, o que a converte
na terceira cidade mais populosa da provncia de Castilla-La Mancha e com uma superfcie de
235 51 Km. Foi fundada pelos rabes, entre o sculo VIII e IX e dessa poca provm seu
28
nome, Rio das pedras, devido ao rio Henares. A populao estrangeira no ano da pesquisa
foi de 10 200 habitantes (12% do total), sendo as nacionalidades mais numerosas a romena e
marroquina.
De acordo com Paraninfo (2016), a Guerra Civil Espanhola3 representou para a cidade
um grande golpe na vida das pessoas, uma vez que numerosos edifcios e estruturas foram
destrudos. No entanto, durante a segunda metade do sculo XX, Guadalajara contou com um
expressivo nmero de imigrantes, em especial originrios da mesma provncia ou de zonas
menos desenvolvidas do pas. A cidade ainda foi inserida como polgono de
descongestionamento industrial de Madrid e, por esse fator, hoje considerada uma das
cidades que apresenta maior taxa de crescimento da Espanha. Esses fatos possibilitaram a
retomada do crescimento em diversos setores da cidade, contribuindo para um significativo
avano no setor politico, administrativo, social e econmico de Guadalajara.
Destacamos a ttulo de exemplo e curiosidade um dos fatos que se diferencia das
realidades que em geral se encontram no Brasil. Apenas por meio deste exemplo possvel
notar que em alguns aspectos h uma diferena considervel em relao a recursos de diversas
naturezas. Na cidade em questo se encontra uma das Bibliotecas Pblicas do Estado. Esta foi
fundada em 1837 e est localizada no Palcio de los Dvalos, um palcio edificado no sculo
XVI por Hernando de valos Carrin. Conta com 5800m e com um total de 200.000
volumes. A Biblioteca considerada uma grande obra, seu ptio de estilo renascentista e sua
fachada representa um torneio entre dois cavaleiros, smbolo da nobreza e em honra a famlia
fundadora. Podemos ver nas fotos a seguir como o ambiente est organizado possvel
notar o clima agradvel do mesmo, a qual por si s um estmulo ao estudo. Na Figura 6
temos a vista da ala infantil da Biblioteca da cidade: destinada ao estmulo da leitura infantil.
Na Figura 7 temos a estrutura histrica da parte superior de uma das salas de leitura da mesma
e na Figura 8, a estrutura histrica da sala central da Biblioteca.
3
A Guerra Civil Espanhola foi um conflito social, poltico e blico, que mais tarde repercutiria economicamente
tambm, desencadeado na Espanha aps o fracasso do Golpe de estado de 17 e 18 de julho de 1936 levado a
cabo por uma parte do exrcito contra o governo da Segunda Repblica Espanhola. Terminou em 1 de abril de
1939, com a vitria dos militares e a instaurao de um regime de carter fascista, liberado pelo general
Francisco Franco (PARANINFO, 2016).
29
Figura 6 -Vista da ala infantil da Biblioteca da cidade: destinada ao estmulo da leitura infantil.
Fonte: A autora.
Figura 7 - Estrutura histrica da parte superior de uma das salas de leitura
Fonte: A autora.
30
Figura 8- Estrutura histrica da sala central da Biblioteca.
Fonte: A autora.
Ressalta-se que, neste local h um piano, o qual pode ser tocado vontade por aqueles
que dominam o instrumento musical.
Tambm a titulo de curiosidade que nesta cidade h um evento chamado Maratn
de los cuentos de Guadalajara (Maratona de Contos de Guadalajara), que um festival de
contos de narrao oral realizado todo ano no Palacio del Infantado4 da cidade e rene
narradores de contos de todo o mundo, colaboradores e publico em geral da cidade (o
primeiro conto narrado pelo prefeito do municpio) que narram de forma ininterrupta,
durante 46 horas, contos de sua prpria autoria ou de outros. Trata-se de uma festa de carter
cultural e chamada de festa da palavra e do ouvir (GUADALAJARA, 2016).
A riqueza cultural presente neste pas e em especial nesta cidade corrobora com os
argumentos de justificativa deste trabalho. E, ainda, tais exemplos nos remetem valorizao
da cultura e da educao presentes no pas e que muito contribuem para a formao do
cidado, uma vez que fomentam e estimulam o capital cultural desde a mais terna infncia
fatos estes que de forma geral, no so to comuns na realidade brasileira.
4
O Palacio de los Duques del Infantado ou Palacio del Infantado um palcio de estilo gtico com elementos
renascentistas situado em Guadalajara e que foi construdo por Iigo Lpez de Mendoza y Luna, segundo duque
do Infantado ttulo nobre espanhol concedido pelos Reis Catlicos de 1475 ao final do sculo XV e que hoje
considerado Patrimnio da Humanidade.
31
Levantamento de pesquisas
Na tentativa de delinear o campo da produo de conhecimento sobre a temtica desta

pesquisa realizamos uma reviso de literatura em importantes bases de dados de mbito
acadmico, tais como: Portal CAPES, IBICT, SCIELO, UFSCar, USP, UNICAMP e Portal
UNESP. Esta busca foi realizada por meio da utilizao de termos relacionados a este estudo,
como por exemplo: Incluso escolar; educao de surdos; contextos educacionais, e Brasil e
Espanha. Dentre os trabalhos considerados relevantes, destacamos apenas um que tangencia a
presente pesquisa.
Tal estudo (MIRANDA, 2011), objetivou realizar uma descrio sobre a Educao
Infantil inclusiva em uma cidade do Brasil e em uma da Espanha, sob a percepo de
familiares e profissionais. Os resultados apontaram especificidades nas duas realidades no que
diz respeito aos recursos humanos e materiais na educao infantil inclusiva.
Com o intuito de conhecer as pesquisas espanholas que abordam a temtica do estudo,
realizou-se um levantamento de teses a fim de verificar aquelas que poderiam servir de apoio
ao presente trabalho. Realizou-se uma busca de teses (envolvendo o perodo de 1990 a 2015)
nas seguintes bases de dados e catlogos eletrnicos que indexam publicaes cientficas,:
TESEO5 e Dialnet6, com os seguintes termos: Sordera, inclusin de alumnos sordos, Espaa
y Brasil, educacin de sordos, nios sordos, inclusin de sordos en Espaa y Brasil,
deficincia/discapacidad7 auditiva e implante coclear. Apareceram nestas duas fontes 93
teses, conforme distribudas na tabela 1.
5
TESEO: Base de dados de Teses Doutorais das Universidades espanholas desde 1976.
6
DIALNET: Base de dados de contedo cientficos hispnicos.
7
Booth e Ainscow (2002, p.19) definem que Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado
con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes,
acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las
enfermedades crnicas. La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica,
intelectual o sensorial, aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que puede sugerir
una injustificable base fsica a las dificultades.
32
Tabela 1 Teses encontradas

TESEO Dialnet
Sordera 23 9
Inclusin de alumnos sordos 0 0
Escolarizacin de alumnos sordos 0 2
Nios sordos 10 3
Educacin de sordos 0 0
Espaa y Brasil 27 31
Inclusin de sordos en Espaa y 0 0
Brasil
Deficiencia y discapacidad auditiva 12 8
Implante coclear 14 0
Fonte: A autora.
Verificamos os seguintes temas nas pesquisas nas bases de dados citadas: Em TESEO
encontramos com Sordera: Estudos estatsticos, conceituais, clnicos, terapias de surdez,
surdez e incidncias e causas genticas; com Nios sordos: Enfoques lingusticos, escrita,
memoria em crianas surdas, habilidades sociais e comparaes com crianas ouvintes, com
Espaa y Brasil: Estudos comparativos sobre Bibliotecas Pblicas, processo penal,
criminalidade, integrao empresarial, ordenamentos tributrios, reutilizao da gua,
desemprego, voleibol e trabalho de adultos; com Deficiencia y discapacidad auditiva:
Desenvolvimento infantil, idosos, expresso escrita, teoria da mente, programa para pessoas
com deficincia auditiva, necessidades formativas do professorado, cultura audiovisual,
integrao educativa, gramtica computacional e novas tecnologias e com Implante coclear:
clnica, perspectiva das famlias, estimulao, reconhecimento auditivo musical e interveno
teraputica. Em Dialnet encontramos com Sodera: Preveno e causas da surdez e pacientes
surdos diabticos; com Escolarizacin de alumnos sordos: estudo de um grupo de alunos
surdos ao longo de sete anos de escolarizao em uma escola de Madrid e escolarizao de
um aluno implantado; com Nios sordos: Educao artstica para crianas surdas e estilos
cognitivos; com Espaa y Brasil: Evoluo fsica, segurana cidadania, gesto pesqueira,
aspectos penais, tica ambiental, ansiedade, psicologia, gesto hoteleira e competncias
profissionais; com Deficiencia y discapacidad auditiva: Teoria da mente, idosos e processos
de leitura. Com relao aos seguintes descritores no foi encontrado nenhum trabalho:
Inclusin de alumnos sordos; Educacin de sordos e Inclusin de sordos en Espaa y Brasil.
Ressalta-se que os trabalhos encontrados, em especial aquele evidenciado no Brasil,
so de caracterstica apenas descritiva e, por isso, apesar da importncia, evidencia-se a
escassez de pesquisas sobre a temtica que pretendemos abordar, bem como a necessidade de
33
trabalhos que estabeleam relaes entre duas realidades e oportunizem aes de reflexes
entre os contextos.
Neste sentido, h na atualidade, em nvel nacional e internacional, controvrsias e
postulados educacionais distintos referentes organizao do ensino de alunos surdos e sua
educao. Enquanto essa discusso vem sendo travada, principalmente no mbito da
academia, alunos surdos esto sendo matriculados e frequentando as classes comuns, ora com
apoio de professores especializados, ora sem esse tipo de apoio, bem como por meio de
programas envolvendo ou no a Lngua de Sinais. Assim, parece latente e necessria a
realizao de pesquisas que abordem a realidade desses alunos e professores e que por sua
vez, apontem caminhos para tornar as prticas pedaggicas mais significativas frente
incluso dos surdos.
Alm deste fator, como j nos referimos no incio, necessrio tambm propiciar aqui
um espao de dilogo entre diferentes contextos. E neste sentido, da diminuio do hiato
existente entre as discusses da temtica (educao de alunos surdos) nos dois pases referidos
(Brasil e Espanha), que buscamos trazer para a discusso acadmica brasileira as realidades
encontradas no cenrio espanhol no que diz respeito educao de alunos surdos.
Diante de tal situao, o presente estudo partiu da seguinte questo:
- Que possibilidades o sistema educacional espanhol oferece para a educao de
surdos e que poderiam trazer contribuies para estes alunos nas escolas brasileiras?
Tal questo serve como apontamentos para reflexes sobre a educao de alunos
surdos, uma vez, que em se tratando especificamente deste alunado, existem questes
oriundas da organizao do ensino, da pratica pedaggica e dos tipos de apoios que so
oferecidos.
Em vista disso, esta pesquisa tem como objetivo geral investigar o sistema educativo
espanhol no que diz respeito sua organizao e s prticas pedaggicas para crianas surdas
que frequentam a educao infantil e primria com vistas a oferecer possibilidades de reflexo
para o contexto brasileiro.
So objetivos especficos:
Descrever os apoios e recursos oferecidos incluso de alunos surdos;
Identificar as caractersticas do processo educativo e aprendizagem dos alunos surdos;
Caracterizar as prticas pedaggicas relacionadas ao ensino do aluno surdo;
34
Conhecer a compreenso8 dos profissionais sobre o processo comunicativo dos alunos

surdos.
Para fins didticos o presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: a
primeira seo (iniciando a fundamentao terica do estudo) aborda aspectos relacionados
comunicao e a linguagem, sobre o sistema auditivo e sua funcionalidade, os possveis
determinantes da surdez, os recursos e ajudas tcnicas existentes e as abordagens
educacionais. Na segunda seo tratamos de elementos relacionados organizao do sistema
educativo espanhol. Na terceira, a organizao do sistema educativo na Espanha. Na quarta, a
histria da educao de surdos e educao especial neste pas e sua influncia mundial. Na
quinta, abordamos a prtica pedaggica e a adaptao curricular na Espanha, os aspectos
relacionados s caractersticas do alunado, os tipos de resposta frente diversidade, os
recursos do centro, as medidas de ateno diversidade e as adaptaes curriculares sob
aspectos gerais. Na sequncia, na sexta seo, especificamos aspectos relacionados a
provncia de Castilla-La Mancha, tais como: a Educao especial na mesma, quem so os
alunos ACNEE e ACNEAE, conceitos relacionados ao Dictamen de escolarizacin e ao
Informe de evaluacin psicopedaggica, os Servios de apoio oferecidos a este alunado, a
Educao Especial e legislao em Castilla-La Mancha, a Educao infantil e primaria em
Castilla-La Mancha e a Contextualizao da Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha.
A stima seo refere-se metodologia utilizada para o estudo e a caracterizao dos
participantes envolvidos no processo. Na seo seguinte so apresentados os dados obtidos e
as categorias encontradas na pesquisa (originadas a partir das entrevistas realizadas). Na
sequncia, na seo 9, tecemos a relao existente entre os dados da pesquisa com o contexto
brasileiro e por fim, na seo 10, as consideraes finais do estudo com perspectivas para
pesquisas futuras.
8
Com base no dicionrio, entendemos a palavra compreenso como capacidade de entender o significado de
algo (FERREIRA, 2013).
35
2. COMUNICAO E LINGUAGEM
2.1 Como comunicao e linguagem se desenvolvem
Todos os seres humanos quando se comunicam uns com os outros podem dizer e
compreender o que dizem, porque o fato de possuir uma linguagem, permite contar com um
instrumento mental nico e especfico (prprio dos seres humanos), que oferece inmeras
possibilidades de expresso que os insere no mundo da comunicao (SNCHEZ, 1990).
Para atender a todas estas demandas comunicativas, encontramos uma variedade de
lnguas no mundo, tais como o ingls, o espanhol e o italiano dentre outras e o mesmo sucede
com a Comunidade Surda, que desenvolveu lnguas de sinais prprias para cada contexto
geogrfico, fato este que originou a lngua de sinais espanhola, americana, brasileira e etc., e
que ainda conta com variantes dentro do prprio pas.
De acordo com Snchez (1990, p.18), para poder decirle a una persona todo lo que
queremos y para poder comprender todo lo que esa persona nos dice, tenemos que poder
hablar la misma lengua, porque no slo las palabras, sino la forma de decirlas, tienen un
sentido que es propio de cada lengua9. Dessa forma, se no se fala a mesma lngua, a
comunicao se torna difcil e incompreensvel, necessitando de um interprete para
intermediar este dilogo.
Partindo do pressuposto de que a criana, antes de comear a falar, est habilitada a
usar o olhar, a expresso facial e os gestos para se comunicar com os outros; a aprendizagem
do cdigo lingustico se baseia no conhecimento adquirido em relao a objetos, aes, locais
e propriedades, resultado da interao complexa entre as capacidades biolgicas inatas e a
estimulao ambiental (MARCHESI, 1995a).
Ainda de acordo com o mesmo autor, para que a comunicao se concretize, deve-se
estabelecer um dilogo significativo, no qual necessrio conhecer as intenes do emissor e
do receptor e as regras conversacionais.
A comunicao o veculo bsico para a transmisso de informao, baseia-

se na aceitao mtua de normas implcitas, de contextos compartilhados e
de informaes aceitas [...], baseia-se no conhecimento de que as expresses
podem cumprir diferentes funes, que dependem das intenes do falante,
9
Para poder dizer a uma pessoa tudo o que queremos e para poder compreender tudo o que essa pessoa nos diz,
temos que falar a mesma lngua, porque no apenas as palavras, mas a forma de diz-las, tem um sentido que
prprio de cada lngua (traduo nossa).
36
que devem ser interpretadas pelo ouvinte, por meio de dados contextuais ou
expressivos (MARCHESI, 1995a, p.203).
O autor define linguagem como uma representao interna da realidade, construda

atravs de um meio de comunicao socialmente aceito, ou seja, muito mais que falar ou
mesmo compreender o que se fala, uma maneira de se comunicar e expressar pensamentos.
Dessa forma, evidencia-se que a linguagem serve para planejar e regular a ao humana, na
qual esta ao convertida em modos alternativos de expressar ideias (MARCHESI, 1995b,
p. 85).
Para Vygotsky (1989), o conceito de fala se refere linguagem em ao,
envolvendo uma conotao de ao e interao do falante no dilogo. Refere-se linguagem
de forma abrangente, em que esta envolve significao, ou seja, que tem um valor semitico,
e no se restringe apenas a uma forma de comunicao, se constituindo o pensamento do
indivduo. Dessa forma, considera-se a dimenso do sujeito e sua percepo acerca do que
est ao seu redor.
Dessa forma, para o pensador, a aquisio da linguagem no se encerra quando a
criana domina as estruturas lingusticas, mas percorre o caminho da evoluo do significado,
que se difere ao longo do desenvolvimento do indivduo. Ainda salienta a noo de sentido,
signo e significado, em que o sentido uma parte do signo, constitudo pelas vivncias e
relaes interpessoais do indivduo e de seu contexto, e o significado a parte mais estvel
do signo, ou seja, os indivduos de uma comunidade compartilham vrios significados, mas
atribuem sentidos diferentes, segundo suas concepes (GOLDFELD, 2002).
Vygotsky encontrou no significado da palavra a unidade pertencente tanto ao
pensamento quanto linguagem, dessa forma neste significado que se forma o pensamento
lingustico. Segundo o autor, a criana passa pelo processo de aquisio da linguagem
seguindo o sentido do exterior para o interior, ou seja, surge da relao entre o psiquismo do
adulto e da criana. Em vista disso, o atraso da linguagem em crianas surdas perpassa a
questo social, uma vez que este meio fora internalizado por elas (GOLDFELD, 2002).
A aquisio da linguagem oral est de certa forma ligada audio, sendo, portanto,
uma funo temporal, e por este motivo deve ser estimulada, pois quanto mais esta for adiada,
mais defasada nesta rea a criana poder se apresentar futuramente (NORTHERN e
DOWNS, 1989).
Frente ao exposto, a linguagem passa por constante mutao e se modifica, ou seja,
tem um novo significado na vida do indivduo. O pensamento conceitual tambm evolui no
decorrer das vivncias da criana, ou seja, no inato. Inicia seu processo de categorizao
37
por meio da percepo das semelhanas, isto , que j implica um determinado grau de
abstrao, agregando estruturas de acordo com suas prprias significaes e sentidos,
permitindo ao indivduo formar um novo conceito com ideias abstratas, ou seja, se
desvinculando do concreto (GOLDFELD, 2002).
2.2 O sistema auditivo e sua funcionalidade
O ser humano, de maneira geral, dotado de sentidos que o ajudam em sua interao
com o meio fsico e social possibilitando de maneira gradual seu desenvolvimento global. A
ausncia ou diminuio de um ou mais sentidos interfere nessa dinmica natural e provoca a
utilizao de mecanismos variados, diferentes dos usualmente utilizados, para adaptao do
indivduo ao seu meio.
Dessa forma, compreender quais as consequncias da deficincia auditiva e da surdez
se faz necessrio e importante sabermos sobre o processamento normal da audio, que
envolve conhecimentos sobre a estrutura anatmica do ouvido humano e de seu
funcionamento.
A audio um dos sentidos presente, na criana, desde o tero materno, trazendo
informaes sobre o mundo que a cerca, alm de oferecer ao indivduo informaes sonoras,
capazes de alertar quanto ao perigo e de situar um objeto no espao, o principal meio de
desenvolvimento da linguagem oral, importante canal de desenvolvimento da comunicao e
interao humana. Conquanto a linguagem seja expressa de diversas formas como, por
exemplo, pela escrita, por gestos, por expresses, a fala muito importante e comumente a
mais usada para a expresso do pensamento humano. Assim, indivduos que no possuem a
audio que proporcione o desenvolvimento natural da linguagem oral, desenvolvem outras
formas de expresso da linguagem (SCHIAVON e CARNEIRO, 2014).
O sistema auditivo responsvel pela identificao e o reconhecimento dos diversos
sons presentes em nosso ambiente, configurando-se como de grande importncia para o
desenvolvimento, uma vez que as informaes sentidas pela audio auxiliam no
desenvolvimento da linguagem, e na comunicao oral. Nessa perspectiva, Santos, Lima e
Rossi (2003, p.71) ressaltam que:
A audio o meio pelo qual o indivduo entra em contato com o mundo

sonoro e com as estruturas da lngua que possibilitam o desenvolvimento de
um cdigo estruturado, prprio da espcie humana. A lngua oral o
principal meio de comunicao entre os seres, e a audio participa
38
efetivamente dos processos de aprendizagem dos conceitos bsicos, at a

leitura e a escrita. Alm disso, influi decisivamente nas relaes
interpessoais, que permitiro um adequado desenvolvimento social e
emocional.
Dessa forma, como os demais sentidos, a audio tem grande importncia para o
desenvolvimento individual e social, uma vez que por meio desta, a interao com o mundo
acontece. A sua funcionalidade permeada por meio de trs estruturas que compem o
sistema auditivo: o ouvido externo, o ouvido mdio e o ouvido interno (conforme a Figura 9),
em que cada estrutura desempenha uma funo especfica na recepo do som.
Figura 9 Anatomia do ouvido
Fonte: SCHIAVON e CARNEIRO 2014, de autoria.
O ouvido externo capta o som e o transporta para o ouvido mdio, atravs do pavilho
auditivo (aurcula) e por meio deste, as ondas sonoras passam para o ouvido mdio e assim a
membrana timpnica ou tmpano pressionado pela vibrao do ar, transmitindo tal vibrao
para trs ossos muito pequenos: martelo, bigorna e estribo, esses ossculos so presos por
msculos, tendo por funo mover-se para frente e para trs, colaborando no transporte das
ondas sonoras at a parte interna do ouvido (BRASIL, 2006, p.14). Dessa forma, h uma
poro interna do ouvido muito especial, em que se situam: a cclea (estrutura que tem o
tamanho de um gro de feijo e o formato de um caracol), os canais semicirculares
39
(responsveis pelo equilbrio) e o nervo auditivo. Nesta parte as ondas sonoras so

transformadas em impulsos nervosos e so transmitidas ao crebro, ocasionando a percepo
do som.
justamente nesta pequena parte com o formato de um caracol, a cclea, que se inicia
o processo de decodificao dos estmulos auditivos que termina nos centros auditivos do
crebro proporcionando a compreenso da mensagem recebida.
A medio auditiva feita em decibis (dB) unidade sonora que mede o volume dos
sons. A audio se configura como normal quando tem seu limite situado entre a faixa de 10 a
26 dB, e a percepo auditiva entre as frequncias de 20 a 20.000 (Hz) unidade que
determina o comprimento das ondas sonoras que se altera de acordo com a faixa etria.
Mediante tais minucias, qualquer alterao ou distrbio nas estruturas mencionadas
modifica a capacidade de ouvir do individuo e perceber os sons, que varia conforme sua
intensidade (BRASIL, 2006).
2.3 Possveis determinantes
Considera-se de grande relevncia neste momento, fazermos uma pequena ressalva

sobre os termos: deficincia auditiva e surdez. Evidenciam-se dois pontos de vista distintos.
Do ponto de vista clnico, mdico e biolgico, segundo a Organizao Mundial da
Sade - OMS, a pessoa com perda auditiva ou hipoacusia considerada com deficincia
auditiva, classificada segundo o grau da perda (leve, moderada, severa ou profunda).
O outro ponto de vista considera a surdez a partir da perspectiva scio antropolgica
sem desconsiderar os aspectos mdicos e clnicos a qual entendida como diferena que
decorre principalmente, da forma como os surdos tm acesso ao mundo, por meio da viso.
Neste sentido, compreende-se a Lngua de Sinais, lngua de modalidade viso-gestual, como
natural e como primeira lngua do surdo. Nesta perspectiva compreendem-se os surdos como
formando parte de uma comunidade lingustica minoritria caracterizada por compartilhar
uma lngua de sinais e valores culturais, hbitos e modos de socializao prprios (SKLIAR,
2000, p.141).
Desta forma, dada esta discusso e por uma opo metodolgica, utilizaremos o termo
pessoa surda/surdez para nos referirmos s realidades apresentadas acerca da pessoa com
deficincia auditiva e da pessoa com surdez.
Varias causas podem contribuir para ocasionar deficincia auditiva ou a surdez,
sendo que, podem acontecer em momentos diferentes da vida. importante ressaltarmos a
40
evidncia de conceitos distintos relacionados deficincia auditiva e a surdez, isto , um, do

ponto de vista clnico (grau da perda) e outro, do ponto de vista lingustico e cultural, como j
apontado. Destacamos neste momento que estes termos no so utilizados como sinnimos.
Segundo autores como Lloyd e Kaplan (1978), Marchesi e Palacios (1995a) e
Bevilacqua (1998), podemos caracterizar estas de acordo com trs principais aspectos: a
Etiologia (causas da deficincia auditiva/surdez); ao perodo de aquisio e localizao da
leso.
Quanto etiologia (causas da surdez), elas se dividem em:
Pr-natais: provocada por fatores genticos e hereditrios, doenas

adquiridas pela me na poca da gestao (rubola, toxoplasmose,
citomegalovrus), e exposio da me a drogas ototxicas (medicamentos
que podem afetar a audio).
Perinatais: provocada mais frequentemente por parto prematuro, anxia
cerebral (falta de oxigenao no crebro logo aps o nascimento) e trauma
de parto (uso inadequado de frceps, parto excessivamente rpido, parto
demorado).
Ps-natais: provocada por doenas adquiridas pelo indivduo ao longo da
vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Alm do uso de medicamentos
ototxicos, outros fatores tambm tm relao com a surdez, como avano
da idade e acidentes (BRASIL, 2006, p. 15).
Quanto ao perodo de aquisio, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos:
Congnitas: quando o indivduo j nasceu surdo. Nesse caso a surdez pr-

lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisio da linguagem.
Adquiridas: quando o indivduo perde a audio no decorrer da sua vida.
Nesse caso a surdez poder ser pr ou ps-lingual, dependendo da sua
ocorrncia ter se dado antes ou depois da aquisio da linguagem (BRASIL,
2006, p.15).
Com relao localizao (tipo de perda auditiva) da leso, a alterao auditiva pode
ser:
Condutiva: quando est localizada no ouvido externo e/ou ouvido mdio; as

principais causas deste tipo so as otites, rolha de cera, acmulo de secreo
que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido mdio, prejudicando a
vibrao dos ossculos (geralmente aparece em crianas frequentemente
resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas so reversveis aps
tratamento.
Neurosensorial: quando a alterao est localizada no ouvido interno
(cclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de leso irreversvel; a
causa mais comum a meningite e a rubola materna.
41
Mista: quando a alterao auditiva est localizada no ouvido externo e/ou

mdio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genticos,
determinantes de m formao.
Central: A alterao pode se localizar desde o tronco cerebral at s regies
subcorticais e crtex cerebral (BRASIL, 2006, p.16).
O audimetro um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva e como

j apontado, este nvel de intensidade medido em decibel (dB). Por meio deste instrumento
possvel a realizao de alguns testes e assim obtm-se a classificao da perda quanto ao
grau de comprometimento (ou intensidade da perda auditiva), a qual est classificada em
nveis, conforme a sensibilidade auditiva do individuo. Para esta classificao utilizaremos a
recomendada pela BIAP - Bureau Internacional dAudio Phonologie (BIAP, 1997)
Instituio formada por diversas associaes de pases europeus com o objetivo de nortear a
atividades desses profissionais:
Audio normal - de 0 a 20 dB
Perda auditiva leve de 21 a 40 dB. Percebe a fala com voz normal, mas
tem dificuldade com voz baixa ou distante. A maioria dos rudos familiares
so percebidos.
Perda auditiva moderada de 41 a 70 dB. A fala percebida se a voz
um pouco elevada. O sujeito entende melhor quando olha a pessoa que fala.
Percebe alguns rudos familiares.
Perda auditiva severa de 71 a 90 dB. A fala percebida se a voz um
pouco elevada. Percebe alguns rudos familiares.
Perda auditiva profunda de 91 a 119 dB. Nenhuma percepo da
palavra. Somente rudos muito fortes so percebidos.
Perda auditiva total ou Cofose acima de 120 dB. No percebe nenhum
som.
A surdez, tambm classificada como, unilateral, quando est presente em apenas um

dos ouvidos, e como bilateral quando apresentada em ambos os ouvidos (BRASIL, 2006).
O diagnstico da perda auditiva e as avaliaes audiolgicas possibilitam, desde que
possvel, tratamentos protsicos e intervenes fonoaudiolgicas. Para isso, evidenciam-se
algumas prteses auditivas e ajudas tcnicas que veremos a seguir. Para esta parte
utilizaremos tambm a bibliografia espanhola referente ao assunto, uma vez que os dados
deste contexto perpassam esta realidade em grande dimenso. Utilizaremos como principal
fonte o Manual de Audiologia da Confederao Espanhola de famlias de pessoas surdas
FIAPAS.
42
2.4 Recursos e ajudas tcnicas
O Aparelho de Amplificao Sonora Individual AASI (em espanhol, Audfonos)

uma prtese externa, ajustvel perda auditiva, que capta, atravs de um microfone, os sons
da fala e do entorno, a fim de process-los e amplifica-los com o objetivo de que ao ser
emitidos, possam ser percebidos melhor pela pessoa que utiliza o aparelho. Existem diversos
tipos de aparelhos e a escolha do mais adequado depende de fatores como o tipo e grau da
perda auditiva, a idade e as necessidades da criana e da famlia. Os benefcios deste
dependem ainda de uma correta adaptao, de um eficaz diagnstico, do tipo de interveno
fonoaudiolgica e do apoio da famlia (FIAPAS, 2010).
O AASI capta o som atravs de um microfone, convertendo-o em sinais eltricos que
so modificados e amplificados de acordo com as possibilidades tcnicas do mesmo e com as
necessidades da pessoa. Dessa forma, estes sinais so transformados em variaes de presso
acstica e assim o som, enviado ao ouvido interno e, posteriormente ao nervo auditivo que
por sua vez envia a informao ao crtex auditivo, local em que o som interpretado.
Existem vrios tipos de aparelhos e estes podem ser classificados de acordo com sua
colocao no ouvido e do tipo de tecnologia de amplificao utilizada. Segundo sua colocao
no ouvido estes podem ser: Retro auricular (colocado na parte posterior do canal auditivo);
Intra-auricular (colocado no canal auditivo); Intracanal (colocado no canal auditivo externo);
Intra CIC (completamente inserido no canal). E, de acordo com o tipo de tecnologia utilizada
podem ser: Analgicos (amplificam o som utilizando um tratamento analgico do sinal e no
se modifica a natureza do mesmo); Digitais (transformam o sinal acstico em sinal eltrico
por meio da tecnologia digital, permitindo modificaes mais complexas, proporcionando
uma melhor condio do som) e Hbridos (mesclado de tecnologia digital e analgica)
(FIAPAS, 2010).
Estes so os tipos de aparelhos encontrados (FIAPAS, 2010): Retro auricular, Intra
auricular, Intracanal e Intra CIC apresentados nas Figuras 10, 11, 12 e 13 respectivamente.
43
Figura 10 Retro auricular
Fonte: FIAPAS, 2010.

Figura 11 Intra auricular

Figura 12 - Intracanal

44
Figura 13 Intra CIC
Visto os apontamentos referentes aos tipos existentes de aparelhos, veremos a seguir

caractersticas relevantes sobre o implante coclear.
De acordo com a Confederao Espanhola de Pessoas Surdas, o implante coclear,
tambm conhecido como ouvido binico, uma prtese auditiva que transforma os sinais
acsticos (e os sons) em sinais eltricos que estimulam o nervo auditivo.
Se trata de una ayuda tcnica que sustituye las funciones de la cclea, es

decir, convierte las ondas sonoras en impulsos elctricos y los enva al
cerebro a travs del nervio auditivo. Esta indicado en los casos de prdidas
auditivas que no obtienen beneficios con audfonos, como suele ocurrir en
las sorderas neurosensoriales profundas y en algunas severas, siempre y
cuando el nervio auditivo se mantenga intacto (FIAPAS, 2010, p.32)10.
O implante coclear dividido em parte interna (receptor-estimulador e eletrodos) e

parte externa (microfone, processador de fala e uma antena transmissora). Estes componentes
so apresentados na Figura 14.
10
uma ajuda tcnica que substitui as funes da cclea, ou seja, converte as ondas sonoras em impulsos
eltricos e os envia para o crebro atravs do nervo auditivo. indicado em casos de perdas auditivas que no
obter benefcios com aparelhos, como muitas vezes acontece na perda auditiva neurosensorial profunda e
algumas severas, sempre e enquanto o nervo auditivo se mantenha intacto (traduo nossa).
45
Figura 14 Componentes do implante coclear
Fonte: FIAPAS, 2010
Os implantes cocleares possuem processadores de fala de dois tipos: retro auricular

(posicionado atrs da orelha) e o tipo caixa (que permanece junto ao corpo do usurio,
devendo ser colocado em um pequeno bolso adaptado).
O microfone capta os sons e os envia ao processador de fala que transforma a
informao auditiva em sinais eltricos. Tais sinais so enviados, atravs do transmissor, ao
receptor-estimulador, que decodifica a mensagem e os envia aos eletrodos colocados ao longo
da cclea. Os eletrodos funcionam como as clulas ciliadas e enviam a informao ao nervo
auditivo e ao crebro (FIAPAS, 2010). Ressaltamos que este processo est expresso na Figura
15.
Figura 15 Implante coclear

46
O fornecimento e os custos que giram em torno do Aparelho de Amplificao Sonora

Individual ASSI e do Implante Coclear na Espanha sero abordados na anlise dos dados,
uma vez que sua concesso diferente nas distintas Comunidades Autnomas, porm seu
fornecimento sempre vinculado ao Governo Espanhol.
As ajudas tcnicas so constitudas por instrumentos, dispositivos e ferramentas que
permitem s pessoas com algum tipo de perda ou deficincia, neste caso a perda auditiva,
temporal ou permanente, realizar atividades que sem tais ajudas no poderiam ser realizadas
ou que iriam requerer um maior esforo para ser desenvolvida. Iremos destacar neste
momento as ajudas auditivas e visuais que tangem s pessoas surdas e mais especificamente,
no contexto educativo (CERMI, 2005).
Existem algumas ajudas tcnicas que auxiliam a qualidade da informao auditiva que
recebem atravs das prteses. Destacamos neste momento as seguintes: Equipamento de
Frequncia Modulada (Sistemas de FM) e Amplificador ou Aro por induo magntica ou
Bucle magntico (este ltimo conhecido apenas na Europa, EUA e Argentina) (CERMI,
2005).
O Sistema de FM es un recurso educativo que palia los problemas producidos por la
distancia, la reverberacin y el ruido11 (CERMI, 2005, p.44). composto por um
transmissor (neste caso quem o leva o professor) e um receptor (levado pelo aluno com
perda auditiva que conectado ao AASI/Audfonos ou ao implante coclear). Estes sistemas
no amplificam o som, mas tendem a melhorar a discriminao do som, a relao sinal/rudo
e, portanto o acesso informao falada.
So equipamentos portteis, pequenos e de leves, que permitem mobilidade para o
professor e para os alunos. Funcionam da seguinte maneira: o sinal captado pelo microfone
do transmissor que o envia pelo ar em forma de ondas FM com uma frequncia determinada.
Este sinal captado pelo receptor, que seleciona a mesma frequncia do transmissor. Tais
equipamentos so individuais, e no caso da sala de aula, cada aluno com perda auditiva porta
o seu, no entanto o professor leva apenas um, independente do nmero de alunos (CERMI,
2005). A seguir vemos a imagem deste aparelho na Figura 16:
11
um recurso educativo que avalia os problemas produzidos pela distncia, a reverberao e o rudo (traduo
nossa).
47
Figura 16 Sistema FM
Fonte: CERMI, 2005.
O Amplificador ou Aro por induo magntica ou Bucle magntico um cabo que

transforma o som em ondas magnticas que so captadas pela prtese auditiva (AASI ou
Implante Coclear). Para sua utilizao, o aluno com perda auditiva deve estar envolvido em
um campo magntico, criado por meio da instalao de um aro ou cabo ao redor das paredes
da sala de aula (CERMI, 2005).
A diferencia de los Sistemas de FM, los bucles/aros magnticos son

colectivos. Tan solo es necesario instalarlo alrededor del aula o el saln de
actos y el sonido se enva directamente a las prtesis auditivas, sin
necesidad de que los alumnos y las alumnas porten dispositivos
complementarios a los audfonos o al implante coclear (CERMI, 2005,
p.46)12.
Em decorrncia destas necessidades para a utilizao destas ajudas tcnicas torna-se de

grande importncia que tambm os ambientes (neste caso o escolar) estejam preparados para
um melhor rendimento dos mesmos e para auxiliar o aluno em seu uso.
As ajudas citadas anteriormente e os procedimentos apontados corroboram com o
processo educativo e aprendizagem do aluno surdo (quando h possibilidade do uso das
mesmas e quando estas so escolhidas pela famlia e pela criana). Neste sentido, o uso ou
no destas ajudas influenciam na modalidade comunicativa do surdo bem como em sua
escolarizao (que est associada s abordagens educacionais utilizadas). Em detrimento deste
aspecto, explicitaremos neste momento uma breve descrio das principais abordagens
12
Diferente dos sistemas de FM, os anis/aros magnticos so coletivos. Apenas necessrio o instalar ao redor
da sala ou salo e o som enviado diretamente s prteses auditivas, sem necessidade que os alunos e alunas
portem dispositivos adicionais aos aparelhos ou implante coclear (traduo nossa).
48
educacionais que foram utilizadas na educao do aluno surdo historicamente e que

continuam com seus vestgios nos dias atuais.
2.5 Abordagens educacionais
Mediante o cenrio educacional e de acordo com a histria da educao das pessoas

surdas, evidenciam-se trs abordagens educacionais o Oralismo, a Comunicao Total e o
Bilinguismo e influncia destas na prtica pedaggica de vrios professores, por isso, torna-
se relevante considerarmos brevemente os objetivos das mesmas.
O Oralismo visa integrao de deficiente auditivo na comunidade de ouvintes, dando
a estes condies de desenvolver a lngua oral por meio da aquisio da fala uma vez que esta
deve ser iniciada o mais cedo possvel, rejeitando qualquer forma de gestualizao. Defende a
utilizao da fala, ou seja, possui a modalidade auditiva-oral, visando ensinar o surdo a falar.
Os oralistas defendem que a oralizao s pode ocorrer pela oralizao, no significando a
linguagem em ao (GOLDFELD, 2002, p.33).
Segundo Salles (2004), essa abordagem teve seu auge e hegemonia a partir do
Congresso Internacional de Surdo Mudez, em Milo em 1880, quando foi abolido o uso da
Lngua de Sinais, at aproximadamente 1970. De acordo com o autor, nesse congresso, a
viso oralista defendeu que s atravs da fala o indivduo surdo poderia ter seu
desenvolvimento pleno e uma perfeita integrao social Dessa forma, para a aquisio da
fala indispensvel utilizao do Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI)
/Audfonos, e tambm um acompanhamento sistematizado de um fonoaudilogo (SALLES,
2004, p. 55).
Tal abordagem, considerando os apontamentos de Goldfeld (2002), se fundamenta na
estimulao auditiva, que tende a favorecer a aquisio da lngua oral criana surda, por
meio de um aproveitamento de resduos auditivos, auxiliando-os a discriminar sons e assim,
submetendo a criana a um processo de reabilitao (GOLDFELD, 2002).
Mediante esta abordagem, encontram-se os mtodos uni e multissensorial. O mtodo
unisensorial utiliza apenas o resduo auditivo na educao da criana, no so permitidos
gestos ou leitura labial, objetivando integrar a audio na personalidade da criana. J o
mtodo multissensorial, alm de estimular o canal auditivo, tambm busca desenvolver o
canal visual (com leitura orofacial) e o ttil-cinestsico, no permitindo, contudo, o uso do
alfabeto digital (RABELO, 1996, p. 85).
49
Encontramos ainda a metodologia audiofonatria, conhecida como mtodo

Perdoncini, bastante utilizada no Brasil, chamando a ateno da criana para qualquer tipo de
som, e por meio de situaes concretas possibilitando a pronunciao das mesmas
(GOLDFELD, 2002).
Segundo Moura (1993), depois do auge desta abordagem no decorrer da histria da
educao das pessoas surdas, a mesma finalizou-se demonstrando certo fracasso advindo de
uma fictcia integrao.
So poucos os surdos que conseguiram uma oralizao suficientemente boa,

numa abordagem puramente oralista, para que pudesse interagir e se
integrar no mundo dos ouvintes. Mesmo estes surdos acabam na sua maior
parte, no se integrando e ficando sem um lugar prprio na sociedade
(MOURA, 1993, p.3).
No intuito de subsidiar a situao de fracasso deixada pelo Oralismo, pois muitos

surdos no obtinham sucesso com as terapias da fala, originou-se a Comunicao Total.
Ressalta-se que essa abordagem defende o uso de todos os meios que possam facilitar a
comunicao: fala; leitura labial; escrita; desenho; Lngua de Sinais; alfabeto manual, etc. Na
prtica, sustenta o uso simultneo da fala e da Lngua de Sinais (DELIBERATO, 2001).
Os profissionais envolvidos aliaram lngua oral aos elementos da lngua de sinais.
Neste momento se iniciou o reconhecimento da importncia da lngua de sinais (GOLDFELD,
2002).
J a Comunicao Total entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma
marca, considerando o indivduo e suas potencialidades. A autora ilustra seu pensamento
com relao liberdade de estratgias que a abordagem educacional utiliza por meio da
compreenso de como o deficiente visto, sendo preciso
[...] entender aquele que no ouve no como algum no eficiente (ou

deficiente...), mas como pessoa que tem o direito de crescer e se
desenvolver, segundo suas possibilidades e necessidades. E significa,
tambm, uma atitude de repdio a posturas que o pr-conceituem por
consider-lo e entend-lo, apenas, a partir do dado orgnico de sua privao
sensorial (CICCONE, 1996, p.7).
Esta abordagem defende o uso simultneo dos cdigos manuais com a lngua oral,
como o alfabeto manual, o idioma do pas sinalizado e o pidgin (simplificao da gramtica
de duas lnguas em contato e a Lngua de Sinais), que ocorre quando o indivduo tenta
utilizar duas lnguas com estruturas diferentes ao mesmo tempo. Essa abordagem ainda se
50
utiliza do chamado Bimodalismo, ou seja, a utilizao simultnea das duas lnguas: a oral-
auditiva e a gestual-visual, isto , os cdigos manuais obedecem organizao estrutural da
lngua oral (CICCONE, 1996). Este modelo foi muito utilizado na Espanha e seu uso continua
nos dias atuais como uma alternativa para o ensino dos alunos surdos. Tal aporte poder ser
conferido mais especificamente na anlise dos dados deste estudo.
De acordo com Brito (1993), embora com a Comunicao Total, as interaes
continuavam limitadas, uma vez que esta abordagem no proporcionava uma lngua
partilhada que favorecesse a aquisio da linguagem aos seus usurios. E dessa forma, por
estes problemas advindos do Oralismo, ainda presentes na Comunicao Total e o fracasso
enfrentado pelos surdos, avanaram pesquisas realizadas sobre a Lngua de Sinais e que
contriburam com o Bilinguismo.
A partir da dcada de 1980, mais efetivamente na dcada de 1990, surge em relao ao
surdo uma nova viso acerca da lngua de sinais, o Bilinguismo. Esta abordagem defende que
sejam ensinadas duas lnguas, a Lngua de Sinais Espanhola (LSE) como a primeira lngua e,
secundariamente, a lngua falada e/ou escrita (GOLDFELD, 2002).
Um aspecto importante que deve ser mencionado o biculturalismo, que presume
pensarmos acerca das caractersticas culturais. A pessoa surda se insere em duas culturas
distintas: em sua prpria comunidade surda, com cultura e costume adequados, porm
tambm participa de outra cultura, a da comunidade ouvinte, uma vez que de uma forma ou
de outra se agrega a esta (GOLDFELD, 2002).
Os surdos buscam, por meio do uso de gestos, estabelecerem suas relaes uns com os
outros, de modo que possam se comunicar e interagir na sociedade, ou seja, esta usada como
instrumento de comunicao, de forma a garantir o seu desenvolvimento intelectual e social.
Segundo Goldfeld (2002), a abordagem bilngue acredita que o surdo no precisa
almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez, ou seja,
reconhece o surdo, sua identidade e suas particularidades, alm de considerar que eles formam
uma comunidade, com cultura e lngua prpria.
A Lngua de Sinais de natureza visuoespacial e adquirida pelos surdos com
naturalidade e rapidez, pois permite uma comunicao eficiente e completa. Nesta, so
utilizadas expresses fisionmicas e movimentos do pescoo em sincronia com o movimento
manual, h tambm simultaneidade na realizao de categorias lingusticas. As unidades
constitutivas do sinal so: configurao de mo; ponto de articulao; movimento; orientao
e expresses no manuais (ERNESTINO, 2006, p.241).
51
Segundo Brito (1993) a aquisio da Lngua de Sinais pela criana surda semelhante
ao processo de aquisio da lngua falada por uma criana ouvinte, pois se trata de ser
adquirida e vivenciada. O autor ressalta que
[...] a aquisio de uma lngua gestual-visual, tem para criana surda uma
funo to importante no seu desenvolvimento quanto aquisio de uma
lngua falada para a criana ouvinte, desde a mais tenra idade, antes da
aprendizagem da escrita. Ela funciona como suporte do pensamento, como
meio de comunicao e atravs dela que o surdo pode fazer uma leitura de
mundo nos termos de Paulo Freire (BRITO 1993, p. 68).
Neste fragmento evidencia-se o processo de aquisio da lngua pelo qual passa a

criana surda, o qual propicia condies de desenvolvimento do pensamento e,
consequentemente, leitura de mundo (BRITO, 1993).
Nesse sentido, segundo Moura (1993), o objetivo da educao bilngue que a criana
possa ter um desenvolvimento cognitivo lingustico paralelo ao verificado na criana ouvinte,
e assim desenvolver-se inserido na cultura ouvinte e na comunidade surda por meio do acesso
s duas lnguas.
Atualmente ainda existe um hiato entre as trs abordagens educacionais em que se
evidenciam aspectos distintos e divergentes relacionados aquisio da linguagem pelo
surdo. Contudo deve-se considerar a melhor opo educacional para a criana surda a fim de
possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, bem como da linguagem (GOLDFELD,
2002).
52
3. ORGANIZAO DO SISTEMA EDUCATIVO NA ESPANHA
Dada a relevncia do conhecimento sobre a organizao do sistema educativo

espanhol a fim de promover prticas pedaggicas mais inclusivas, trataremos aqui dos
diversos aspectos que o compem. Abordaremos de forma geral um panorama dos principais
acontecimentos polticos, a distino entre o ensino nas diferentes estncias e a legislao
bsica que regulamenta o sistema.
Delimitamos este breve histrico partindo do sculo XIX, poca em que se inicia a
regulamentao do Sistema Educativo no pas de maneira mais geral e em mbito estatal
fato este que surge atrelado Revoluo Francesa. A Constituio de 1812 incorpora a ideia
de que o Estado deve intervir na educao em sua organizao, financiamento e controle e,
assim subsidiar as bases para o estabelecimento deste sistema. Esta concretizao ocorre em
1857, com a chamada Ley Moyano, que foi a primeira lei pblica de Educao chamada de
Ley de Instruccin Pblica de 9 de setembro de 1857, visando favorecer uma boa organizao
administrativa do ensino no pas (ESPANHA, 1857).
A Ley Moyano foi uma conquista social de grande relevncia, uma vez que organizou,
em quatro sesses de uma mesma lei, toda a educao: na primeira De los estdios, regula
os nveis educativos do sistema. A primeira enseanza, dos 6 aos 9 anos (obrigatria e
gratuita para aqueles que no podem custe-la). A segunda enseanza, que compreende seis
anos de estudos: 2 anos gerais (aos que ascendem a esta a partir dos 9 anos por meio de um
exame) e 4 anos de estudos de aplicao s profisses industriais (aos que ascendem a esta a
partir dos 10 anos e por meio de um exame). E, em nvel superior, os estudos das faculdades,
as enseanzas superiores e as enseanzas profissionais. Na sesso De los estabelecimentos
de enseanza se regulam os centros13 educativos pblico e privado, com destaque para a
interveno da Igreja neste perodo bem como o aparecimento dos centros de educao
especial com carter assistencial. A terceira, Del profesorado pblico, regula a formao
inicial, a forma de acesso e o corpo do professorado do ensino pblico. Por ltimo, na sesso
Del gobierno y administracin de la instruccin pblica se estabelecem trs nveis de
administrao educativa (central, provincial e local) perfeitamente hierarquizados, e se
regulam alguns tmidos intentos de participao da sociedade no assessoramento s diversas
Administraes (ESPANHA, 1857).
13
Ressalta-se que o termo Centros ou Centros educativos mencionados em todo o estudo referente s escolas
ou colgios.
53
At 1874 ainda que no tenham sido produzidas grandes inovaes em matria de

poltica educativa, muitas das reformas foram introduzidas destacando a liberdade de ensino e
o equilbrio entre o ensino pblico e privado, bem como o aparecimento do ensino mdio
(segunda enseanza) em carter geral. De 1874 a 1936 a Espanha viveu uma poca de
mudanas de governo radicais como da repblica monarquia e de governos
ultraconservadores a progressistas que nada fizeram para avanar em matria de educao,
salvo o movimento de la Libre Enseanza que floresceu e assinalou um marco de identidade
na concepo da educao e sobre tudo da formao de professores entre 1931 e 1936, bem
como se evidenciam alguns avanos na concepo de educao especial e na ateno
educativa a pessoas com deficincia. J entre 1936 e 1970 destaca-se que ocorreu um
retrocesso em matria educativa, marcado pelo tipo de governo existente, ditadura, e o carter
de educao catlica e patritica. Em todos estes perodos houve uma grande proliferao de
decretos e instrues, com carter legislativo em alguns casos, mas no nunca com o objetivo
de mudar profundamente a Ley de Instruccin Pblica de 1857, quo menos uma resposta
clara s pessoas com deficincia dentro ou fora da escola, pautando-se apenas por um claro
carter assistencial (GONZLEZ, 2009).
Esta lei Moyano vigorou at 1970, ano que se aprova a Ley General de Educacin,
que representou uma melhora significativa no ensino, possibilitando uma integrao social de
todos os espanhis e abrindo as portas da educao a todas as classes sociais. Por meio desta
lei, adotou-se o termo Educao Especial e esta foi contemplada como uma modalidade
educativa especfica com um currculo prprio. Contudo, previa em escolas comuns a criao
de classes de Educao Especial para alunos com deficincias. E em 1978, com a morte do
General Franco, se iniciou um perodo de transio, do qual se origina a Constituio de 1978.
Esta Constituio organizou o pas em 17 Comunidades Autnomas 14, cada qual contando
com o seu prprio parlamento autnomo e seu governo regional (GONZLEZ, 2009).
Em 1980 origina-se a Ley Orgnica de Estatutos de Centros Escolares - LOECE, que
deu aos pais o direito de elegerem o tipo de educao para seus filhos. Cinco anos depois, em
1985, foi aprovada a Ley Orgnica del Derecho a la Educacin - LODE, garantindo os
direitos da educao, advindos da Constituio. Neste mesmo ano se promulga o Real Decreto
334/1985 que organiza a Educao Especial derivada da lei anterior e da Ley de Integracin
Social Del Minusvlido, LISMI, de 1982.
14
Uma Comunidade Autnoma se trata de uma entidade territorial, que inserida no ordenamento constitucional,
possui autonomia legislativa com representantes prprios. De maneira simplificada podemos dizer que tais
comunidades equivalem aos estados brasileiros.
54
Em 1990, surge a Ley Orgnica General del Sistema Educativo - LOGSE,

estabelecendo a durao do ensino bsico obrigatrio e gratuito e a educao de adultos e
organizando a educao Infantil, a Primaria e a Secundaria, onde aparece claramente a
educao especial e como trabalhar com ela desde a perspectiva de ateno a alunos com
necessidades educativas especiais.
Esta lei originou por sua vez, em 1995 o Real Decreto 696/1995 de ordenao
educativa dos alunos com necessidades educativas especiais que marcou uma mudana radical
na concepo e ateno a estes alunos, marcando dessa forma o princpio da escola inclusiva
na Espanha (ESPANHA, 2004).
Em 1995, a Ley de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes
LOPEG aprofundou a concepo participativa e a autonomia de gesto dos Centros. Em 1996,
o Real Decreto aprovou o Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de
los Colegios de Educacin Primaria - ROC, deferindo sobre a organizao e funcionamento
dos centros. Em 2002, surgiu a Ley de Calidad de la Educacin - LOCE, que objetivou
reduzir o fracasso escolar e elevar o nvel educativo. Em 2006, surgiu a Ley Orgnica de
Educacin - LOE, que visou proporcionar uma educao de qualidade a todos em todos os
nveis de ensino, a colaborao da comunidade educativa para atingir este objetivo e o
compromisso com os objetivos educativos apontados pela Unio Europeia, garantindo assim o
exerccio da cidadania democrtica e responsvel (ESPANHA, 2004).
Destaca-se aqui que, a Espanha passa por um momento de transio em sua legislao
que afeta todo o sistema educativo - iniciando-se em 2014 -, momento tambm em que
realizada a coleta de dados da presente pesquisa no pas. No curso 2014-201515 entra em vigor
a Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, 8/2013 - LOMCE (o esquema geral
da LOMCE pode ser observado no Anexo A), que introduz 109 modificaes na lei anterior, a
LOE. As principais mudanas esto relacionadas definio e elementos do currculo, tipos
de disciplinas e avaliaes externas, dentre as quais, as mais importantes para este estudo,
veremos oportunamente (ESPANHA, 2013).
O Sistema Educativo Espanhol est dividido da seguinte maneira, conforme a LOE
(2006) e, apresentado na Figura 17. Destaca-se que tal Sistema encontrava-se em transio
durante a pesquisa realizada (o mesmo pode ser visualizado detalhadamente no Anexo A):
15
O ano escolar decorre entre setembro e junho e compreende no mnimo 180 dias letivos.
55
Figura 17 Sistema educativo espanhol
Fonte: A autora.
Ressalta-se aqui que os centros educativos na Espanha se classificam em pblicos,

privados e privados concertados. Os centros pblicos so financiados pelo Estado e os centros
privados financiados pelos pais dos alunos. J os centros privados concertados so de natureza
privada, mas subvencionados pela Administrao Central, de forma que estes possam atender
uma parte dos alunos que no poderiam ser atendidos pela escola pblica, por inicialmente
no existirem escolas suficientes. Ressalta-se que atualmente ainda existem tais centros,
porm, como uma tradio advinda da poca da criao dos mesmos (ESPANHA, 2006).
A Educao Infantil divide-se em dois ciclos, o primeiro para crianas entre 0 e 3
anos, que no gratuito, e o segundo para crianas de 3 a 6 anos, gratuito ambos de carter
no obrigatrio. A Educao Primaria, entre 6 e 12 anos, possui carter gratuito e obrigatrio
e se divide em trs ciclos de dois anos cada um. A Educao Secundaria Obrigatria (ESO),
compreende 4 anos escolares, dos 12 aos 16 anos.
56
Uma vez concludo a ESO, o estudante tem as seguintes opes: o Bachillerato, a

Formao Profissional de Grau Mdio ou ingressar no mercado de trabalho. O Bachillerato
no parte do ensino obrigatrio e consiste em um ciclo de dois anos acadmicos, compostos
de matrias comuns, optativas e especficas. Na continuao, o estudante pode optar pela
formao profissional, pelos estudos universitrios ou ambos. Com o intuito de continuar na
universidade, o estudante presta uma prova de admisso, a Prueba de Acceso a la
Universidad PAU, que permite-lhe o ingresso na mesma e opes de que estudos pode
realizar. Com relao formao profissional h dois tipos de Ciclos Formativos: Grau Mdio
(para aqueles que possuem o diploma de ESO) e de Grau Superior (para aqueles que possuem
o diploma de Bachillerato). O estudante que completar um ciclo formativo pode, tambm
deste modo, entrar em certos graus universitrios. A educao superior formada por
Licenciaturas (Grado), Maestras e Mster para programas de posgrado e Doutorado para
estudos de post-maestra.
Vale destacar que o Mster um curso de formao pedaggica de ps-graduao e
que no equivalente ao curso de Mestrado no Brasil, mas sim uma especializao didtica,
realizada em um perodo de um a dois anos, em que as disciplinas so todas voltadas
educao. O Mster obrigatrio para cursar o Doutorado.
Os centros pblicos ou centros educativos (como so chamados no pas) que oferecem
educao infantil e educao primaria so denominados como Colgios de Educacin Infantil
y Primaria CEIP e os que oferecem educao secundaria obrigatria, bachillerato e
formao profissional, Institutos de Educao Secundria IES (ESPANHA, 2006).
Vale destacar aqui que o professor que atua nestas modalidades educativas
denominado Professor Tutor ou apenas Tutor, ou seja, o professor encarregado de orientar a
um grupo de alunos tanto individual como coletivamente e de se relacionar com os pais dos
mesmos. A formao deste professor a graduao em Magistrio16, oferecida nas
Faculdades de Educao. O curso tem a durao de 4 anos e a titulao obtida ao final se
divide nas especialidades: Educao Infantil e Educao Primria. Com um curso de
complementao (Mster), podem obter a especialidade de Lngua Estrangeira, Educao
Fsica, Educao Musical, Educao Especial/Pedagogia Teraputica e Audio e Linguagem.
Cabe ao professor Tutor a elaborao da Programacin de aula, que parte da
Programacin Didctica e consiste em um plano de atuao, organizado em uma sequncia
16
Equivalente ao curso de Pedagogia no Brasil, que habilita professores para atuarem no Ensino Infantil e/ou
Fundamental. Ressalta-se na Espanha a existncia do curso de Pedagogia, porm destinado ao atendimento
clinico, fora da escola e a orientao educacional.
57
de unidades didticas. A unidade didtica neste sentido o elemento especfico da

programacin de aula para uma determinada sequncia temporal e temtica. Tambm pode
ser elaborada pelo professorado de um mesmo nvel ou ano escolar.
O professor Tutor supervisionado pela equipe administrativa ou diretiva do centro.
Tal equipe composta pelo/a Diretor/a, Chefe/a de Estudos 17 e Secretario. Formam a equipe
de apoio o/a Orientador/a e demais professores de apoios que a escola dispe. Os profissionais
da limpeza e recepcionista so contratados pela prefeitura e os que trabalham no refeitrio
(cozinheira ou atendente de alunos), pertencem s empresas privadas contratadas pelo
governo para realizarem esse tipo de servio nas escolas.
A equipe de Orientao, regulamentada na legislao, constituda pelo orientador
(coordenador da equipe) e demais professores especialistas. A funo dessa equipe
assessorar os professores no planejamento, desenvolvimento e avaliao das medidas de
Ateno Diversidade dos alunos, oferecer apoio s famlias em suas dificuldades, colaborar
na preveno e avaliao dos problemas de aprendizagem dos alunos e planejar junto aos
professores, medidas de apoio e reforo escolar que atendam s necessidades dos alunos.
A jornada de trabalho docente a estabelecida por lei para todos os funcionrios
pblicos do Estado, com adequao s caractersticas das funes a serem desempenhadas.
Dessa forma, a carga horria do professor de 35 horas semanais, sendo que, dessas, 29 horas
so dedicadas s atividades letivas e complementares, obrigatoriamente dentro do centro, isto
, 23 horas de docncia e 6 horas com atividades complementares (reunies com os pais, com
as equipes de ciclo, programao e atividade extraescolares, reunies com a coordenao
pedaggica e demais atividades determinadas pelo diretor do centro). Estas 6 horas so
destinadas para os professores prepararem as atividades escolares e para planejamento
pedaggico, dentro e fora da escola (ESPANHA, 2007b).
Como j apontado, a fase de coleta de dados deste estudo encontrava-se no momento
de transio da legislao perante a organizao do ensino. Neste sentido, destacamos as
alteraes mais significativas para esta pesquisa de acordo com a LOMCE (2013),
apresentado no Anexo B:
1. A educao bsica, na LOE, compreendida pela educao primaria e educao
secundria, agora com a LOMCE, continua a ser constituda por estas juntamente com os
ciclos de Formao Profissional Bsica.
2. A Educao Infantil permanece sem alteraes.
17
Profissional que exerce a funo especifica de supervisionar e coordenar as atividades da escola e dos
professores.
58
3. Modificaes na Educao Primaria:

- A organizao em ciclos desaparece e o ensino passa a ser organizado em 6 anos
escolares;
- Cada curso possui carter independente e assim a promoo ao curso seguinte e a
repetio de curso, depender de cada aluno;
- As competncias so divididas em sete, e no mais em oito. So elas: duas bsicas
(lingusticas e matemticas, cincia e tecnologia) e cinco transversais (digital, aprender a
aprender, sociais e cvicas, iniciativa e empreendedorismo e conscincia e expresso cultural).
- Aparecem trs tipos de disciplinas: comuns, especficas e de livre configurao
autnoma. As disciplinas comuns so: Lngua Castelhana e Literatura, Matemticas, Cincia
da Natureza, Cincias Sociais e Primeira Lngua Estrangeira. A disciplina de Conhecimento
do Meio Natural, Social e Cultural se divide em Cincias da Natureza e Cincias Sociais.
Desaparece a disciplina de Educao para a Cidadania e agora os alunos podem escolher entre
Religio e Valores Sociais e Cvicos, essa ltima como alternativa rea de Religio, em
lugar s Medidas de Ateno Educativa do Centro para os alunos que no a cursavam;
- Avaliaes externas: em 3 curso, a fim de comprovar o grau de domnio das
capacidades e habilidades dos alunos, com carter diagnstico e em 6 curso, com o intuito de
verificar as competncias bsicas dos alunos, cuja qual se expressar em nveis.
4. Tambm consideram-se medidas de Ateno Diversidade, Programas de Reforo
para os alunos promovidos com matrias defasadas; Programas de Melhora de Aprendizagem
e Rendimento (PMAR) tais programas substituram os antigos Programas de Diversificao
Curricular e antecipam dessa forma a ao que antes acontecia nos 3 e 4 anos e agora passa
a ocorrer nos 2 e 3 anos, ou seja, restando ainda um ano escolar para concluir a etapa e
Formao Profissional Bsica.
H tambm modificaes no nvel da Educao Secundria Obrigatria, da Formao
Profissional, Bachillerato e ingresso no ensino universitrio, contudo no sero aqui
aprofundadas uma vez que estes nveis educativos no fazem parte diretamente da pesquisa.
59
4. EDUCAO DE SURDOS E EDUCAO ESPECIAL NA ESPANHA
4.1 Histria da Educao de Surdos na Espanha e sua influncia mundial
Para adentramos especificamente no histrico da educao de surdos na Espanha

torna-se mister fazermos algumas consideraes provenientes da histria geral da educao
desses indivduos, uma vez que este histrico encontra-se intrinsecamente atrelado Espanha.
A surdez to antiga como a Humanidade, por isso, desde os tempos mais remotos
buscou-se explicar esta, por meio de razes religiosas, mdicas, filosficas, lingusticas e
pedaggicas. Desde esta poca existiam pessoas surdas, que por no poder ouvir, no
conseguiam falar normalmente ou falavam com muita dificuldade, razo pela qual utilizavam
sinais para se comunicar.
Segundo GASCN e STORCH (2004, p.14), em um comentrio sobre Scrates (470-
399 a. C.) aponta o uso, muito antigo, dos sinais por parte dos surdos quando diz Si no
tuviramos voz ni lengua y desesemos sin embargo comunicarnos cosas entre nosotros, no
deberamos procurar, como hacen los mudos, indicar lo que queremos decir con las manos,
la cabeza y otras partes del cuerpo?18.
Essa foi uma reflexo elaborada por Scrates, contudo durante muitos sculos o que
mais imperou sobre a ideia nos demais filsofos era sobre a incapacidade do surdo para o
desenvolvimento cognitivo. Os autores mencionados apontam ainda o seguinte pensamento
de Aristteles (384-322 a.C.), filsofo de tendncia empirista, quien no puede or, no puede
hablar ni comprender a sus semejantes, siendo incapaz de discurrir ni, por tanto, de
instruirse y educarse (GASCN e STORCH, 2004, p.15)19. Evidencia-se dessa forma,
segundo este filsofo, que os surdos eram seres cuja racionalidade estava comprometida por
estarem privados da palavra falada, compreendida como aquilo que nutria o pensamento.
Tal doutrina influenciou o pensamento ocidental sobre a temtica, o que permitiu que
grandes personagens como Santo Agostinho e outros pensadores da Idade Mdia
discorressem e refletissem sobre tal perspectiva. Santo Agostinho partia da premissa de
Aristteles, contudo considerava os gestos como palavras visveis e via a surdez no como
um obstculo insupervel para a salvao da alma, mas apontava que o obstculo residia em
18
Se ns no tivssemos voz nem lngua e desejssemos ainda nos comunicar entre ns, no deveramos
procurar, como fazem os mudos, indicam o que queremos dizer com as mos, a cabea e outras partes do
corpo?(traduo nossa).
19
Quem no pode ouvir, no pode falar nem compreender a seus semelhantes, sendo incapaz de discorrer,
portanto, de instruir-se e educar-se (traduo nossa).
60
el hecho de que los sordos no podan percibir la palabra hablada, por lo que la palabra
debera hacerse visible (GASCN e STORCH, 2004, p.20)20.
No sculo VI, o Imperador Bizantino Justiniano (483-565 d. C.), compilou o antigo
Cdigo de Direito Romano, promovendo novas ideias em relao aos surdos (que at ento
eram considerados como loucos) uma vez que passou a distinguir os graus da surdez. O
Imperador apontou uma diferenciao entre os indivduos que nasciam surdos e, portanto,
desenvolviam a condio de mudez e os que nasciam ouvintes, mas perdiam a audio aos
poucos - esses tinham oportunidades de receber educao, j os primeiros enfrentavam muitas
dificuldades e durante toda a Antiguidade e Idade Mdia foram considerados ineducveis
(SNCHEZ, 1990).
Segundo esse autor, h registros de que no sculo VIII um arcebispo ingls, John de
Beverley, em York, ensinou um surdo a falar. Esse um dos primeiros documentos
conhecidos acerca da tentativa de ensinar uma pessoa surda a falar, contrariando as ideias de
Aristteles, que defendia que os surdos no podiam ser educados. Um jovem surdo teria
interrompido o Arcebispo enquanto esse rezava e logo, o mesmo se interessou em ajudar em
segredo o rapaz a ler e escrever.
San igo, monge beneditino espanhol, nascido nos primeiros anos do sculo XI,
fundou o monastrio de Oa, ao norte de Burgos - Espanha foi conhecido por suas virtudes e
por fazer milagres, alm de possuir a faculdade de curar surdos e mudos. Posteriormente viria
a residir no sculo XVI neste lugar, Frei Pedro Ponce de Len. Tais princpios, principalmente
religiosos, advindos da Idade Mdia, influenciaram em grande parte, o trabalho do Frei
beneditino espanhol Pedro Ponce de Len no sculo XVI e de muitos estudiosos posteriores
ao mesmo (GASCN e STORCH, 2004).
Com o Renascimento (sculos XV e XVI) o homem assume o papel de protagonista,
no aceitando tudo como determinado e como verdades imutveis, bem como trazendo
rupturas significativas com relao s tradies ideolgicas medievais. sob este panorama
histrico que a educao passa a ser vista como promotora de reflexo daquele que aprende.
Evidenciam-se ainda as causas das limitaes sensoriais e suas possibilidades educativas e,
justamente neste ponto que a educao de surdos passa a ter um novo olhar, isto ,
reconhecendo que os surdos so iguais a todos os homens. Sendo assim, era permitido ao
surdo expressar seus sentimentos por meio da linguagem, sendo secundria a forma de
20
O feito de que os surdos no podiam perceber a palavra falada, assim que a palavra deveria se fazer visvel
(traduo nossa).
61
expresso desta linguagem e assim era comum encontrar surdos se comunicando entre eles
por uma lngua que surpreendia por sua preciso e rapidez (SNCHEZ, 1990).
A partir do Renascimento, ainda que de maneira pontual, comeam a surgir posturas
favorveis educao de surdos. As primeiras contribuies so advindas do holands
Rodolfo Agrcola, cujo nome verdadeiro era Rudolf Huysman (1433-1485) e do italiano
Jernimo Cardn (1501-1576). A principal obra de Agrcola intitulou-se De inventione
Dialectica, um manual de introduo lgica em que o mesmo expressa que um surdo-mudo
havia aprendido o suficiente para entender, se soubesse falar, todos os pensamentos de sua
mente, dando assim a entender que conheceu um surdo que sabia ler e escrever (NAVARRO,
1924).
Cardn, contemporneo do espanhol Pedro Ponce de Len (que veremos na
sequncia), mdico, filsofo e matemtico italiano, foi o pioneiro em aplicar os princpios
psicolgicos a questo da surdez. Considerava a importncia da leitura e da escrita para o
surdo, pois embora no falasse, poderia adquirir mediante o uso dessas funes os sinais que
expressavam o pensamento humano. Afirma em sua obra Paralipomena a possibilidade de
instruir e educar os surdos:
Y en verdad pienso que podramos hacerlo tambin nosotros, poner al

sordomudo en el punto de sentir leyendo y hablar escribiendo. El
sordomudo concibe con el pensamiento que la palabra pan, por ejemplo, as
como est escrita, significa eso que se le ha enseado en el mismo instante.
Su memoria retiene esta revelacin, y contempla en su espritu la imagen de
la cosa, del mismo modo que reteniendo en la mente una imagen vista, se la
puede reproducir en un cuadro que la represente, as se podrn pintar los
propios pensamientos en los caracteres de la escritura; y a la manera que
los diversos sonidos emitidos por la voz humana, recibirn por convenio
establecido, diversos significados, propio de los diferentes (GONZLEZ
MOLL, 1992, p.95)21.
nesta linha que o Frei beneditino Pedro Ponce de Len (1513?-1584)22,

desempenhou seu trabalho, fazendo com que a Espanha se tornasse pioneira na educao de
21
E eu realmente acho que ns poderamos fazer isso, colocar o surdo-mudo no ponto de sentir lendo e falar
escrevendo. O surdo-mudo concebe com o pensamento de que a palavra po, por exemplo, assim como est
escrito, significa isso que foi ensinado no mesmo instante. Sua memria retm esta revelao, e contempla em
sua mente a imagem da coisa, assim como retendo na mente uma imagem vista, se pode reproduzir em uma
tabela que a represente, assim se poder pintar os prprios pensamentos nos caracteres da escrita; e a maneira
que os diversos sons emitidos pela voz humana, recebero pela conveno estabelecida, diversos significados,
prprio dos diferentes (traduo nossa).
22
A data de nascimento de Pedro Ponce de Len no est clara. O Frei tomou seu hbito beneditino em Sahagn
de Campos (Espanha) em 1526, e que, devido s normas existentes para o noviciado, calcula-se que teria nesta
poca 12 ou 13 anos, o que leva a crer que seu nascimento foi em 1513 aproximadamente em Sahagn (Len) e
62
surdos. Mediante a doutrina aristotlica de que os, ento denominados, surdo mudos nunca
poderiam chegar a falar, tampouco ter ideias abstratas, Ponce de Lon demonstrou que isso
era possvel, ensinando a falar, vrios surdos de nascimento, entre os quais se destacaram
Francisco e Pedro de Tovar, filhos de dom Juan Velasco, primeiro Marqus de Berlanga
(localizada na provncia de Soria, Comunidade Autnoma de Castilla y Len Espanha),
situando-o, por tal feito, como iniciador da Educao Especial (GASCN e STORCH, 2004).
De acordo com esses autores, alguns contemporneos do Frei beneditino Ponce de
Len e personagens importantes da histria, fizeram referncia a seu trabalho, sendo assim
possvel destacar alguns de seus mritos. Destacam-se entre eles dois autores beneditinos, Frei
Juan de Castaiza (1583) e Frei Benito Jernimo Feijo y Montenegro (1753) e dois autores
jesutas, Padre Juan Andrs y Morell (1793) e Lorenzo Hervs y Panduro (1795). A seguir
evidenciaremos alguns apontamentos destes autores, bem como adentraremos no legado
deixado por Licenciado Lasso (1550) e por Melchor Snchez de Yebra (1593), esses ltimos
conhecidos apenas nos finais do sculo XIX.
O Frei beneditino Juan de Castaiza (1583) conviveu com Ponce e aporta em
Salamanca, relatos destas experincias em sua obra Historia de San Benito, referindo-se a um
livro atribudo a Ponce de Len e seu trabalho desenvolvido com os surdos. Em 1753 o Frei
beneditino Benito Feijo publica em Madrid sua obra mais importante, Cartas eruditas e
curiosas, expondo em um de seus captulos um documento em que o prprio Ponce de Len
falava de sua relao com os alunos e o ensino aos surdos (GASCN e STORCH, 2004).
E em 1793, o Padre Juan Andrs y Morell, jesuta espanhol da provncia de Alicante,
publica uma carta a seu irmo Carlos, sobre el origen y las vicisitudes del arte de ensear a
hablar a los mudos sordos, contendo notcias de como esta arte foi desenvolvida na Europa,
deixando claro o protagonismo da Espanha em sua origem e consolidao, bem como
reivindicando as glorias de Pedro Ponce de Len (1508-1584), Juan Pablo Bonet (1573-1633)
e Manuel Ramrez Carrin (1579-1653) no campo da educao de surdos. Andrs y Morell
reportam-se tambm ao abade LEpe (1712-1789), educador francs, reconhecendo sua
importncia frente comunicao gestual, porm, em certo ponto dependente da tradio
oralista espanhola. Sua principal preocupao foi provar e defender a primazia de Pedro
Ponce de Len como primeiro representante da educao formal de surdos na Europa.
que passou boa parte de sua vida no monastrio de San Salvador de Oa (Burgos) (GASCN y STORCH,
2004).
63
En suma no pueden las escuelas modernas de los sordos mudos gloriarse de

cosa alguna de la cual no tengamos alguna muestra dos siglos antes en la de
Ponce. Ojal no fuera tan cierto que en gran parte de los descubrimientos
de nuestros das puede observarse lo mismo, esto es que los modernos solo
han embarnizado y adornado, propagado y decantado ms sus
conocimientos, pero que en la sustancia los modestos antiguos los haban
posedo ya con igual o mayor plenitud (ANDRS y MORELL, 1794, p.56)23.
O Padre Juan Andrs Morell encerrou seu circuito das glrias hispnicas citando a
obra de Manuel Ramrez de Carrin (1579-1652), natural de Albacete: Maravillas de
Naturaleza, publicada em 1622 e reimpressa em 1629. Ramrez de Carrin, surdo de
nascimento, foi secretrio do Marqus de Priego24 e professor de seu filho, tambm surdo de
nascimento, dedicou sua vida a ensinar surdos a ler e a escrever e a se comunicar pelo
alfabeto manual. Este atribuiu para si a inveno do alfabeto manual espanhol, publicitado
trinta anos antes por Melchor Snchez de Yebra e, anos mais tarde, por Juan Pablo Bonet.
Apesar de ser conferida a Ramrez de Carrin a funo de primeiro professor do filho do
Marqus de Priego, professores da poca, atribuem a instruo deste a um frei franciscano
chamado Frei Michael de Abelln, natural de Crdoba, em 1596, que iniciou a desmutizacin
de Alonso Fernndez de Crdoba y Figueroa (GASCN e STORCH, 2004).
Como citado anteriormente sua importncia, encontramos a figura de Lorenzo Hervs
y Panduro (1735-1809) foi um sacerdote jesuta espanhol, natural de Cuenca - Espanha, que
dedicou grande parte de sua obra intelectual a educao dos surdos. Publicou em Madrid em
1795 o livro Escuela Espaola de Sordo-mudos, reiterando o exposto por Feijo e
reconhecendo a importncia do trabalho de Ponce de Len. Diante deste panorama a
Monarquia Espanhola, a frente desta o Rei Carlos IV, se viu forada a criar a primeira escola
para surdos da Espanha, criada por mandato de uma Real Ordem, ainda que limitada em seu
nmero de alunos (GASCN e STORCH, 2004).
Em seu tempo, Hervs y Panduro foi reputado como o maior sbio da poca, tambm
por seu grande conhecimento sobre filologia comparada, ficou conhecido como el ultimo
hombre que lo saba todo. Foi ainda o primeiro a falar do que hoje se denomina como
barreira de comunicao, qualificando-a como muro de diviso e a constatar que os ento
23
Em suma no podem as escolas modernas de surdos-mudos gabarem-se de qualquer coisa que no temos
qualquer mostra dois sculos antes de Ponce. Gostaria que no fosse to certo que em grande parte das
descobertas de hoje pudesse observar-se o mesmo, isto que os modernos tm apenas envernizado e decorado,
espalhado e decantado mais seus conhecimentos, mas que na substncia os modestos antigos os haviam possudo
e com igual ou maior plenitude (traduo nossa).
24
Alonso Fernndez de Crdoba y Figueroa, que ficou conhecido como el Mudo, por ter nascido surdo. Destaca-
se que Priego um municpio da Espanha, situado na provncia de Cuenca, Comunidade Autnoma de Castilla-
La Mancha.
64
denominados surdos-mudos, possuam uma mente idntica a dos ouvintes, lhes faltando
apenas o falar (GASCN e STORCH, 2004).
O espanhol Licenciado Lasso elaborou um manuscrito chamado Tratado legal sobre
los mudos, de 1550 redigido em Oa (Burgos- Espanha) por ordem do rei castelhano
Alfonso X, o sbio em que aborda um estudo jurdico e dedica um de seus captulos aos
surdos e que devido a isto procurou conhecer o trabalho desenvolvido por Ponce. Lasso
apresenta alguns detalhes importantes que nos permitem conhecer mais a fundo como eram
tratados os surdos na Espanha nesta poca. Como exemplo, este Tratado corrobora que nos
tribunais jurdicos os testemunhos relatados pelos surdos eram vlidos, independente se suas
declaraes eram feitas mediante sinais ou se por escrito. Em vista dessa situao e
justamente neste panorama que aparece a figura do intrprete de sinais (GASCN e
STORCH, 2004).
Segundo Daniels (1997) religiosos de ordens do sul da Europa consideravam
importante a aprendizagem do alfabeto manual dentro dos mosteiros a fim de estabelecer uma
melhor comunicao e confisso por parte dos fiis enfermos e convalescentes. Em vista disso
o frei franciscano espanhol Melchor de Yebra engendrou uma pequena obra chamada
Refugium infirmorum (Refgio dos enfermos) contendo esta comunicao, contudo a mesma
somente foi publicada em Madrid em 1593, aps sua morte.
Melchor Snchez de Yebra (1526-1586), nascido em Guadalajara25 (Comunidade
Autnoma de Castilla-La Mancha), registrou nessa obra o alfabeto manual ilustrado
26
segundo o alfabeto de So Boaventura para hablar com la mano cujo contedo geral
consistia em numerosas e piedosas oraes e jaculatrias sobre a morte. No entanto, apenas
em 1891 tal livro tornou-se conhecido e somente quase dois sculos depois fora denominado
como alfabeto manual espanhol. Neste trecho de Snchez de Yebra de 1593, o autor aponta
a importncia dos sinais para o referente contexto:
Adems de esto aprovechar tambin el saber estas letras a los confesores

para responder y hablar a algunos penitentes muy sordos, que saben
entenderse con letras de la mano, y se les puede con recato responder con
ella a todo lo que confesaren por la boca, y as se excusar el peligro que
puede haber dndoles en la confesin voces. Y cuando no fuere el saber este
ABC para confesar, ser para consolar a otros sordos, que compelidos de la
25
Cidade na qual foi desenvolvida a presente pesquisa e coletados os dados.
26
Ao frei franciscano Juan de Fidanza y Ritelia (1221-1274), conhecido como o venervel Doutor So
Boaventura, natural da Toscana (Itlia), atribui-se o Alphabetum religiosorum incipienium, que consistia numa
srie de oraes ordenadas pelas letras do alfabeto latino.
65
necesidad, aprenden la mano para poderse tratar y comunicar con las

gentes (SANCHEZ DE YEBRA, 1593, p.5).27
Evidencia-se por esta obra o fato de que as configuraes manuais que aparecem na
obra de Yebra so consideravelmente as mesmas publicadas pelo padre e educador espanhol
Juan Pablo Bonet em 1620, embora este no citando a fonte, e levantando conjecturas entre
alguns autores (DANIELS, 1997; GASCN E STORCH, 2004) acerca de possvel plgio.
Contudo, Bonet prope, alm da importncia do referido alfabeto para uso religioso, tambm
para uso pedaggico e como principal no processo de alfabetizao de pessoas surdas.
Ressalta-se aqui a figura importante, porm desconhecida, do frei espanhol Vicente de
Santo Domingo, que viveu no monastrio de La Estrella, de La Rioja um lugar vinculado,
bem como o monastrio de San Salvador em Oa (Burgos) em qual residia Pedro Ponce de
Len, com a famlia dos Fernndez de Velasco que teve como mrito educar o famoso
pintor espanhol Juan Ximnez Fernndez de Navarrete, El Mudo (1526-1572).
Fernndez de Navarrete, nascido em 1526, ficou surdo aos dois anos e meio devido a
uma enfermidade. Um tempo depois e diante da habilidade do menino com o desenho, sua
famlia, que morava prximo ao monastrio de La Estrella, o confiou aos cuidados do frei
Vicente de Santo Domingo (que possua certos conhecimentos na arte da pintura) e este alm
de ensin-lo a arte da pintura, tambm o ensinou a escrever, a ler e a pronunciar algumas
palavras (GASCN e STORCH, 2004).
Partindo dos prprios escritos de Ponce de Len, sua estratgia educativa desenvolvia-
se por meio de lminas em que aparecia desenhada a palma de uma mo esquerda,
representando o alfabeto manual, apontando em cada uma de suas articulaes uma letra
distinta do alfabeto, organizadas por uma ordem comum. No utilizava sinais, mas um
alfabeto manual simblico criado por ele prprio, contudo, que no estava relacionado com
uma linguagem no sentido real, uma vez que se limitava a pura transcrio das letras que
formavam as palavras. Assim, o sistema metodolgico de Ponce de Lon iniciava-se com a
escrita e com o uso de um alfabeto manual (muito parecido ao que se utiliza atualmente), at
que o aluno compreendesse o significado da informao apresentada. O seguinte passo era
27
Ademais disso aproveitar tambm o saber destas letras aos confessores e falar a alguns penitentes surdos, que
sabem entender-se com as letras da mo, e se pode com recato responder com ela a tudo o que confessarem pela
boca, e assim se desculpar o perigo que pode haver lhes dado s vozes na confisso. E quando o conhecimento
no for para confessar, ser para consolar a outros surdos, que obrigados pela necessidade aprendem com a mo
para poder se comunicar com as pessoas (traduo nossa).
66
complementar o anterior com o ensino da leitura labial para poder compreender o que era dito
oralmente (GASCN e STORCH, 2004).
Diante dos avanos de seu aluno, frei Vicente aconselhou os pais do garoto a envi-lo
Itlia para terminar sua formao como pintor e assim o fizeram. De acordo com alguns
testemunhos, Fernndez de Navarrete estava na Itlia na dcada de 1550, isto significa que
sua educao elementar estava concluda alguns anos antes que Frei Pedro Ponce de Len
iniciara (entre 1545 e 1548) a educao dos irmos Francisco e Pedro Tovar. Em vista disso, e
segundo tais autores (GASCN e STORCH), Vicente de Santo Domingo, deveria ser
considerado o primeiro professor espanhol de surdos, anterior mesmo a Ponce de Len.
No sculo XIX, destaca-se a figura de Bartolom Jos Gallardo, que estando a frente
da Biblioteca de las Cortes, teve acesso aos escritos de Bonet e de Carrin e quiz aos de
Ponce, sem embrago, o que de fato ficou constado foi o aparecimento do Tratado legal sobre
los mudos ou Tratado de Tovar, escrito pelo Licenciado Lasso.
Conforme nos aproximamos de nossa poca e se evidencia o aumento pela
preocupao com a Educao Especial, proliferaram-se os escritos de vrios autores que
buscaram resgatar a tarefa desenvolvida por Pedro Ponce de Len e Juan Pablo Bonet.
No sculo XX foram tambm numerosas as referncias feitas a Ponce, seja citando-o
ou aportando-se a dados originados deste e que puderam levar a outras investigaes. Dentre
estes se destacam alguns estudos: a obra (j mencionada) Tratado de Tovar de Licenciado
Lasso de 1550, publicada com uma introduo crtica por lvaro Lpez Nez, em 1919; o
trabalho publicado por Antonio Eguiluz Angoitia em 1986 intitulado Fray Pedro Ponce. La
nueva personalidade del sordomudo e o estudo sobre Ponce de Len de Faustino Barber
em 1916 publicado na ntegra na Revista Valenciana de Cincias Mdicas (GASCN e
STORCH, 2004).
Quanto a Juan Pablo Bonet, merece meno o professor de surdos e cegos Miguel
Granell y Forcadell, que escreveu uma obra dedicada ao mesmo, editada no ano de 1929 pela
Imprenta de Sordomudos de Madrid, retratando a vida de Bonet e em algumas partes
apontando comparativos entre sua didtica e a de Ponde de Len. Sobre tais comparaes
entre os dois educadores de surdos, Len e Bonet, destaca-se por ltimo a figura de Manuel
Fairn Guilln, Academico Numerario de la Real Academia de Medicina de Zaragoza, que
escreveu a obra Aportacin espaola a la enseanza de sordomudos, editada em Zaragoza
no ano de 1988 (GASCN e STORCH, 2004).
67
Estes acontecimentos tambm foram influenciados por aquilo que ocorria em outras
partes do mundo e que foram de grande importncia para a histria da educao de surdos de
forma geral. Em vista disso, abordaremos alguns acontecimentos a seguir.
Existem dois fatos fundamentais na histria da chamada sordomudstica: o
estabelecimento da educao prtica dos surdos na Espanha, durante o sculo XVI, graas ao
particular interesse de numerosos professores, entre eles Pedro Ponce de Len, e ao que se
seguir, no incio do sculo seguinte, a publicao do primeiro sistema pedaggico sobre este
ensino, graas a Juan de Pablo Bonet. Por ambos feitos serem fundamentais para a educao
de surdos, h tambm que se reconhecer o particular mrito do espanhol Jacobo Rodrguez
Pereira, uma vez que sua presena e fama na Frana foram essenciais para a criao da
primeira Escuela Pblica para Sordomudos em Paris, ainda que o encarregado de fund-la
entre os anos de 1755 e 1760, fora, finalmente, o abade Carlos Miguel de L'Epe (GASCN e
STORCH, 2004).
Miguel de L'Epe (1712-1789), natural da cidade francesa de Versalles foi um
religioso francs e pedagogo, considerado junto aos demais nomes citados, umas das figuras
mais relevantes da histria dos surdos. Tornou-se abade e se dedicou a atividades de caridade,
que consistiam em arrecadar fundos para ajudar pessoas pobres, e boa parte destes fundos
eram de sua prpria fortuna. Contudo, pouco se sabe sobre seu trabalho at o ano de 1760,
quando assumiu a responsabilidade de educar e de transmitir formao espiritual a duas
gmeas surdas muito pobres, trabalho este iniciado por seu amigo sacerdote Padre Vanin
antes de falecer. O contato com estas meninas convenceu o abade LEpe de que ensinar
surdos era algo possvel e isto se dava por meio do uso de sinais. A partir de ento decidiu
fundar uma instituio para receber outras crianas surdas e dessa forma os instruir na
religio. Em 1771, atravs de seus prprios meios, fundou em Paris o Instituto Nacional de
Surdos-mudos (OVIEDO, 2006).
Outro grande mrito de L'Epe residiu que tanto ele mesmo como seu sucessor, o
abade Sicard, ofereceram formao aos professores provenientes de toda parte da Europa,
inclusive da Espanha, em sua escola em Paris. Segundo Hervs y Panduro (1795) no ano de
1783 o abade LEpe tinha em sua escola 78 alunos e instruiu os primeiros professores de
surdos em vrias partes da Europa. Afirmava que:
El mtodo manual que LEpe usaba para instruir a los Sordomudos, y que
se diferencia poco del que us Bonet, y figur en las lminas que estn en su
obra, se practica en las escuelas que hay de Sordomudos en Malta, Npoles,
Roma y Bolonia [] LEpe instruy tambin a los primeros maestros de
68
sordomudos en Inglaterra, en los suizos y en Roma (HERVS y PANDURO,

1795, p.78)28.
O ponto de partida da pedagogia desenvolvida por LEpe foram os prprios sinais

naturais, isto , os mesmos que seus alunos utilizavam comumente em sua comunicao
espontnea, aos quais posteriormente foram agregados, de forma aleatria, outros sinais de
sua prpria inveno, que foram denominados como sinais metdicos. O abade utilizava
ainda como complemento pedaggico o alfabeto manual, dado a conhecer por Juan de
Pablo Bonet e que mais tarde passou a ser chamado de alfabeto manual espanhol, nome
que, atualmente, perdura (GASCN e STORCH, 2004).
Destarte, o mtodo de LEpe, continuado e modificado por seu sucessor, o abade
Sicard, tratou de ensinar a lngua francesa aos surdos (nico fim reconhecido) utilizando os
gestos metdicos agregados lngua de sinais prpria dos surdos. Os mesmos autores
apontam que
Este mtodo trat de aproximar, desde el punto de vista morfolgico, la

lengua de seas francesa a lengua escrita, con la idea de establecer entre
esos dos lenguajes una correspondencia exacta, trmino a trmino, al nivel
de los fonemas y con independencia de la propia estructura gramatical de la
lengua de seas. Globalmente, y haciendo mayor hincapi en la estructura
de la lengua oral, este tipo de innovacin de la lengua de seas recibir
luego el nombre de francs seado, cuya versin ms moderna es el
actualmente denominado bimodalismo o lenguaje bimodal (GSCON e
STORCH, 2004, p. 213)29.
Neste sentido, os alunos surdos que haviam aprendido as palavras escritas,

correspondentes a cada sinal, poderiam facilmente sinalizar um texto escrito ou bem
transcrever os sinais para a lngua escrita. Todavia, o problema real residia no fato de que uma
coisa era ler ou sinalizar os textos escritos e outra bem diferente era entender tal contedo e
por isso, seus alunos simplesmente liam, mas eram incapazes de compreender do que se
tratavam. Em vista disso, LEpe considerava que este problema deveria ser resolvido por
28
O mtodo manual que LEpe usava para instruir aos Surdomudos, e que se diferencia pouco do utilizado por
Bonet, e representou nas laminas que esto em sua obra, se pratica nas escolas que h Surdomudos em Malta,
Npoles, Roma e Bolonha [...]LEpe instruiu tambm os primeiros professores de Surdomudos na Inglaterra,
nos suos e em Roma (traduo nossa).
29
Este mtodo tratou de aproximar, desde o ponto de vista morfolgico, a lngua de sinais francesa, a lngua
escrita, com a ideia de estabelecer entre essas duas linguagens uma correspondncia exata, termo a termo, ao
nvel dos fonemas e independente da prpria estrutura gramatical da lngua de sinais. Globalmente, e colocando
maior nfase na estrutura da linguagem oral, este tipo de "inovao" da linguagem de sinais receber em seguida,
recebe o nome de "francs sinalizado", cuja verso mais recente o chamado "bimodalismo" ou "linguagem
bimodal" (traduo nossa).
69
outros professores (uma vez que este no era seu caso) ao requerer dedicao e pacincia para
que, ao final deste processo, um surdo pudesse entender o real sentido das leituras (GASCN
e STORCH, 2004).
Alm do abade Sicard (1742-1822), continuador do mtodo desenvolvido por LEpe,
tambm se destaca o mdico francs Gaspar Itard (1775-1838), considerado um dos pais da
otorrinolaringologia moderna e sendo tambm o primeiro mdico a trabalhar no Instituto
Nacional de Surdomudos em Paris, desde 1800. Itard, depois de algumas investigaes
chegou concluso de que lngua de sinais resultava em um obstculo para o ensino da lngua
oral espontnea, afirmando que seu uso entre os surdos atrasava a aquisio desta, contudo
quinze anos mais tarde convenceu-se da importncia e dos efeitos da lngua de sinais para a
aprendizagem e o desenvolvimento da lngua oral e escrita em crianas surdas (GASCN e
STORCH, 2004).
Por meio destes aspectos, neste perodo histrico, ficou clara a transio de
posicionamentos divergentes relacionados a lnguas de sinais entre diferentes expoentes da
educao de surdos. Em detrimento disso, outros autores tambm se destacam em perodos
subjacentes a estes e assim, novos rumos so tomados e pensados para a educao destes
indivduos a seguir explicitaremos alguns destes importantes nomes para a histria.
4.1.1 Influncia dos autores: Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851) e Laurent Clerc
(1785-1869)
A ideia de abrir um colgio para surdos nos Estados Unidos se originou a princpios
do sculo XIX, ainda que, de fato, desde 1869 se levaram a cabo vrias tentativas de formao
para surdos. At este sculo os norte-americanos enviavam seus filhos surdos a Europa a fim
de ali serem educados. O principal expoente neste processo foi o reverendo Thomas Hopkins
Gallaudet (1787-1851), natural da Filadelfia (EUA), que fez seus estudos em Teologia e se
dedicou a viajar a cavalo pregando o Evangelho.
Neste tempo, viviam prximo a sua regio, em Hartford - capital do estado norte-
americano de Connecticut - um mdico chamado Mason Cogswell, cuja filha Alicia havia
perdido a audio devido escarlatina que a acometeu aos dois anos de idade. Contrrio
tradio de enviar os filhos surdos a Europa, Cogswell cogitou a possibilidade de abrir um
colgio para surdos. Cogswell, tendo tambm contato com seu antigo amigo, Toms
Gallaudet e pedindo sua ajuda, tentaram dar alguma educao sua filha surda a partir de
alguns livros de Sicard que o pai da menina os havia facilitado. Considerando isso
70
insuficiente, Gallaudet exps a necessidade de buscar um professor treinado nos mtodos

imperantes na Europa (GASCN e STORCH, 2004).
Por isso, no inicio de 1815, Cogswell reuniu em Hartford, os cidados mais
importantes com o objetivo de discutir a fundao de uma escola para surdos. Uma vez que
todos concordaram com tal principio, tambm foi decidido fazer uma coleta para arrecadar
fundos a fim de enviar Europa um representante encarregado de informar-se sobre as
escolas de surdos e sobre seus mtodos de ensino, alm de trazer um professor competente e o
designado para esta funo foi o reverendo Gallaudet, que tempo depois partiu para a
Inglaterra. Contudo, ao fim da viagem, descobriu que a dinastia Braidwood havia
monopolizado a educao de surdos e que, para ter acesso a tais prticas, deveria atuar como
professor colaborador por certo perodo de tempo.
De acordo com os mesmos autores, neste mesmo perodo, o abade Sicard, sucessor de
LEpe do Instituto Nacional de Surdomudos de Paris, encontrava-se em Londres dando
algumas conferncias e, ao ter conhecimento do problema de Gallaudet, o convidou para
realizar um curso intensivo em Paris sobre o mtodo francs de seas metdicas e assim
obter as informaes necessrias. Ao regressar Amrica, aps trs meses, Gallaudet levou
consigo Laurent Clerc (1785-1869), professor surdo do Instituto de Paris, tendo como
primeira tarefa ensinar a sobrinha do general Ulises Grant, adquirindo assim grande
habilidade no alfabeto manual espanhol, vigente na Frana.
Gallaudet expressou por diversas vezes seu desejo de ensino aos surdos por meio da
combinao dos sistemas metdicos em voga, o oral ingls e o gestual francs. Sem embargo,
esse interesse no chegou a se cumprir plenamente na escola de Hartford, uma vez que neste
se aplicava basicamente o mtodo francs ou gestual, talvez por necessidades, pois Laurent
Clerc era o professor de surdos mais bem preparado. Porm o nmero dos que se dedicavam a
educao destes alunos passou a crescer devido criao de escolas e colgios para surdos.
Gallaudet dirigiu o Colgio de Hartford at 1830, quando ingressou como capelo em um
hospital. No entanto, seus dois filhos continuaram seus passos como educadores de surdos:
Thomas e Edward. Este ltimo tornou-se o primeiro reitor da Universidade Nacional de
Surdos-mudos dos Estados Unidos, atual Gallaudet College, nica instituio universitria do
mundo exclusivamente para surdos (GASCN e STORCH, 2004).
Com o crescimento do nmero de professores ouvintes, formados no Colgio de
Hartford, tambm houve um significativo aumento dos mtodos orais, em detrimento dos
sinais. A partir de 1871, evidencia-se a figura de Alexander Graham Bell (inventor do
telefone), cujo pai foi um expert em fontica e criador de um mtodo chamado habla
71
visible, que consistia em um alfabeto especial expresso por elementos que representavam
aes dos rgos vocais ao produzir o som particular de cada smbolo ou letra, que j haviam
rudimentarmente sido utilizados por Dalgarno na Inglaterra no sculo XVII. Tal mtodo foi
aplicado e com xito por Graham Bell na educao de seu filho surdo de nascimento e que
teve influncia em mtodos posteriores. Contou com a colaborao de seu pai, de sua esposa
(tambm surda de nascimento), e de Helen Keller escritora e publicitria, surdo-cega desde
muito pequena e que contou com o apoio de sua professora Anne Sullivan. Bell foi um dos
grandes expoentes e responsveis pelas escolas exclusivamente oralistas que havia nos EUA
em 1880 (GASCN e STORCH, 2004).
4.1.2 Os primeiros alfabetos manuais
Ao longo da histria da Humanidade evidenciam-se vrios relatos referentes ao surdo

e suas formas de expresso ou falar pelas mos. Gascn e Storch (2004) apontam, sob um
panorama histrico, reflexes sobre aspectos relevantes (de acordo com seu ponto de vista)
acerca de enigmticas imagens de mos pintadas pelos homens pr-histricos (na caverna de
Gargs, situada nos Pirineos Espanha) e alfabetos manuais originrios de povos antigos
que datam do sculo V e VI.
No sculo VII, o monge beneditino ingls chamado Beda el Venerable (672-735)
registrou uma nova modalidade de expresso caracterizada por ser uma escrita area, sugeria
a possibilidade de transformar o cdigo manual de expresso numrica em um alfabeto
manual ou datilolgico. Tal registro se encontra no primeiro captulo de sua clssica obra De
Temporum ratione intitulado De Computo nel loquela digitorum que posteriormente serviu de
base para outras concepes (GASCN e STORCH, 2004).
Na Idade Mdia, a linguagem de gestos no era exclusiva dos surdos, existindo
tambm nos monastrios em que regia a regra do silncio. J no sculo X as Bblias latinas
continham desenhos referentes linguagem gestual representado por meio de sinais
simblicos, para uso dos freis, em momentos de silncio. Este sistema remonta aos tempos de
San Odn (926-942) e que coube a cada congregao religiosa individualizar, a seu gosto, tais
gestos. Cabe ressaltar que este sistema nada tem em comum com a lngua de sinais prpria
dos surdos.
Ainda no sculo X, Guido de Arezzo (990-1050), monge beneditino italiano, criou
para seus alunos de msica um procedimento mecnico de memorizao para a aprendizagem
do sistema musical, conhecido como mano musical o escala guidoniana, por meio da qual
72
esses podiam interpretar o canto gregoriano. Tal sistema possibilitou ainda a inveno de
outro cdigo, tambm de carter simblico, que consistia em identificar as sete notas da
escala musical por meio de um desenho de uma mo esquerda que tinha anotada as notas
musicais correspondentes. Mais adiante, estas notas foram substitudas por letras por Pedro
Ponce de Len e assim este passou as utilizar como estratgia para seu trabalho com surdos
(GASCN e STORCH, 2004).
De acordo com Gscn e Storch (2004), entre os sculos XIII e XV recupera-se
novamente a tradio de Beda, contudo de forma encoberta e erudita. Um exemplo de tal
volta o contedo de um manuscrito, dos princpios do sculo XV, conservado na atualidade
na British Library (Biblioteca Britnica uma das maiores do mundo) em que aparece uma
das representaes grficas de Godofredo Chaucer (1340-1400), o autor de Contos de
Canterbury (uma das obras mais importantes da literatura inglesa e talvez a melhor obra da
Idade Mdia na Inglaterra).
Ainda no sculo XV com sistemas similares, mas com articulaes dos dedos
numeradas, surgiu outro sistema manual utilizado de modo habitual e para fins de averiguao
das festas dominicais, de Cristbal Clavio (1538-1612), jesuta, gegrafo, matemtico e
astrnomo, a quem o Papa Gregorio XIII encomendou a reforma do calendrio juliano
(originado na poca de Jlio Csar).
Inscrito dentro das correntes clssicas de alfabetos simblicos tambm se pode
mencionar outro cdigo diferente, apontado no sculo XVI, pelo fsico e literrio italiano Juan
Bautista Porta (1540-1615), em seu livro sobre os diferentes tipos de escritura cifrada,
intitulado De furtivis litterarum notis, vulgo de Ziferis Npoles, 1563. Segundo Porta este
sistema era de origem romana, em que para significar as letras era necessrio sinalizar com o
dedo indicador, como se fosse um ponteiro, as diferentes partes do corpo (GASCN e
STORCH, 2004).
Evidencia-se dessa forma que, historicamente, o incio da escolarizao do surdo e dos
primeiros alfabetos manuais, esteve relacionado tradio educacional instituda desde a
poca da Igreja monstica em especial devido comunicao silenciosa nos monastrios,
levando assim aos monges a necessidade da criao de sinais bem como pelo
direcionamento da Igreja Catlica aos surdos que dela faziam parte, apontados desde a poca
do venervel So Beda.
Em vista disso a linguagem era estruturada baseada em sinais gerais e bsicos e que a
partir destes os demais eram desenvolvidos. O abade LEpe, no sculo XVIII, acaba por
tomar destes sinais para criar o que ser conhecido por sinais metdicos, isto , uma
73
combinao da lngua de sinais com a gramtica francesa, na educao dos surdos e que ficou
conhecido mundialmente.
Tais ideias advindas deste perodo histrico, embora muito discutidas, ganharam
foras e, anos depois, estes sinais metdicos fundamentaram a criao das atuais lnguas de
Sinais. A partir disso e dos demais acontecimentos da histria da educao de surdos a lngua
de sinais foi evoluindo at chegar aos dias atuais.
Os dados disponveis sobre a situao das lnguas de sinais nos sculos XVIII e XIX
indicam que a tendncia dominante na poca era o uso da lngua de sinais na comunicao
entre surdos. Por isso alguns estudiosos chegam a considerar esta poca como a Idade de
Ouro das lnguas de sinais, ainda que estas no fossem consideradas como lnguas, em pleno
direito (GASCN e STORCH, 2004).
Em 1851 foi publicado na Espanha o primeiro dicionrio de Lngua de Sinais
Espanhola por Francisco Fernndez de Villabrille, professor do Colegio Nacional de
Sordomudos de Madrid, que, no obstante, em sua maior parte, faz referncia ao Dictionnaire
mimique et dactilologique de Alejandro Blanchet, professor do Instituto Nacional de Surdos
de Paris.
Contudo, foi apenas em 2007 que a Lngua de Sinais Espanhola LSE foi reconhecida
legalmente por meio da Lei 27/2007 e regulamentados os meios de apoio comunicao oral
das pessoas surdas, com deficincia auditiva e surdocegas. Tal legislao corrobora com a Lei
51/2003 referente igualdade de oportunidades, no discriminao e acessibilidade universal
das pessoas com deficincia. importante ressaltar que devido estrutura descentralizada
existente na Espanha, o desenvolvimento legislativo referente a esta lei se caracteriza de
forma distinta em algumas Comunidades Autnomas. Esta legislao considera
Desde la importancia que tiene la lengua como instrumento de informacin

y de conocimiento, y desde el marco normativo constitucional y legal
espaol, constituye una obligacin de los poderes pblicos tanto el
desarrollo de medios que faciliten el acceso a la expresin verbal y escrita
de la lengua oral a las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas, cuanto la configuracin de una normativa bsica sobre el
aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos espaolas
(ESPANHA, 2007a, p.433)30.
30
Desde a importncia que tem a lngua como instrumento de informao e conhecimento, e desde o marco
normativo constitucional e legal espanhol, constitui uma obrigao dos poderes pblicos tanto o
desenvolvimento de meios que facilitem o acesso a expresso verbal e escrita da lngua oral s pessoas surdas,
com deficincia auditiva e surdocegas, quanto a configurao de uma normativa bsica sobre a aprendizagem,
conhecimento e uso das lnguas de sinais espanholas (traduo nossa).
74
Ainda que diante de tal legislao e das modalidades comunicativas existentes na

Espanha, segundo Valmaseda (1994), no ambiente social e em especial escolar nesta
realidade a linguagem oral e escrita exercem predominncia como instrumentos de acesso
ao currculo e, dessa forma, o ensino aprendizagem da lngua oral torna-se prioritrio. Neste
sentido, aqueles que utilizam a Lngua de Sinais tornam-se uma minoria lingustica frente
Comunidade ouvinte, ficando assim aqum de suas reais possibilidades de aprendizagem.
4.1.3 As primeiras escolas de surdos da Espanha
Destaca-se que na Espanha, no inicio do sculo XIX existiam apenas duas escolas que
se dedicavam a educao de surdos, uma em Madrid e outra em Barcelona. No entanto,
considera-se de grande importncia apontar alguns fatos histricos deste perodo.
Em 1795, por ordem de Carlos IV, rei da Espanha, e contando com o apoio da Coroa
espanhola, foi criada a primeira escola para surdos do pas, o Real Colegio de Surdomudos de
San Fernando - Madrid, estabelecida no Colgio dos padres da Ordem religiosa dos
Escolapios del Avapis , sob direo do sacerdote Jos Fernndez Navarrete e de Santa
Brbara grande entusiasta da obra do jesuta Lorenzo Hervs y Panduro (publicada em
1795). Esta escola contava com uma classe especial para surdos que ensinava leitura, escrita,
desenho, leitura labial e pronunciao (GASCN e STORCH, 2004, p.278).
A escola continuou at 1800 nesta localidade, at que foi transladada para a Plaza
Mayor de Madrid, instituda mais adiante como Real Colegio de Surdomudos de Madrid, cujo
primeiro professor e diretor foi o francs Antonio Jos Rouyer, que recebeu influncia dos
professores de surdos daquele pas. Ressalta-se ainda neste panorama frente educao de
surdos do referido sculo a figura do aragons Roberto Prdez Gautier (1772? -1836),
primeiro surdo espanhol que lecionou para surdos. (GASCN e STORCH, 2004).
Ainda segundo os mesmos autores, em Barcelona a primeira escola de que se tem
meno foi a Escuela Municipal de Sordomudos em 1800, contou como principal expoente o
sacerdote e professor, Juan Albert Mart, cuja origem e data de nascimento so desconhecidas,
que recebeu influncia de Hervs y Panduro e de Carlos Miguel de L'Epe. Este professor se
dedicou a ensinar os surdos a ler e escrever.
Tais apontamentos fazem parte da histria da educao de pessoas surdas, como j
mencionado anteriormente, que muito tem evoludo na Espanha. Atualmente, os alunos
surdos/DA so matriculados e escolarizados nas classes comuns das escolas regulares do
75
sistema publico ou privado e todos fazem uso de apoios e recursos relacionados lngua e
linguagem para um efetivo processo de ensino e aprendizagem juntos a seus professores.
A Espanha conta com alguns rgos e associaes que visam especificamente o
trabalho com pessoas com deficincia a fim de promover maiores aes inclusivas em todo o
pas. No tocante a estes abordaremos a seguir as principais entidades que se relacionam com
esta pesquisa.
4.2 Entidades no governamentais que atendem a pessoas surdas
A ONCE Organizao Nacional de Cegos Espanhis originou-se a partir da unio

dos cegos existentes no pas, na dcada de 1930, que militavam em diferentes associaes. A
ONCE uma Corporao de direito pblico, sem nimo de lucro, que visa melhorar a
qualidade de vida dos cegos e deficientes visuais em toda a Espanha, contudo uma
instituio aberta a todas as pessoas com deficincia distintas a cegueira. A instituio se
organiza e estrutura mediante um sistema de democracia interna e que resulta tambm da
parceria desta com demais grupos e entidade empresariais.
Uma norma estatal lhes conferia o direito venda de um Cupom, isto , uma loteria,
denominado Pro-cegos a fim de usufrurem deste para sua subsistncia; a partir do referido
propsito e com a modernizao, tal procedimento (a venda do Cupom) passou a ser um meio
de divulgao da Associao e um recurso para as pessoas cegas atualmente a Organizao
comercializa este produto e demais jogos de azar para beneficiar seus afiliados e famlias
(CERMI).
Esta Organizao coloca disposio de seus membros as ferramentas possveis para
facilitar sua vida pessoal, trabalho e desenvolvimento integral. Em vista disso em seu
programa de servios sociais oferece os seguintes servios: reabilitao, educao, formao e
emprego, cultura e esporte, tecnologia acessvel (desenvolvimento e investigao de materiais
especficos para pessoas cegas) e apoio ao bem-estar social por meio da Fundao do Co-
Guia (queles que necessitam) que visa facilitar o acesso aos ces por seus usurios.
Relacionada ONCE est tambm a Fundao ONCE, que visa contribuir para a plena
incluso social das pessoas com deficincia. Consiste na realizao de programas de
integrao trabalho e formao e emprego para pessoas com deficincia e acessibilidade de
forma geral, promovendo a criao de entornos, produtos e servios acessveis. Ademais da
prpria ONCE, como entidade fundadora, esto presentes na Fundao ONCE, atravs de seu
Patronato rgo mximo de governo as principais organizaes de deficientes da Espanha:
76
Confederacin Nacional de Persoras Sordas (CNSE), Confederacin Espaola de Familias

de Personas Sordas (FIAPAS), Confederacin Espaola de Personas con Deficiencia Fsica
y Orgnica (COCEMFE), Confederacin Espaola de Organizadores a Favor de las
Personas con Deficiencia Intelectual (FEAPS) y el Comit Espaol de Representantes de
Personas con Deficiencia (CERMI).31
Por meio desta parceria realizada entre a ONCE e demais organizaes e em especial
quelas que tangenciam as pessoas surdas, esta instituio oferece recursos e suportes tambm
aos surdos e a sua incluso social, como por exemplo, intrpretes de Lngua de Sinais, auxlio
s famlias e possibilidades para o mercado de trabalho (ONCE, 2015).
A CNSE Confederao Estatal de Pessoas Surdas uma fundao criada para a
supresso das barreiras de comunicao que atende os interesses das pessoas surdas e seus
familiares na Espanha. uma organizao estatal, sem fins lucrativos, que impulsiona a
investigao e o estudo da Lngua de Sinais Espanhola (LSE) e trabalha por melhorar a
acessibilidade das pessoas surdas em todos os mbitos e promover o desenvolvimento de
projetos que melhorem a qualidade de vida destas pessoas e de suas famlias.
A Fundao CNSE primeira entidade associativa de deficincia do pas, e desde sua
criao em 1998 tem se ocupado de incentivar o desenvolvimento e a participao social dos
surdos. Est integrada por 17 Federaes de pessoas surdas (uma de cada Comunidade
Autnoma) e que por sua vez, mantem afiliadas mais de 120 associaes provinciais e locais.
Os dois grandes objetivos da fundao so os seguintes: Em mbito social, impulsionar a
presena mais ativa e uma maior participao do coletivo de pessoas surdas, apoiando o
movimento associativo dos mesmos e em mbito pessoal, trabalhar para conquistar o mximo
grau de autonomia e independncia para os surdos, bem como trabalhar para a normalizao
lingustica da Lngua de Sinais Espanhola, sua difuso, ensino e bom uso.
Est constituda em sua maioria por profissionais surdos, contudo ressalta-se que esta
fundao trabalha em um entorno bilngue, uma vez que desenvolve programas entre a Lngua
de Sinais Espanhola e o castelhano. Neste sentido, atende no somente seus membros surdos e
suas famlias como tambm demandas advindas de centros educativos, universidades,
unidades de investigao e entidades pblicas e privadas, dentre outros.
Em vista disso, desenvolve e oferece servios relacionados planificao e a
normalizao lingustica da LSE, elaborao de dicionrios e materiais em lngua de sinais,
31
CNSE: Confederao Estatal de Pessoas Surdas; FIAPAS: Confederao Espanhola de Famlias de Pessoas
Surdas; COCEMFE: Confederao Espanhola de Pessoas com Deficincia Fsica e Orgnica; FEAPS:
Confederao Espanhola de Organizadores em Favor das Pessoas com Deficincia Intelectual; CERMI: Comit
Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficincia.
77
servios de acessibilidade e tecnologia, formao de intrpretes de LSE, formao para o

emprego de pessoas surdas e cursos de LSE em entidades (CNSE, 2015).
A FIAPAS Confederao Espanhola de Famlias de Pessoas Surdas surgiu em 1978
para dar resposta s necessidades das famlias de pessoas surdas ou com deficincia auditiva
bem como aos prprios surdos. O objetivo da instituio a representao e a defesa dos
direitos e interesses globais das pessoas com deficincia auditiva e de suas famlias, tanto a
nvel nacional como internacional, ante a sociedade, administraes e demais instituies,
integrando e impulsionando com este fim a ao das Federaes Autonmicas e das
Associaes de pais e mes de pessoas surdas.
A federao atua nas seguintes reas: ateno s famlias, sade, educao, emprego e
acessibilidade das pessoas surdas. Atua tambm junto a demais organizaes e em
colaborao com sociedades cientificas a fim de oferecer servios de informao e recursos de
formao e apoio a pessoas surdas e ouvintes, bem como para o desenvolvimento de
programas que visam facilitar o acesso linguagem oral como o caso de convnios firmados
com redes de interveno de fonoaudiologia (estas ltimas sendo cofinanciadas pela Fundao
ONCE) (FIAPAS, 2015).
4.3 Educao Especial na Espanha
As primeiras referncias sobre educao especial, conhecidas na Espanha, datam do

sculo XVI com a educao de pessoas surdas. Tais referncias remetem aos educadores
Manuel Ramrez de Carrin (1579-1652), o frei beneditino Pedro Ponce de Len (1507? -
1584) e Juan Pablo Bonet (1573-1633). As experincias de Ponce de Len remontam a 1550,
iniciando a educao para surdos e criando o mtodo oral.
Os sculos XVII e XVIII se caracterizaram por mudanas paulatinas na concepo das
pessoas com algum tipo de deficincia, mudanas que no foram nada positivas. Durante
esses sculos existiam centros de recluso que pertenciam a Igreja, contudo, estes passaram a
ser do Estado. Neste perodo iniciou-se a classificao dos indivduos que no eram
considerados normais, classificao que estava pautada em uma base social na qual os
critrios de classificao eram o grau de perigo que estas pessoas representavam para a ordem
politica imperante. Foram realizados importantes avanos mdicos, contudo pouca ateno foi
dedicada s pessoas com deficincia (SNCHEZ ASN, 1993).
At o sculo XIX, praticamente, no se registram muitos avanos nesta rea, apenas
em 1800 e 1802, respectivamente, encontram-se evidencias da criao de escolas para surdos-
78
mudos em Barcelona e em Madrid e em 1836 uma escola para cegos que, em 1842 se
incorpora escola para surdos-mudos, denominando-se assim Real Colegio de Ciegos y
sordomudos (GASCN e STORCH, 2004).
Em 1852, pelo Real Decreto de 16 de janeiro, o Real Colegio de Ciegos y
Sordomudos, foi reconhecido como estabelecimento de instruo pblica e em 1863, pela
primeira vez na Espanha, e por meio dele manifestou-se a necessidade da implantao do
sistema Braille, como sistema de leitura e escrita para cegos. Contudo, o mesmo, apenas foi
reconhecido oficialmente em 1918 (VICENTE y VICENTE, 2003).
Com referncia aos antecedentes legislativos, estes aparecem em meados do sculo
XIX, em 1857, com a promulgao da Ley de Instruccin Pblica que contemplava a
educao de deficientes sensoriais em centros especiais (CEREZO, 2003).
A partir do sculo XX avanos tanto em nvel cientfico como legislativo acontecem e
sobre tais aspectos que iremos adentrar com maior profundidade. Em 1907, Francisco
Pereira fundou em Madrid uma escola sanatrio, conhecida como Instituto Psiquitrico
Pedaggico para crianas com atrasos mentais. Em 1910 criou-se o Patronato Nacional de
Sordomudos, Ciegos y Anormales, que atendia crianas com deficincia e atrasos mentais. Em
vista disso, as instancias oficiais comearam a estruturar aes para a educao de pessoas
com deficincia, e dentre estas se destaca que em 1917 fora criado o Patronato Nacional de
Anormales pelo ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes que organizava o ensino e a
difuso do conhecimento entre estas pessoas (GASCN e STORCH, 2004).
Ressalta-se que, neste perodo, a modernizao educativa espanhola estava de acordo
com as inovaes que chegavam de outros pases europeus e com as consideraes abordadas
em congressos internacionais. Nesse sentido, tais acontecimentos tambm acabaram por
influenciar a educao na Espanha de forma geral. Contudo, depois da guerra civil espanhola
e com o governo ditatorial Franco32, os profissionais e grupos pedaggicos inovadores,
desapareceram (CEREZO, 2003).
Destaca-se que, devido aos aspectos mencionados anteriormente, a educao especial
foi um tema tratado apenas nos primeiros anos do franquismo. Mais adiante, em 1938 por
meio de um Decreto do Governo de Burgos foi criada a Organizao Nacional de Cegos da
Espanha ONCE, que se mantem at a poca contempornea (VICENTE e VICENTE,
2003).
32
O franquismo foi um regime poltico que vigorou na Espanha entre 1939 e 1976, durante a ditadura do general
Francisco Franco, aps a guerra civil espanhola. A partir da morte de Franco em 1975, iniciou-se um perodo de
transio que culminou em um processo de democratizao da Escola e da Sociedade.
79
At 1955 foram notados poucos avanos no ensino de crianas com deficincia,

contudo neste perodo tambm que a situao poltica espanhola comeou a mudar e em
1962 o Ministerio de Educacin Nacional passou a ser chamado de Ministerio de Educacin y
Ciencia MEC, e assim os problemas das pessoas com deficincia passaram a ser parte da
investigao do campo educativo (GASCN e STORCH, 2004).
Em 1969 foi criado um documento chamado El Libro Blanco - Educacin en Espaa,
Bases para una poltica educativa - originado como resultado de Jornadas de trabalho que
ocorreram realizadas em Madrid em 1968, por um grupo Internacional de especialistas,
nomeados pela UNESCO, para analisar o estado da educao na Espanha at aquele
momento. Dessa forma, aconselharam o Governo espanhol a realizar uma reforma geral do
sistema educativo que almejavam realizar (ESPANHA, 1969).
A primeira lei de educao que corrobora para com a Educao Especial foi a Ley
General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, passando por
outras leis que tambm contriburam com a Educao Especial como a Ley de Integracin
Social de Minusvlidos de 1982, o Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de
1982, o Real Decreto sobre la nueva Ordenacin de la Educacin Especial de 1985, a Ley
Orgnica general del Sistema Educativo de 1990, o Real Decreto 696/1995 de ordenao da
educao aos alunos, ora denominados com necessidades educativas especiais, a Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin de 2002, a Ley Orgnica de Educacin de 2006 e por
fim a Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa de 2013.
Em 1970 com a Ley General de Educacin, adotou-se o termo Educao Especial e
esta foi contemplada como uma modalidade educativa especfica e com um currculo prprio,
contudo esta lei previa a criao e funcionamento de classes de educao especial em escolas
comuns (ESPANHA, 1970).
Em 1978, a Constituio Espanhola em seu artigo 49, possibilitou uma poltica voltada
para as pessoas com algum tipo de deficincia, bem como oferecendo direitos a estas pessoas:
Artigo 49. Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin,

tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos,
sensoriales y psquicos a los que prestarn la atencin especializada que
requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos
que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos (ESPANHA, 1978, p. 29320)33.
33
Artigo 49. Os poderes pblicos realizaro uma poltica de previso, reabilitao e integrao dos deficientes
fsicos, sensoriais e psquicos aos que prestaro a ateno especializada que requeiram e os ampararo
especialmente para desfrutar dos direitos que este ttulo outorga a todos os cidados (traduo nossa).
80
No mesmo ano, o Instituto Nacional de Educao Especial cria o Plan Nacional de

Educacin Especial, que estabelece os princpios de normalizao, setorizao,
individualizao e integrao, bem como a criao de classes especiais e equipes
multiprofissionais.
Aprovou-se em 1982 a Ley de Integracin Social de los Minusvlidos LISMI, lei
que apresentou um avano significativo para a integrao escolar, garantindo programas de
apoio e recursos apropriados. Esta lei visava compilar as declaraes dos direitos
internacionais das Naes Unidas e da Constituio espanhola aprovado em 1978. O termo
minusvlido era definido como toda persona cuyas posibilidades de integracin educativa,
laboral o social, se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia,
previsiblemente permanente, de carcter congnito no, en sus capacidades fsicas, psquicas
o sensoriales (ESPANHA, 1982, p.11107)34.
Nos anos seguintes a LISMI foi consolidando-se em um novo modelo de educao
especial, que adquire carter normativo por meio do Real Decreto 334/1985, Ordenacin de
la Educacin Especial, o qual estabelece o propsito de integrar a los nios com
discapacidad en los centros ordinrios pblicos y concertados, alm de contemplar a
formao profissional e proporcionar apoios necessrios e ateno personalizada,
regulamentando-se como parte integrante do sistema educativo e no mais como modalidade
educativa, dirigindo-se a pessoas afetadas por diminuies fsicas, psquicas ou sensoriais
(GONZLEZ, 2009).
A integrao de alunos com deficincia nas classes comuns iniciou-se a partir da
Ordem de 20 de maro de 1985, por meio do planejamento da educao especial e da
integrao no curso de 1985/86, bem como com a criao do Centro Nacional de Recursos
para a Educao Especial. Os centros de educao especial ficaram apenas para os alunos com
deficincias com um maior grau de gravidade (ESPANHA, 1985).
Esse decreto tambm contemplou a Formao Profissional, a Educao de Adultos e o
Ensino Universitrio destas pessoas, proporcionando os apoios necessrios. De maneira geral,
para a Educao Especial tais apoios compreenderam Valoracin y orientacin educativa,
refuerzo pedaggico y tratamiento y atencin personalizada (ESPANHA, 1985)35. A partir
da tambm originou-se um novo tipo de professor para os alunos escolarizados na Educao
34
Toda pessoa cujas possibilidades de integrao educativa, laboral ou social, se fazem diminudas como
consequncia de uma deficincia, previsivelmente permanente, de carter congnito ou no, em suas capacidades
fsicas, psquicas ou sensoriais (traduo nossa).
35
Avaliao e orientao educativa, reforo pedaggico e tratamento e ateno personalizada (traduo nossa).
81
Especial, el maestro de pedagogia teraputica, que intervinham tanto em centro

especficos de educao especial ou como professores de apoio integrao destes alunos em
escolas comuns.
A Ley Orgnica General del Sistema Educativo LOGSE, surge em 1990, reforando
os princpios de normalizao e integrao presentes nas leis anteriores. Estabelece-se como
norma, sempre que possvel e sob prvia avaliao psicopedaggica, a escolarizao de
alunos com necessidades educativas especiais em escolas comuns (FERNNDEZ, 2011).
Por meio dos princpios contidos nesta lei e dos novos conceitos advindos com ela, a
escola passa a ser integradora, obtendo um novo papel, ou seja, que todos os alunos alcancem
os mesmos objetivos estabelecidos. Dessa forma, a escola integradora estabelece que os
alunos com algum tipo de deficincia ou dificuldade podem receber o mesmo tipo de
educao que aquela oferecida aos alunos que no apresentam nenhuma deficincia
(FERNNDEZ, 2011). O captulo V desta lei, dedicado Educao Especial, nos artigos 36 e
37 estabelece:
Artculo 36 1.El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios

para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carcter general para todos los alumnos.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se
realizar por equipos integrados por profesionales de distintas
cualificaciones, que establecern en cada caso planes de actuacin en
relacin con las necesidades educativas especficas de los alumnos.
3. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir
por los principios de normalizacin y de integracin escolar.
4. Al final de cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada
uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en funcin de los
objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin
permitir variar el plan de actuacin en funcin de sus resultados.
Artculo 37 1.Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el

sistema educativo deber disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios y
materiales didcticos precisos para la participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. Los centros debern contar con la debida
organizacin escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los
fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los
centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se
iniciar desde el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios
educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos
alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarn su
escolarizacin.
82
3. La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se

llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas
por un centro ordinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de
modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los
alumnos a un rgimen de mayor integracin.
4. Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin
de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales (ESPANHA, 1990,
p.28934)36.
Segundo Casanova (2011), esta a trajetria geral que continua no momento atual,
contudo com alguns avanos que tendem a se expandir desde a integrao educao
inclusiva, ou seja, que o prprio sistema educativo tenha condies para atender todos os tipos
de alunos nas classes comuns. Segundo a autora (2011, p.11) esta es la escuela inclusiva,
que debe derivar en una sociedad inclusiva, democrtica al fin, que valore las diferencias de
todos los ciudadanos y se enriquezca con ellas37.
O conceito de atencin a la diversidade e o termo alunos com necesidades
educativas especiales foram utilizados pela primeira vez na Espanha por meio desta lei, a
LOGSE, e este termo foi consolidado em nvel mundial na Declarao de Salamanca em
1994, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade. Tal termo se refere a todas as crianas e jovens cujas necessidades so derivadas
de sua deficincia ou de suas dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p.59).
36
Artigo 36. 1. O sistema educacional ter os recursos necessrios para que os alunos com necessidades
educativas especiais, temporrias ou permanentes, possam alcanar dentro do mesmo sistema, os objetivos
estabelecidos com carter geral para todos os alunos.
2. A Identificao e avaliao das necessidades educativas especiais sero realizadas por equipes integradas por
profissionais de diferentes qualificaes, que estabelecero em cada caso planos de ao em relao s
necessidades educacionais especficas dos alunos.
3. A ateno aos alunos com necessidades educativas especiais ser regida pelos princpios de normalizao e de
integrao escolar.
4. Ao final de cada curso sero avaliados os resultados alcanados por cada um dos alunos com necessidades
educativas especiais, dependendo dos objetivos propostos a partir da avaliao inicial. Tal avaliao permitir
variar o plano de ao com base em seus resultados.
Artigo 37. 1. Para alcanar os fins referidos no artigo anterior, o sistema de ensino dever dispor de professores
das especialidades correspondentes e profissionais qualificados, bem como meios e materiais de ensino precisos
para a participao dos alunos no processo de aprendizagem. Os centros devero contar com a devida
organizao escolar e realizar as adaptaes e diversificaes curriculares necessrias para facilitar aos alunos o
alcance dos fins indicados. Adequar-se-o as condies fsicas e materiais para as necessidades desses alunos.
2. A ateno aos alunos com necessidades educativas especiais ter incio desde o momento de sua deteco.
Para este fim, haver os servios educativos precisos para estimular e promover um melhor desenvolvimento
desses alunos e as administraes educacionais competentes garantiro sua escolarizao.
3. A escolarizao em unidades ou centros de educao especial apenas ter lugar quando as necessidades do
aluno no puderem ser atendidas por um centro comum. Esta situao ser revista periodicamente, de modo que
possa favorecer-se, sempre que possvel, ao acesso dos alunos a um sistema de maior integrao.
4. As administraes educativas regulamentaro e favorecero a participao dos pais ou responsveis nas
decises que afetam a educao de alunos com necessidades educativas especiais (traduo nossa).
37
Esta a escola inclusiva, que deve derivar de uma sociedade inclusiva, com fim democrtico, que valorize as
diferenas de todos os cidados e se enriquea com elas (traduo nossa).
83
Esta declarao corrobora para o incio desta forma de pensar a educao,

reestruturando as concepes educativas existentes at o momento, e assegurando de fato a
Educao enquanto um direito universal. Estabelece assim, princpios para o acesso e a
escolarizao de alunos com deficincia nas instituies escolares. Firma-se por meio desta
que:
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas

necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a
todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recursos e parceiras com a Comunidade (...)
Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educao efetiva (...) (UNESCO 1994, p.5).
Tendo em vista tais consideraes apontadas, este documento faz referncia

diversidade encontrada entre os alunos e a importncia do planejamento das escolas perante
tal diversidade:
El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben

acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a
nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y
que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras
lingsticas, tnicas o culturales, y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de
retos para los sistemas escolares (UNESCO, 1994, p.60)38.
Outrossim, como j apontado neste texto, possibilitado por esta Declarao foi a
criao do Real Decreto 696/1995 de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, garantindo a qualidade do ensino para estes alunos. Este
decreto ainda proporcionou s Comunidades Autnomas outras legislaes a fim de estas
assumirem e se responsabilizarem pelas competncias relacionadas educao (ESPANHA,
1995).
Neste perodo, trs anos mais tarde promulgao da legislao anterior, em nvel
nacional, surge um fator relevante a fim de contribuir para a qualidade do ensino de alunos
38
O principio orientador desse marco de ao que as escolas devem incluir a todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, sociais, intelectuais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem
incluir as crianas com deficincia e crianas superdotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham
crianas de populaes remotas ou nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de
outros grupos ou reas desfavorecidas ou marginalizadas. Todas estas condies representam uma srie de
desafios para os sistemas de ensino (traduo da autora).
84
com deficincia: a criao dos chamados Centros Base de Ateno s pessoas com
deficincia. Tais Centros originam-se a partir da necessidade de uma adequada avaliao das
pessoas com deficincia com o intuito de garantir os servios a que estas tm direito,
sobretudo desde os primeiros anos de vida da criana.
Os Centros Base de Ateno s pessoas com deficincia so centros de mbito
provincial e atuam para o diagnstico, avaliao e classificao do grau de deficincia, bem
como para o acesso aos diferentes servios prestados em prol das pessoas com deficincia.
Tais servios oferecidos por estes Centros Base em Castilla-La Mancha esto regulados pela
Orden de 15 de mayo de 1998, de la Consejera de Bienestar Social, e possuem as seguintes
funes:
A. Informacin y orientacin general.

B. Diagnstico, Valoracin y Orientacin.
C. Prevencin y Atencin Temprana.
D. Seguimiento y control de las medidas habilitadoras.
E. Dictmenes, informes y asesoramiento tcnico.
F. Otras funciones requeridas por las Delegaciones Provinciales de
Bienestar Social (CASTILLA-LA MANCHA, 1998, p.3745)39.
Tais Centros visam garantir os direitos destes cidados e o acesso aos servios que
necessitam por meio de uma avaliao adequada e uma classificao de seus respectivos graus
de deficincia. O trabalho desenvolvido por estes Centros colabora para com o processo de
ensino, principalmente por realizar estas avaliaes que iro subsidiar o trabalho com estes
alunos nas instituies escolares.
Torna-se de grande importncia salientar que, no ano 2000, concluiu-se o processo de
transferncia de competncias a todas as Comunidades Autnomas da Espanha, no que se
refere aos nveis de educao anteriores Universidade, o que, na prtica, se traduz em um
desenvolvimento da legislao especifica nesta matria em cada uma das respectivas
Comunidades. Este processo inclui tambm a ateno aos alunos com necessidades educativas
especiais e o tratamento da educao especial dentro das concepes marcadas pela legislao
nacional. Deparamo-nos assim, com uma grande quantidade de normativas que regulam a
mesma ao em cada uma das Comunidades autnomas (SEBASTIAN HEREDERO, 2000).
39
A. Informao e orientao geral.
B. Diagnstico, avaliao e orientao.
C. Preveno e ateno precoce.
D. Seguimento e controle das medidas habilitadoras.
E. Dictamns, Informes e assessoramento tcnico.
F. Outras funes requeridas pelas Delegaes provinciais de bem estar social (traduo nossa).
85
Em 2002 cria-se a Ley Orgnica de Calidad de la Educacin LOCE, porm que no

foi aplicada. Origina-se em 3 de maio de 2006 a Ley Orgnica de Educacin LOE, que
dedica o captulo I de seu Ttulo II ateno ao alunado com necesidad especfica de apoyo
educativo - ACNEAE, cuja qual se encontram aqueles que apresentam necessidades
educativas especiais - ACNEE. Ressalta-se aqui, que segundo a LOE, os ACNEAE so
aqueles alunos que requerem uma ateno educativa diferente da comum, por apresentar
necessidades educativas especiais, por dificuldades especficas de aprendizagem, por suas
altas capacidades intelectuais, por terem sido incorporados tarde ao sistema educativo ou por
condies pessoais. Dentro do grupo de alunado com NEAE, se encontra o alunado com NEE
Se entende por alunado que apresenta necessidades educativas especiais, aquele que
requer, por um perodo de sua escolarizao ou ao longo dela, determinados apoios e atenes
educativas especficas derivadas de deficincias ou transtornos graves de conduta"
(ESPANHA, 2006).
Esta legislao contribui e favorece para a educao inclusiva, uma vez que promove a
autonomia dos centros para adaptar a normativa s caractersticas de seu alunado e a
flexibilidade do sistema em todos os aspectos (CASANOVA, 2011). Segundo a LOE, o
sistema educativo espanhol est inspirado em vrios princpios, dentre os quais:
Art. 1 () a) La calidad de la educacin para todo el alumnado,

independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial
atencin a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminacin.
d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad () (ESPANHA, 2006,
p.17164)40.
40
Art. 1 (...) a) A qualidade da educao para todo o alunado, independentemente das suas condies e
circunstncias.
b) A equidade, garantindo a igualdade de oportunidades, a incluso educacional e a no discriminao e atuao
como elemento compensador das desigualdades pessoais, culturais, econmicas e sociais, com especial ateno
para aqueles decorrentes de deficincia.
c) A transmisso e implementao na prtica de valores que favorecem a liberdade pessoal, a responsabilidade, a
cidadania democrtica, a solidariedade, a tolerncia, a igualdade, o respeito e a justia, bem como para ajudar a
superar qualquer tipo de discriminao.
d) O conceito de educao como uma aprendizagem permanente, que se desenvolve ao longo da vida.
86
Segundo o artigo 72 da LOE (2006), para a escolarizao de alunos com necessidades

educativas especiais devem-se oferecer os recursos necessrios para esta, adotando-se as
medidas de flexibilizao individualizadas que forem necessrias. Para isto torna-se de grande
importncia a incorporao de professores de apoio por parte dos orientadores educativos41
nas escolas comuns, objetivando alcanar uma educao de qualidade (CASANOVA, 2011).
De acordo com Echeita (2011), inmeros profissionais que atuam nas escolas alegam
no ter informao e formao suficientes sobre as necessidades educativas especiais dos
alunos a serem escolarizados. Para uma adequada escolarizao destes alunos
imprescindvel que toda a equipe escolar seja formada para isto, ou seja, esta deveria receber
uma formao especfica, tanto na formao inicial como na permanente. E, segundo Alonso
e Araoz (2011), este aspecto no suficientemente garantido pela LOE.
A educao bsica obrigatria compreende a educao primria e secundria. Todas
estas etapas, de acordo com o artigo 38 da LOE, devem ser adaptadas aos alunos com
necessidade especifica de apoio educativo, para assegurar seu acesso, permanncia e
progresso no ensino. A escolarizao do alunado com necessidades educativas especiais,
segundo o artigo 74:
-Se regir por los principios de normalizacin e inclusin educativa.

-Asegurar su no discriminacin y la igualdad en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo introduciendo las medidas necesarias
en las distintas etapas educativas.
-Slo se llevar a cabo en unidades o centros de educacin especial cuando
sus necesidades no puedan ser atendidas por las medidas de atencin a la
diversidad de los centros ordinarios (ESPANHA, 2006)42.
A legislao atual refere-se Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa

LOMCE, publicada como Ley Orgnica 8/2013 e que comeou a ser aplicada, de forma
gradual, no curso acadmico de 2014-2015. No se trata de uma nova lei de educao, mas de
e) A flexibilidade para adequar a educao diversidade de atitudes, interesses, expectativas e necessidades dos
alunos, bem como as mudanas que experimentam o alunado e a sociedade (...)
41
Os Orientadores educativos atuam diretamente junto ao diretor do Centro escolar. Este normalmente possui
formao superior em psicologia e/ou pedagogia e tem um trabalho multidisciplinar. Suas funes principais so
a ateno aos alunos, aos professores Tutores e de apoio e a famlia dos alunos. uma figura importante dentro
do esquema de ateno aos alunos com algum tipo de atendimento diferenciado. Ele encarregado de fazer os
diagnsticos das necessidades dos alunos e das orientaes gerais aos profissionais que trabalharo com esses
alunos.
42
- Ser regida pelos princpios de normalizao e incluso educacional.
- Ser assegurado sua no discriminao e a igualdade no acesso e permanncia no sistema de ensino,
introduzindo as medidas necessrias nas diferentes etapas educativas.
- Apenas ser realizada em unidades ou escolas de educao especial quando suas necessidades no puderem ser
atendidas atravs de medidas de ateno diversidade nas escolas regulares (traduo nossa).
87
uma lei que modificou a anterior, a LOE. Uma lei de artigo nico que introduz 109
modificaes e as trs principais alteraes que afetam todo o sistema educativo referem-se
definio e elementos do currculo, tipos de disciplinas e avaliaes externas (ESPANHA,
2013).
Com relao Ateno Diversidade, favoreceu-se a autonomia dos centros para
Organizar de maneira flexvel o ensino e estabelecer medidas de ateno diversidade e
para a conquista destes fins so contempladas as seguintes medidas: Realizar adaptaes do
currculo e integrar matrias; fazer agrupamentos flexveis e adotar medidas de apoio em
grupos comuns (ESPANHA, 2013).
Neste sentido, Echeita (2011) afirma que a incluso educativa deve ser entendida
como a preocupao por uma aprendizagem e rendimento escolar de qualidade e exigente de
acordo com as capacidades de cada aluno, bem como proporcionar aos alunos que se sintam
includos. Consideram ainda que a incluso um processo que deve ser visto como uma busca
constante por maneiras mais adequadas para responder diversidade do alunado. Trata-se de
aprender a conviver com este e reestruturar prticas pedaggicas a fim de fomentar
aprendizagens mais significativas e, desta forma, colaborar com este processo de ensino e
aprendizagem.
88
5. PRTICA PEDAGGICA E ADAPTAO CURRICULAR NA ESPANHA
A incluso escolar perpassa diversos aspectos e, dentre estes, evidenciam-se as

prticas pedaggicas e a adaptao curricular (AC) propiciada pela equipe escolar. Em vista
disso, neste tpico especificaremos tais questes inseridas na realidade espanhola e na
legislao que cabe a esta.
5.1 Prtica pedaggica
A autonomia pedaggica dos centros educativos neste pas prope um modelo de

desenvolvimento da aprendizagem que termina na prtica pedaggica dos professores e que
por sua vez respaldada em um trabalho em equipe.
De acordo com Gimeno (2000), a prtica educativa concebida como uma cultura
compartilhada pelos profissionais da educao, no apenas uma expresso de seu prprio
ofcio. Tal prtica apontada como aquela que acontece nas salas de aula e que no se
apresenta de forma isolada, mas sim, perpassada pelos vrios mbitos da sociedade, como por
exemplo, o poltico e o econmico.
A prtica vista como sabedoria compartilhada, expressa os mais distintos
conhecimentos e saberes, que por sua vez, devem ser trabalhados de forma articulada.
Evidencia-se assim, a relao entre a igualdade e a diferena. E esta ltima defendida como
direito, a fim de promover uma educao intercultural, isto , uma interao, um dilogo entre
as diferentes culturas. Segundo a autora
preciso apostar na diversidade: [...] trabalhar a partir desta abordagem coloca

muitas questes para a Didtica. Supe repensar temas que vo da seleo dos
contedos escolares e do modo de se conceber a construo do conhecimento,
dinmica do cotidiano das escolas e salas de aula, incluindo-se o tipo de trabalhos e
exerccios propostos, os processos avaliativos, a construo de normas etc., assim
como a formao inicial e continuada de professores e de educadores em geral
(CANDAU, 2000, p.159).
Por meio destas consideraes, aponta-se uma pluralidade de temticas e aspectos que
envolvem a prtica, e dentre estas, enfoques relacionados a trabalhar com a diferena, desde
questes atreladas aos contedos formao de professores.
Parafraseando as idias de Pimenta (2000), uma especificidade desse ensino, enquanto
movimento, a ao refletida, a prtica de educar (prxis), em que a utopia essencial no
sentido de ser entendida no como um sonho desconectado do real, mas, pelo contrrio, no
89
sentido de enraizado no real, que dele emerge e para ele se volta, iluminando-o na direo de
novas possibilidades (PIMENTA, 2000, p.40).
De acordo com Veiga (1992, p.16) a prtica pedaggica [...] uma prtica social
orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social.
A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social. Perpassando por essa diversidade
encontra-se a prtica pedaggica, que tambm uma prtica social especfica, passvel de
relacionar atividades didticas com a comunidade e a sociedade.
No sentido desta relao, verifica-se que esta complexa e plural, exigindo por parte
dos professores os saberes cientficos e experienciais, isto , aqueles aprendidos no meio
acadmico e aqueles advindos de sua experincia em sociedade, permitindo assim uma
reflexo num determinado contexto (VEIGA, 1992).
Segundo Libneo (2000), o que define a prtica como pedaggica a direo de
sentido, o rumo que se d s prticas educativas (LIBNEO, 2000, 115). Tais orientaes
explicitadas efetivam-se em situaes sociais concretas, atravs de condies e meios de
direo do ensino.
O autor destaca ainda que a prtica encaminha-se por objetivos diferentes conforme os
interesses e necessidades de seus agentes sociais. Orienta-se
[...] de modo consciente, intencional, sistemtico, para finalidades sociais e

polticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da prxis social,
ou seja, de acordo com exigncias concretas postas humanizao num
determinado contexto histrico-social. Junto a isso, formula e desenvolve
condies metodolgicas e organizativas para viabilizar a atividade
educativa (LIBNEO, 2000, p.115).
Conforme pontua o autor, esse fragmento expressa aspectos essenciais referentes

prtica pedaggica, que parte das necessidades dos alunos e permeada pela intencionalidade
educativa presente no cerne da constituio da prxis social.
Para Snchez e Romeu (1996), ao professor cabe desenvolver metodologias e
estratgias diversificadas para o ensino de todos os alunos, com a finalidade de
reinterpretarem os conhecimentos aprendidos em um espao privilegiado de formao e
reflexo.
O professor requer uma srie de estratgias organizativas e metodolgicas

em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua interveno deste processo
reflexivo, que facilitem a construo de uma escola onde se favorea a
aprendizagem dos alunos como uma reinterpretao do conhecimento e no
como uma mera transmisso da cultura (SNCHEZ E ROMEU, 1996, p.69).
90
Ainda de acordo com os autores, por meio dessas estratgias que o professor faz sua
interveno no processo de ensino aprendizagem dos alunos, bem como possibilita condies
para que estes sejam includos no meio social e cultural.
Nas prticas pedaggicas vrios elementos importantes esto contidos, e dentre eles
destacam-se a problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a
experimentao metodolgica e o enfrentamento de situaes de ensino complexas
(PIMENTA, 2000, p.59). Tais aspectos auxiliam na construo de uma didtica mais efetiva
frente incluso de alunos com deficincia e mais especificamente neste estudo, alunos
surdos.
De acordo com Marchesi (1995a), em vista disso, prticas mais especficas so
necessrias para o ensino, como estratgias diversificadas que possam favorecer o
desenvolvimento da comunicao e da linguagem com a finalidade de oferecer uma resposta
educacional satisfatria em sua aprendizagem.
Ressalta o autor que a metodologia utilizada em sala de aula, o como ensinar, um
dos aspectos que devem ser submetidos constantemente a uma reviso pelo professor, com o
intuito de adequ-los s oportunidades de aprendizagem de todos os alunos, surdos e ouvintes.
Considera ainda, que a presena de alunos surdos em sala de aula propicia reforar alguns
princpios metodolgicos como:
1. Favorecer a atividade prpria dos alunos e fomentar suas experincias

diretas, como ponto de partida da aprendizagem.
2. Organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos, para
estimular a comunicao e cooperao entre os alunos.
3. Possibilitar a realizao de diversas tarefas ao mesmo tempo, pelos
diferentes grupos de alunos, o que facilita o trabalho mais individualizado
para a criana surda, que pode, assim, ser ajudada pelo professor de apoio.
4. Utilizar constantemente mtodos visuais de comunicao que sirvam de
suporte informao que transmitida oralmente (desenho, leitura, vdeo,
cartaz, etc.) (MARCHESI, 1995a, p.197).
Neste sentido, os professores devem trabalhar refletindo sempre nos objetivos a serem
traados sobre as medidas de ateno a diversidade. Galve y Sebastian-Heredero (2002), sob
sua perspectiva, apontam que tais medidas devem ser: preventivas (que visam impedir ou
minimizar o aparecimento de dificuldades); educativas (em que toda a escola trabalha de
forma conjunta para o desenvolvimento dos projetos gerais); de reforo e recuperao
(trabalho a ser realizado uma vez que apareceram as dificuldades).
91
5.2 Adaptao curricular
Como apontado na legislao espanhola, por meio da Ley de Integracin Social de los
Minusvlidos LISMI, de 1982, ficou estabelecido a integrao do alunado com
minusvalas (deficincia) no sistema educativo regular, bem como o oferecimento de
programas de ajuda e recursos apropriados se necessrio. A partir de ento, diversos decretos
e legislaes referentes a tais programas e recursos foram implementados, tornando-se assim,
mais efetiva a poltica acerca das adaptaes curriculares no processo de incluso de alunos
com algum tipo de deficincia. Veremos dessa forma o marco legislativo sobre este tema e
suas principais caractersticas.
O termo adaptao curricular foi introduzido na Espanha por meio da LOGSE (1990)
e tem sua base no informe Warnock, substituindo o antigo Programa de Desenvolvimento
Individual (PDI) utilizado desde o Plano Nacional da Educao Especial (1978).
Com relao aos nveis de resposta diversidade do alunado com necessidades
educativas especiais e s adaptaes do currculo, a legislao vigente na Espanha estabelece
que:
Artculo 36.1: El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios

para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos
establecidos con carcter general para todos los alumnos (ESPANHA,
1990)43.
Neste sentido, segundo Cabrera e Galve (2002) e tal legislao, essa resposta em todas
as etapas educativas passa por trs nveis: de centro (por meio de projetos da escola,
educativos e curriculares); de aula (por meio da programao do professor) e individual (por
meio das medidas extraordinrias que supem um maior grau de contextualizao das
medidas do centro e da prpria programao de aula). E para cada um destes nveis ainda
encontramos uma srie de recursos e materiais (humanos e didticos) que oferecem suporte a
estas respostas.
As AC consistem "en la adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o
inclusin de determinados contenidos y la consiguiente modificacin de los criterios de
43
Artigo 36.1. O sistema educativo ir dispor os recursos necessrios para que os alunos com necessidades
educativas especiais, temporais ou permanentes, possam alcanar dentro do mesmo sistema, os objetivos
estabelecidos com carter geral para todos os alunos (traduo nossa).
92
evaluacin, as como en la ampliacin de las actividades educativas de determinadas reas

curriculares (ESPANHA, 1990, p.13)44.
So um processo de tomada de decises sobre os elementos do currculo para dar
resposta s necessidades educativas do alunado, mediante a realizao de modificaes nos
elementos de acesso ao currculo e/ou nos mesmos elementos que o constituem. Dentro das
ACs, existem as AC de acesso e as AC individualizadas (no significativas ou pouco
significativas45 e significativas). Veremos a seguir brevemente o que so tais adaptaes e
mais adiante aprofundaremos o tema.
As AC de acesso so modificaes nos elementos pessoais, espaciais, materiais e
organizativos, para favorecer o acesso do aluno ao currculo sem realizar modificaes no
mesmo, ou seja, las adaptaciones de acceso son aquellas que nos permiten poner em
prctica el processo de enseanza-aprendizaje, posibilitando el acceso al currculo, sin
realizar modificaciones en el mismo (ESPANHA, 1990, p.14)46.
As AC no significativas ou pouco significativas so modificaes que no afetam aos
elementos prescritivos do currculo e que correspondem ao tutor do aluno e equipe
educativa com a colaborao das equipes psicopedaggicas. Son adaptaciones que,
utilizando estrategias metodolgicas, actividades de enseanza aprendizaje y secuencias
temporales diferentes, as como tcnicas o instrumentos de evaluacin adaptados, tratan de
conseguir los mismos objetivos y contenidos marcados por el grupo ordinario, aplicando los
mismos criterios de evaluacin (ESPANHA, 1990, p.14)47.
As AC significativas ou muito significativas so realizadas desde o planejamento da
aula e por meio de uma prvia avaliao psicopedaggica e, servem de base para determinar
os apoios necessrios. So medidas que afetam os elementos prescritivos do currculo oficial
uma vez que modificam os objetivos gerais da etapa, contedos bsicos e nucleares das
diferentes reas curriculares e critrios de avaliao.
Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando

modifican los contenidos bsicos de las diferentes reas curriculares y
44
Na adequao dos objetivos educativos, a eliminao ou incluso de determinados contedos e a conseguinte
modificao dos critrios de Avaliao, assim como na ampliao das atividades educativas de determinadas
reas curriculares (traduo nossa).
45
Recebem diferentes nomes de acordo com cada Comunidade Autnoma.
46
As adaptaes de acesso so aquelas que nos permitem colocar em prtica o processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando o acesso ao currculo, sem realizar modificaes no mesmo (traduo nossa).
47
So adaptaes que, utilizando estratgias metodolgicas, atividades de ensino e aprendizagem e sequncias
temporais diferentes, assim como tcnicas ou instrumentos de avalio adaptados, tratam de conseguir os
mesmos objetivos e contedos marcados pelo grupo comum, aplicando os mesmos critrios de avaliao
(traduo nossa).
93
afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluacin

de dichas reas y, por tanto, al grado de consecucin de las capacidades de
la etapa correspondiente (M.E.C.). (OM 14.02.96)48.
As adaptaes curriculares servem para alcanar os objetivos estabelecidos em carter

geral para todos os alunos, uma vez que os centros devero realizar as adaptaes curriculares
necessrias (LOGSE art 37.1). E ainda, servem de base a las decisiones sobre los apoyos
complementarios que deban prestarse a los alumnos con necesidades especiales
(ESPANHA, 1995, p.15)49.
De acordo com o Real Decreto 695/1995 Art 6.2 as AC so elaboradas pela equipe
pedaggica escolar, isto , pelos professores dos alunos com necessidades educativas
especiais, com assessoramento da equipe de orientao educativa e psicopedaggica ou dos
departamentos de orientao. Tais adaptaes devem ainda ser planejadas considerando a
avaliao psicopedaggica realizada pela equipe educativa bem como por meio do Dictamn
de escolarizacin.
A adaptao curricular se realiza a partir da avaliao psicopedaggica, que determina
se um aluno tem necessidades educativas especiais e dessa forma, para a tomada de decises
relacionadas sua escolarizao assim como para o planejamento da proposta de
flexibilizao da escolarizao, para a elaborao de adaptaes significativas; para a
proposta de diversificaes do currculo; para a determinao de recursos y apoios especficos
complementares que os mesmos podem necessitar; e para a orientao escolar y profissional
una vez terminada a enseanza obligatoria (ESPANHA, 1996).
2. La evaluacin psicopedaggica habr de reunir la informacin del

alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la
respuesta educativa a sus necesidades:
a) Del alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotacin,
historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
b) Del contexto escolar: Anlisis de las caractersticas de la intervencin
educativa, de las caractersticas y relaciones que se establecen en el grupo
clase, as como de la organizacin de la respuesta educativa.
c) Del contexto familiar: Caractersticas de la familia y de su entorno,
expectativas de los padres y posibilidades de cooperacin en el desarrollo
del programa de atencin educativa en el seno familiar.
Cuarto.-1. La evaluacin psicopedaggica es competencia, dentro del
sistema educativo, de los equipos de orientacin educativa y
48
As adaptaes curriculares so consideradas significativas quando modificam os contedos bsicos das
diferentes reas curriculares e afetam aos objetivos gerais aos respectivos critrios de avaliao de ditas reas e,
por tanto, ao grau de consecuo das capacidades da etapa correspondente (traduo nossa).
49
De base s decises sobre os apoios complementares que devem ser prestados aos alunos com necessidades
especiais (traduo nossa).
94
psicopedaggica y de los departamentos de orientacin de los centros

docentes.
2. El responsable de la realizacin de la evaluacin psicopedaggica ser,
en todo caso, un profesor de la especialidad de psicologa y pedagoga del
equipo de orientacin educativa y psicopedaggica o del departamento de
orientacin correspondiente.
Quinto.-La evaluacin psicopedaggica constituye una labor
interdisciplinar que trasciende los propios lmites del equipo de orientacin
educativa y psicopedaggica o del departamento de orientacin, y en
consecuencia incorpora la participacin de los profesionales que participan
directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje (ESPANHA, 1996,
p.3)50.
Estas ainda so elaboradas por meio do Dictamn de escolarizacin. Este documento

oferece informaes sobre a proposta curricular que melhor satisfaa as necessidades
educativas do aluno, sobre os aspectos organizativos e metodolgicos e, se preciso, sobre o
tipo de apoio e material necessrios, levando em conta os recursos disponveis ou que possam
ser incorporados (ESPANHA, 1996).
As AC so realizadas na Educao Infantil, Primaria e Secundria, isto , to logo que
se advirtam circunstncias que aconselham tal ateno, qualquer que seja sua idade. Tais
adaptaes podem ser modificadas ou alteradas e isso se d conforme o estabelecido na Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenacin General del Sistema Educativo, y en el
marco de la atencin a la diversidad, podrn llevarse a cabo adaptaciones en todos o
algunos de los elementos del currculo, incluida la evaluacin, de acuerdo con la naturaleza
de las necesidades de los alumnos (ESPANHA, 1995)51.
Diante das medidas de ateno diversidade encontram-se ainda diversas respostas a
estas necessidades, que vo desde s medidas ordinrias, pequenas adaptaes e programas de
50
2. A avaliao psicopedaggica ir reunir a informao do aluno e seu contexto familiar e escolar que resulta
relevante para ajustar a resposta educativa s suas necessidades:
a) Do aluno: condies pessoais de deficincia ou superdotao, histria educativa e escolar, competncia
curricular e estilo de aprendizagem.
b) Do contexto escolar: anlise das caractersticas da interveno educativa, das caractersticas e relaes
estabelecidas no grupo classe, assim como da organizao da resposta educativa.
c) Do contexto familiar: Caractersticas da famlia e de seu entorno, expectativas dos pais e possibilidades de
cooperao no desenvolvimento do programa de ateno educativa no seio familiar.
Quarto.- 1. A avaliao psicopedaggica competncia, dentro do sistema educacional, das equipes de
orientao educativa e psicopedaggica e dos departamentos de orientao dos centros (traduo nossa).
2. O responsvel pela realizao da avaliao psicopedaggica ser, em todo caso, um professor da especialidade
de psicologia e pedagogia da equipe de orientao educativa e psicopedaggica ou do departamento de
orientao correspondente (traduo nossa).
Quinto.- A avaliao psicopedaggica constitui um trabalho interdisciplinar que transcende os prprio limites da
equipe de orientao educativa e psicopedaggica ou do departamento de orientao, e em consequncia
incorpora a participao dos profissionais que participam diretamente nos processos de ensino e aprendizagem
(traduo nossa).
51
De Orientao Geral do Sistema Educativo, e no marco de ateno diversidade, podero levar a cabo
adaptaes em todos ou alguns dos elementos do currculo, includa a avaliao, de acordo com a natureza das
necessidades dos alunos (traduo nossa).
95
reforo, s extraordinrias, ou seja, adaptaes individuais significativas e programas de

diversificao curricular, incluindo a repetio do ano escolar. Estas medidas podem ser
abordadas atravs de trs perspectivas diferentes, ainda que complementares: as
caractersticas do alunado; os tipos de resposta possvel diversidade e os recursos da escola.
Veremos a seguir com um pouco mais de profundidade estas perspectivas (GALVE Y
SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
5.2.1 Caractersticas do alunado
As caractersticas do alunado incidem diretamente na resposta s necessidades dos

mesmos, uma vez considerando o contexto econmico, social e cultural dos alunos. Em vista
disso evidencia-se a importncia de planejamentos flexveis que levem em conta tais
necessidades do alunado. Veremos a seguir esta organizao na Figura 18, aspectos referentes
a estes elementos (GALVE Y SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
96
Figura 18 Medidas de ateno diversidade
Fonte: GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002, p.111.

97
5.2.2 Tipos de resposta frente diversidade
A segunda perspectiva se centra em abordar as medidas de ateno diversidade

contemplando os diversos tipos de resposta disponveis, segundo o nvel real de cada uma.
Estas respostas so dadas por meio da organizao curricular, das medidas estabelecidas no
Centro educativo e das medidas apontadas pelos professores, sendo estas ultimas divididas em
ordinrias e extraordinrias. Estas medidas podem ser encontradas na Figura 19.
Figura 19 Medidas de Ateno diversidade (ordinrias e extraordinrias)
Fonte: GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002, p115.
Destacamos nesse momento a importncia da definio de alguns termos utilizados no

quadro anterior para maior compreenso do leitor.
O Proyecto educativo de centro PEC elaborado pela equipe diretiva em
conjunto com a Comunidade educativa e se configura como um plano de convivncia que
define os princpios educativos que regulam a escola e estabelece as linhas organizativas
necessrias para seu desenvolvimento. Para sua elaborao necessrio um exame da
realidade do centro, o qual implica conhecer tanto o contexto scio-cultural, como os recursos
98
disponveis, as caractersticas do alunado e as experincias anteriores em busca de solues. O

projeto define e expressa la identidad del centro docente y el modelo de educacin que
quiere desarrollar, por lo que recoge los valores, los objetivos y prioridades establecidas por
la Comunidade educativa y la concrecin, de los currculos establecidos por la Consejera
competente en materia de educacin52 (CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p.30). Ressalta-
se que fazem parte deste projeto as Normas de Convivencia, Organizacin y Funcionamiento
(NCOF) que devem ser elaboradas pelos centros docentes com o objetivo de assegurar o
desenvolvimento do Projeto Educativo, estimulando a participao e a convivncia baseadas
na confiana e na colaborao de todos da Comunidade educativa.
A expresso Adaptacin curricular individualizada (ACI) se refere aos ajustes ou
modificaes dos contedos e objetivos considerados nucleares ou bsicos do currculo
oficial. Deve-se realizar uma avaliao psicopedaggica prvia e a elaborao do Documento
Individual de Adaptaes Curriculares (DIAC) em que esto as adaptaes propostas para o
aluno (GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
Vale destacar neste momento que na Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha
este documento, ACI, foi substitudo pelo Plan de Trabajo Individualizado (PTI), que
consiste em planejar e orientar a resposta educativa para um aluno especfico. Segundo a
normativa educativa O PTI elaborado pelo Tutor (com assessoramento do orientador) para o
alunado com necessidade especifica de apoio educativo (ACNEAE), includos os alunos que
apresentam necessidades educativas especiais e tambm para alunos promovidos com
matrias pendentes, no promovidos ou que obtm uma avaliao negativa em algum
trimestre. Tal plano elaborado apenas nas matrias que realmente so necessrias e estas
costumam constar no mesmo documento.
El plan de trabajo individualizado contemplar las competencias que el

alumno y la alumna deben alcanzar en el rea o las reas del conocimiento,
los contenidos, la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje y los
procedimientos de evaluacin. En la organizacin del proceso de enseanza
y aprendizaje se incluirn actividades individuales y cooperativas, los
agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribucin
secuenciada de tiempos y espacios (CASTILLA-LA MANCHA, 2007a,
p.14761)53.
52
A identidade do centro docente e o modelo de Educao que quer desenvolver, por isso refletem os valores, os
objetivos e prioridades estabelecidas pela comunidade educativa e a realizao dos currculos estabelecidos pela
secretaria competente em matria de educao (traduo nossa).
53
O plano de trabalho individualizado contemplar as competncias que o aluno e a aluna devem alcanar na
rea ou reas do conhecimento, os contedos, a organizao do processo de ensino e aprendizagem e os
procedimentos de avaliao. Ao organizar o processo de ensino e aprendizagem sero includas atividades
99
O termo Diversificacin curricular (DC) refere-se a uma medida extraordinria que

consiste em adaptar globalmente o currculo da Educao Secundria Obrigatria (ESO) s
necessidades de determinados alunos por meio de uma organizao distinta quela
estabelecida em carter geral que visa atender s capacidades gerais dos alunos.
As particularidades caractersticas de cada centro educativo constituem o terceiro
aspecto que devemos considerar entre os condicionantes que podem determinar as medidas de
ateno diversidade. Entre estas podemos citar a estrutura fsica da escola, isto , a
disponibilidade de espaos e recursos, bem como dos recursos pessoais e materiais.
5.2.3 Medidas de ateno diversidade e as adaptaes curriculares
Segundo Galve e Sebastian-Heredero (2002) destacam-se trs nveis no processo de

adaptao curricular, que aprofundaremos a seguir na Figura 20:
Figura 20 Medidas de ateno diversidade (adaptaes)
Fonte: GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002, p.133.
individuais e cooperativas, os agrupamentos, os materiais necessrios, os responsveis e distribuio sequenciada

de tempos e espao (traduo nossa).
100
As Adaptaes curriculares de centro pressupem planejar uma resposta s

necessidades do alunado desde a organizao e os recursos do centro s premissas de trabalho
que so assumidas por toda a Comunidade educativa.
As Adaptaes curriculares de aula pressupem a adaptao da resposta educativa para
um grupo classe especifico. Permitem um nvel de adaptao maior s caractersticas do
alunado, uma vez que partem do conhecimento, no apenas a nvel geral, mas concreto, que
elaborado a partir da prtica educativa e da relao professor e aluno. Trata, portanto dos
ajustes que todo professor, de forma mais ou menos consciente, realiza ao longo processo de
ensino e aprendizagem.
As Adaptaes curriculares individualizadas consistem na realizao de ajustes da
proposta curricular para um aluno especifico que devem ser adotadas quando as adaptaes
para o grupo e as atividades de reforo no tenham dado resultado. Seu objetivo o de
completar ou ajustar a resposta educativa para um aluno especfico, resultando assim no
princpio de individualizao do ensino. Estas podem ser divididas em dois tipos: as
Adaptaes nos elementos de acesso ao currculo e as Adaptaes nos elementos curriculares
bsicos (GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
As adaptaes nos elementos de acesso ao currculo so aquelas que se efetuam com o
fim de facilitar a incorporao do aluno com necessidades educativas especiais a
aprendizagem contemplados na programao do professor. Por sua vez, as de acesso se
dividem segundo os elementos afetados: em adaptaes nos elementos pessoais de acesso e
organizao dos mesmos (como por exemplo, promover mudanas na atitude dos professores
e facilitar a colaborao entre os mesmos) e nos elementos materiais de acesso e em sua
organizao (como por exemplo, a solicitao ou aquisio de aparelhos para locomoo
(cadeira de rodas), de viso (lupas), de audio (aparelho FM) e a solicitao de materiais
manipulativos) (GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
As adaptaes nos elementos curriculares bsicos consistem na modificao,
incorporao ou supresso de contedos, objetivos ou critrios de avaliao, uma vez
considerados mnimos em uma determinada rea ou matria.
Uma efetiva adaptao curricular, atrelada a uma prtica pedaggica flexvel no so
as nicas condies para favorecer um pleno desenvolvimento escolar para os alunos com
algum tipo de deficincia, contudo so de suma importncia para os mesmos e para o
processo de ensino e aprendizagem.
101
6. CASTILLA-LA MANCHA: EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INFANTIL E

PRIMARIA
6.1 Educao especial em Castilla-La Mancha
Ao fazermos referncia ao histrico e a legislao relacionada Educao Especial na

Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha torna-se importante destacar alguns pontos
especficos da legislao espanhola de forma geral e outros mais especficos, a fim de
subsidiar tal tema, deixando claro determinados conceitos antes de iniciarmos o tema
propriamente dito.
6.1.1 Alunos ACNEE e ACNEAE
Chama-se ACNEE o alunado com necessidades educativas especiais e ACNEAE o

alunado com necessidade especifica de apoio educativo. Tais conceitos so provenientes da
LOE (2006) e que so modificados, em parte, pela LOMCE.
Segundo a LOE (2006), ACNEE definido como aquele aluno que requer, em um
perodo de sua escolarizao ou ao longo dela, determinados apoios e atenes educativas
especificas devido sua deficincia ou a transtornos graves de conduta.
Segundo a normativa para que um aluno seja considerado ACNEE, este necessita de
um Informe de evaluacin psicopedaggica, alm de um Dictamen de escolarizacin
(explicitados no tpico seguinte), elaborado pelos profissionais de orientao, que
estabelecem a presena de necessidades educativas especiais e a modalidade de escolarizao
mais adequada para esse aluno. Um diferencial muito importante que devido a estes
profissionais estarem no centro educativo, o nvel de conhecimento e as possibilidades de um
atendimento rpido so bem maiores. As modalidades de escolarizao podem ser:
escolarizao em Centro de Infantil e Primaria, em Centros Especficos de Educao Especial
ou uma escolarizao combinada entre ambos, denominada escolarizao mista. Esta ltima
se caracteriza pelo desenvolvimento compartilhado do processo de ensino e aprendizagem do
aluno com necessidades educativas especiais, entre os profissionais dos centros educativos
envolvidos (ESPANHA, 2006).
De acordo com o Decreto de Ateno Diversidade (2002b) e a LOMCE (2013), o
alunado ACNEAE requer uma ateno educativa diferente da comum, por apresentar algum
tipo de deficincia (fsica, psquica, sensorial ou por manifestar transtornos graves de
102
conduta), TDAH, altas habilidades, por estar em situaes desfavorecidas (de tipo
socioeconmico, cultura, tnico, lingustico ou de sade) e por apresentar um desajuste
curricular significativo entre o desenvolvimento de suas competncias e as exigncias do
curso que est escolarizado. Tais necessidades devem ser verificadas pelos profissionais de
orientao, constando em um Informe de evaluacin psicopedaggica.
O Decreto de Ateno Diversidade publicado em 11 de outubro de 2002 confere aos
centros recursos pessoais de carter geral ao alunado com necessidades educativas especiais,
junto aos Tutores, os professores especialistas em Pedagogia Teraputica (PT), bem como
recursos pessoais especficos de apoio, os professores de Audio e Linguagem (AL), o
professorado de apoio a compensao educativa, auxiliares tcnicos educativos,
fisioterapeutas, especialistas em Lngua de Sinais, especialistas em deficincias visuais,
terapeutas ocupacionais e/ou outros especialistas da interveno social (CASTILLA-LA
MANCHA, 2002b).
Em vista de tais apontamentos podemos concluir que os alunos ACNEE so uma
categoria includa dentro dos alunos ACNEAE. Os ACNEE, ademais do Informe de
evaluacin psicopedaggica, requerem o dictamen de escolarizacin.
6.1.2 Dictamen de escolarizacin e Informe de evaluacin psicopedaggica
O Dictamen de escolarizacion um relatrio especifico elaborado para o alunado com

necessidades educativas especiais ACNEE e consiste em indicar a modalidade de
escolarizao para este alunado. um documento oficial que estabelece vrias medidas e
propostas:
- Por un lado certifica que un alumno presenta necesidades educativas

especiales.
- Especifica cules son esas necesidades especiales.
- Dictamina cules son los recursos humanos y materiales
extraordinarios que necesita.
- Y por ltimo, propone a la Administracin Educativa, cul es la modalidad
de escolarizacin ms adecuada para ese alumno, en funcin de sus
necesidades especiales (JARQUE, 2014, p.1)54.
54
- Por um lado certifica que um aluno apresenta necessidades educativas especiais.
- Especificam quais so essas necessidades especiais.
- Dita quais so os recursos humanos e materiais extraordinrios que necessita.
- E por ltimo, prope a Administrao Educativa, qual a modalidade de escolarizao ms adequada para esse
aluno, em funo de suas necessidades especiais (traduo nossa).
103
Para a realizao deste, necessrio primeiramente existir um diagnstico clnico

prvio de deficincia ou de transtorno grave de conduta, estabelecido por profissionais
adequados, para depois o orientador (a) do centro estabelecer as necessidades educativas que
requerem esta resposta diferente da comum. Neste sentido, observa-se que h as seguintes
etapas: o diagnstico clinico dos alunos e posteriormente o estabelecimento das necessidades
educativas especiais.
O Dictamen de escolarizacin no possui carter clinico, mas sim, define quais so
essas necessidades educativas especiais provenientes do diagnstico clinico estabelecido pelo
profissional adequado. Neste documento encontram-se propostas de recursos pessoais e
materiais que o aluno necessita, como por exemplo, se este requer recursos especficos como
um professor de Audio e Linguagem ou de Pedagogia teraputica (JARQUE, 2014).
Quando estes dictamens so elaborados, os pais ou responsveis legais devem assinar
este documento a fim de concordar ou discordar com tal proposta de escolarizao. Tais
medidas e propostas apontadas por este dictamen so passiveis de mudanas e alteraes ao
longo da escolarizao do aluno. Isto depende das necessidades educativas que vo se
apresentando, ou seja, as concluses variam de acordo com as reais condies do aluno.
O Informe de evaluacin psicopedaggica, elaborado para todos os alunos, compila e
analisa as informaes mais importantes do aluno: histria pessoal e escolar, dados mdicos,
contexto familiar e escolar, bem como (se h necessidade) de um diagnstico clinico, alm
explicar procedimentos para com as necessidades educativas do aluno. E de acordo com as
concluses deste Informe, isto , se o aluno apresenta necessidades educativas especiais, se
pode emitir o dictamen de escolarizacin. Assim, o dictamen parte do Informe e na primeira
parte deste encontra-se um resumo das concluses do Informe (JARQUE, 2014).
Neste sentido, os resultados da avaliao do alunado com necessidades educativas
associadas deficincia, superdotao intelectual e desvantagem social estaro presentes no
informe de evaluacin psicopedaggica e no dictamen de escolarizacin elaborados pelos
responsveis de orientao (CASTILLA-LA MANCHA, 2002b).
6.1.3 Servios de apoio
De acordo com a Ley Orgnica 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenacin General del

Sistema Educativo, em seu artigo 3, o ensino, tanto de regime geral quanto especial, devero
ser adequados s caractersticas do alunado com necessidades educativas especiais e em seu
104
artigo 5 estabelece que o sistema educativo disponibilizar os recursos necessrios para que
este alunado alcance os objetivos estabelecidos para todos (ESPANHA, 1990).
A Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los Centros Docentes, definiu a populao escolar com necessidades educativas
especiais como aquela que requer em um perodo de sua escolarizao ou ao longo dela,
determinados apoios e atenes educativas especificas devido a algum tipo de deficincia
(fsica, psquica ou sensorial), por transtornos graves de conduta, por superdotao intelectual
ou por estar em situaes sociais ou culturais desfavorecidas (ESPANHA, 1995).
A UNESCO (2001) define como servios de apoio os recursos humanos que
complementam ou reforam a prtica pedaggica dos professores com o intuito de atender s
diversas necessidades educativas dos alunos, em especial queles que mais necessitam de
auxlio para seu desenvolvimento. Estes apoios envolvem os prprios alunos, professores,
familiares e apoios especializados como, por exemplo, a equipe escolar e demais
profissionais, considerados desde que com propsito educacional e estes, devem trabalhar de
forma colaborativa com os demais professores, tendo em vista a promoo de conhecimentos
e aprendizagens diferenciadas.
A partir da perspectiva da educao inclusiva, tais servios de apoio esto orientados a
colaborar para a superao e preveno de barreiras que dificultam a plena participao dos
alunos, priorizando um apoio direto a estes e proporcionando melhores condies de
desenvolvimento.
A Resoluo de 8 de julho de 2002, dispe sobre instrues que definem o modelo de
interveno e as funes do professorado de apoio nos Centros de Educao Infantil e
Primaria e na Educao Secundria, presentes no Plan de Atencin a la Diversidad que faz
parte do projeto curricular dos centros - segundo esta mesma resoluo, o Plan de Atencin a
la diversidad consiste em um conjunto de medidas desde a interveno em um processo de
ensino e aprendizagem normalizado at seu desenvolvimento em um marco especifico com
um currculo adaptado. Tal plano est inserido no Projeto Curricular dos Centros que se
caracteriza pelo currculo estabelecido pela Administrao Educativa competente. Neste
sentido, tal resoluo visa definir e regular estes recursos pessoais de apoio. Sendo assim so
eles:
1. El profesorado de Pedagoga teraputica.

2. El profesorado de Audicin y Lenguaje.
3. El profesorado de apoyo a los proyectos de compensacin educativa
4. Los Auxiliares Tcnicos Educativos
105
5. Otros profesionales especializados: Fisioterapeutas y profesionales de

apoyo a alumnado con discapacidades sensoriales (CASTILLA-LA
MANCHA, 2002a, p. 10874)55.
Estes profissionais de apoio possuem algumas funes gerais frente ao centro

educativo e aos professores como, por exemplo, assessorar a equipe diretiva com relao ao
Plan de Atencin a la Diversidad, colaborar com os professores tutores e outros apoios na
programao, desenvolvimento e avaliao de medidas de reforo e nas adaptaes
curriculares do alunado, bem como assessorar o professorado na aquisio e elaborao de
materiais especficos e de acesso ao currculo e colaborar nos processos de assessoramento e
formao s famlias (CASTILLA-LA MANCHA, 2002a)
Ressalta-se tambm que os centros educativos recebem semanalmente da prefeitura
um profissional chamado Trabajador social, que tem a funo de verificar se h alunos em
situao de risco, isto , alunos que apresentam algum tipo de problema e no recebem apoio
da famlia ou mesmo alunos que faltam muito sem uma justificativa dentre outros problemas,
bem como buscar respostas e solues para tais dificuldades e visitar as famlias destes
alunos.
Descreveremos a seguir estes apoios oferecidos, contudo abordaremos mais
especificamente as funes dos professores de Pedagogia Teraputica (PT) e de Audio e
Linguagem (AL), uma vez que os mesmos esto estreitamente relacionados a este estudo, pois
so estes os dois profissionais envolvidos no ensino do aluno surdo/DA.
Sobre a formao destes professores destaca-se que at o ano de 2010 existia um curso
de graduao especfico para tais especialidades e o candidato poderia curs-lo desde que
tivesse o curso de Magistrio. Atualmente o professor que deseja tambm ser professor de
Audio e Linguagem ou Pedagogia Teraputica deve cursar posteriormente graduao, um
Mster em Audio e Linguagem ou Pedagogia Teraputica. Vale mencionar a existncia do
curso de Logopedia (equivalente ao curso de Fonoaudiologia no Brasil) cursado por diferentes
profissionais, inclusive por professores de Audio e Linguagem, contudo a certificao
exclusiva deste curso no o habilita ainda para atuar em nvel escolar, apenas clinico.
55
1. O professorado de Pedagogia teraputica.
2. O professorado de Audio e linguagem.
3. O professorado de apoio aos projetos de compensao educativa
4. Os auxiliares tcnicos educativos
5. Outros professionais especializados: Fisioterapeutas e profissionais de apoio a alunado com deficincias
sensoriais (traduo nossa).
106
O professor de Pedagogia Teraputica o especialista dedicado a promover o ensino

aos alunos com necessidades educativas especiais associadas a deficincias ou a transtornos
graves de conduta (ESPANHA, 1995).
Cabe a este professor desenvolver, junto aos demais professores, ateno
individualizada ao alunado com necessidades educativas especiais associadas a condies de
superdotao, deficincia psquica, sensorial ou motora, deficincias mltiplas e transtornos
graves de conduta que tenha adaptaes curriculares significativas, bem como de alunos que
apresentem algum tipo de dificuldade de aprendizagem. So funes especficas Desarrollar
de manera directa el proceso de enseanza al alumnado, en aquellos aspectos que se
determinen en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo
y apoyo (CASTILLA-LA MANCHA, 2002a, p.10876)56.
J o professor de Audio e Linguagem, um especialista dedicado a promover e
desenvolver competncias lingusticas, bem como em melhorar patologias relativas a
linguagem oral e escrita (ESPANHA, 1995).
Os professores especialistas de Audio e Linguagem foram incorporados ao sistema
educativo comum como consequncia do Real Decreto de 6 de maro de 1985 de Ordem da
Educao Especial, onde se estabeleceram as diretrizes para a integrao de alunos com
deficincia nos centros e as orientaes referentes aos apoios pedaggicos a serem utilizados.
A partir da Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de outubro de 1990,
a presena destes especialistas tornou-se habitual nos centros comuns e suas funes
comearam a se tornar mais especficas (ESPANHA, 1990).
Em abril de 1995 foi promulgado o Real Decreto de Ordem da Educao de alunos
com necessidades educativas especiais, regulando assim aspectos relacionados organizao
e ao planejamento do processo educativo de alunos com tais necessidades. No tocante aos
professores de audio e linguagem evidencia-se no artigo 8 do captulo 1 que:
2. Los medios personales complementarios para garantizar una educacin

de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarn
constituidos por los maestros con las especialidades de pedagoga
teraputica o educacin especial y de audicin y lenguaje que se establezcan
en las correspondientes plantillas orgnicas de los centros docentes y de los
equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, as como por el
personal laboral que se determine.
3. En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirn los puestos de
trabajo de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje que deban existir
56
Desenvolver de maneira direta o processo de ensino ao alunado, naqueles aspectos determinados pelas
correspondentes adaptaes curriculares e nos programas de reforo e apoio (traduo nossa).
107
en los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y en los

departamentos de orientacin de los institutos de educacin secundaria que
escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales permanentes.
Estos puestos se cubrirn de acuerdo con las normas de provisin de
puestos correspondientes al Cuerpo de Maestros (ESPANHA, 1995,
p.16181)57.
Este professor atua tambm em colaborao com os demais professores, intervindo de

acordo com a seguinte ordem de prioridades:
a) La atencin individualizada al alumnado con deficiencias auditivas

significativas y muy significativas o con trastornos graves de la
comunicacin asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la
personalidad.
b) La atencin al alumnado con disfemias y dislalias orgnicas.
c) La realizacin de los procesos de estimulacin y habilitacin del
alumnado en aquellos aspectos determinados en las correspondientes
adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo.
d) La orientacin, en su caso, al profesorado de educacin infantil en la
programacin, desarrollo y evaluacin de programas de estimulacin del
lenguaje (CASTILLA-LA MANCHA, 2002a, p.10876)58.
Destaca-se ainda que este professor pode realizar intervenes prioritariamente no

ltimo curso da educao infantil e no primeiro ciclo da educao primaria. Tambm
importante dizer que este professor pode atuar dentro ou fora da sala de aula e com um grupo
de alunos ou mesmo individualmente.
Tendo em vista o papel importante que exerce o professor de Audio e Linguagem
cabe a este fazer parte da equipe docente de orientao educativa, inserido na estrutura
orgnica do centro bem como participando efetivamente, ou seja, estendendo sua atuao
dentro do centro educativo e contribuindo para com a dinmica do mesmo. Dessa forma este
professor atua conjuntamente e de maneira colaborativa com os demais professores da escola
57
2. Os meios pessoais complementares para garantir uma educao de qualidade aos alunos com necessidades
educativas especiais sero compostos por professores com especialidades de pedagogia teraputica ou educao
especial e de audio e linguagem estabelecidos nos correspondentes quadros docentes das escolas e da equipe
de orientao educacional e psicopedaggica, assim como por pessoas de trabalho a ser determinado. 3. No
quadro do corpo docente sero includos os postos de pedagogia teraputica e audio e linguagem que deve
existir nas equipes de orientao educacional e psicopedaggica nos departamentos de escolas secundrias que
escolarizem alunos com necessidades educativas especiais permanentes. Estes postos sero preenchidos de
acordo com as regras de previso de lugares para o Corpo docente (traduo nossa).
58
a) A ateno individualizada ao alunado com deficincias auditivas significativas e muito significativas ou
distrbios graves de comunicao associadas a leses cerebrais ou alteraes de personalidade.
b) A ateno ao alunado com disfemias e dislalias orgnicas.
c) A realizao dos processos de estimulao e habilitao do alunado nos aspectos determinados nas
correspondentes adaptaes curriculares e nos programas de reforo e apoio.
d) A orientao, em seu caso, ao professorado de educao infantil no planejamento, desenvolvimento e
avaliao de programas de estimulao de linguagem (traduo nossa).
108
a fim de facilitar la interaccin entre los profesores (tanto de educacin ordinaria como de
educacin especial), los psicopedagogos y los logopedas, para que estudien y aporten
soluciones a las dificultades del lenguaje de manera conjunta y coordinada (ACOSTA e
MORENO, 1999, p. 53) 59.
Trata-se de um trabalho colaborativo, em que o professor tutor e demais especialistas
atuam juntamente com o professor de Audio e Linguagem, aportando medidas e estratgias
que contribuam a proporcionar uma resposta concreta as necessidades educativas em geral e
as especiais de forma mais particular.
Com relao ao professorado de apoio ao programa de compensao educativa
podemos referenciar que este programa, atualmente substitudo por professores do prprio
Centro, tem como objetivo atender ao alunado imigrante, dentro de um planejamento mais
inclusivo (SEBASTIN HEREDERO, 2000).
Os auxiliares tcnicos educativos so os profissionais que no pertencem rea da
educao e dessa forma no possuem formao especifica, porm que atuam (com uma
formao bsica) na ateno aos alunos com necessidades educativas especiais, em especial,
com alunos que carecem de autonomia devido deficincia fsica ou psquica.
Por ltimo, destacamos os fisioterapeutas e auxiliares tcnicos sanitrios. Estes
primeiros so especialistas em formao em fisioterapia, que atuam em colaborao com o
restante do professorado, desenvolvendo prioritariamente um trabalho com alunos com
necessidades educativas especiais associadas a deficincias motoras permanentes
significativas ou muito significativas. J os auxiliares tcnicos sanitrios so profissionais
titulados em enfermagem, que exercem suas funes nos centros educativos com previa
solicitao, em ateno tambm a este alunado (SEBASTIN HEREDERO, 2000).
6.1.4 Educao Especial e legislao em Castilla-La Mancha
Considera-se que o sistema educativo de Castilla-La Mancha deve ser capaz de, por
meio de um currculo flexvel e compreensivo, dar uma resposta educacional adaptada e
compensadora das diferenas individuais do alunado com deficincia matriculado nos centros
educativos, para que possam se desenvolver com qualidade de vida.
59
Facilitar a interao entre professores (tanto do ensino regular e educao especial), psiclogos educacionais e
terapeutas da fala, para estudar e fornecer solues para as dificuldades lingusticas de modo conjunto e
coordenado (traduo nossa).
109
Neste sentido, publicado em 8 de outubro de 2002 o Decreto de Ateno

diversidade 138/2002, que ordena a resposta educativa diversidade do alunado na
Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha e que orienta toda aquella actuacin
educativa que est dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones e interesses, situaciones sociales, tnicas, de inmigracin y de
salud del alumnado (CASTILLA-LA MANCHA, 2002b, p. 14819)60.
No artigo 3 deste Decreto estabeleceu-se que no incio da escolarizao de uma etapa
educativa ou quando da avaliao psicopedaggica realizada devido a uma mudana de
escolarizao, os responsveis de orientao devem elaborar um Dictamen de escolarizacin,
sobre a proposta pedaggica a ser trabalhada com os alunos com necessidades educativas
especiais.
Tais propostas devem constar tambm no Plan de Atencin a la Diversidad do centro,
que ser desenvolvido tendo em vista um conjunto de medidas direcionadas a oferecer uma
resposta educativa adaptada a este alunado, incluindo medidas gerais, ordinrias e
extraordinrias e as adaptaes. Ressalta-se aqui tanto este Plan como estas medidas devem
estar presentes na Programacin General Anual recordamos que neste documento esto
todos os aspectos relacionados organizao e funcionamento do centro, assim como
projetos, o currculo, as normas e todos os planos de atuao aprovados (CASTILLA-LA
MANCHA, 2002b).
Descreveremos mais detalhadamente aqui estas medidas de ateno diversidade. As
medidas de carter geral tratam-se das estratgias referentes adequao dos elementos
prescritos do currculo de Estado e pela Comunidade Autnoma ao contexto sociocultural dos
centros educativos e s caractersticas do alunado. As medidas ordinrias so as estratgias de
resposta que facilitam a ateno individualizada no processo de ensino e aprendizagem sem
modificar os objetivos prprios do ciclo. As medidas extraordinrias so aquelas que inserem
modificaes no currculo comum para adapt-lo s especificidades do alunado e que desta
forma, implicam uma avaliao psicopedaggica e um relatrio de orientao (CASTILLA-
LA MANCHA, 2002b).
Ressaltam-se ainda, neste mesmo Decreto, as adaptaes curriculares individuais j
mencionadas em um momento anterior em nvel nacional e que agora so abordadas
especificamente em relao Comunidade Autnoma que so medidas extraordinrias de
60
Toda aquela atuao educativa que esteja direcionada a dar resposta s diferentes capacidades, ritmos e estilos
de aprendizagem, motivaes e interesse, situaes sociais, tnicas, de imigrao e de sade do alunado
(traduo nossa).
110
modificao dos elementos prescritos e de acesso ao currculo para responder s necessidades

educativas especiais do alunado. Podemos classificar estas adaptaes em significativas e
muito significativas. As adaptaes significativas, de acordo com o Inciso 2, artigo 9 deste
Decreto, so as seguintes.
1. Son adaptaciones significativas todas aquellas que estando asociadas a

sobredotacin intelectual, a alteraciones relevantes de la conducta, a
discapacidad personal psquica ligera, fsica o sensorial o a un desfase
curricular de dos o ms cursos escolares sea cual sea la causa que lo
motive, requieren modificaciones especificas de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del currculo de cada ciclo o rea y el uso de
recursos personales y materiales de acceso al currculo. Su desarrollo se
realizar en situaciones de integracin escolar previa evaluacin
psicopedaggica y dictamen de escolarizacin (CASTILLA-LA MANCHA,
2002b, p. 14821)61.
As adaptaes muito significativas so:
2. Son adaptaciones muy significativas todas aquellas que estando

asociadas a discapacidades psquicas profundas, severas y moderadas, a
alteraciones graves de la conducta y a plurideficiencias exigen el desarrollo
diferenciado de los objetivos generales, los contenidos y los criterios de
evaluacin del currculo de cada etapa y el uso de recursos personales y
materiales diferenciados. Su desarrollo se realizar en centros especficos o
en unidades de educacin especial en centros ordinarios previa evaluacin
psicopedaggica y dictamen de escolarizacin (CASTILLA-LA MANCHA,
2002b, p. 14821)62.
Sendo assim, tais procedimentos relacionados s adaptaes exemplificadas

anteriormente, devem ser direcionados pela equipe escolar da escola comum em colaborao
com os professores, a fim de melhor contribuir para com o desenvolvimento do aluno. No
entanto, se tais adaptaes se tornam muito comprometidas devido deficincia ou
dificuldade desse aluno e o mesmo necessita de recursos mais especficos, esta equipe pode
61
1. So adaptaes significativas todas aquelas que estando associada superdotao intelectual, a distrbios
comportamentais relevantes, a deficincia pessoal psquica rpida, fsica ou sensorial ou a uma defasagem
curricular de dois ou mais anos escolares seja qual for causa que o motive, requere modificaes especficas
para os objetivos, contedo e critrios de avaliao do currculo de cada ciclo ou rea e o uso dos recursos
humanos e materiais de acesso ao currculo. Seu desenvolvimento ser realizado em situaes de integrao
escolar, prvia avaliao psicopedaggica e dictamn de escolarizao (traduo nossa).
62
2. So adaptaes muito significativas todas aquelas que estando associada a deficincias psquicas profundas,
severas e moderadas, a distrbios comportamentais graves e outros combinados exigem o desenvolvimento
diferenciado dos objetivos gerais, os contedos e os critrios de avaliao de cada etapa do currculo e o uso de
recursos pessoais e materiais diferenciados. Seu desenvolvimento ser realizado em escolas especificas ou
unidades de educao especial nas escolas regulares prvia avaliao psicopedaggica e dictamn de
escolarizao (traduo nossa).
111
encaminh-lo a uma unidade escolar de educao especial. Conforme o mesmo Decreto

evidencia-se que os Centros de educao especial devem escolarizar o alunado com
necessidades educativas permanentes, associadas a condies pessoais de deficincia, que
requerem, de acordo com o dictamen de escolarizacin, adaptaes muito significativas em
grau extremo nas reas do currculo oficial correspondente a sua faixa etria, bem como
quando se considere por isso que seria mnimo seu nvel de adaptao e de integrao social
em um centro comum (CASTILLA-LA MANCHA, 2002b).
Em 2005 publicado o Decreto 43/2005, que regula a orientao educativa e
profissional em Castilla-La Mancha, e por meio dele foram criadas as Unidades de Orientao
em Centros de Infantil e Primaria Unidades que j existiam na Educao Secundria para
atender aos alunos com necessidades educativas especiais. Este modelo tem como finalidade
garantir a educao integral do alunado atravs da personalizao do processo educativo, em
especial ao que tange a adaptao do processo de ensino e aprendizagem e a sua transio
entre as distintas etapas do ensino, bem como a articulao deste com o mundo do trabalho.
As principais funes deste centro so:
a. La difusin de la normativa especfica en materia de orientacin

educativa y profesional, atencin a la diversidad y la educacin
intercultural.
b. La elaboracin y adaptacin de materiales curriculares, de instrumentos
de valoracin e intervencin y su prstamo y difusin.
c. La colaboracin con los Equipos de Orientacin y Apoyo y los
Departamentos de Orientacin, as como con otras entidades e instituciones
en la deteccin temprana y el asesoramiento sobre la escolarizacin de
alumnos con necesidades educativas especficas.
d. La colaboracin en la coordinacin y dinamizacin de la orientacin
educativa y profesional.
e. La colaboracin con los Centros de Profesores, los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural, en el desarrollo de acciones asociadas a
los mbitos de actuacin (CASTILLA-LA MANCHA, 2005, p.8618)63.
63
a. A difuso da normativa especfica em matria de orientao educativa e profissional, ateno diversidade
e educao intercultural.
b. A elaborao e adaptao de materiais curriculares, de ferramentas de avaliao e interveno e seu
emprstimo e divulgao.
c. A colaborao com as equipes de orientao e apoio e os departamentos de orientao, bem como outras
organizaes e instituies na deteco precoce e assessoramento sobre a educao de alunos com necessidades
educativas especiais.
d. A colaborao na coordenao e dinamizao da orientao escolar e profissional.
e. A colaborao com os Centros de professores, centros de recursos e assessoramento a Escola Rural, no
desenvolvimento de aes associadas aos mbitos de atuao (traduo nossa).
112
A organizao e as aes destas Unidades funcionam a partir dos Projetos Educativos

de cada Centro de maneira geral, bem como de seus Planos de Ateno a diversidade e da
orientao dos mesmos e ainda contam com servios especializados para os alunos com
necessidades educativas especiais.
A Ordem de 30 de maro de 2007 regula a ateno educativa ao alunado hospitalizado
e convalescente escolarizado em centros docentes mantidos por fundos pblicos. Por meio
desta Ordem so criadas Equipos de Atencin Educativa Hospitalaria y Domiciliaria para
Castilla-La Mancha que visam garantir uma ateno educativa individualizada ao alunado que
deve permanecer hospitalizado ou convalescente em seu domicilio por um perodo
determinado de tempo, bem como prestar assessoramento s famlias para manter a
comunicao do aluno e seu entorno e assegurar a continuidade do processo de ensino e
aprendizagem, mediante coordenao adequada entre os profissionais que atuam com estes
alunos (CASTILLA-LA MANCHA, 2007b).
O Decreto 66/2013 de setembro de 2013, que regula a ateno especializada e a
orientao educativa e profissional do alunado nesta Comunidade Autnoma, estabelece que
seja necessrio introduzir aspectos diferenciadores e enriquecedores em relao concepo e
prtica da resposta a diversidade que atualmente existe e entre estes, reforar elementos que
corroborem com uma boa gesto dos recursos dos centros educativos, assim como das
medidas implantadas para atender a adversidade. De igual forma, o Decreto ainda se
posiciona em relao s estruturas organizativas, aos recursos humanos e orientaes de
metodologias de ensino e aprendizagem mais adequadas a fim de contribuir para com o
desenvolvimento integral e profissional deste alunado (CASTILLA-LA MANCHA, 2013b).
Com relao ateno e gesto da diversidade nos centros, estas partem dos princpios
da escola inclusiva, constituindo assim uma realidade que deve ser atendida tambm por todo
o professorado. A resposta educativa, por tanto, deve ser encaminhada a todo alunado, uma
vez que esta medida se entende como a nica maneira de garantir os princpios de equidade e
qualidade educativas e dessa forma favorecer uma maior incluso social. Por meio deste Plan
de atencin a la diversidade, so introduzidos alguns aspectos diferenciadores em relao a
concepo prtica, como por exemplo:
a. Incorporar el principio de flexibilidad a la hora de crear en los propios

centros culturas y estructuras pedaggicas que estn en consonancia con las
necesidades reales de las diferentes zonas educativas, as como dotarles de
mayor autonoma para desarrollar metodologas pedaggicas propias,
eficaces y econmicas desde el punto de vista organizativo.
113
b. Reforzar elementos que potencien la buena gestin de los recursos en los

centros educativos, as como la eficacia de las medidas implantadas para
atender a la diversidad.
c. Potenciar un mayor acercamiento entre los profesionales para afrontar la
diversidad en los centros mediante el trabajo en equipo, desde un punto de
vista interdisciplinar.
d. Desarrollar la orientacin profesional, la formacin y la orientacin
laboral, ofertando la eleccin de trayectorias acadmico-profesionales,
analizando y valorando los perfiles del alumnado en condiciones de cursar
con xito el Bachillerato y promoviendo adecuadamente las ventajas de
acceder a la Formacin Profesional, como va para conseguir un futuro
puesto de trabajo, especialmente en los Centros de Educacin de Personas
Adultas (CEPA), dada la idiosincrasia del tipo de alumnado que los
frecuenta.
e. Reconocer e incentivar, mediante sistemas o polticas de motivacin,
aspectos de mejora, innovacin o investigacin respecto a la atencin a la
diversidad en los centros.
f. Ajustar un catlogo de medidas de atencin a la diversidad que permita
dar respuesta a todo el alumnado y centrarse especialmente en aquel
alumnado necesitado (alumnos con necesidades educativas especiales,
alumnos con riesgo de abandono del sistema educativo o exclusin social),
pero tambin para aquellos que forman parte de un segmento
frecuentemente olvidado, el alumnado brillante, que posea altas
capacidades.
g. Ofrecer programas para los alumnos con dificultades de aprendizaje en
la Educacin Secundaria Obligatoria, fundamentalmente para aquellos que
todava cuentan con motivacin pero que, debido a sus capacidades, no se
prev que consigan la titulacin.
h. Replantear, de manera general, medidas como la repeticin de curso en
Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria y aplicarla
cuando los equipos, juntas de evaluacin y orientacin educativa la
consideren necesaria, acompaada de otro tipo de medidas y siendo
conscientes de que no se tratara de una solucin definitiva en relacin a
cierta tipologa de alumnado.
i. Potenciar reuniones, acuerdos y convenios de colaboracin entre las
diferentes Consejeras con el objeto de reasignar y racionalizar
determinados servicios de carcter interno en la actualidad y que podran
externalizarse, como en casos de apoyo puntual, aprovechando los recursos
de otras instituciones (CASTILLA-LA MANCHA, 2013b, p. 24536)64
64
a. Incorporar o princpio da flexibilidade para criar nos prprios centros culturas e estruturas pedaggicas que
esto em linha com as reais necessidades das diferentes reas educacionais assim como proporcionar-lhe maior
autonomia para desenvolver mtodos de ensino prprios, eficazes e econmicos desde o ponto de vista
organizativo.
b. Reforar elementos que promovam a boa gesto dos recursos nas escolas e a eficcia das medidas
implementadas para atender a diversidade.
c. Promover uma maior aproximao entre os profissionais para lidar com a diversidade nas escolas atravs do
trabalho em equipe, de um ponto de vista interdisciplinar.
d. Desenvolver orientao profissional, formao e orientao profissional, oferecendo a escolha de estratgias
acadmico-profissionais, analisando e avaliando os perfis do alunado em condies de cursar com xito o
Bachillerato e promovendo adequadamente os benefcios do acesso formao profissional como uma forma
para um trabalho futuro, especialmente nos Centros de Educao de Adultos (CEPA), dadas as idiossincrasias do
tipo de alunos que frequenta.
e. Reconhecer e incentivar, atravs de sistemas motivacionais ou polticas, reas de melhoria, inovao ou
investigao sobre a ateno para a diversidade nas escolas.
114
Este mesmo documento, em seu artigo 11 referente s medidas de apoio e reforo

educativo na educao infantil e primaria aponta que:
2. En las etapas de la Educacin Infantil y Primaria se pondr nfasis en los

siguientes aspectos:
1. Prevencin de los problemas de aprendizaje y puesta en prctica de
programas de intervencin desde que se detecten estas dificultades.
2. Atencin a la diversidad del alumnado y atencin individualizada.
3. Empleo de sistemas de refuerzo eficaces que posibiliten la recuperacin
curricular, el apoyo al alumnado en el grupo ordinario y las adaptaciones
del currculo, cuando se precise.
4. Medidas organizativas como los agrupamientos flexibles, y cuantas otras
que el centro considere convenientes, tiles y eficaces (CASTILLA-LA
MANCHA, 2013b, p.24540)65.
Estes aspectos so apresentados em legislaes anteriores, porm reforados e

aprofundados neste Decreto, uma vez que so fundamentais para uma efetiva organizao e
interveno no apoio e na ateno a diversidade.
Posteriormente a estas, outras legislaes relacionadas ateno a diversidade so
reguladas, contudo esto direcionadas a educao secundaria obrigatria - ESO e a educao
profissional e, tendo em vista que so objetos deste estudo a educao infantil e primaria,
optamos por no aprofundarmos tais leis.
Sobre a legislao referente educao especial na cidade de Guadalajara iremos
abordar com maior profundidade no decorrer da anlise dos dados.
f. Ajustar um catlogo de medidas de ateno diversidade que permite responder a todos os alunos e centrar-se
especialmente sobre aquele alunado necessitado (alunos com necessidades educacionais especiais, alunos em
risco de abandonar o sistema de ensino ou de excluso social), mas tambm para aqueles que fazem parte de um
segmento muitas vezes esquecido, o aluno brilhante, que possui altas capacidades.
g. Oferecer programas para os alunos com dificuldades de aprendizagem na Educao Secundria Obrigatria,
principalmente para aqueles que ainda tm motivao mas que, por causa de suas capacidades, no esperava
obter o grau.
h. Reformular, em geral, medidas como a repetio no ensino primrio e ensino secundrio obrigatrio e aplic-
las quando as equipes, juntas de avaliao e orientao educacional a considerem necessria, acompanhada de
outras medidas e estando cientes de que no haveria uma soluo definitiva em relao a determinados tipos de
alunos.
i. Promover reunies, acordos e acordos de cooperao entre os vrios departamentos, a fim de realocar e
agilizar determinados servios de natureza interna no momento e que poderiam ser externalizados, como nos
casos de apoio pontual, aproveitando os recursos de outras instituies (traduo nossa).
65
2. Nas etapas da Educao Infantil e Primria se colocar nfase nos seguintes aspectos:
1. Preveno de problemas de aprendizagem e implementao de programas de interveno desde que essas
dificuldades so detectadas.
2. Ateno diversidade dos alunos e ateno individualizada.
3. Uso de sistemas de reforo eficazes que permitam a recuperao curricular, o apoio aos alunos no grupo
regular e as adaptaes do currculo, quando necessrio.
4. Medidas organizativas como os agrupamentos flexveis, e quantas outras que o centro considere conveniente,
til e eficaz (traduo nossa).
115
6.2 Educao Infantil e Primaria em Castilla-La Mancha
A Espanha de forma geral, como explicitado no tpico anterior, contou com momentos
significativos em seu histrico relacionado educao. Na Comunidade Autnoma de
Castilla-La Mancha estes eventos histricos tambm ocorreram e neste sentido, iremos traar
algumas consideraes sobre estes acontecimentos, atrelados histria do pas.
A Constituio Espanhola de 1978 reconhece e garante, em seu artigo 2, o direito
autonomia das nacionalidades e regies bem como a solidariedade entre elas. Por meio desta,
definiu-se um novo modelo de Estado descentralizado, estabelecendo assim uma diviso de
competncias entre a Administrao do Estado e as Comunidades Autnomas. Dessa forma,
cada Comunidade Autnoma adequa a legislao nacional de acordo com suas necessidades e
seu contexto (ESPANHA, 1978).
Neste sentido, o Estatuto de Autonoma de Castilla-La Mancha tambm confere em
seu artigo 1 que La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha es la institucin en la
que se organiza poltica y jurdicamente el autogobierno de la regin, dentro de la
indisoluble unidad de Espaa, patria comn e indivisible de todos los espaoles
(CASTILLA-LA MANCHA, 1982, p. 22040). Desta forma torna-se evidente a
responsabilidade das Comunidades perante o Governo e aos cidados.
Para o sistema educativo espanhol este modelo administrativo distribuiu as
competncias entre o Estado, as Comunidades Autnomas, as Administraes Locais e os
centros educativos. Cabe ao Estado, em sua maior parte, as competncias de carter executivo
e normativo que visam aspectos bsicos do sistema, entendendo por bsicos aquellos cuya
regulacin comn resulta objetivamente necessria para salvaguardar la unidad sustancial
del prprio sistema y garantizar las condiciones de igualdad bsica de todos los espaoles en
el ejercicio de sus derechos educativos (UNESCO, 2001, p.6)66, bem como a definio de
contedos curriculares mnimos e polticas de auxlio ao estudo.
s Comunidades Autnomas correspondem competncias executivas administrativas
e normativas para o desenvolvimento das normas estatais bsicas e a regulao de aspectos
no bsicos do sistema educativo, assim como o desenvolvimento do currculo e ajudas e
subsdios aos alunos. As Administraes Locais (Ayuntamientos) tambm desempenham um
papel prioritrio quanto ao provimento de terrenos para a construo das escolas pblicas e de
66
Aqueles cuja regulamentao comum resulta objetivamente necessria para salvaguardar a unidade substancial
do prprio sistema e garantir as condies de igualdade bsica de todos os espanhis no exerccio de seus
direitos educativos (traduo nossa).
116
seus gastos de manuteno, programa de atividades extraescolares e vigilncia do

cumprimento da escolaridade obrigatria. E, os centros educativos possuem autonomia para
uma gesto organizativa, pedaggica e econmica (UNESCO, 2001).
Ressalta-se ainda que o Estatuto citado anteriormente, estabelece em seu artigo 4, que
um dos objetivos bsicos da Junta de Comunidades garantir El acceso de todos los
ciudadanos de la regin a los niveles educativos y culturales que les permitan su realizacin
cultural y social (CASTILLA-LA MANCHA, 1982, p. 22040)67.
Em 2000 entra em vigor o Real Decreto 1844/1999, sobre a transferncia de funes e
servios da Administrao do Estado Comunidade de Castilla-La Mancha relacionados ao
ensino no universitrio e dessa forma a Comunidade Autnoma assume o exerccio efetivo
de suas competncias atreladas educao (CASTILLA-LA MANCHA, 1999).
A Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2006, em nvel nacional, estabeleceu um marco
normativo relevante para as Comunidades Autnomas que permitiu o desenvolvimento pleno
de uma poltica educativa prpria, e em Castilla-La Mancha esta lei proporcionou carter
prioritrio perante a Educao (ESPANHA, 2006).
Ainda que cada uma dessas Comunidades Autnomas tenha plena autonomia, destaca-
se que a Administrao Estatal conta com o rgo executivo denominado Alta Inspeccin de
Educacin, cujo objetivo garantir a realizao das faculdades a que esto atribudas em
matria de ensino. Este um dos meios que o Ministrio de Educao tem para, dentro de
suas competncias, dirigir a poltica do sistema educativo na Espanha e para:
a) Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado

en la ordenacin general del sistema educativo en cuanto a modalidades,
etapas, ciclos y especialidades de enseanza, as como en cuanto al nmero
de cursos que en cada caso corresponda.
b) Comprobar la inclusin de los aspectos bsicos del currculo dentro de
los currculos respectivos y que stos se cursan de acuerdo con el
ordenamiento estatal correspondiente.
c) Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la obtencin de los
ttulos correspondientes y de los efectos acadmicos o profesionales de los
mismos.
d) Velar por el cumplimiento de las condiciones bsicas que garanticen la
igualdad de todos los espaoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en
materia de educacin, as como de sus derechos lingsticos, de acuerdo con
las disposiciones aplicables.
67
O acesso de todos os cidados da regio aos nveis educativos e culturais que lhes permitam sua realizao
cultural e social (traduo nossa).
117
e) Verificar la adecuacin de la concesin de las subvenciones y becas a los

criterios generales que establezcan las disposiciones del Estado (ESPANHA,
2006, p.17194)68.
Sendo assim, o Estado e as Comunidades Autnomas devem atuar em colaborao a

fim de assegurar um efetivo cumprimento das funes e requisitos elencados.
Ressalta-se ainda que a lei citada, estabelece em seu primeiro artigo, entre os
princpios inspiradores do sistema educativo espanhol, a educao para a preveno de
conflitos e para a resoluo pacifica dos mesmos, bem como a no violncia em todos os
mbitos da vida pessoal, familiar e social. Em vista disso, Castilla-La Mancha corrobora para
este tema por meio do Decreto 3/2008, de janeiro de 2008, sobre a Convivncia Escolar, que
visa uma efetiva melhora no clima escolar nas aulas e nos centros docentes, uma vez que cabe
a este e ao professorado regular a convivncia atravs do Projeto Educativo. Neste sentido o
Centro deve desenvolver suas atividades sob um clima de respeito e tolerncia, de
participao e liberdade, a fim de fomentar no alunado os valores da cidadania democrtica. O
mesmo tem por finalidade:
La finalidad de las normas de convivencia y de la educacin para la

convivencia es crear un clima en los centros docentes y en la Comunidade
educativa que, mediante el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje, facilite la educacin del alumnado en los valores de respeto de
los derechos humanos y del ejercicio de una cultura ciudadana democrtica,
mediante la prctica y el compromiso de su defensa activa por parte de toda
la Comunidade educativa (CASTILLA-LA MANCHA, 2008, p.623)69.
Diante do exposto anteriormente e visando promover cada vez mais uma Educao de
qualidade a todos, a Comunidade Autnoma regulamenta a Ley 7/2010, de 20 de julio, de
Educacin de Castilla-La Mancha objetivou regular el sistema educativo de Castilla-La
68
a) Comprovar o cumprimento dos requisitos estabelecidos pelo Estado no sistema de ensino geral em termos
de procedimentos, etapas, ciclos e especialidades de ensino, bem como o nmero de cursos em cada caso.
b) Comprovar a incluso dos aspectos bsicos do currculo dentro dos currculos respectivos e que eles so
estudados de acordo com o sistema estatal correspondente.
c) Comprovar o cumprimento das condies para a obteno dos ttulos correspondentes e dos efeitos
acadmicos ou profissionais dos mesmos.
d) Para assegurar o cumprimento das condies bsicas que garantam a igualdade de todos os espanhis no
exerccio de seus direitos e deveres em matria de educao, bem como de seus direitos lingusticos, de acordo
com as disposies aplicveis.
e) Verificar a adequao da atribuio de subvenes e bolsas de estudo para os critrios gerais estabelecidos
pelas disposies do Estado (traduo nossa).
69
A finalidade das normas de convivncia e da educao para a convivncia criar um clima nos centros
docentes e na comunidade educativa que, mediante o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
facilite a educao do alunado no valores de respeito dos direitos humanos e do exerccio de uma cultura cidad
democrtica, mediante a prtica e o compromisso de sua defesa ativa por parte de toda a comunidade educativa
(traduo nossa).
118
Mancha en el marco del sistema educativo espaol, definiendo su finalidad, objetivos y

principios rectores (CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p.86363). Em seu artigo 2 considera
que
La finalidad de la Ley de Educacin es garantizar un sistema educativo de

calidad en condiciones de igualdad, respetuoso con los valores de la
Constitucin y con los derechos y libertades reconocidos en ella, que
responda a las demandas de la sociedad actual y contribuya al desarrollo
integral y a la formacin cientfica, cultural, artstica y a la convivencia
democrtica de los ciudadanos y las ciudadanas de Castilla-La Mancha
(CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p.86363)70.
De acordo com esses objetivos, o sistema educativo de Castilla-La Mancha

compreende aspectos como: as enseanzas regulamentadas pela Ley Orgnica de Educacin
de 2006, os centros docentes e os servios educativos (independentemente de sua forma de
financiamento e a quem se destina), bem como garante este direito a todos os cidados
(CASTILLA-LA MANCHA, 2010). A legislao garante que:
2. Todas las personas tienen el derecho de acceder al sistema educativo en

condiciones de igualdad y el derecho a la eleccin de centro en el marco de
la oferta educativa.
3. El Consejo de Gobierno de Castilla-La Mancha establecer un
procedimiento comn de admisin en los centros docentes pblicos y en los
centros privados concertados para garantizar el ejercicio efectivo de estos
derechos (CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p.86363)71.
Em vista de tais finalidades e direitos e para um efetivo trabalho educativo, o governo

confere autonomia aos centros educativos e Consejera de Educacin, Cultura y Deportes
de Castilla-La Mancha 72, conforme se evidencia no artigo 6 da mesma lei:
j) Promover la autonoma de los centros educativos y el desarrollo de un

proyecto propio basado en la evaluacin rigurosa y los compromisos
70
A finalidade da Lei de Educao garantir um sistema educativo de qualidade condies de igualdade,
respeitando os valores da Constituio e com os direitos e liberdades reconhecidos nela, que responda s
demandas da sociedade moderna e contribua para o desenvolvimento integral e a formao cientfica, cultural,
artstica e convivncia democrtica dos cidados e cidads de Castilla-La Mancha (traduo nossa).
71
2. Todas as pessoas tem o direito de acessar a educao em condies de igualdade e o direito de escolha da
escola no mbito da oferta educativa.
3. O Conselho do Governo de Castilla-La Mancha estabelecer um procedimento comum para a admisso s
escolas pblicas e nas escolas particulares concertadas para garantir o exerccio efetivo desses direitos (traduo
nossa).
72
A Consejera de Educacin, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha conta com unidades perifricas nas
cincos provncias de Castilla-La Mancha, com sede em suas respectivas capitais, que desenvolve e presta os
servios desta Consejera em mbito provincial, sob responsabilidade do Secretrio Provincial (ESPANHA,
2010).
119
compartidos por la Comunidade educativa, as como la implicacin en

contratos o compromisos singulares para la mejora del centro.
k) Desarrollar procesos de evaluacin que permitan a los centros aumentar
la calidad de su propia prctica y a la Consejera competente en materia de
educacin tomar decisiones adecuadas, apoyadas en un sistema eficaz de
asesoramiento por parte de los diferentes recursos especializados
(CASTILLA-LA MANCHA, 2010, 86365)73.
A Ordem de 12/05/2009 desta Consejera regulamenta a avaliao do alunado do

segundo ciclo (3 a 5 anos) da Educao Infantil, estabelecendo aspectos e documentos bsicos
para a mesma, bem como apontando as etapas e momentos que estas avaliaes devem
ocorrer e a elaborao, por parte do professor, de um informe relatrio de avaliao
individual sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno (CASTILLA-LA MANCHA,
2009).
Em se tratando da Educao Primaria, esta Consejera, por meio da Orden de
05/08/2014, regulamenta a organizao e a avaliao nesta etapa da educao em Castilla-La
Mancha desenvolvida segundo os artigos da Ley Orgnica de 2006 e por algumas
modificaes pela Ley Orgnica de 2013 que atribui s Administraes educativas a
regulamentao do currculo e a organizao do ensino (CASTILLA-LA MANCHA, 2014b).
Tendo em vista a regulamentao deste currculo para a referida Comunidade
Autnoma, torna-se mister algumas premissas sobre este tema. A Ley Orgnica 2/2006, de
Educacin, em seu artigo 6 define currculo como el conjunto de objetivos, competencias
bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las
enseanzas (ESPANHA, 2006, p. 17166)74. Por esta lei o Governo fixou contedos bsicos
das enseanzas mnimas que fixaram em 65% do currculo, correspondendo assim s
Comunidades Autnomas estabelecer os 35% restante. Ao Governo coube a organizao da
parte tangvel aos aspectos bsicos do currculo, e aos Centros educativos em uso de sua
autonomia estabelecida pelas Comunidades Autnomas a complementao do currculo nas
diferentes etapas e ciclos do ensino.
Por meio do Real Decreto 126/2014, de 28 de fevereiro foi estabelecido em todo o pas
o currculo bsico da Educao Primaria. Dessa forma, o Governo de Castilla-La Mancha
73
j) Promover a autonomia das escolas e o desenvolvimento de um projeto prprio com base na avaliao
rigorosa e os compromissos compartilhados pela comunidade educativa, assim como a implicao em contratos
ou compromissos singulares para melhorar o centro.
k) Desenvolver processos de avaliao que permitam as escolas aumentar a qualidade de sua prtica e o
Secretaria competente em educao tomar decises apropriadas, apoiadas em um sistema eficaz de
assessoramento por parte dos diferentes recursos especializados (traduo nossa).
74
O conjunto de objetivos, competncias bsicas, contedos, mtodos pedaggicos e critrios de avaliao em
cada um dos ensinamentos (traduo nossa).
120
aplicou esta norma no Decreto 54/2014, de 10 de julho, que se estabeleceu o currculo da

Educao Primaria em sua Comunidade Autnoma. A implantao do currculo nos centros
docentes que incluem esta etapa supe mudanas estruturais e organizativas em todo o
sistema (CASTILLA-LA MANCHA, 2014a).
O mesmo Decreto refere-se aprendizagem por competncias (definidas pela Unio
Europeia como a combinao de destrezas, conhecimentos e atitudes que uma pessoa possui)
integradas aos elementos curriculares a fim de proporcionar uma reestruturao tambm na
prtica docente e no processo de ensino e aprendizagem. A Comunidade Autnoma confere
aos Centros educativos avaliarem este processo e assim estabelecer planos especficos de
melhora por meio de objetivos e estratgias que julgarem oportunos, uma vez inseridos em
sua Programacin General Anual - PGA (CASTILLA-LA MANCHA, 2014a).
Vale destacar neste momento que os centros educativos devem elaborar, no principio
de cada ano letivo una programacin general anual que recoja todos los aspectos relativos
a la organizacin y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currculo, las
normas, y todos los planes de actuacin acordados y aprobados (ESPANHA, 2006). Tal
documento, isto a PGA, elaborado pelo Centro Educativo atravs do Claustro de
professores, do Conselho Escolar e da Direo.
Partindo da Programacin General Anual encontra-se a Programacin Didctica, que
consiste no planejamento, desenvolvimento e avaliao do currculo referente a um ano
escolar completo. Esta elaborada pelas Equipes de ciclo e Departamentos de coordinacin
didctica e aprovadas pelo Claustro de professores que estabelece a adequao, organizao e
sequncia dos objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ano escolar e matria e
aborda os princpios metodolgicos e recursos que sero empregados na atuao docente bem
como a ateno ao alunado com necessidades especificas de apoio educativo.
Os centros docentes passaram a desenvolver e a completar o currculo da Educao
Primaria adequando-o a sua realidade educativa e s caractersticas de seu alunado. A estes,
cabe tambm elaborao, adoo e utilizao de materiais diversos curriculares, desde que
de acordo com as normas estabelecidas pela Consejera competente. As disciplinas deste
currculo, segundo este Decreto, se organizam da seguinte maneira: a) reas troncales:
Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales; Lengua Castellana y Literatura; Matemticas y
Primera Lengua Extranjera. b) reas especficas: Educacin Artstica; Educacin Fsica;
Religin o Valores Sociales y Cvicos y Segunda Lengua Extranjera. Tal Decreto trata dos
seguintes temas: avaliao do processo de ensino e aprendizagem e de final de curso,
promoo dos alunos para o curso seguinte, critrios de avaliao (Insuficiente, Suficiente,
121
Bien, Notable, Sobresaliente), histricos acadmicos, escolarizao de alunado com

necessidades especficas de apoio educativo, aprendizagem de lnguas estrangeiras e o ensino
de religio (CASTILLA-LA MANCHA, 2014a).
importante salientar que o aspecto curricular nesta Comunidade Autnoma possui
carter flexvel, uma vez que cada instituio realiza adaptaes de acordo com sua realidade
social, ambiental e educacional. E sob esta perspectiva, ou seja, partindo da realidade do
aluno, os professores elaboram o planejamento da sala de aula. Abordaremos mais adiante
como tais adaptaes ocorrem para com os alunos com deficincia.
Tendo em vista uma efetiva formao aos professores, a Comunidade Autnoma conta
com o Centro Regional de Formacin de Profesorado de Castilla-La Mancha, cuja finalidade
principal oferecer programas de formao docente, especialmente atravs da modalidade de
ensino distncia. Tal Centro substituiu em partes os antigos Centros de Formao de
Professores existente, uma vez que estes tinham uma demarcao zonal com proximidade aos
professores e no um nico para toda a Comunidade Autnoma.
Este Centro criado por meio do Decreto 59/2012, de fevereiro de 2012, que regula a
estrutura do modelo de formao permanente do professorado, corroborando com a Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 que em seus artigos 102 e 103, estabelece a formao do
professorado como um direito e um dever dos docentes e de todos os profissionais da
educao, bem como uma responsabilidade das Administraes educativas dos prprios
centros. Tal Centro tem por finalidade:
Proporcionar, dentro de una dinmica constante de actualizacin, una

formacin permanente a los docentes de la Comunidade Autnoma de
Castilla-La Mancha que ya ejerce la docencia. Crear diferentes
modalidades formativas que se pondrn a disposicin de todos los docentes
de la regin. Apoyar iniciativas de prestigio y relieve que se consideren
relevantes en las reas propias de la formacin del profesorado
(CASTILLA-LA MANCHA, 2012, p.7661)75.
A Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educacin, de Castilla-La Mancha expressa em seu

artigo 4, sobre Los principios rectores del sistema educativo, que se orienta pelos seguintes
princpios:
f) La profesionalizacin docente, el desarrollo personal y profesional del
profesorado y la calidad de su formacin inicial y permanente.
75
Proporcionar, dentro de uma dinmica constante de atualizao, uma formao permanente aos professores da
Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha que j exerce a docncia. Criar diferentes modalidades de
formao a ser disponibilizado a todos os professores da regio. Apoiar iniciativas de prestgio consideradas
relevantes nas prprias reas de formao de professores (traduo nossa).
122
g) El ejercicio de la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin por

parte de los centros docentes, de acuerdo con un proyecto compartido por
toda la Comunidade educativa.
h) La participacin de toda la Comunidade educativa y el intercambio de
experiencias y la colaboracin entre el profesorado, el alumnado, las
familias y otras instituciones, en el marco de los proyectos educativos.
i) La mejora permanente del sistema educativo mediante la formacin, la
innovacin y la evaluacin de todos los elementos que lo integran
(CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p. 86363)76.
Mediante tais princpios de formao docente inicial e permanente e a

responsabilidade de toda a Comunidade Autnoma, foi publicada tambm pela Consejera de
Educacin, Cultura y Deportes, a Ordem de 18/03/2013 que regulamenta as modalidades
bsicas de formao permanente do professorado e as atuaes formativas complementarias
oferecidas pelo Centro de Formao, bem como as medidas que contribuem para estes fins
(CASTILLA-LA MANCHA, 2013a).
Por meio de tais legislaes evidenciam-se as medidas e aes realizadas pela
Comunidade Autnoma e suas perspectivas em relao formao dos professores de forma
geral e dos professores frente ateno diversidade. Neste sentido, no prximo item
abordaremos as caractersticas principais desta Comunidade Autnoma.
76
f) A profissionalizao docente, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e a qualidade da
formao inicial e contnua.
g) O exerccio autonomia pedaggica, organizativa e de gesto por parte das escolas, de acordo, de acordo com
um projeto da compartilhado por toda a comunidade educacional.
h) A participao de toda a comunidade educativa e a troca de experincias e a colaborao entre os professores,
os alunos, as famlias e outras instituies, no mbito de projetos educativos.
i) A melhoria contnua do sistema de ensino atravs da formao, inovao e avaliao de todos os elementos
que o compem (traduo nossa).
123
6.3 Contextualizao da Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha
6.3.1 Aspectos demogrficos
Existem na Espanha, como j mencionado em outro momento e retomado aqui, 17

Comunidades Autnomas e estas so constitudas por uma ou vrias provncias que possuem
uma organizao poltica e econmica comuns com um Parlamento e um Governo
autonmicos (presidente e conselheiros) que organizam as mesmas. Dessa forma, podem
desenvolver e promulgar, por meio de seus Parlamentos, leis e decretos, contudo respeitando
sempre o Minimum estabelecido pelas leis do Estado.
Castilla-La Mancha uma Comunidade Autnoma e conta com ampla autonomia
legislativa e executiva. Castilla-La Mancha formada por cinco provncias: Albacete, Ciudad
Real, Cuenca, Guadalajara e Toledo. Ressalta-se que esta pesquisa foi realizada na provncia
de Guadalajara, e em mais duas cidades desta provncia: Azuqueca de Henares e Marchamalo
(os critrios de seleo destas cidades foram descritos no Mtodo).
Para analisar o Sistema Educativo necessrio o conhecimento de indicadores
importantes relacionados ao contexto a ser estudado, como por exemplo, os aspectos
demogrficos em que este se insere uma vez que estes podem influenciar a situao da
educao os recursos materiais e os recursos humanos.
De acordo com o Instituto Nacional de Estadstica, em 2014 a populao de Castilla-
La Mancha era de 2.078.611 habitantes, representando 4.49% do conjunto da populao
espanhola, ocupando o oitavo lugar das Comunidades Autnomas por nmero total de
habitantes.
A extenso territorial desta regio de 79.409 quilmetros quadrados, pelo que a
densidade mdia de populao situa-se em torno de 26.72 habitantes por quilmetro
quadrado, sendo a segunda densidade mais baixa de toda Espanha. Dentro destes dados
destaca-se que 50,41% da populao so homens e 49,59% so mulheres. Por meio da
pirmide de populao, realizada por pesquisadores da rea, observa-se um envelhecimento
da populao.
A chegada de imigrantes em todo o pas e em particular nesta Comunidade Autnoma
contribuiu para manter o crescimento demogrfico e a compensar o limitado crescimento
vegetativo na primeira dcada do sculo XXI. Em 2012 a populao estrangeira ascende a
236.049 habitantes, dos quais 36.795 estavam escolarizados no curso de 2012-2013. A
provncia de Guadalajara se encontra entre as dez provncias com maior porcentagem de
124
populao estrangeira. A origem geogrfica da populao imigrante, associado lngua e a

cultura, exerce um papel determinante no desenvolvimento de uma escola inclusiva
(ESPANHA, 2015).
6.3.2 Escolarizao
Utilizaremos aqui as informaes do Informe do Sistema Educativo do Conselho

Escolar Regional de Castilla-La Mancha do curso 2012-2013, publicado em 2014, por serem
os ltimos dados confirmados pelo mesmo. Ilustraremos na tabela 2 a porcentagem da
populao escolarizada nas distintas etapas educativas (Infantil, Primaria e Educao
Secundria Obrigatria ESO) em toda a Espanha e na Comunidade Autnoma Castilla-La
Mancha CLM:
Tabela 2 Populao escolarizada
% Pblica %Privada Concertada %Privada no
Concertada
Etapa Espanha CLM Espanha CLM Espanha CLM
Educativa
Infantil 65,2 78,1 24,3 21,9 10,5 *
Primaria 67,6 81,9 28,5 18,1 3,9 *
ESO 66,0 81,0 30,6 19 3,4 *
Fonte: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Estadstica oficial
(*) Dados no disponveis.
Destaca-se tambm a ratio (relao ou proporo estabelecida entre medidas) 77 media

de alunos por classe no curso de 2012/2013 em Castilla-La Mancha que no segundo ciclo da
Educao Infantil foi de 21,1 e na Educao Primaria foi de 20 alunos, valores estes inferiores
estipulados pela legislao (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c). Tais propores nos demais
nveis educativos podem ser analisadas no grfico 1:
77
A Ratio escolar se obtm dividindo o nmero total de alunos de tempo integral entre o nmero total de
professores em tempo integral de um mesmo nvel educativo e do mesmo tipo de instituio escolar.
125
Grfico 1 Ratio mdia de alunos
Evidencia-se desta forma algumas diferenas, embora pequenas, da ratio escolar

mdia apresentada em todo o pas e em especifico na Comunidade Autnoma de Castilla-La
Mancha por nveis educativos.
6.3.3 Alunado
No curso 2014/2015 foram matriculados 373.081 alunos em todos os nveis educativos

(304.219 em Centros Pblicos e 67.862 em Centros Privados) em toda a Comunidade
Autnoma de Castilla-La Mancha (no foi contabilizado o alunado correspondente ao ensino
de adultos) e 47.025 alunos matriculados na provncia de Guadalajara (38.094 em Centros
Pblicos e 8.991 em Centros Privados). Na tabela 3 especificaremos os dados referentes s
matriculas dos alunos nas cidades em que a pesquisa foi desenvolvida.
Tabela 3 Matrculas de alunos

Municpio Centro Pblico Centro Privado Total
Azuqueca de Henares 6.153 953 7.106
Guadalajara 12.541 6.673 19.214
Marchamalo 1.028 0 1.028
Na tabela 4 veremos o nmero do alunado com necessidades especificas de apoio

educativo (ACNEAE) em todos os nveis educativos, na provncia de Guadalajara e de forma
geral na Comunidade Autnoma.
126
Tabela 4 Alunos ACNEAE
ACNEAE Guadalajara Castilla-La

Mancha
Deficincia Auditiva 42 279
Deficincia Motora 81 658
Deficincia Intelectual 310 4.015
Deficincia Visual 18 143
Transtorno global do desenvolvimento 94 1.270
Transtornos graves de conduta/comportamento 100 1.100
Deficincias mltiplas 86 1.002
Altas capacidades 47 294
Integrao tardia 139 1.106
Atraso no desenvolvimento 21 381
Transtornos do desenvolvimento da linguagem 187 1.810
e comunicao
Transtornos de aprendizagem 303 4.670
Desconhecimento grave da lngua de instruo 15 203
Situao de desvantagem socioeducativa 122 2.069
Total 1.565 19.000
Fonte: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Estadstica oficial (2014/2015).
Ressaltam-se aqui os termos Integrao tardia e alunos em situao de

desvantagem socioeducativa. O temo Integrao tardia se refere aos alunos que apresentam
uma defasagem em nvel de competncia curricular de mais de um ciclo educativo e os alunos
com desvantagem socioeducativa se refere queles que apresentam defasagem escolar
significativa, isto , de mais de dois anos acadmicos e tenha dificuldades de insero
educativa.
Destaca-se que a Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha possuia um total de
19.000 alunos ACNEAE e que 1.565 estavam matriculados na provncia de Guadalajara.
Evidencia-se por esta tabela, o nmero de alunos que necessitam de algum tipo de apoio
educativo e para esta pesquisa em especifico, o nmero de alunos que possuem algum tipo de
dificuldade relacionada audio e linguagem Deficincia Auditiva (42) e Transtornos do
desenvolvimento da linguagem e comunicao (187) sem considerarmos as demais
deficincias que apresentam comprometimentos como audio, linguagem e comunicao
como consequncias perfazendo um total de 229 alunos.
Uma vez analisados estas duas tabelas possvel percebermos que h um percentual
de 3,32% de alunos ACNEAE em relao ao total de alunos matriculados em Guadalajara. J
a quantidade deste alunado em Castilla-La Mancha representa 5% do total da referida
Comunidade Autnoma.
127
6.3.4 Centros educativos
A Comunidade Autnoma contava para o curso de 2014/2015, curso em que a

pesquisa foi desenvolvida, com um total de 1.511 Centros de Regime Geral (todos os tipos de
centros e nveis educativos) e a provncia de Guadalajara (englobando todas as cidades)
contava com 178 destes centros (138 pblicos e 40 privados).
Torna-se de grande importncia o apontamento de alguns destes dados para uma
melhor compreenso de tal sistema educativo na provncia. Destaca-se que estes 178 centros
eram organizados da seguinte forma: 61 Centros de Educao Infantil, 75 Centros de
Educao Primaria (compartidos tambm com infantil), 3 Centros de Primaria e ESO
(Educao Secundaria Obrigatria), 28 Centros ESO e/ou Bachillerato e/ou FP (Formao
Profissional), 7 Centros de Primaria, ESO e Bachillerato/FP, 1 Centro de Especifico de
Educao Especial e 3 Centros Especficos de Educao de Adultos.
Ressaltamos na tabela 5 os dados especficos do referido curso nas cidades em que foi
desenvolvida a pesquisa: Azuqueca de Henares, Marchamalo e Guadalajara (CASTILLA-LA
MANCHA, 2015).
Tabela 5 Centros educativos
Tipos de Centros Azuqueca Guadalajara Marchamalo Total da Provncia
de Guadalajara
Educao infantil 9 13 1 61
Educao primaria 6 16 2 75
Primaria e ESO 1 2 3
Centros ESO e/ou 3 8 1 28
Bachillerato e/ou FP
Primaria, ESO e 5 7
Bachillerato/FP
Educao Especial 1 1
Educaao de Adultos 1 1 3
Total 20 46 4 178
Fonte: Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Estadstica oficial (2014/2015).
6.3.5 Financiamento da educao
O financiamento da Educao uma varivel importante uma vez que contribui com a
mesma e oferece melhores condies de ensino, contudo deve-se levar em considerao que a
qualidade do ensino no est relacionada com um maior gasto em educao. Para isto faz-se
necessrio apontar primeiramente que 2013 (ano do ltimo informe educativo de Castilla-La
Mancha) a Espanha contava com 2.100.998 de habitantes e uma renda per capita em euros de
128
18,11, enquanto que Castilla-La Mancha era de 17,78 por pessoa. A rede educativa
apresentava cerca de 364.097 alunos e um gasto mdio de 3.597,81 por aluno (no
universitrio) (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c).
A educao em Castilla-La Mancha procede principalmente de fundos pblicos, ainda
que no seja a nica, a principal. Este financiamento pblico da educao aproxima as
perspectivas oramentrias, tanto do Estado como das Comunidades Autnomas.
6.3.6 Recursos materiais
A rede de centros educativos no universitrios est formada por todos os centros

pblicos, privados concertados e privados. Segundo o Informe 2014, de acordo com pesquisas
realizadas sobre os recursos materiais, estas nos indicam a existncia de uma ampla e estvel
rede de centros educativos que passaram por pequenas mudanas e adaptando-se sempre as
necessidades e demandas sociais. Analisando por provncias, encontramos uma maior
concentrao de centros em Toledo, seguida por Ciudad Real e Albacete, enquanto que
Guadalajara e Cuenca so as provncias que contam com menos centros educativos por serem
as provncias com menor densidade demogrfica (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c).
6.3.7 Infraestrutura e equipamentos nos centros
Nos Centros de educao infantil e primaria os gastos com seu funcionamento so

mantidos pela Consejria de Educacion, esto relacionados principalmente, a material didtico,
reprografia, material de reposio entre outros.
A forte crise econmica pelo qual atravessa o pas propicia consequncias
significativas em todo o sistema educativo. Os investimentos em obras (especialmente novas
construes, ampliaes e reformas das instalaes) e equipamentos tiveram de ser reduzidos,
ou seja, apenas o necessrio foi comprado (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c).
6.3.8 Recursos humanos
Os Recursos humanos so os elementos pessoais dos quais dispem a Administrao

educativa para levar a cabo suas funes e dentre elas, o trabalho docente. A organizao
destes recursos est composta por reas como a seleo de pessoas mediante processos
seletivos e concursos, capacitao e formao permanente e gesto das relaes sindicais. O
129
acesso ao corpo docente um processo que, aps a universidade, se d atravs de duas vias, a
contratao em centros concertados e a via pblica, requerida por concursos e processos
seletivos.
6.3.9 Professorado de Educao Infantil, Primaria e Educao Especial
Na Educao Infantil, em toda a Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha, o

coletivo de professores no curso de 2012/2013 era de 5.521 docentes e destes, 4.272
lecionavam em Centros Pblicos e 1.249 em Centros Privados. Ressalta-se que 95,8% era
composto por mulheres. Guadalajara contava para este curso com 800 professores para esta
etapa (588 em Centros Pblicos e 212 em Centros Privados).
Na Educao Primaria, em toda a Comunidade Autnoma, o coletivo de professores
no mesmo curso era de 8.306 docentes e destes, 7.082 lecionavam em Centros Pblicos e
1.224 em Centros Privados. Destaca-se que este coletivo era composto por 5.582 mulheres e
2.724 homens. Guadalajara contava para este curso com 1004 professores para esta etapa (853
em Centros Pblicos e 151 em Centros Privados).
Com relao s medidas de apoio, estas foram realizadas pelos professores
especialistas de Pedagogia Teraputica (PT) e Audio e Linguagem (AL) e estes no referido
curso em toda a Comunidade Autnoma, contavam num total de 1.034,5 de professores PT e
391,2 de professores AL. Guadalajara contou, neste perodo, com 122,5 professores PT e 50
professores AL (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c).
Destaca-se que para o curso 2014/2015 a provncia de Guadalajara contou com cerca
de 3.972 professores (1.199 homens e 2.773 mulheres, em Centros Pblicos e Privados em
todos os nveis educativos) frente a um total de 30.984 professores em toda a Comunidade
Autnoma (CASTILLA-LA MANCHA, 2015).
6.3.10 Formao permanente do professorado
A formao permanente do professorado um direito e uma obrigao, por este

motivo a Consejeria de Educacin, Cultura y Deporte, criou o Centro Regional de Formao
do Professorado de Castilla-La Mancha (CRFP) atravs do Decreto 59/2012, de 23/02/2012
que tem como misso assegurar o desenvolvimento profissional dos professores. Durante o
curso 2012/2013 so aprovadas tais medidas para o plano de formao permanente do
professorado:
130
I. El desarrollo del Plurilingismo, potenciacin de los estudios integrados.

II. La actualizacin cientfica y didctica a travs de la utilizacin de las
TIC.
III. La Formacin Profesional, como medio para impulsar y desarrollar la
mentalidad emprendedora.
IV. El emprendimiento
V. Los proyectos de innovacin:
a) El Desarrollo de la inteligencia emocional, en el alumnado, en la
bsqueda de la confianza en s mismo y en la relacin con los dems.
b) La integracin de la tecnologa, haca un desarrollo transparente de la
tecnologa dentro del desarrollo del currculo educativo.
c) Potenciacin de estudios integrados, visin interdisciplinar de la
educacin.
d) Aprendizaje basado en proyectos, desarrollo curricular en torno a
proyectos donde se aprende con actividades que sern evaluadas.
e) Implementar mtodos de evaluacin efectiva de la capacidad del
alumnado ms all de los logros acadmicos de este.
VI. Los modelos de educacin inclusiva.
VII. El desarrollo de la comprensin lectora, y potenciacin de las
bibliotecas escolares (CASTILLA-LA MANCHA, 2014c, p.191)78.
Ressalta-se ainda que o CRFP firmou convnios com Universidades para a realizao
de cursos e de Mster Universitrio para os professores e desenvolve variados projetos
atrelados s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na modalidade distncia para
os professores a fim de oportunizar uma capacitao permanente do professorado tambm nas
competncias digitais.
As modalidades e atuao de formaes oferecidas pelo CRFP ocorrem por via de
cursos, seminrios, grupos de trabalho (grupos de professores que atuam num processo
formativo virtual e colaborativo sobre planejamentos e ferramentas curriculares para o ensino
e aprendizagem), eventos e congressos. Estas formaes so oferecidas a todos os professores
da educao pblica e so gratuitos.
78
I. O desenvolvimento do Plurilinguismo, melhoria dos estudos integrados.
II.A atualizao cientfica e didtica atravs do uso das TIC.
III. A formao profissional, como um meio para promover e desenvolver a mentalidade empreendedora.
IV. O empreendedorismo
V. Os projetos de inovao:
a) O desenvolvimento da inteligncia emocional em estudantes na busca da auto-confiana e relacionamento
com os outros.
b) A integrao da tecnologia, para um desenvolvimento transparente da tecnologia no desenvolvimento do
currculo educacional.
c) Fortalecimento de estudos integrados, viso interdisciplinar da educao.
d) Aprendizagem baseada em projetos, desenvolvimento curricular em torno de projetos onde as atividades de
aprendizagem sero avaliados.
e) Implementar mtodos de avaliao efetivos da capacidade dos alunos para alm das realizaes acadmicas
deste.
VI. Os modelos de educao inclusiva.
VII. O desenvolvimento de compreenso leitora, e melhorar bibliotecas escolares (traduo nossa).
131
6.3.11Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
A Consejeria de Educacin, Cultura y Deporte de Castilla-La Mancha tem

impulsionado durante os ltimos anos o desenvolvimento, a integrao e a extenso das
Tecnologias da Informao e da Comunicao no mbito educativo.
Diversos portais institucionais de Castilla-La Mancha foram criados a fim de oferecer
suporte e apoio a toda a Comunidade educativa, desde os professores s famlias dos alunos
com o intuito de inseri-los no processo educativo dos mesmos. Tais portais oferecem ainda ao
professorado informaes sobre processos seletivos e materiais de apoio para a sala de aula.
No tocante aos professores que dedicam ateno diversidade os mesmos portais
disponibilizam alguns documentos e materiais que servem como suporte para o trabalho
pedaggico, como por exemplo, series de livros sobre as diferenas e atividades em Lngua de
Sinais Espanhola, vinculadas ao portal eletrnico da Confederao Estatal de Pessoas Surdas
(CNSE).
A Comunidade Autnoma tambm desenvolve projetos para a integrao das
tecnologias da informao e da comunicao nos centros educativos com o intuito de facilitar
os recursos tecnolgicos e a internet dentro destes, primeiramente mediante as aulas de
informtica para todo o centro e depois facilitando a conectividade e acesso dentro nas aulas
oportunas. A infraestrutura de tais processos compreende os dispositivos e instalaes de
aulas digitais nos centros pblicos e concertados atravs de computadores, notebooks e lousas
digitais interativas fixas para estes centros de educao primaria e secundaria. A implantao
destes recursos digitais possibilita praticas educativas inovadoras por parte dos professores e
maiores oportunidades de acesso as TICs e ao conhecimento aos alunos.
132
7. MTODO
7.1 Delineamento do estudo
Esta pesquisa se configura por uma abordagem de enfoque qualitativo e documental

por compreender que esta metodologia permite a aproximao com a realidade do objeto em
estudo. Esta perspectiva, segundo Bogdan e Biklen (1994), permite que o investigador
estabelea uma compreenso mais esclarecedora do objeto de estudo, uma vez que o seu interesse
est voltado para o processo que o envolve, e no simplesmente no produto. Uma investigao
qualitativa pode ser definida a partir de cinco caractersticas principais, segundo os autores:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados

e o pesquisador como seu principal instrumento;
2. Os dados coletados so descritivos e incluem transcries de entrevistas,
notas de campo, fotografias, vdeos, documentos, figuras, e outros registros
oficiais;
3. Os investigadores interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelo resultado ou produto: o desafio de tornar cincia daquilo que senso
comum, foca o modo como as definies se formam;
4. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo: as abstraes
so construdas medida que se recolhe e agrupam dados particulares (teoria
fundamentada); pesquisador busca a questo mais importante;
5. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida foco de ateno
especial do pesquisador: preocupao com registro rigoroso e modo de
interpretao dos significados (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50).
O pensamento de Minayo tambm corrobora com estas ideias ao afirmar que as

pesquisas nas Cincias Humanas, em especial na rea da Educao, vm ganhando espao no
meio acadmico e que estas propiciam a anlise e reflexo dos dados com o intuito de buscar
regularidades para o enriquecimento do contexto pesquisado. Dessa forma tal pesquisa visa
um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao
mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos (MINAYO, 1995, p.21).
A presente pesquisa conta com uma proposta de pesquisa de campo, em que se torna
necessrio que os dados sejam obtidos, de forma natural, no ambiente onde as situaes
ocorrem como assinalam Ldke e Andr (1996) e Trivios (2007). Aponta ainda Trivios
(2007, p.122) que o ambiente, o contexto no qual os indivduos realizam suas aes e
desenvolvem seus modos de vida fundamentais, tem um valor essencial para alcanar das
pessoas uma compreenso mais clara de suas atividades. Para estes autores, o meio onde a
133
pessoa vive expressa caractersticas fsicas e sociais prprias e particulares e, nesse sentido,
esta pesquisa vai ao encontro destes princpios.
Tal estudo tambm definido como do tipo exploratrio, que, segundo Vilelas (2009,
p.119):
Tem como principal finalidade a formao de conceitos e ideias, capazes de
tornar os problemas mais precisos e de formular hipteses para estudos
posteriores. Este tipo de pesquisa realizado especialmente quando o tema
escolhido pouco explorado, tornando-se difcil formular hiptese precisas e
de possvel verificao.
Frente ao exposto anteriormente, apresentamos esta pesquisa segundo esta modalidade

(tipo exploratrio), uma vez que a mesma permite uma maior familiaridade entre o
pesquisador e o tema pesquisado, possibilitando assim, ao pesquisador, apontar ao final da
pesquisa, novos caminhos a serem trilhados.
Com relao aos s questes ticas, esta pesquisa se orientou, no Brasil, pelos
preceitos do Conselho Nacional de Sade em relao s Diretrizes e Normas
Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (Resoluo 466/2012),
explicitando e assegurando a confidencialidade e a privacidade dos envolvidos. J na
Espanha, no h a necessidade das pesquisas (das cincias humanas) serem submetidas
anlise de um Comit de tica, uma vez que esta uma caracterstica da cultura acadmica
desse pas. Assuntos desta natureza so tratados de maneira menos formal.
7.2 Contexto no qual a pesquisa foi realizada
7.2.1 Critrios de escolha dos municpios
A provncia de Guadalajara foi escolhida, pois sedia o campus da Universidade de

Alcal de Henares (UAH) em que est a Faculdade de Educao e todos os cursos
relacionados Educao, bem como pela cidade ter a sede da Secretaria de Educao
provincial, facilitando assim os trmites para a pesquisa e seu desenvolvimento.
A pesquisa foi desenvolvida em 3 cidades da Provncia de Guadalajara. So elas:
Guadalajara capital da Provncia que leva o mesmo nome Azuqueca de Henares e
Marchamalo. Tais municpios foram selecionados a partir dos centros educativos que
possuam alunos surdos matriculados e de sua proximidade com a cidade sede da
Universidade de Alcal de Henares (Guadalajara). Estas cidades que fazem parte da amostra
deste estudo representam um pouco mais de 50% do total da populao da provncia, total
134
este que segundo os dados consultados no Instituto Nacional de Estadstica em 2014 eram de
255.426 habitantes. No mapa a seguir, expresso na Figura 21, destacamos as trs cidades que
fizeram parte da pesquisa.
Figura 21 Guadalajara (cidades da pesquisa)
7.2.1.1 Cidade de Guadalajara
Segundo os dados do informe de 2014 do Instituto Nacional de Estadstica (2015), a

cidade contava com uma populao de 83.720 habitantes. A cidade, capital da provncia que
tambm leva seu nome, pertence Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha e situa-se
no centro da Espanha, a 60 km a nordeste de Madrid. Em 2015, a cidade possua 16 Colgios
Pblicos de Educao Infantil e Primaria (CEIP), uma vez que estes dois ciclos se encontram
sempre no mesmo centro educativo. Nesta localidade no existe nenhum centro particular,
contudo para complementar a oferta pblica de vagas escolares nesta etapa educativa, h
cinco centros educativos particulares concertados.
7.2.1.2 Cidade de Azuqueca de Henares
Situada a 16 km de Guadalajara e 48 km de Madrid, tinha uma populao de 35.335

habitantes, de acordo com o Instituto Nacional de Estadstica (2015). Pertence mesma
provncia e Comunidade Autnoma que a cidade de Guadalajara. Em 2015 possua 7 Colgios
Pblicos de Educao Infantil e Primaria (CEIP). Nesta localidade no existe nenhum centro
135
particular, contudo para complementar a oferta pblica de vagas escolares nesta etapa
educativa, h um centro particular concertado.
7.2.1.3 Cidade de Marchamalo
Situada a 6 km de Guadalajara e a 64 km de Madrid, tinha uma populao de 6.664

habitantes, de acordo com o Instituto Nacional de Estadstica (2015). Pertence mesma
provncia e Comunidade Autnoma que a cidade de Guadalajara. Em 2015 possua 2 Colgios
Pblicos de Educao Infantil e Primaria (CEIP). Nesta localidade no existe nenhum centro
particular, nem particular concertado.
7.2.2 Critrio de escolha dos centros educativos
Na provncia toda de Guadalajara havia um total de 138 centros educativos (Ed.

Infantil, primaria, Primaria e ESO, Centros ESO e/ou Bachillerato e/ou FP, Primaria, ESO e
Bachillerato/FP, Educao Especial e Educao de Adultos). Destas, 18 centros
(representando 13% do total de centros da provncia) sendo estas em 12 cidades diferentes,
possuam alunos surdos matriculados 6 alunos na Educao Infantil e 18 alunos na
Educao Primria (21 oralizados e 3 usurios da LSE). Apresentamos no quadro 1, a relao
com tais centros e em destaque os centros previamente selecionados para visitas e entrevistas
com os profissionais, totalizando 7 centros (representando 5% do total de centros da
provncia) - estas foram escolhidas devido a convenincia de sua localizao e por entre elas
estarem matriculados alunos surdos usurios da LSE. Dentre estas, as que se apresentam
sublinhadas foram selecionadas para demais etapas da pesquisa.
Quadro 1 Centros educativos com alunos surdos
CEIP Localizao Alunos Nvel Oral/Intrprete
Parque Vallejo Alovera 1 4 EP Oralizado
La Espiga Azuqueca de Henares 1 2 EP Oralizado
La Paloma Azuqueca de Henares 2 5 anos EI Oralizado
2 EP Oralizado
La Paz Azuqueca de Henares 2 1 EP Oralizado
4 EP Oralizado
Maestra Plcida Azuqueca de Henares 1 4 EP Oralizado
Virgen de la Azuqueca de Henares 1 2 EP Oralizado
Soledad
San Blas Cabanillas del Campo 1 2 EP Usurio de LSE
Virgen de la Fontanar 1 1 EP Oralizado
136
Soledad
Alvar Faez de Guadalajara 1 3 anos EI Oralizado
Minaya
Las Lomas Guadalajara 2 3 anos EI Oralizado
5 EP Usurio de LSE
Francisco Ibaez Iriepal 2 3 anos EI Oralizado
5 EP Oralizado
La arboleda de Pioz 1 1 EP Oralizado
Pioz
Maria Montessori Torejon 2 3 anos EI Oralizado
1 EP Oralizado
Cristo de la Marchamalo 1 3 EP Usurio de LSE
Esperanza
Maestra Teodora Marchamalo 1 3 anos EI Oralizado
Virgen de la Hoz Molina 2 3 EP Oralizado
4 EP Oralizado
Virgen del Torija 1 1 EP Oralizado
Amparo
Gloria Fuertes Villanueva de la Torre 1 2 EP Oralizado
Fonte: A autora (com base na entrevista realizada com a Asesora de AD).
Destes 7 centros pr-selecionados e visitados, 4 (representando 28% do total de

centros da provncia) foram escolhidas para alm das visitas, realizarmos as entrevistas,
observaes e anlise de documentos escolares. Estas foram selecionadas pelo coorientador
da pesquisa (juntamente com a pesquisadora) que j conhecia o funcionamento de todas e por
terem entre elas, alunos surdos oralizados em algumas e usurios da Lngua de Sinais em
outras (com a presena de intrprete de LSE), bem como por em alguns centros estes alunos
serem da Educao Infantil (E.I) e em outras serem da Educao Primaria (E.P), ampliando
assim os nveis de escolarizao e enriquecendo os dados da pesquisa.
7.2.3 Participantes
Os participantes da pesquisa foram os seguintes: 5 professores, chamados Tutores

(que tinham 1 aluno surdo inseridos em suas salas de aulas), 4 professores de Audio e
Linguagem (AL), 4 professores de Pedagogia Teraputica (PT), 2 intrpretes, 4 orientadores,
1 responsvel legal pela organizao do ensino para a diversidade nesta realidade, a Asesora
de atencin a la diversidade de Guadalajara, que atuava na Consejeria de Educacin da
cidade, 1 responsvel pela Associao de Surdos da cidade (Apandagu) e os pais de um dos
alunos surdos, perfazendo assim um total de 21 profissionais envolvidos, alm dos 5 alunos
surdos e dos pais de um deles. Tais profissionais foram escolhidos por atuarem junto ao
137
ensino do aluno surdo, especialmente nos centros educativos. Ressalta-se que os pais de um
dos alunos surdos que participaram da pesquisa, se dispuseram espontaneamente a conceder
tal entrevista, por isso, foi utilizada uma pequena parte do material coletado com os mesmos
como alternativa de enriquecimento dos dados.
Frente ao exposto, iremos neste momento fazer uma descrio dos participantes da
pesquisa:
A Asesora de atencin a la diversidad trabalha na Consejeria de Educacin de
Guadalajara e ser tratada no estudo por Asesora. formada em psicologia. Sua funo (de
acordo com sua prpria fala) era ser o elo de comunicao entre a administrao e os centros
educativos e as famlias, bem como garantir os recursos e servios de apoio para a
escolarizao dos alunos que necessitem, como por exemplo, o Sistema FM ou intrprete de
LSE. Tambm atuava com os orientadores de centro, professores PT e AL, intrprete de LSE
e professores especialistas de ateno diversidade. Esta ser denominada nos dados da
pesquisa como Asesora AD.
A secretria da Asociacin de Padres y Amigos de nios con Dficit Auditivo de
Guadalajara APANDAGU (Associao de pas e amigos de crianas com deficincia
auditiva de Guadalajara) formada em Pedagogia e atuava em conjunto com uma Logopeda
(fonoaudiloga) nesta associao. Esta ser denominada nos dados da pesquisa como
Secretaria APANDAGU.
Na sequncia, evidenciamos o quadro 2 que ilustra os alunos surdos da pesquisa em
seus respectivos centros educativos:
Quadro 2 Alunado da pesquisa
Centro educativo Localizao Alunos Idade/Nvel Situao
Alvar Faez Guadalajara Mario 3 anos - E.I Oralizado
Las Lomas Guadalajara Miguel 3 anos - E.I Miguel: Oralizado
Carla 6 - EP (11 Carla: Lngua de
anos) Sinais e intrprete
Cristo de La Marchamalo Javier 4 - EP (9 Lngua de Sinais e
Esperanza anos) intrprete
Maestra Plcida Azuqueca de Ftima 4 - EP (11 Oralizada
Herranz Henares anos)
Fonte: A autora.
Na sequncia, apresentamos o quadro 3 com os demais profissionais envolvidos na

pesquisa. Os sujeitos foram identificados de acordo com sua funo, acrescida da letra
correspondente ao centro educativo em que atuava.
138
Quadro 3 Caracterizao dos centros educativos e participantes

Caracterizao dos centros educativos Caracterizao dos profissionais
Centro Identificao Localizao Profissionais Formao
educativo do Centro
Alvar Faez A Guadalajara Orientador A Psicopedagoga
de Minaya PT-A Magistrio
Mster em Pedagoga
Teraputica
AL-A Magistrio
Psicopedagoga
Mster em Audio e
Linguagem
Cursos em Deficincia
auditiva, intelectual,
autismo, asperger e
dficit de ateno
Tutora A Magistrio
Educao Infantil e
Primria
Las Lomas B Guadalajara Orientador B Pedagogia
Psicologia
PT-B Magistrio
Mster em Pedagoga
Teraputica
AL-B Magistrio
Psicopedagoga
Mster em Audio e
Linguagem
Curso de Ateno
diversidade e autismo
Tutora B1 Magistrio
Educao Infantil e
Primria
Tutora B2 Magistrio
Intrprete B Intrpretao em LSE
Educao social
Mster em Dficit e
dificuldade de
aprendizagem
Cristo de La C Marchamalo Orientador C Psicopedagoga
Esperanza PT-C Magisterio
Mster em Pedagogia
Terapeutica
AL-C Magistrio
Mster em Audio e
Linguagem
Mster em Logopedia
Pos graduao de voz
139
Tutora C Magistrio
Biologia
Intrprete C Interpretao em LSE
Maestra D Azuqueca de Orientador D Psicopedagoga
Plcida Henares PT-D Magistrio
Herranz Mster em Pedagogia
Terapeutica
Psicologia
AL-D Magisterio
Mster em Logopedia
Mster em Audio e
Linguagem
Educao Especial
Lngua de Sinais
Tutora D Magistrio
Educao Infantil e
Primria
Fonte: A autora.
7.3 Instrumentos
A pesquisa contou com os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: entrevistas
semiestruturadas com os participantes, observao das aulas nos centros educativos
selecionados para a realizao da pesquisa e anlise de documentos dos mesmos e dos alunos.
A Entrevistas
A entrevista foi utilizada como um dos principais instrumentos desta pesquisa. Tal
tcnica complementa as demais informaes obtidas (por meio das observaes e anlise
documental), bem como oferece condies mais especficas para a interpretao dos dados.
Por meio dela o pesquisador a todo instante se depara com seus objetivos, obrigando-o a
colocar-se intensamente escuta do que dito, a refletir sobre a forma e contedo da fala do
entrevistado, os encadeamentos, as indecises, as contradies, as expresses e gestos
(BRANDO, 2000, p. 181).
Na pesquisa qualitativa, as entrevistas podem ser usadas como uma estratgia
dominante para o recolhimento dos dados ou [...] podem ser utilizadas em conjunto com a
observao participante, anlise de documentos e outras tcnicas (BOGDAN, BIKLEN,
1994, p. 134). Ressalta-se ainda a importncia da entrevista semi estruturada que acontece a
140
partir de um esquema bsico construdo, contudo que no decorrer da entrevista permite

adaptaes necessrias por parte do entrevistador.
As entrevistas realizadas com os profissionais envolvidos foram agendadas
previamente com a equipe de orientao dos centros educativos e com os mesmos para
verificao dos horrios mais adequados. Estas foram feitas, em sua maioria, na sala dos
professores e tiveram uma durao que variou de 20 a 40 minutos. Foram registradas por
meio de gravao de udio em arquivos de formato MP3 e as falas dos participantes foram
transcritas na ntegra para posterior anlise. Vale ressaltar que a pesquisadora inicialmente
transcreveu todas as entrevistas (em espanhol) e posteriormente as traduziu para a Lngua
Portuguesa.
Tais entrevistas foram construdas com base nos objetivos desta pesquisa com foco no
trabalho dos profissionais envolvidos relacionado com a funo que desempenhavam e sua
avaliao sobre a mesma, sua formao e o trabalho desenvolvido com o aluno surdo.
Sobre a transcrio dos dados, Manzini (2003) afirma que deve ser feita logo aps a
entrevista pelo prprio pesquisador, uma vez que ao transpor as informaes verbalizadas em
escrita advm um segundo momento de escuta, no qual novas impresses e hipteses podem
surgir. Em vista disso, a transcrio configura-se como uma pr-anlise. O autor alerta que
todo o contedo deve ser transcritos, caso contrrio, corre-se o risco de mutilar as
informaes79.
Na entrevista realizada com a Asesora de atencin a la diversidade de Guadalajara
Apndice A as questes versaram sobre os seguintes temas: contextualizao/mapeamento
dos alunos com surdez na provncia, legislao utilizada e seguida, diagnstico destes alunos,
como acontece ateno aos alunos com DA/surdez nos centros, trabalho do professor AL,
cursos e recursos para o professorado, apoio para estes alunos e trabalho com as famlias
(Apndice A).
Nas entrevistas realizadas com os Orientadores dos centros Apndice C as
questes versaram sobre os seguintes temas: caractersticas do aluno com surdez (Informe e
Dictamn), relao com o professor Tutor e professores especialistas (PT e AL), compreenso
de como este aluno segue as atividades em sala de aula e suas dificuldades, avaliao geral e
relao com famlia.
Nas entrevistas realizadas com os professores Tutores e professores especialistas (PT e
AL) Apndices B e D as questes versaram sobre os seguintes temas: formao, trabalho
79
Tal autor considera que as falas das entrevistas devem aparecer no texto como citao e recuo de 2cm. Neste
estudo adotamos tal prtica para facilitar ao leitor a identificao destas falas.
141
com alunos com deficincia, caractersticas do aluno com surdez (Informe e Adaptao
curricular), se recebeu orientaes (e quais) da equipe escolar, prtica pedaggica com o
aluno com DA/surdez, trabalho e relao com os professores especialistas e com os demais
professores, compreenso de como este aluno segue as atividades de sala de aula e principais
dificuldades, avaliao da aprendizagem deste aluno, relao com a famlia, conhecimentos
sobre a Lngua de Sinais e se h alguma formao especfica para o trabalho com este aluno.
Nas entrevistas realizadas com os Intrpretes, as questes versaram sobre os seguintes
temas: formao, caractersticas do aluno com surdez, trabalho com este aluno e principais
dificuldades, relao com o professor Tutor e demais professores, matrias e contedos mais
difceis, compreenso sobre como este aluno segue as atividades em sala de aula, relao com
a famlia, compreenso sobre a Lngua de Sinais e oralizao.
Na entrevista realizada com secretria da Asociacin de Padres y Amigos de nios con
Dficit Auditivo de Guadalajara APANDAGU, as questes versaram sobre os seguintes
temas: caractersticas gerais da Associao, principais objetivos, servios e recursos
oferecidos, Mtodo oral e Lngua de Sinais, atendimentos de crianas surdas, trabalho com
FIAPAS e ajudas tcnicas (Apndice E).
Na entrevista realizada com os pais do aluno com surdez (centro B, aluno Miguel), as
questes versaram sobre os seguintes temas: descoberta da surdez e informaes iniciais,
principais dificuldades, prtese/implante e tratamento, cuidados especiais, comunicao,
ajudas educativas, pertencimento a alguma associao e planos para o futuro.
B Observaes
Foram realizadas observaes em sala de aula e registradas em dirio de campo.

Partindo do pressuposto de que, para esta pesquisa, as prticas pedaggicas tm importncia
fundamental, utilizou-se a observao por servir como um meio facilitador da investigao
sobre o assunto a ser abordado. A observao ocupa lugar privilegiado neste tipo de estudo,
pois usada como principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a
observao possibilita contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado,
o que apresenta uma srie de vantagens (LDKE e ANDR, 1996, p.26). Segundo Ludke e
Andr (1996), a observao um dos instrumentos bsicos para a recolha de dados na
investigao qualitativa. Na verdade, uma tcnica de recolha de dados, utilizando os
sentidos, de forma a obter informao de determinados aspectos da realidade.
142
As observaes compreenderam um perodo que variou de duas a trs semanas (de

acordo com a equipe de orientao) em cada centro, sendo realizadas diariamente ou em dias
intercalados por perodos de tempo variados (entre duas e cinco horas de observao). No
centro Alvar Faez de Minaya foram realizadas 2 semanas de observao, totalizando 9 dias
distribudos em 24hs de observao. No centro Las Lomas, por serem dois alunos observados
(um da Educao Infantil e outro da Educao Primria), o tempo foi dividido entre estes,
sendo assim, o perodo compreendido foi de duas semanas e meia, totalizando 10 dias
distribudos em 50hs de observao (20hs na Educao Infantil e 30hs na Educao Primria).
No centro Maestra Plcida Herranz o perodo de observao foi de duas semanas e meia,
totalizando 9 dias distribudos em 45hs de observao. No centro Cristo de la Esperanza o
perodo compreendido foi de trs semanas, totalizando 12 dias distribudos em 55hs de
observao. No total geral, foram registrados 3 meses de observao em sala de aula,
totalizando 40 dias distribudos em 174hs de observao.
O contedo das observaes foi registrado em um dirio de campo (um caderno com
os aspectos a serem observados) e foram realizados durante ou logo aps os momentos
vivenciados. importante informar, que as observaes foram realizadas e transcritas para
fins acadmicos.
O roteiro de observao contou com os seguintes itens (alm da identificao dos
professores, do aluno e do perodo de observao) Apndice F:
1.Avaliao Geral da Tarefa: qual atividade (disciplina), se individual ou em grupo.
Este item teve por intuito situar o pesquisador perante o contexto escolar no qual as atividades
estavam sendo desenvolvidas e se as professoras teriam alguma estratgia voltada para o
aluno surdo.
2.Estratgias de ensino utilizadas e tipo de recursos. Por este item objetivou-se
descrever as estratgias e prticas pedaggicas adotadas pelo professor, bem como os tipos de
recursos e apoios utilizados para esta, como por exemplo os materiais diferentes utilizados.
3.Atitude do aluno durante a tarefa: presta ateno, inquieto, se distrai facilmente,
segue as atividades e orientaes dirigidas ao grupo, se interessa pelas atividades,
persistente ou no. A partir deste item, buscou-se analisar o comportamento do aluno durante
as atividades e se este segue as orientaes dadas pela professora.
4.Realizao do trabalho: atividades envolvendo grafismo, escrita, leitura, desenho,
linguagem compreensiva e expressiva, ritmo para realizao das tarefas e habilidade motora.
Por este item objetivou-se identificar questes referentes ao seu desenvolvimento intelectual,
143
e de que maneira o aluno realiza e se apropria das tarefas que lhes so designadas, bem como
se mantm ou no um mesmo ritmo para realizar as mesmas.
5.Aes comunicativas (tarefa geral):
- Aes comunicativas do professor para com o aluno e atitude do aluno durante a
tarefa. A este item coube descrever quais eram estas aes do professor, ou seja, as
orientaes que eram dadas ao aluno surdo e como este reagia a elas.
- Aes comunicativas do aluno para com o professor e atitude do aluno durante a
tarefa. Este item visou s aes comunicativas do aluno, de como este se dirigia ao professor,
e de como o professor respondia a esta relao estabelecida.
6.Socializao e interao entre os alunos: interao durante a tarefa. Este item visou
analisar como acontece a socializao do aluno surdo com os demais alunos.
5.Interao professor-aluno e trabalho dos professores especialistas ou intrprete: o
professor ajuda, d orientaes, tenta faz-lo realizar. Objetivou-se aqui estabelecer como se
d esta relao e identificar as possveis barreiras comunicativas existentes; e de como o
professor lida com elas, propiciando ou no novas oportunidades de compreenso por parte
dos alunos.
6.Avaliao global da observao: comentrios sobre a tarefa proposta ao aluno,
compreenso (entendimento) da tarefa, manifestaes comportamentais, atitude do professor
(recursos e metodologias utilizadas) em relao ao aluno. Observaes gerais da tarefa, cujo
intuito foi verificar se esta era exequvel e adequada ao aluno, e se o professor as adaptava ao
aluno surdo e em qual nvel e frequncia esta prtica era realizada.
C Documentos
A anlise documental permite um melhor entendimento do contexto em que o

fenmeno pesquisado est inserido, pois segundo Ldke e Andr (1996) pode se constituir
numa tcnica valiosa de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por
outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LDKE e
ANDR, 1996, p.38).
Considerando que: A anlise documental busca identificar informaes factuais nos
documentos a partir de questes de interesse (LDKE e ANDR, 1996, p.38), foram
analisados documentos, que estivessem diretamente relacionados ateno diversidade do
alunado.
144
Os documentos analisados foram os seguintes: Programacin General Anual (PGA),

Proyecto Educativo de Centro (PEC), Informe de evaluacin psicopedaggica, Dictamn de
escolarizacin e Plan de trabajo individualizado (PTI). Alm destes, tambm foram
analisados outros documentos fornecidos pelos centros educativos, contudo no por todas
elas, e dentre eles podemos mencionar: Plan de critrios y medidas para dar respuesta a la
diversidade del alumnado. Tais documentos j foram explicitados ao longo da parte terica
deste estudo.
7.4 Procedimentos de coleta de dados
A coleta de dados desta pesquisa se deu ao longo do perodo (onze meses) de estadia
da pesquisadora na Espanha (Guadalajara Castilla-La Mancha), uma vez que esta (a coleta
de dados) era a principal finalidade deste perodo no local. A seguir detalhamos as etapas de
investigao do estudo.
Foi solicitado um pedido de autorizao para a presente pesquisa junto Consejera de
Educacin em Guadalajara rgo referente Secretaria Municipal de Educao da cidade
a fim de que fosse permitida uma entrevista com a Asesora de atencin a la diversidade de
Guadalajara bem como visitas aos centros que possussem alunos surdos matriculados em
seus sistemas educativos na provncia de Guadalajara e entrevistas com os profissionais
envolvidos com estes alunos. Tal solicitao foi aceita pela Consejera de Educacin.
Primeiramente foi realizada uma entrevista com a Asesora de atencin a la
diversidade de Guadalajara, que atuava no Servicio de Inspeccin Educacin, Cultura y
Deportes de Guadalajara, a fim de mapear a situao de alunos surdos matriculados na
Provncia de Guadalajara, totalizando 18 centros. Com estas informaes levantadas, foram
selecionados 7 centros para serem visitados, a fim de conhecer a estrutura e funcionamento de
cada um. Tais visitas de apresentao foram realizadas junto ao coorientador desta pesquisa
que j havia trabalhado na maior parte delas e conhecia os profissionais das mesmas. Estas
visitas aconteceram por meio do direcionamento dos orientadores escolares e dos diretores
dos centros que conduziram e apresentaram a instituio.
Posteriormente a estas visitas, foram selecionados 4 centros para a realizao das
entrevistas, observaes e anlise de documentos. Junto aos orientadores dos centros foram
elaborados cronogramas de trabalho, em que constavam as datas das entrevistas, os dias das
observaes e quais documentos seriam analisados.
145
As entrevistas com os profissionais dos centros educativos foram realizadas antes do

incio das observaes. Para tais observaes a pesquisadora era apresentada inicialmente s
salas de aula pelos orientadores escolares e pelos professores. Posteriormente s observaes,
se deu a anlise dos documentos da escola e dos alunos surdos.
Aps todos estes procedimentos foi realizada uma visita Asociacin de Padres y
Amigos de nios con Dficit Auditivo de Guadalajara APANDAGU e entrevista com a
secretaria da mesma, a fim de conhecer a estrutura de funcionamento desta associao.
Realizou-se ainda uma visita ao Centro Base de Ateno s pessoas com deficincia
da cidade centro de mbito provincial que atua para o diagnstico da deficincia e dos
servios a serem oferecidos com o intuito de conhecer o funcionamento do mesmo e de
alguns servios oferecidos por tal centro.
7.5 Procedimentos de anlise de dados
Os dados obtidos a partir das entrevistas, das observaes e dos documentos oficiais
foram analisados com base no referencial de Ldke e Andr (1996). Segundo estas autoras:
A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo

material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento
essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e
inferncias num nvel de abstrao mais elevado (LDKE; ANDR, 1996,
p. 45).
Este momento se refere ao processo que vai da anlise para a teorizao (p. 49).
Segundo as autoras j citadas:
A categorizao, por si mesma, no esgota a anlise. preciso que o

pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio, buscando realmente
acrescentar algo discusso j existente sobre o assunto focalizado. Para
isso, ele ter que fazer um esforo de abstrao, ultrapassando os dados,
tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a proposio de
novas explicaes e interpretaes. preciso dar o salto, como se diz
vulgarmente, acrescentar algo ao j conhecido (LDKE; ANDR, 1996, p.
49).
Os dados a partir dos quais foram definidas as categorias principais, bem como seus
pormenores, foram preferencialmente os obtidos com as entrevistas. A razo da escolha dos
dados obtidos com este instrumento para a definio das categorias em que se encaixam
tambm os dados obtidos com os outros instrumentos, as observaes e os documentos foi
146
principalmente a riqueza de assuntos abordados pelos participantes em suas respectivas falas.

Sendo assim, faz-se tambm necessrio dizer que os dados obtidos com as entrevistas foram
trabalhados da seguinte maneira, a partir dos passos metodolgicos consecutivos que agora
expomos: a) Num primeiro momento, foi realizada a leitura de todas as transcries, ao
mesmo tempo em que se levantavam os principais temas encontrados a partir da leitura; b)
Num segundo momento, foram organizados os referidos temas em forma de categorias; c)
Num terceiro momento, foi feita uma segunda leitura de todas as transcries, dividindo
tambm o texto de acordo com as categorias encontradas; d) Num quarto momento, as
categorias foram reorganizadas para a melhor adequao com os objetivos e tambm para
que, deste modo, houvesse uma possibilidade melhor de entendimento do futuro leitor; e)
Num quinto momento, foi realizada a terceira leitura de todas as transcries para que
pudssemos copiar e colar o texto original na estrutura montada a partir das categorias; f)
Num sexto momento, foi realizada a segunda reorganizao das categorias para adequao
aos objetivos e facilitao da leitura; g) Por ltimo, foram acrescentados os dados restantes
mesma estrutura (j elaborada, reorganizada e revisada atravs dos passos anteriormente
descritos), ou seja, as observaes e documentos oficiais.
147
8. RESULTADOS E ANLISE
Adentramos agora na parte do estudo em que apresentamos e analisamos os resultados

obtidos no decorrer da pesquisa, buscando estabelecer reflexes e possibilidades de dilogo
com a literatura pertinente. Inicialmente, faremos uma descrio dos centros educativos em
que a pesquisa foi realizada para melhor situar o leitor quanto aos locais visitados para que,
assim, ele entenda com maior clareza as entrevistas e observaes realizadas. Posteriormente,
sero apresentadas as categorias obtidas a partir da anlise das transcries das entrevistas,
bem como das observaes. Ao final desta parte, encontra-se uma sntese de todo o exposto,
seguido dos respectivos comentrios de suas partes e da indicao de possibilidade de novas
reflexes.
Frente ao exposto, evidenciaremos por meio de um organograma, expresso na Figura
22, as categorias levantadas e organizadas de acordo com diferentes temticas originadas a
partir das entrevistas.
Figura 22: Organograma de categorias

148
Fonte: A autora.
149
8.1 CARACTERIZAO DOS CENTROS EDUCATIVOS
CEIP Alvar Faez de Minaya
Localizado no centro da cidade de Guadalajara, o Centro atendia um total de 445

alunos no curso de 2014/2015 na Educao Infantil e na Primria. Dentre esses, 8 alunos com
deficincia (sendo um deles aluno surdo) e 20 com algum tipo de atraso curricular ou
dificuldade de aprendizagem. Conta com uma equipe de 30 professores entre tutores
responsveis por cada uma das turmas e professores especialistas. A equipe de direo possui
um diretor, um chefe de estudos, um secretrio e uma orientadora. Caracteriza-se por ser um
centro educativo bilngue sendo o Ingls a segunda lngua, com aulas de ingls desde a
Educao Infantil.
O alunado procede em sua totalidade do prprio ncleo urbano, pertencente a famlias
domiciliadas prximo ao colgio. O perfil profissional das famlias corresponde a
profissionais liberais, autnomos, empregados de servios, funcionrios e alguns
desempregados, sendo, na maioria, de um nvel socioeconmico e cultural mdio. Os pais
possuem nvel de estudos bsicos, e uma porcentagem em menor escala possui formao
acadmica.
A populao estudantil heterognea em funo dos nveis socioeconmicos e
tambm pelo fato de serem alunos provenientes de famlias originarias de pases do leste
europeu, pases asiticos e Marrocos, assim como uma pequena porcentagem de etnia cigana.
O funcionamento do Centro compreende das 7:30h s 18h, sendo estas divididas da
seguinte forma: Aula matinal80: 7:30h s 9h; Jornada escolar ordinria 81
: 9h s 14h;
Refeitrio: 14h s 16h; Atividades extraescolares: 15h s 18h (atividades artsticas e
esportivas, aulas de ingls, teatro, desenho, informtica, ginstica, taekondo, dana, pilates e
patinagem dentre outras organizadas pela Associao de pais e mes de alunos, AMPA e
que so pagas diretamente pelas famlias). A jornada escolar se organiza da seguinte maneira:
quatro aulas de 55 minutos e uma de 50 minutos com um intervalo de 30 minutos. Nos meses
de setembro e junho, (primeiro e ltimo ms de aulas respectivamente) uma das aulas
suprimida e a jornada escolar fica reduzida das 9h s 13h. Os professores tm uma hora por
80
A aula matinal um servio prestado por todos os Centros da provncia, organizada por uma empresa
contratada pela Secretaria de Educao mediante a qual as famlias tm a possibilidade de deixar seus filhos no
centro das 7:30hs s 9hs da manh e assim compatibilizar com seus horrios de trabalho. Tal atividade oferece
caf da manh de forma variada e atividades ldicas, de leitura e videoteca. As famlias pagam uma taxa para
utilizar este servio.
81
Obrigatria para todos os alunos e nico perodo em que os alunos so atendidos pelos professores da escola.
150
dia para reunies e preparao de aulas, e um dia destes dias dedicado a atendimento aos
pais dos alunos.
O Centro conta com 18 classes (6 de Infantil e 12 de Primria), secretaria, direo, sala
dos professores, sala do orientador, sala para reunio com os pais, banheiros, sala de
informtica, biblioteca, sala de msica, sala de artstica, sala multiusos, sala da AMPA
(Associao de mes e pais de alunos), sala de tutoria, almoxarifado, sala do professor de
Pedagogia Teraputica, sala do professor de Audio e Linguagem, refeitrio, ginsio
poliesportivo, quadra de basquete, pista para esportes e parquinho.
O centro educativo conta com um ptio bem grande, dividido entre Educao Infantil e
Primria. O espao da Educao Infantil contava com alguns brinquedos, escorregador e
balanos.
O refeitrio, chamado Comedor escolar, tambm tinha cartazes indicando o cardpio
da semana e cartazes de boas maneiras ao comer, bem como cestos para separar o tipo de lixo,
mesas e cadeiras para os alunos (preparadas todos os dias previamente com pratos, talheres e
copos). O cardpio preparado semanalmente por uma nutricionista e conta com primeiro e
segundo pratos e sobremesa. cobrado um valor por aluno para utilizar este servio, e so
oferecidas algumas bolsas aos alunos que no tiverem condies de custear tal servio.
A provncia de Guadalajara oferecia um projeto de alimentao saudvel a todas os
centrose era oferecido aos alunos um tipo diferente de frutas todos os dias ou a mesma fruta
dois dias da semana. Tal projeto abrangia todos os da provncia.
O centro educativo desenvolvia um projeto sobre o Palcio de los duques del
Infantado da cidade mencionado na introduo deste trabalho e em vista disso, o mesmo
estava decorado conforme a estrutura do mesmo Palcio e do trabalho exercido por estes
duques, feitos com materiais confeccionados pelos prprios alunos, incluindo as portas das
salas, corredores, banheiros, refeitrio, secretaria e direo do centro. Alm deste projeto, os
alunos tambm estudavam sobre a vida de Alvar Faez de Minaya, poltico, militar e
guerreiro que ajudou a conquistar as terras de Guadalajara e a criar o escudo da cidade e assim
tambm uma parte do centro era decorado com cartazes sobre ele e com esculturas criadas
pelos alunos, bem como com poesias referentes sua vida e alguns monumentos dedicados a
ele como, por exemplo, uma rplica (em menor escala) do Torren de lvar Faez de
Minaya, uma torre da antiga muralha da cidade de Guadalajara e que, segundo a lenda, teria
sido por essa torre a entrada de Alvar Faez cidade.
Por todo o centro, havia cartazes de evacuao do centro escolar caso necessrio,
como tambm cartazes contendo as principais informaes da Carta de Convivncia do centro
151
(feito pelos prprios alunos de diferentes anos), painis de atividades desenvolvidas pelos
alunos nas diferentes disciplinas como Lngua Espanhola, Plstica e Conhecimento do Meio.
Em todos os espaos escolares, havia indicaes com os nomes destes respectivos espaos em
espanhol e ingls.
Em todas as salas dos centros educativos e nos demais espaos escolares, h
radiadores de calefao sistema de aquecimento em recintos fechados e de clima frio.
CEIP Las Lomas
Localizado em um bairro novo, um pouco distante do centro da cidade de Guadalajara,

considerado de classe mdia, o Centro atendia um total de 510 alunos no curso de 2014/2015
pertencentes Educao Infantil e Primria. Dentre estes, 14 alunos com deficincia (sendo
dois deles alunos surdos) e 16 com algum tipo de atraso curricular ou dificuldade de
aprendizagem. Conta com uma equipe de 28 professores entre tutores responsveis por cada
uma das turmas e professores especialistas. A equipe de direo possui um diretor, um chefe
de estudos, um secretrio e uma orientadora. Caracteriza-se por ser um centro educativo
bilngue, no qual o Ingls a segunda lngua, e so ofertadas algumas disciplinas em ingls
(em Infantil, a aula de psicomotricidade e em Primria, a aula de Plstica).
O alunado procede em sua totalidade de famlias domiciliadas prximo ao colgio. O
perfil profissional das famlias corresponde a profissionais liberais, autnomos, empregados
de servios, professores e funcionrios, sendo na maioria, de um nvel socioeconmico e
cultural mdio. Destaca-se entre os pais dos alunos, um alto nvel de estudos com um grande
nmero de pais e mes com formao universitria (diplomados e/ou licenciados), o que
repercute em um maior interesse e ajuda para a atividade formativa e educativa do filho.
A populao estudantil heterognea em funo dos nveis socioeconmicos
mencionados. So alunos, em sua maioria, provenientes da Espanha, com exceo de poucas
famlias que procedem da Romnia, Portugal e Bolvia.
O funcionamento do Centro compreende das 7:30h s 18h, estas divididas da seguinte
forma: Aula matinal: 7:30h s 9h; Jornada escolar ordinria: 9h s 14h; Refeitrio: 14h s
16h; Atividades extraescolares: 15h s 18h (ingls, alemo, futebol, patinagem, violo, karat,
ginstica, dana, basquete, xadrez e atletismo organizadas pela Associao de pais e mes
de alunos, AMPA). A jornada escolar se organiza da seguinte maneira: seis aulas de 45
minutos, com um intervalo de 30 minutos. Nos meses de setembro e junho, (primeiro e ltimo
152
ms de aulas respectivamente) uma das aulas suprimida e a jornada escolar fica reduzida das
9h s 13h. Ressalta-se que um dia por semana dedicado a atendimento aos pais dos alunos.
dos professores, sala para reunio com os pais, banheiros, uma sala multiusos (normalmente
utilizada para aula de psicomotricidade), sala de informtica, biblioteca, sala de msica,
almoxarifado, sala de jogos, sala da AMPA, sala do professor de Pedagogia Teraputica, sala
do professor de Audio e Linguagem, refeitrio, ginsio, quadra e parquinho.
O centro educativo conta com um ptio bem grande, dividido entre Educao Infantil e
Primria, utilizado pelos alunos para o momento do recreio e atividades diversas, tambm
possui brinquedos como escorregador, balano e gira-gira. Para o sinal do recreio e entre as
aulas, era tocada uma msica clssica.
O refeitrio tambm tinha cartazes indicando o cardpio da semana e cartazes de boas
maneiras ao comer alm de cestos para separar o tipo de lixo, mesas e cadeiras para os alunos
(preparadas todos os dias previamente com pratos, talheres e copos). O cardpio preparado
semanalmente por uma nutricionista e conta com primeiro e segundo pratos e sobremesa.
Em todo o centro educativo havia cartazes com atividades desenvolvidas pelos alunos
referentes a projetos trabalhados pelos diversos anos escolares, e neste ano, em especfico, o
centro trabalhava os poetas espanhis e a vida de Miguel de Cervantes, por isso, em todos os
corredores, havia atividades relacionadas a estes projetos. Em todos os espaos, h indicaes
com os nomes desses respectivos espaos em espanhol e ingls.
Em todas as pernas das cadeiras e mesas do centro, foi instalada uma bolinha de tnis
a fim de evitar rudos e assim propiciar um ambiente mais agradvel ao aluno surdo uma vez
que os aparelhos potencializam rudos desta natureza.
Em todas as salas e nos demais espaos escolares, h radiadores de calefao.
CEIP Cristo de La Esperanza
Localizado no centro da cidade de Marchamalo, o Centro atendia um total de 356

alunos no curso de 2014/2015 pertencentes Educao Infantil e Primria. Dentre estes, 8
alunos com deficincia (sendo um deles aluno surdo) e 18 com algum tipo de atraso curricular
ou dificuldade de aprendizagem. Conta com uma equipe de 29 professores entre tutores
responsveis por cada uma das turmas e professores especialistas. A equipe de direo possui
um diretor, um chefe de estudos, um secretrio e uma orientadora. Caracteriza-se por ser um
153
centro educativo bilngue, no qual o Ingls a segunda lngua, por isso a disciplina de
Conocimiento del Medio (Science) e Plstica so ministradas em Ingls.
O alunado procede em sua totalidade de famlias domiciliadas prximo ao colgio. O
perfil profissional das famlias corresponde a profissionais liberais, autnomos e empregados
de servios agrcolas, na maioria, de um nvel socioeconmico e cultural mdio. O nvel de
estudos dos pais predominante primrio e mdio.
mencionados. So alunos de procedncia muito distinta, de pases do leste europeu, Marrocos,
Romnia, Colmbia, Equador e Bulgria.
O funcionamento do Centro compreende das 7:30h s 18h, sendo estas divididas da
seguinte forma: Aula matinal: 7:30h s 9h; Jornada escolar ordinria: 9h s 14h; Refeitrio:
14h s 16h; Atividades extraescolares: 15h s 18h (ingls, futebol, basquete organizadas pela
Associao de pais e mes de alunos, AMPA). A jornada escolar se organiza da seguinte
maneira: seis aulas de 45 minutos com um intervalo de 30 minutos. Nos meses de setembro e
junho, (primeiro e ltimo ms de aulas respectivamente) uma das aulas suprimida e a
jornada escolar fica reduzida das 9h s 13h). Ressalta-se que um dia por semana dedicado a
atendimento aos pais dos alunos.
dos professores, sala para reunio com os pais, banheiros, sala de informtica, biblioteca, sala
de msica, almoxarifado, sala da AMPA, sala do professor de Pedagogia
Teraputica/orientadora, sala do professor de Audio e Linguagem, refeitrio, ginsio,
anfiteatro e parque.
H no centro educativo um ptio bem grande, dividido entre Educao Infantil e
Primria, utilizado pelos alunos para o momento do recreio e atividades diversas, possui
brinquedos como escorregador, balano e gira-gira.
O refeitrio tambm tinha cartazes indicando o cardpio da semana e cartazes de boas
maneiras ao comer, alm de cestos para separar o tipo de lixo, mesas e cadeiras para os alunos
Havia no centro, cartazes com atividades dos alunos e de projetos que eram
desenvolvidos na mesmo. Neste perodo, em especifico, o projeto era sobre a paz e os
principais pensadores espanhis. Tambm havia cartazes feitos pelos alunos com as normas
de convivncia do centro e de boas aes. Em todos os espaos, havia indicaes com os
nomes desses respectivos espaos em espanhol, ingls e francs.
154
CEIP Maestra Plcida Herranz
Localizado em um bairro um pouco distante do centro da cidade de Azuqueca de

Henares e de classe mdia, o Centro atendia um total de 732 alunos no curso de 2014/2015
referentes Educao Infantil e Primria. Dentre estes, 17 alunos com deficincia (sendo
um deles aluno surdo) e 22 com algum tipo de atraso curricular ou dificuldade de
aprendizagem. Conta com uma equipe de 43 professores entre tutores responsveis por cada
uma das turmas e professores especialistas. A equipe de direo possui um diretor, um chefe
de estudos, um secretrio e uma orientadora. Caracteriza-se por ser um centro educativo
bilngue, no qual o Ingls e o Francs so a segunda lngua, por isso a disciplina de
Conocimiento del Medio ministrada em Ingls e, simultaneamente, por outra professora
tambm em Francs, e a disciplina de Plstica tambm ministrada em Francs.
O alunado procede em sua totalidade de famlias domiciliadas prximo ao colgio e
procedentes de outros bairros da cidade. O perfil profissional das famlias corresponde a
profissionais liberais, autnomos e empregados de servios e construes, sendo na maioria,
de um nvel socioeconmico e cultural mdio. Destaca-se que a maioria dos pais dos alunos
possui formao acadmica, o que repercute em um maior interesse e ajuda para a atividade
formativa e educativa do filho.
mencionados. So alunos provenientes de pases do leste, pases asiticos e Marrocos, assim
como uma pequena porcentagem de etnia cigana.
O funcionamento do Centro compreende das 7:30h as 18:30h, sendo estas divididas da
seguinte forma: Aula matinal: 7:30h s 9h; Jornada escolar ordinria: 9h s 14h; Refeitrio:
14h s 16h; Atividades extraescolares: 15h s 18:30h (ingls, futebol, patinagem, dana,
basquete e atividades de meio ambiente organizadas pela Associao de pais e mes de
alunos, AMPA). A jornada escolar se organiza da seguinte maneira: seis aulas de 45 minutos,
com um intervalo de 30 minutos. Nos meses de setembro e junho, (primeiro e ltimo ms de
aulas respectivamente) uma das aulas suprimida e a jornada escolar fica reduzida das 9h s
13h. Ressalta-se que um dia por semana dedicado a atendimento aos pais dos alunos.
O Centro conta com 29 classes (10 de Infantil e 19 de Primria), secretaria, direo,
sala dos professores, sala para reunio com os pais, banheiros, sala de informtica, biblioteca,
sala de msica, almoxarifado, sala da AMPA, sala do professor de Pedagogia Teraputica,
155
sala do professor de Audio e Linguagem, refeitrio, anfiteatro, uma sala multissensorial

(organizada pela orientadora do centro educativo em que eram trabalhados os cinco sentidos
de diversas formas e que era visitada pelas classes com agendamento prvio da professora
tutora), ginsio, quadra e parquinho.
H no centro um ptio bem grande, dividido entre Educao Infantil e Primria,
utilizado pelos alunos para o momento do recreio e atividades diversas, possui brinquedos
como escorregador, balano e gira-gira. No sinal entre as aulas e para o recreio, era tocada
uma msica clssica.
O refeitrio, tambm tinha cartazes indicando o cardpio da semana e cartazes de boas
maneiras ao comer alm de cestos para separar o tipo de lixo, mesas e cadeiras para os alunos
Havia em todo centro educativo, cartazes com atividades dos alunos e de projetos
desenvolvidos. Neste perodo, em especfico, os projetos trabalhados eram sobre as invenes
do mundo e sobre Dom Quixote de la Mancha, por isso, na entrada do centro, e em alguns
ambientes, havia a reproduo de algumas destas invenes e explicaes sobre elas, e
cartazes e desenhos sobre Dom Quixote de la Mancha. Havia tambm painis com desenhos
dos alunos, cartazes com as normas para uma boa convivncia escolar e com a filosofia do
centro. Em todos os espaos, havia indicaes com os nomes desses respectivos espaos em
espanhol e ingls.
Havia um coral no centro que fazia apresentaes em alguns eventos organizados
pelo prprio centro e todos os alunos podiam participar. Ressalta-se que a aluna surda tambm
participava desta atividade e se mostrava muito interessada em tais atividades.
Faz parte da estrutura organizacional do centro que os professores, nas horas em que
no esto em suas salas, ofeream apoio s demais salas (normalmente do mesmo ano), por
exemplo, a professora do 4 A, nas aulas em que no estava com sua sala, porque nesta havia
outro professor, auxiliava a professora do 4 B a realizar alguma atividade em sua sala, ou
seja, h neste centro a realidade do apoio oferecido por outros professores.
Destaca-se que o Centro desenvolvia o projeto chamado Radio Cole um jornal,
apresentado aps o recreio, j em classe, enquanto todos voltavam ao clima de sala de aula.
Primeiro havia saudaes em espanhol, ingls e francs, depois uma notcia importante do
mundo, uma apresentao cultural com uma msica ou poema sobre o assunto do projeto que
estava sendo desenvolvido no centro naquele perodo (naquele ano o projeto era sobre as
156
invenes do mundo), e avisos e lembretes importantes. Tambm era falado o nome e o

compositor da msica clssica tocada no recreio e no intervalo das aulas. Os responsveis pela
pauta eram os alunos do sexto ano, mas tambm havia participao de alunos de todos os anos
com revezamento que era realizado pela professora de cada sala que escolhia quem
participaria naquela semana. Quem monitorava tudo era o professor de Pedagogia Teraputica
que acompanhava os alunos que falavam diretamente da sala da direo para os alto-falantes
instalados em todas as salas de aula e no ptio do centro. Destaca-se que a aluna surda j
havia participado dessa atividade e que gostou muito de falar algumas palavras na rdio.
8.2 SOBRE A ORGANIZAO DO ENSINO NA ESPANHA
8.2.1 Legislao
Esta categoria aborda os aspectos referentes legislao vigente no pas relacionados

aten diversidade presentes na fala da Asesora de Atencin a la Diversidade da Secretaria
de Educao de Castilha-La Mancha em Guadalajara e que corroboram com os dados da
pesquisa, uma vez que norteiam a resposta educativa oferecida ao alunado.
Existe o Decreto 66/2013 que aborda aspectos relacionados a ateno

diversidade do alunado da Comunidade de Castilla-La Mancha. Neste se fala tudo
relacionado aos alunos com necessidades de apoio. Ele serve para toda a
Comunidade de Castilla-La Mancha, no apenas para Guadalajara como para
outras provncias. A legislao vai por Comunidades Autnomas porque tem
competncias em educao a partir de uma norma, que a LOMCE, logo cada
Comunidade Autnoma tem competncias para elaborar sua prpria legislao
desde que no contradiga a grande (Asesora AD).
Tal Decreto tem por objetivo regulamentar a ateno especializada e a orientao

educativa e profissional nos centros escolares sustentados com fundos pblicos e que abordam
os princpios fundamentais de ateno diversidade. Essa legislao considera o centro
educativo como o marco de referncia da interveno educativa, tendo como ponto de partida
o projeto educativo e as programaes didticas, junto ao assessoramento e apoio
especializado como parte dos recursos que o centro dispe comunidade educativa. Ademais
o centro educativo priorizar, com carter geral e normalizador, a proviso de respostas
educativas a diversidade do alunado (CASTILLA-LA MANCHA, 2013, p.24538).
157
8.2.1.1 Legislao do Centro: PEC (Ateno diversidade)
Tal categoria nos permite analisar a parte especfica relacionada ateno

diversidade presente na legislao dos Centro educativos. Abordamos apenas esse assunto,
uma vez que o mesmo o foco da pesquisa.
Vale ressaltar que os centros dispem de autonomia para definir o modelo de gesto
organizativa e pedaggica, que devero ser conciliadas, mediante os correspondentes
Proyectos Educativos, curriculares e regimentos interiores.
O Proyecto Educativo de Centro - Projeto Educativo de Centro (PEC) aglutina as
intenes educativas, partindo da anlise da situao do centro, do entorno social e dos
recursos pessoais e materiais. Por meio dessa anlise, definem-se os princpios e valores que
pretendem ser alcanados bem como as estratgias para consegui-los. Neste Projeto, so
desenvolvidas as prescries gerais contidas nos decretos educacionais para as distintas etapas
escolares segundo a normativa vigente do pas (CASTILLA-LA MANCHA, 2010).
Incorporado a este Projeto, esto os princpios seguidos pelo Centro relacionados
ateno diversidade, uma vez que importante considerar que uma escola inclusiva que
assume a diversidade de seus alunos como riqueza deve ser tambm coerente em seus
planejamentos metodolgicos e na definio de critrios e princpios norteadores.
A sequncia lgica referente a esse aspecto da ateno diversidade comea pela
responsabilidade de toda a comunidade educativa como suporte que constitui o projeto de
centro e, em nvel acadmico, desde o trabalho de coordenao pedaggica, passando pelas
equipes de ciclo e departamento didticos at sua aprovao pelo grupo de professores e seu
desenvolvimento em salas de aula por cada professor. Ressalta-se tambm todo apoio
psicopedaggico durante o processo e o apoio dos recursos especializados atribudos pelo
departamento de orientao dos centros educativos (GALVE Y SEBASTIAN-HEREDERO,
2002).
Neste sentido, descrevemos os princpios fundamentais abordados nesse item pelos
Centros pesquisados com a finalidade de possibilitar ao leitor uma melhor compreenso do
contedo do documento.
Sobre o princpio da normalizao presente nestes documentos:
Implica em que os alunos que, em algum momento de sua vida escolar ou bem
durante todo o perodo, apresentam algum tipo de dificuldade, devem ter os
mesmos direitos e obrigaes que os demais (CENTRO A).
158
Busca pela qualidade e excelncia, a equidade e igualdade de oportunidades, a

incluso, a normalizao, a compensao educativa e a participao de todos os
agentes da comunidade educativa (CENTRO B).
Supe que os alunos com necessidades educativas especiais se beneficiem dos
recursos e apoios necessrios para participar na maior medida possvel de
condies comuns e habituais de vida (CENTRO C).
Sobre o princpio da Integrao presente nesses documentos:
Conjunto de medidas e aes dirigidas a fazer possvel a escolarizao e educao

de alunos com necessidades educacionais especiais (CENTRO A).
Aplicao do princpio de normalizao em mbito educativo se denomina
integrao escolar. Currculo aberto e flexvel que permita o ajuste a realidade de
nosso centro (CENTRO C).
Sobre a incluso escolar e a resposta diversidade compreendida nestes princpios:
Todos os alunos devem ter a mesma oportunidade de aprender margem de suas

deficincias ou possveis dificuldades (CENTRO A).
Favorecer que todos os alunos alcancem um bom nvel de competncia pessoal,
acadmica e social (CENTRO A).
Tal resposta compreende o conjunto de atuaes educativas que, considerando as
diferentes capacidades, ritmos e estilos de aprendizagem, situaes sociais e
culturais, dirigem-se a cada um dos alunos com a finalidade de favorecer as
competncias bsicas e a escolarizao obrigatria (CENTRO B).
Este princpio implica na criao de condies necessrias para responder as
necessidades educativas, caractersticas e particularidades de nossos alunos
(CENTRO C).
A resposta diversidade se estrutura a partir dos seguintes pontos: adaptao do
currculo s caractersticas do entorno; ateno personalizada aos alunos; carter
preventivo; desenvolvimento de modelos normalizados e inclusivos de
Interculturalidade e coeso social e resposta adequada s necessidades especficas
de cada aluno mediante ao personalizada, respeitando os diferentes ritmos
evolutivos (CENTRO D).
Sobre medidas preventivas e as prioridades de trabalho com tais alunos, os

documentos abordam os seguintes aspectos:
Enfoque preventivo e de ateno precoce s necessidades especficas de apoio,

assim como a identificao, personalizao e orientao das metodologias de
ensino mais adequadas para o desenvolvimento integral do alunado, dirigidas a
otimizao do rendimento escolar, cognitivo e afetivo desses alunos (CENTRO
B).
Esse conjunto de atuaes educativas deve conformar um contnuo de medidas de
tipo organizativo e curricular dirigidas ao alunado. Tais medidas vo desde as
159
mais gerais de preveno at aquelas dirigidas ao alunado com necessidades

educativas especiais (CENTRO B).
Formar parte das prioridades: Programa de ateno precoce das dificuldades;
ateno aos alunos de 3 anos no primeiro semestre; estimulao da linguagem na
educao infantil; orientao ao professorado sobre ateno precoce e deteco de
dificuldades de aprendizagem; apoio aos alunos de novo ingresso ou incorporao
tardia e elaborao de um banco de atividades adaptadas (CENTRO D).
Sobre os recursos apresentados e oferecidos nestes documentos:
O tutor, em colaborao com o resto da equipe docente, a famlia e a equipe de

orientao e apoio, deve determinar a resposta educativa do alunado
harmonizando os objetivos e as competncias bsicas que devem adquirir,
combinando com as medidas organizativas e curriculares e com as estratgias
metodolgicas que sejam necessrias (CENTRO B).
A funo dos recursos comuns (Tutores e professores especialistas e equipe
diretiva) organizar a resposta a diversidade para cada uma das etapas e nveis;
velar por um adequado desenvolvimento da ateno a diversidade no centro e
seguimento peridico das medidas de ateno diversidade aplicadas e a funo
dos recursos especficos (Orientador, PT, AL e outros) so: colaborar com os
tutores na preveno e deteco; colaborar na programao, desenvolvimento e
avaliao das medidas de reforo; colaborar com aspectos relacionados
avaliao, elaborao de informes e decises de promoo; assessorar o uso de
materiais especficos; colaborar com informaes as famlias e aos servios
sanitrios e sociais (CENTRO D).
importante destacar que estes itens no esto planificados nos documentos de todos
os centros, embora todos eles ofeream respostas adequadas aos alunos com necessidades
especiais. Notamos por meio dos trechos descritos anteriormente presentes no referido
documento que os aspectos citados sobre normalizao, integrao, incluso escolar,
medidas preventivas e prioridades de trabalho com alunos com necessidades educativas
especiais e recursos oferecidos pelos centros educativos so considerados de grande
importncia para os mesmos a fim de oferecer a esses alunos uma resposta adequada s suas
caractersticas e necessidades. Tais aspectos expressam que o sistema educativo deve procurar
medidas flexveis que se adequem s diferenas individuais de cada um dos alunos.
8.2.1.2 Legislao do Centro: PGA (ateno diversidade)
A Programacin General Anual Programao Geral Anual (PGA) um documento

que aborda questes relacionadas organizao e ao funcionamento do centro para o atual
curso escolar e que deve facilitar o desenvolvimento das atividades educativas e propiciar a
160
participao e colaborao de todos os setores da comunidade educativa. Tal documento parte

de princpios do PEC citado anteriormente assim como, de dados obtidos do processo de
avaliao interna, realizada no final do curso escolar anterior, denominada de Memoria
anual82 e de propostas de melhoras apontadas pelos grupos de professores (CASTILLA-LA
MANCHA, 2014a).
Incorporadas a essa Programao, esto as medidas de ateno diversidade
estabelecidas por cada Centro (assim como no PEC) a fim de promover a capacidade de
aprendizagem de todos os alunos e em especial dos alunos com algum tipo de necessidade.
Neste sentido, descrevemos as medidas fundamentais abordadas nesse item do documento,
elaborado pelos Centros e, por se tratarem de aspectos especficos, encontram-se agrupados
por Centros.
O Centro A trata de questes referentes ateno diversidade da seguinte forma: 1.
Detectar de forma precoce as dificuldades no mbito da linguagem prioritariamente ao que diz
respeito expresso oral no mbito da Educao Infantil e nos processos de leitura e escrita
no primeiro curso da Educao Primria. 2. Favorecer a motivao e o desenvolvimento
integral desde uma perspectiva de autonomia e socializao dos alunos com necessidades
especficas de apoio educativo. 3. Sistematizar e personalizar toda a documentao referente
ao mbito escolar e acadmico do alunado. 4. Flexibilizar, na medida do possvel, os
agrupamentos, atendendo a um critrio de eficincia dos apoios.
O Centro B trata de questes referentes ateno diversidade da seguinte forma: 1.
Realizar atuaes coordenadas do professorado e do alunado para potencializar a melhora do
rendimento escolar e a ateno diversidade. 2. Sistematizar as sees de tutoria. 3.
Desenvolver nas tutorias o tema transversal elegido para este curso: Cuidamos do colgio para
cuidar do mundo.
O Centro C trata de questes referentes ateno diversidade de forma a
desenvolver medidas educativas e metodolgicas de ateno s necessidades educativas do
alunado pela presena de dois professores (titular e de apoio) nas aulas de lngua,
matemticas, lngua inglesa e desenvolvimento da competncia digital e pelo agrupamento
heterogneos nas reas de lngua e matemticas.
O Centro D trata de questes referentes ateno diversidade da seguinte forma: 1.
Realizar um trabalho colaborativo com a equipe de orientao e apoio para elaborar um
documento de Adaptao Significativa adequada normativa vigente para os alunos com
82
Tal documento intitulado de memoria anual de carter obrigatrio para todos os centros educativos e
supervisionado pela inspeo educativa (vinculado a Secretaria de Educao).
161
NEE que se encontrem cursando a educao primria. 2. Elaborar documentos de informao

s famlias sobre o apoio recebido pelo aluno: PT, AL e outros. 3. Oferecer assessoramento
sobre as medidas de reforo e ateno diversidade, especialmente quelas vinculadas ao
programa de intensificao de lngua castelhana. 4. Continuar com o projeto Atende e
Entende, encaminhado ao treinamento da ateno seletiva, da discriminao auditiva e da
compreenso oral, atravs de uma tarefa diria e motivadora para todo o alunado. 5.
Desenvolvimento de oficinas de estimulao sensorial.
Evidenciamos que estas consideraes presentes nos documentos citados corroboram
com os princpios de ateno diversidade dos centros educativos que agregam um conjunto
de atuaes como as adaptaes curriculares, as medidas organizativas e os apoios e reforos
que tais centros devem oferecer, selecionar e colocar em prtica para proporcionar a resposta
mais ajustada s necessidades educativas, gerais e particulares de todo o alunado.
8.2.1.3 Outros documentos
Ressalta-se que nesta categoria apontamos apenas o documento intitulado Critrio e

Medidas para dar resposta diversidade do alunado em seu conjunto, fornecido apenas por
dois Centros. Consideramos a importncia de tal documento por tambm se tratar de aspectos
que perpassam a incluso de alunos com algum tipo de necessidade.
O Centro B aborda os seguintes elementos: 1. Compreenso das diferenas do alunado
por parte da comunidade; 2. Organizao dos apoios (ordinrios e extraordinrios, PT e AL);
3. Recursos pessoais e redes de apoio; 4. Metodologias individualizadas; 5. Avaliao dos
conhecimentos prvios e das atitudes gerais do alunado; 6. Planejamento de atividades de
ampliao e reforo; 7. Desenvolvimento de atividades de estimulao e linguagem; 8.
Permanncia de mais um ano em um ano escolar, ciclo ou etapa e 9. Plano de trabalho
individualizado quando necessrio.
J o Centro C considera os seguintes aspectos: 1. Adequao dos planejamentos
didticos; 2. Adaptao curricular de aprofundamento ou ampliao; 3. Medidas
extraordinrias de ateno diversidade para o alunado com carncias no uso da lngua
castelhana; 4. Medidas extraordinrias de ateno para o alunado que se encontra em situao
de desvantagem socioeducativa; 5. Medidas educativas extraordinrias para ateno do
alunado hospitalizado ou convalescente, em seu domiclio, por enfermidade prolongada e 6.
Equipamento didtico e medidas tcnicas de acessibilidades que assegurem a resposta
educativa ao alunado com necessidades especficas de apoio educativo.
162
Notamos que tais estratgias e medidas so reguladas normativamente e que o centro

deve adequar os elementos prescritivos do currculo a seu contexto particular com o objetivo
de dar a resposta educativa mais inclusiva possvel aos diferentes nveis de competncia
curricular bem como capacidades, expectativas e diferenas sociais e culturais do alunado do
centro.
8.2.2 Apoio econmico
Esta categoria aborda alguns dos princpios norteadores presentes na legislao do pas
referentes ao apoio econmico (exemplificado por alguns casos de alunos que fizeram parte
da pesquisa) oferecido s pessoas com deficincia, e neste caso, mais especificamente aos
alunos surdos. Tais fundamentos esto presentes nas falas dos Orientadores Educacionais e
comprovam essa poltica.
A menina do sexto ano tem uma bolsa magnfica, a melhor bolsa de todo o
colgio (Orientador B).
A nvel econmico, temos conseguido que lhe deem uma ajuda destinada a alunos
com necessidades educativas especiais, mas essa ajuda oferecida para alguns
aspectos concretos. O governo no d o dinheiro para que seja utilizado como
voc queira, preciso justificar em que o dinheiro investido e entregar uma
fatura detalhada (Orientador C).
Sua famlia recebe uma bolsa para custear a manuteno do aparelho, mas pelo
que vemos, os pais empregam o dinheiro em outras coisas (Orientador D).
A normativa espanhola estabelece bolsas e subsdios escolarizao de crianas com

deficincia no pas. As referidas ajudas so oferecidas para os seguintes nveis educativos:
Educao Infantil, Educao Primria e Secundria Obrigatria, Bachillerato, Ciclos
formativos de graus mdio e superior, Enseanzas artsticas profissionais, Programas de
qualificao profissional e Formao para a transio vida adulta. E so concedidas para
serem utilizadas com os seguintes meios: ensino, transporte, comedor escolar (alimentao
escolar), residncia escola, livros e material didtico.
A ttulo de exemplo, tal normativa oferece ajudas diretas para o alunado com
Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) que requeira por um perodo
de sua escolarizao ou ao longo dela, determinados apoios e atenes educativas especficas;
subsdios para necessidades educativas especiais derivadas de deficincia ou transtorno grave
de conduta para famlias numerosas; ajudas para programas especficos complementrios
163
educao do alunado com necessidade especfica de apoio educativo associado a altas

habilidades.
Os beneficirios devem apresentar alguns requisitos para serem contemplados com
estes auxlios. Dentre estes, apresentarem o certificado de uma equipe de avaliao e
orientao de um Centro Base, o de uma equipe educativa e psicopedaggica, bem como o
certificado de discapacidad (certificado de incapacidade) explicitado a seguir alm de ter
cumprido dois anos de idade, estar escolarizado em uma unidade de educao especial ou em
um centro ordinrio e estar cursando um dos nveis educativos mencionados anteriormente
(ESPANHA, 2014).
Existe um documento chamado certificado de incapacidade, que uma

certificao da surdez a nvel sanitrio, que proporciona alguns tipos de ajudas. O
aluno surdo deste colgio possui 72% de porcentagem e tem este certificado.
Existem ajudas econmicas para o reconhecimento da situao desta deficincia,
ento a famlia desse aluno surdo possui vantagens econmicas em nvel de
declarao de impostos e tambm uma srie de reconhecimentos e possibilidades
de obter bolsas para servios laborais, de transporte, de educao e outros servios
complementares de educao fora das instituies (Orientador D).
O Certificado de Incapacidade um documento que credita ou reconhece a condio

legal de uma pessoa possuir alguma deficincia fsica, psquica ou sensorial. Para a emisso
deste certificado, realizada uma avaliao da deficincia a qual se qualifica e declara a
porcentagem da incapacidade de uma pessoa que apresenta algum dos aspectos mencionados.
Tal avaliao realizada por uma equipe tcnica formada por mdicos, psiclogos e assistente
social, que avalia as caractersticas das pessoas que so influenciadas pela incapacidade. Essa
equipe tcnica est localizada nos Centros Base de Ateno a pessoas com deficincia. Para
que a pessoa seja reconhecida legalmente como incapacitada, ela deve ter uma porcentagem
de incapacidade igual ou superior a 33%.
Este certificado aporta numerosas vantagens tanto fiscais como sociais s pessoas que
o possuem como, por exemplo, para comprar casas, veculos, buscar trabalho ou mesmo para
estudar e ascender a bolsas ou subvenes criadas para pessoas com deficincia (ESPANHA
2009).
Ressalta-se que tal certificado no apresenta relao com o documento elaborado e
oferecido pelos centros conhecido como Informe Psicopedaggico que, tem como finalidade
orientar a proposta acadmica dos alunos com deficincia em um Dictamen com foco
pedaggico. Portanto, esse certificado realizado, na maioria dos casos, antes das crianas
164
entrarem no centro educativo, o que significa um importante avano tanto em termos de

ateno precoce como de histrico escolar.
8.2.3 Organizao entre centros educativos
importante considerarmos nesta categoria a organizao existente entre os centros

no que concerne aos documentos dos alunos com necessidades educativas especiais ao passo
que estes, quando matriculados em um determinado centro, devem vir acompanhados de um
Dictamn e um Informe de escolarizao. Cabe a estes Centros entrarem em contato com o
Centro anterior para terem conhecimentos destes documentos.
Quando o aluno vem de outro centro necessrio que o centro que o recepciona se
coloque em contato com o centro onde estava escolarizado para pedir a
documentao em relao a este aluno e este centro manda os informes
pedaggicos com o nvel que est e o que possvel que ele aprenda (Orientador
A)
O aluno veio com um dictamn, que um documento em que se especficam os
recursos educativos e a resposta educativa que tem que ter as crianas com
necessidades educativas especiais. Esse documento a aluna trouxe do centro que
ela pertencia na Comunidade de Madrid do ano de 2012. Nesse documento, est
descrito seu nvel de competncia curricular e os conhecimentos a serem
trabalhados nas distintas reas e os pontos fortes e fracos de suas necessidades
especiais, tendo em conta que um menino surdo e que aprendeu a Lngua de
Sinais como primeira lngua e seu nvel de aquisio que tem se pautado na
aquisio da linguagem castelhana atravs da leitura labial (Orientador C).
Desde o incio de sua escolarizao, neste centro, chegou com um informe
psicopedaggico do orientador do colgio de onde veio. Ento, comeamos a
trabalhar a partir deste informe que traz todas as caractersticas da aluna. Neste
documento, encontramos a informao de que ela seria capaz de desenvolver a
linguagem oral e escrita e no necessitaria da Lngua de Sinais (PT-D).
Ressalta-se por meio das falas acima a importncia da comunicao entre os centros
educativos e os documentos citados, uma vez que estas buscam o mesmo fim: uma educao
de qualidade para todos os alunos. De acordo com a normativa vigente, esses documentos so
elaborados pelos profissionais de orientao de cada Centro, que estabelecem a necessidade
educativa e a modalidade de escolarizao mais adequada para este alunado. O Dictamn
um relatrio especfico destinado aos alunos ACNEE e indica a modalidade de escolarizao
para tal alunado, avaliando a situao e condies da criana. J o Informe elaborado para
todos os alunos e compila e analisa as informaes mais importantes do aluno (ESPANHA
2006).
165
8.2.4 Organizao dos centros educativos
Nesta categoria, abordamos alguns aspectos relacionados organizao interna dos

centros educativos que apareceram nas falas dos participantes da pesquisa e que corroboram
com os objetivos desta pesquisa. Dentre estes, destacam-se a parceria existente com as
famlias dos alunos, as avaliaes e planejamentos realizados. Acerca da relao com as
famlias, ressalta-se o comentrio a seguir:
Com a famlia do aluno, falamos quase todas as semanas. Os pais vm aqui

sempre que necessitamos de qualquer coisa e h tambm uma reunio por
bimestre e tambm se fala com eles igual com os outros. Sempre que surge
alguma coisa, conversamos. A parceria contnua, mas de forma estruturada e so
4 reunies fixas por ano (AL-B).
A legislao intitulada Ley Orgnica de Educacin LOE (2006) caracteriza a

participao das famlias nos Centros educativos de forma que estas podem participar no
funcionamento dos centros, favorecendo a informao e formao educativa. Em vista disso, a
escola deve considerar que a famlia um dos principais recursos de apoio para conseguir
progressos na aprendizagem dos alunos e para isso necessrio existir uma significativa e
eficiente comunicao entre tais agentes. O mesmo documento refora que a famlia do aluno
deve ser informada permanentemente dos avanos conquistados por seus filhos, assim como
dos apoios necessrios para facilitar o processo educativo do aluno (ESPANHA, 2006).
8.2.4.1 Planejamento e avaliao dos centros educativos
Sobre o planejamento e mtodos avaliativos realizados pelos centros educativos,

torna-se oportuno citar Gimeno (2002) que considera a importncia de, por meio do
planejamento ou programao didtica, estabelecer uma relao coerente entre a teoria
pedaggica e a prtica, e para isto prope trs fundamentos essenciais: o que fazer
(explicao), como fazer (ordenamento) e porque fazer (justificativa). Oriundos destas
consideraes, torna-se importante destacarmos os seguintes comentrios:
H distintos momentos de avaliao, h uma avaliao inicial, os alunos passam

por uma srie de provas para ver como esto depois das frias, do que se
esqueceram e, logo em dezembro, que coincide com antes das frias de natal,
temos a primeira avaliao sobre a aprendizagem das crianas, vemos se temos de
mudar alguma coisa para melhorar o atendimento aos alunos. Na avaliao, se fala
166
sobre o funcionamento geral do grupo e se temos que tomar alguma ao

metodolgica para algum aluno concreto. H um informe trimestral de informao
s famlias e para as revises, nos sentamos com a equipe de orientao e apoio
para estabelecer respostas educativas aos alunos (Orientador C).
preciso dizer sobre a importncia do planejamento e dos objetivos, pois eles
oferecem possibilidades para o trabalho em sala de aula e na aprendizagem geral.
Fazemos uma reviso dos objetivos e das programaes didticas, mostrando a
equipe pedaggica e aos alunos por que fazemos dessa forma. Para todos os
alunos, h um boletim com informaes gerais e a qualificao que receberam nas
distintas reas e so avaliados em insuficiente (1,2,3 e 4), suficiente (5), bem (6),
notvel (7 e 8) ou sobressaliente (9 e 10) (Orientador D).
Os aspectos mencionados anteriormente planejamento e avaliaes so

procedimentos internos do Centro que fazem parte das funes da equipe de orientao e que
esto regulamentadas na legislao (CASTILLA-LA MANCHA, 2010).
Segundo Gimeno (2002), a avaliao um dos pontos privilegiados para o processo de
ensino e aprendizagem e entendida como um recurso que proporciona informaes sobre os
processos educativos e utilizada para a tomada de decises perante os agentes envolvidos.
Por meio destas avaliaes realizadas, o professor transforma muitas de suas prticas
pedaggicas, tornando-as um estmulo importante para novas estratgias e planejamentos.
Nesse sentido, a avaliao desempenha muitas funes e apresenta mltiplos objetivos, no
apenas para o aluno avaliado, como tambm para o professor, para os prprios centros e para
as famlias.
Por meio de tais avaliaes, o professor refaz e aprimora seu planejamento e os
objetivos de sua prtica educativa, uma vez que tal ferramenta o planejamento didtico
primordial para levar a cabo o desenvolvimento adequado do processo de ensino e
aprendizagem, favorecendo um ensino de qualidade e um desenvolvimento integral do aluno
(GIMENO, 2002).
Destacamos neste momento, sob tais perspectivas relacionadas organizao dos
centros, uma breve descrio dos horrios das aulas e das classes dos alunos surdos e dos
professores especialistas, caracterizando os principais aspectos contidos nestas para assim,
juntamente com as consideraes aqui tecidas, promover uma melhor compreenso do
ambiente no qual o aluno est inserido elementos que fazem parte intrinsecamente do
planejamento e trabalho dos professores.
Nos centros A e B, as professoras da Educao Infantil trabalham por atividades que
acontecem em uma mesma rotina todos os dias, alm das aulas de Ingls (cinco vezes por
semana no centro A e duas vezes por semana no centro B), Psicomotricidade (uma vez por
167
semana nos dois centros, e no centro B oferecida em Ingls), Msica (uma vez por semana
apenas no centro A) e Religio Catlica (duas vezes por semana em ambos os centros) e
Estimulao de Linguagem (uma vez por semana apenas no centro B).
No trabalho com estas rotinas dirias, nas classes de Educao Infantil, esto as
Asambleas (assembleias), isto , uma pequena roda de conversa com os alunos que inicia o
dia de aula. Nesse momento, realizam-se as seguintes atividades: chamada dos alunos, escolha
do jefe (ajudante) do dia, dia do ms, dia da semana e ms em que estavam, contagem de
meninos e meninas presentes e faltosos daquele dia, msicas, poesias e apresentao e
organizao do trabalho a ser realizado naquele dia.
No centro B, na Educao Primria (6 ano), a organizao das aulas acontece da
seguinte forma: Educao Fsica (duas aulas por semana), Lngua (sete aulas por semana),
Matemtica (seis aulas por semana), Plstica (duas aulas por semana, oferecidas em Ingls),
Ingls (trs aulas por semana), Conhecimentos do meio (cinco aulas por semana, oferecidas
em Ingls) e Religio Catlica (duas vezes por semana). Destaca-se que a professora Tutora
dessa classe tambm professora de Educao Fsica do centro (nos horrios em que no
estava em sala de aula comum) e tambm oferece esta disciplina a sua prpria sala.
No centro C, na Educao Primria (4 ano), a organizao das aulas acontece da
seguinte forma: Educao Fsica (duas aulas por semana), Lngua (seis aulas por semana),
Leitura (uma aula por semana), Matemtica (seis aulas por semana), Plstica (duas aulas por
semana, oferecidas em Ingls), Ingls (trs aulas por semana), Msica (uma vez por semana),
Conhecimentos do meio (quatro aulas por semana, oferecidas em Ingls), Religio Catlica
(duas vezes por semana) e Informtica (uma vez por semana).
No centro D, na Educao Primria (4 ano), a organizao das aulas acontece da
seguinte forma: Educao Fsica (duas aulas por semana), Lngua (seis aulas por semana),
Leitura (uma aula por semana), Matemtica (seis aulas por semana), Plstica (duas aulas por
semana, oferecidas em Francs), Ingls (trs aulas por semana), Conhecimentos do meio
(cinco aulas por semana, trs oferecidas em Ingls e duas em Francs), Francs (duas aulas
por semana), Msica (uma vez por semana) e Religio Catlica (duas vezes por semana).
Ressalta-se que o horrio reservado para a aula de Religio Catlica tambm
reservado para a aula de Alternativas (destinado aos alunos que no frequentam a aula de
Religio por opo dos pais).
168
8.2.4.2 Estrutura Fsica (Ambiente escolar)
Nesta categoria, buscamos caracterizar a estrutura fsica do ambiente escolar retratada

nos excertos das entrevistas realizadas os orientadores escolares. Dessa forma, destacamos os
seguintes apontamentos:
Temos bons recursos e boa estrutura escolar, tentamos adequar toda escola para os
alunos com deficincia, colocamos cartazes, figuras em lngua de sinais e em
Braille e sempre fazemos reunies para melhorar a acessibilidade do centro.
Quando vemos que algo precisa ser mudado por causa de um aluno, logo nos
movemos para isso. Aqui o foco o aluno, seja ele com ou sem deficincia e seu
acesso a todo o centro. (Orientador A).
Para uma boa execuo das atividades com os alunos surdos, tambm necessria
uma boa estrutura escolar para a execuo das atividades. O centro educativo deve
ser acessvel a todos os alunos, principalmente para aqueles com deficincia. Aqui
no centro ns fizemos as adaptaes. Na sala do aluno surdo existe um semforo
que mede os rudos da sala e muda de cor quando tem muito barulho, assim as
crianas sabem que precisam falar mais baixo para o Miguel escutar (Orientador
B).
Por meio dessas falas, evidencia-se que tais centros educativos apresentam-se
acessveis a todos os alunos e que fazem adaptaes para melhor atender seus alunos.
Destaca-se a medida utilizada pelo Centro B que colocou um semforo na sala do aluno surdo
para medir os nveis de rudos presentes e, uma vez que existe muito barulho na sala, o
semforo altera as cores e as crianas sabem que devem diminuir o tom de voz. Essas medidas
tornam o centro educativo mais acessvel ao alunado com alguma deficincia, promovendo
oportunidades de aprendizagem em todos os espaos. Tais apontamentos corroboram com as
ideias tecidas por Aragall (2013, p.16) sobre acessibilidade e oportunidades oferecidas pelos
centros, por tanto, si hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades, un
centro accesible debe contemplar las necesidades comunes y especficas derivadas de la
diversidad de los alumnos83.
Todo entorno educativo do centro deve oferecer suficiente adequao e acessibilidade
a todos os alunos, considerando a especificidade das diferentes deficincias, uma vez que cada
uma envolve distintas medidas. Os centros devem ainda abarcar todo tipo de acessibilidade ao
aluno alm dos aspectos fsicos, como recursos humanos, materiais, processos de avaliao e
planejamento didtico dos professores, ou seja, todas as dimenses que perpassam a
83
Portanto, se falar de acessibilidade falar de igualdade de oportunidades, um centro acessvel deve contemplar
as necessidades comuns e especficas derivadas da diversidade dos alunos (traduo nossa).
169
aprendizagem do aluno com deficincia. Nesse sentido, tornar um centro educativo acessvel
conseguir que todos os alunos implicados nesse processo possam utilizar de maneira
autnoma todos e cada um dos servios que so ofertados, considerando as necessidades,
derivadas da diversidade humana (ARAGALL, 2013).
Por meio da legislao espanhola (ESPANHA, 2006), tais fundamentados so
confirmados, uma vez que ela estabelece que os centros educativos existentes que no renam
as condies de acessibilidade exigidas pela legislao vigente, devero adequar-se nos
prazos estabelecidos e assim dispor dos recursos necessrios para garantir ao alunado com
necessidade especfica de apoio educativo, sua permanncia e progresso no sistema
educativo.
Destacamos neste momento, sob tais perspectivas relacionadas organizao dos
centros e a estrutura fsica das mesmas, uma breve descrio das classes dos alunos surdos e
dos professores especialistas, caracterizando os principais aspectos delas.
De modo geral, as salas de aula da Educao infantil (centros A e B) esto organizadas
da seguinte maneira: na lateral da sala, h armrios coloridos com divises para serem
colocadas bandejas de atividades dos alunos (cada aluno tem a sua com seu nome e uma foto),
dois armrios com materiais diversos dos alunos e da professora, um espao para serem
pendurados os casacos, lancheiras e garrafas de gua dos alunos, uma pequena biblioteca, trs
cestos de lixo para serem separados os materiais jogados (papel, plstico e restos de comida),
cartazes de boas aes e dos aniversariantes do ms e alguns espaos reservados para
brincadeiras como uma pequena cozinha, uma casinha e uma caixa com carrinhos e
brinquedos de montar.
A classe do centro A, possui, no fundo da sala, um espao reservado para as
Asambleas (assembleias). Este espao era amplo e possui um tapete colorido com alguns
desenhos, uma pequena lousa, um espelho (para atividades com a professora AL), letras do
alfabeto e nmeros fixados na parede, figuras de animais (por estarem desenvolvendo o
projeto da vaca), fotos e nomes de todos os alunos, um pequeno vidro com gua e sabo (para
o ajudante do dia assoprar), e figuras de carinhas alegres e tristes. Os alunos se sentam neste
tapete colorido, formando dois semicrculos.
Essa sala de aula est dividida (mapa del aula) em grupos de 6 a 8 alunos (grupos
divididos por cores e com as fotos dos alunos em seus respectivos lugares). A professora
normalmente troca os alunos de grupo toda semana. Esta diviso tambm ocorre de acordo
com os projetos que so desenvolvidos em sala (nesta ocasio a professora desenvolve o
projeto La vaca).
170
A classe do centro B est dividida em vrios espaos diferentes, pequenos grupos

(para 5 crianas), chamados rincones. A professora troca todas as semanas as atividades
que seriam desenvolvidas nestes espaos. Dentre eles, podemos mencionar: lego, profisses
(cada semana uma diferente), cartas com letras e figuras, quebra-cabea, massinha, jogo com
letras e nmeros (desenhados em uma folha plastificada em que as crianas podiam desenhar
por cima e depois apagar) e a mesa/grupo que fica com a professora para fazer a atividade do
dia (duas atividades/fichas por dia: uma antes e uma depois do recreio). Cada rincn recebe
um nome diferente e assim a professora chama os alunos deste rincn de acordo com este
nome (nuvens, sol, flores, lua e corao). H cartazes colados prximos a estes espaos (com
velcros) e as crianas colam sua foto no espao em que esto (cada rincn tem 5 quadrinhos
para as fotos serem coladas) e ao mudar de rincn tambm trocam a foto de lugar e assim
sabem em qual destes espaos esto. Espaos: Artes, cozinha, quebra-cabea.
Nessa classe h uma cadeira no fundo da sala para o aluno que desobedece a
professora ou faz algo de ruim para os colegas (rincn de pensar) para pensar no que havia
feito. No fundo da sala, h um banheiro e uma pia para as crianas. Do lado de fora da sala,
tambm h um pequeno parquinho de areia para as crianas, com casinha e escorregador, que
tem acesso por uma porta na lateral da sala. Ressalta-se que todas as salas da Educao
Infantil contam com seu prprio parquinho.
A sala contava tambm com um semforo de rudos (instrumento voltado para o aluno
surdo). O semforo ficava ligado o tempo todo e funcionava para verificar o nvel de rudo na
sala. Este funcionava da seguinte forma: possua trs cores, cada qual corresponde a um nvel
de rudos na sala. Todas as crianas sabiam o porqu das cores e se havia um nvel alto de
rudo na sala, a professora alertava os alunos, que tambm percebiam a necessidade de
diminurem o barulho para que Miguel pudesse ouvir de forma mais clara.
A sala da Educao Primria que estava includa a aluna surda contava com 22 alunos
distribudos em 3 fileiras (com carteiras uma atrs do outra) e uma dupla ao final de cada
fileira, totalizando 3 duplas. A classe era grande, possua janelas grandes, lousa, lousa digital,
computador, mural de recados, cartazes, alfabeto, livros e dicionrios. No fundo da sala havia
um armrio com os materiais dos alunos e um pequeno armrio com pastas de todos. Nesta
pasta contm todas as provas realizadas pelos alunos.
A aluna surda se senta na primeira carteira da fileira prximo janela da sala e a
intrprete fica sentada em uma cadeira em frente a aluna.
A sala do centro C grande com janelas grandes, armrios, lousa, data show, cartazes,
dicionrios, quadro de avisos, cartazes com o alfabeto dactilolgico espanhol e cartazes com
171
atividades dos alunos. H na sala trs armrios grandes e duas prateleiras com atividades e
materiais dos alunos e dos professores, mapas, globo terrestre, dicionrios, livros didticos e
livros de histria. H na lateral da sala um espao amplo reservado para os casacos dos
alunos. Os alunos se sentam em duplas uma atrs da outra (total de 20 alunos na sala). Javier
se senta na primeira carteira e a intrprete fica a sua frente.
A sala do centro D possui um computador, lousa, lousa digital, trs armrios grandes
com materiais dos alunos e dos professores, mural de recados, cartazes com atividades dos
alunos, alfabeto, numerais e livros diversos. Na lateral da classe, h um espao grande para
serem pendurados os casacos dos alunos. Conta com cinco grupos mistos (meninos e
meninas) com quatro alunos por grupos espalhados pela classe. A classe possui 20 alunos no
total. A aluna surda se senta no grupo que fica prximo a mesa da professora e, em sua mesa,
h coladas duas folhas, uma com o alfabeto dactilolgico e outra com os principais verbos e
os sinais referentes a eles.
As salas das professoras especialistas de Audio e Linguagem, de modo geral,
organizam-se da seguinte forma: mesas grandes com cadeiras e uma mesa pequena, lousa,
espelho, rdio, armrios pequenos com materiais dos alunos e da professora, cartazes com o
alfabeto dactilolgico e cartaz com um audiograma (constando os nveis de audio e o quais
rudos so possveis de ser ouvidos em cada um deles), materiais diversos como jogos de
tabuleiro, jogos com cartas de figuras, letras e sinais, jogos de adjetivos, jogos com situaes
sonoras (acompanhados de cds), dados com expresses e praxias para os alunos fazerem,
bolinha de sabo, jogos para controlar a respirao, jogos das famlias silbicas, livros de
histrias, atividades para o desenvolvimento fonolgico e pasta de atividades para a formao
de frases atravs de figuras e aes. A mesa grande normalmente fica em frente a um espelho.
As salas das professoras especialistas de Pedagogia Teraputica, de modo geral,
organiza-se da seguinte forma: a sala possui duas mesas, uma grande e uma pequena, e o
professor, na maioria das vezes, sentava-se em frente ao aluno, trs armrios com materiais
dos alunos e do professor e jogos diversos, cartazes com o alfabeto e os numerais, caixas com
nmeros grandes e fcil manipulao para os alunos, cartazes com as operaes matemticas,
lousa, baco, material dourado, computador e impressora.
Ressalta-se que a maioria dos centros que possuem salas de msica eram organizadas
da seguinte maneira: sala grande, espaosa, com lousa digital, computador, cartazes com
notas musicais, lousa com notas musicais desenhadas e uma variedade muito grande de
instrumentos musicais.
172
8.2.4.3 Centros educativos bilngues
Para esta categoria, buscamos caracterizar, pelas falas dos participantes, o

aproveitamento dos alunos surdos nos centros educativos bilngues vale ressaltar que todos
eles so bilngues, isto , oferecem o ensino de Lngua Estrangeira (na maior parte dos
centros, o Ingls, e em alguns, o Francs tambm). Destaca-se que em trs dos quatros centros
pesquisados, alm de serem dadas disciplinas de outras lnguas, tambm so ministradas
nestas lnguas (total ou parcialmente) matrias do currculo. Evidencia-se tal propsito dos
Centros relacionados ao ensino do surdo, nos seguintes trechos:
Este centro bilngue, e a maior dificuldade do aluno surdo em Science (que a

disciplina de Conhecimento do Meio que dada em Ingls) e em Ingls. Embora
ler coisas em Ingls amplie seus conhecimentos tambm reduz seu vocabulrio
em espanhol (Tutora C).
Inclusive aprende Ingls, porm apresenta mais dificuldades porque o contedo da
disciplina dado em Ingls (se referindo a Science). H algumas adaptaes, mas
poucas (AL-C).
A maior dificuldade com relao ao Ingls porque esta no sua lngua materna
e tambm no sua segunda lngua, e como nosso centro bilngue, pedimos boa
parte dos contedos em Ingls e sabemos que as crianas surdas encontram
obstculos para ascender ao abstrato e algumas relaes quando h vnculos
lingusticos. Pretendemos que os alunos faam uso ativo do Ingls como
ferramenta de aprendizagem para outros conhecimentos, ento complicado para
ele e por isso para ele a intrprete traduz tudo em LSE apenas em lngua
castelhana. Em Plstica tambm fazemos isso (porque tambm dada em Ingls)
(Orientador C).
Como este centro bilngue, a prioridade oferecer a matria em Ingls, porm,
para Ftima, damos em lngua espanhola. Mas ela entende pequenas expresses e
explicaes em Ingls (PT-D).
Para ilustrar os trechos destacados, apresentamos breves consideraes sobre as

observaes realizadas a fim de corroborar com as informaes levantadas nas entrevistas. A
seguir, relatamos o contexto e estratgias utilizadas em uma das aulas de Ingls ministradas na
classe da aluna Carla (centro B).
Contexto: Alunos sentados em duplas na classe e a aluna surda sentada na

primeira carteira da fileira prxima janela da sala (um pouco distante da
professora).
Atividade: 1. Atividade: Present contnuos e past simple (livro).
2. Ditado de sentenas (em Ingls) com os verbos utilizados na
atividade anterior e depois estas frases deveriam ser passadas para negativa e
afirmativa.
173
Explicao e descrio: A professora fala e explica as atividades apenas em

ingls durante as aulas. Para a primeira atividade, os alunos deveriam completar
uma atividade com verbos no livro. Para a segunda (utilizar a atividade dada em
outra aula) os alunos deveriam passar sentenas em Ingls para negativa e
afirmativa.
Posio e estratgia da professora: Explicou separadamente para a aluna surda
qual seria a atividade e falou que a intrprete iria soletrar para ela.
Intrprete: Primeiramente sinalizou a sentena em Ingls em LSE, depois
explicou para ela oralmente, fazendo em lngua de sinais os verbos.
Aluna: Perdeu-se algumas vezes e no compreendeu o sentido das frases ditas em
ingls. Em vrios momentos, perguntou o significado de algumas palavras para a
Intrprete, que por sua vez, explicou o conceito das mesmas em LSE.
Por meio destas consideraes citadas, torna-se claro o objetivo dos Centros em fazer
com que os alunos se apropriem de outro idioma enquanto ferramenta de comunicao. Todos
esses participantes relatam que as maiores dificuldades dos alunos surdos encontram-se
justamente em aprender outra lngua (falada e/ou escrita) uma vez que a prioridade a
aquisio da lngua espanhola.
Segundo Miccoli (2005), alm de uma viso holstica sobre o ensino de uma lngua
estrangeira, h tambm uma viso que entende que saber outra lngua implica sua utilizao
de forma adequada e seu uso de maneira instrumental e para os surdos tal procedimento
apresenta pontos lacunares uma vez que no utilizam esse outro idioma dessa forma.
Nota-se que para os alunos surdos o ensino da lngua estrangeira (o Ingls e/ou o
Francs) pouco significativo, pois no decorrer destas aulas observa-se por meio desses
relatos que os mesmos no a utilizam para a comunicao. Evidencia-se ainda que, nos
excertos destacados, os profissionais afirmam veementemente que para eles o uso da lngua
estrangeira de certa forma ineficaz em detrimento da aprendizagem da Lngua Espanhola.
Mesmo por que, uma lngua usada para, entre muitas outras coisas, comunicar ideias e
sentimentos, permitindo aos seus falantes participao social e cultural (MICCOLI, 2005,
p.31). Neste sentido, so realizadas adaptaes para este alunado, suprimindo ou mesmo
utilizando apenas a lngua espanhola para sua aprendizagem.
Contudo esse mesmo autor considera a importncia de ser oferecida ao surdo a
oportunidade de aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma vez que todos os alunos devem
ter acesso a tal conhecimento, porm ressalta que a esses indivduos a modalidade escrita
que possibilitar a interao com textos e autores dessa outra lngua.
174
8.2.5 Centros educativos especficos
Nesta categoria abordamos aspectos relacionados a centros educativos especficos que

atendem alunos com deficincia e tambm a importncia e necessidade da existncia de tais
centros na Comunidade Autnoma estudada (Castilla-La Mancha), de acordo com alguns
profissionais dos centros educativos. Por meio dos excertos a seguir, evidencia-se que os
Orientadores entrevistados apontaram a importncia de seus alunos terem frequentado estes
centros.
Ela frequentou um centro para surdos por um ms e logo veio para este centro,
mas vemos que seria importante ter frequentado mais este centro especfico para
ter aprendido coisas mais especficas. Mas aqui tambm tentamos oferecer um
ensino individualizado (Orientador B).
O aluno havia se escolarizado em um centro especfico de surdos na Comunidade
de Madrid, em Torrejn de Ardoz. O nosso centro um centro comum que atende
a todos independente das caractersticas que possui. Em nossa comunidade
autnoma no existe um modelo educativo para crianas surdas que no seja a
escolarizao ordinria. Antes havia uma equipe especializada, mas no momento
no h mais, mas em Madrid existem centros especficos para surdos e como cada
comunidade tem sua autonomia esta parte do ensino ficou estabelecida de forma
diferente (Orientador C).
Tais falas nos remetem escolarizao desses alunos em centros especficos estes
podem ser Centro de educao especial (que atendem a todas as deficincias) ou Centros
especficos para uma determinada deficincia (neste caso, a deficincia auditiva).
importante ressaltar que, devido estrutura descentralizada existente na Espanha,
cada Comunidade possui autonomia legislativa para determinar seus respectivos princpios
relacionados ao processo de incluso. Destaca-se que Real Decreto 696/1995 de Ordenacin
de la Educacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, proporcionou a
estas Comunidades a criao de legislaes a fim de estas assumirem e se responsabilizarem
pelas competncias relacionadas educao (ESPANHA, 1995).
O centro especfico de surdos mais prximo de Guadalajara (Centro este mencionado
em um dos comentrios dos profissionais entrevistados) est localizado em uma cidade da
Comunidade de Madrid e um centro educativo concertado e atende alunos com necessidades
educativas especiais derivadas dessa deficincia. Esse centro proporciona uma educao
especfica e personalizada aos alunos bem como recursos e estratgias especficas para os que
delas necessitem. Na provncia de Guadalajara, h um centro de educao especial que atende
alunos com deficincia, contudo destaca-se que, na referida provncia e na Comunidade
175
Autnoma de Castilla-La Mancha, no existe um centro especfico de surdos, e isto se deve

por no haver necessidade de um (segundo relatos dos profissionais).
H autores que defendem a permanncia desses alunos em colgios especficos para
surdos (Centro bilngues, isto , oferecem o ensino atravs da Lngua de Sinais e/ou da lngua
oral) ou mesmo em colgios de Educao Especial. Tais autores que defendem esse princpio
consideram a ideia de que para estes indivduos (os surdos) serem inseridos na sociedade e
nos centros regulares, eles precisam primeiramente frequentar um centro educativo bilngue
(em que so ensinadas a Lngua de Sinais e a lngua majoritria do pas) a fim de receberem
respostas mais adequadas sua identidade e cultura (ALEGRIA, 1999).
Os excertos a seguir apontam a necessidade da existncia de tais centros educativos
especficos na Comunidade em questo e tambm o trabalho que vem sendo desenvolvido nos
centros sob o panorama de alguns profissionais.
Fazemos tudo que podemos pela menina, bom, mas no um centro de surdos,
um centro normal, ento no temos formao mais especfica, mas buscamos
supri-la. No um centro perfeito e especializado, mas tem suas vantagens como
poder estudar com todas as crianas (PT-B).
No sei se este centro o melhor lugar para Javier, tenho minhas dvidas, creio
que estamos faltando em alguma rea, porque favorecemos uma estimulao
muito normalizada. Aqui nossa formao no especfica, mas acredito que a
incluso dele no centro beneficiou a todos e o ajuda em sua socializao com os
demais (Tutora C).
Por meio das falas apresentadas, verifica-se que a maioria dos professores acreditam
que um centro especfico pra surdos teria alguns recursos diferenciados para esse alunado e
reconhecem sua falta de formao para trabalhar com o mesmo, porm sustentam a ideia de
que a incluso do aluno surdo trouxe aprendizagem para todos, em especial para ele prprio.
Grande parte dos autores afirma que a incluso em centros regulares a melhor
estratgia para atingir uma educao satisfatria para os alunos com deficincia. Tais autores
corroboram com os trechos mencionados anteriormente, reafirmando a plena incluso desses
alunos nas escolas regulares, uma vez que nestas encontram maiores possibilidades de
aprendizagem em meio diversidade e se deparam com uma variedade lingustica, emocional,
social e acadmica maior. Apontam ainda que uma educao de qualidade para os surdos deve
perpassar aprendizagens escolares em igualdade de condies aos companheiros ouvintes,
oferecendo um currculo adaptado quando necessrio (ECHEITA, 2011).
176
8.3 SOBRE OS ALUNOS
Nesta categoria iremos especificar as caractersticas gerais de cada um dos alunos que
participaram desta pesquisa, apontando trechos relevantes de suas histrias de vida (aspectos
fsicos) e o desenvolvimento psicoafetivo e social de cada um, por isto esta categoria
apresenta-se majoritariamente descritiva.
8.3.1 Caractersticas gerais dos alunos
A categoria em destaque, como j apontado, aborda questes gerais sobre os alunos

surdos que fizeram parte desta pesquisa. Para isso, ressalta-se que os dados foram extrados
dos documentos dos alunos (Dictamn de escolarizacin e Informe Psicopedagogico) e de
trechos das entrevistas realizadas. Para isto, contamos inicialmente com breves apontamentos
tecidos pela Asesora de Atencin a la Diversidad da provncia, contextualizando como ocorre
a escolarizao de tais alunos.
Esta Asesora relata que, com relao aos alunos com deficincia auditiva, existem
duas vias de acesso escolarizao: atravs de relatrios de um dos Centros Base da
provncia, quando ainda no est escolarizado, ou por meio de encaminhamentos dos
orientadores escolares que realizam avaliaes com todos os alunos e verificam que estes
precisam passar por exames mdicos. Dessa forma os alunos com deficincia auditiva
apresentam uma srie de relatrios e diagnsticos clnicos que so enviados aos Centros
educativos onde esto matriculados para assim completar a avaliao psicopedaggica e
elaborar o Dictamen de escolarizacin, laudo para a escolarizao do aluno na escola mais
adequada.
A seguir apresentamos os dados relacionados ao diagnstico fsico dos alunos em
questo.
8.3.1.1 Diagnstico fsico
Aluno Mario Centro A

O aluno Mrio nasceu em 13 de dezembro de 2011 (na data desta pesquisa o aluno
estava com 3 anos e meio). Apresenta Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Profunda com
limiar superior a 95 dBs, de etiologia gentica (ambos os progenitores so surdos). Por meio
177
84
do exame de otoemisso acstica (conhecido tambm como teste da orelhinha) no foi
detectado nenhuma alterao, porm, aos 3 meses de vida, atravs do exame do Potencial
Evocado Auditivo do Tronco Enceflico tambm conhecido por BERA (sigla em ingls),
cujo objetivo avaliar a integridade funcional das vias auditivas nervosas desde a orelha
interna at o crtex cerebral foi detectada uma perda auditiva profunda. Foram adaptados
Audfonos (aparelhos auditivos), contudo, ao no serem observadas respostas auditivas, em
novembro de 2012, foi realizado um implante coclear no ouvido direito, no Hospital Infantil
Universitrio Nio Jesus (Madrid). Tempo depois, foi feito o implante coclear no ouvido
esquerdo, e no momento da elaborao deste documento, o menino estava em processo de
adaptao e reabilitao do mesmo.
Aluno Miguel Centro B

O aluno Miguel nasceu em 06/02/2011. O aluno foi matriculado com 18 meses em
uma Guarderia (berrio) de sua cidade onde foi observado um atraso na aquisio e
desenvolvimento da linguagem, devido a uma perda auditiva. Encaminhado pelo pediatra ao
Servio de Otorrinolaringologia com 22 meses, posteriormente encaminhado a Equipe de
Atencin Temprana del Centro Base85 para estimulao fonoaudiolgica.
Gestao e parto com caractersticas normais. Exame de Otoemisso acsticas
provocadas tambm normais. Com 22 meses, Miguel foi encaminhado ao Servio de
Otorrinolaringologia por apresentar suspeitas de hipoacusia por atraso de linguagem, tanto em
casa como na escola. Segundo sua me, foi observada nele uma paralisao nas emisses
voclicas e consonnticas a partir dos 18 meses. No apresentou quadros de otite. Com 27
meses, foi realizado o exame do Potencial Evocado Auditivo do Tronco Enceflico (BERA)
em que foi diagnosticado Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Moderada, com perda auditiva
de 70dB. Por meio do Hospital Universitario del Nio Jesus, recebeu Audfonos (aparelhos)
em junho de 2013, recebendo assim tratamento fonoaudiolgico no Centro Base e estimulao
auditiva com uma logopeda. Utiliza tambm o equipamento FM.
84
O exame de otoemisso acstica (conhecido tambm como teste da orelhinha) um teste computadorizado e
detecta precocemente a perda auditiva em crianas. So produzidos sons pelas clulas ciliadas externas dentro da
cclea em resposta a um estimulo especifico introduzido no ouvido.
85
Atencin temprana, isto , Ateno precoce, refere-se ao conjunto de intervenes dirigidas a populao
infantil de 0 a 6 anos, a famlia e ao meio, que tem por objetivo atender, o mais rpido possvel, as necessidades
transitrias ou permanentes que apresentam as crianas com transtornos em seu desenvolvimento.
178
Aluna Carla - Centro B

A aluna Carla nasceu no dia 22/10/2003. Em sua gestao, existiram complicaes que
foram detectadas, pois a me celaca. Parto prematuro e gestao com complicaes. A
menina nasceu com 600 gramas e esteve 3 meses na incubadora. Os pais perceberam que a
menina apresentava um atraso significativo de linguagem e disse as primeiras palavras com 4
anos de idade e ainda assim sem poder entend-las. Foram realizados exames, e foi
diagnosticado Hispoacusia Neurosensorial Bilateral Severa (80 dB no ouvido direito e 90 dB
no ouvido esquerdo). Com 4 anos e 7 meses, amenina recebeu os primeiros aparelhos
auditivos retroauriculares digitais da marca Widex.
Conta com o apoio de intrprete de LSE desde a infncia e com 3 sesses semanais de
Audio e Linguagem.
Na educao infantil, a professora notou que havia algo estranho, porm no sabia
o que, mas foi ela quem descobriu por meio de algumas provas que a menina era
surda. Isso aos quatro ou cinco anos de idade (Tutora B2).
A menina no possui implante e no tem restos auditivos, tambm no tem um
bom rendimento com o aparelho, no so bem aproveitados. Dentro de uma
conversa, ela compreende algumas coisas explicadas de forma oral, porm,
quando falamos de algo mais tcnico, ou frases mais elaboradas, ela se perde (AL-
B).
Aluno Javier Centro C

O aluno nasceu em 25/10/2005. Gestao desenvolvida sem complicaes e parto de
aspecto normal. Diagnosticado com Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Profunda ao nascer,
com perda de 95 dB. Seus antecedentes familiares (pais e irms) so surdos. Foi candidato a
um possvel implante coclear, contudo os pais no estiveram de acordo. Usa audifonos.
Comunica-se atravs da lngua de sinais. Tem grande inteno comunicativa apesar de
no ter desenvolvido a linguagem oral. Apresenta desenvolvimento cognitivo adequado para
sua idade e possui um nvel de competncia correspondente a seu nvel escolar, ainda que
requeira adaptaes nos aspectos comunicativos lingusticos.
Javier descobriu que era surdo em nosso centro, no sabia que era surdo porque
no havia nada de diferente em sua vida e somente participava de uma
comunidade surda e sua famlia toda era surda. Apenas tinha contato com a LSE,
mas aqui descobriu que ele no era como os demais, que era surdo e que existia a
lngua oral (Orientador C).
179
Aluna Ftima Centro D

A aluna nasceu em 04/05/2003. Ftima foi diagnosticada aos trs anos com
Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Moderada, de origem coclear, com maior afetao das
frequncias graves em ambos ouvidos. A menina nasceu no tempo certo, e sua gestao e
parto foram normais. Apenas aos dois anos seus pais perceberam que no ouvia, apenas
escutava rudos mais altos. Em 2006 foi diagnosticada com Hipoacusia Neurosensorial
Bilateral Moderada, de origem coclear, com perda de 50 dB no ouvido direito e 70 dB no
ouvido esquerdo.
De acordo com relatrios dos testes realizados, Ftima deveria ter uma audio e
comunicao bastante funcional com o uso dos audifonos, no entanto, Ftima nem sempre os
leva postos, o que dificulta bastante sua evoluo.
Ftima tem restos auditivos e isso bom para ela, assim pode utilizar o aparelho e
isso a auxilia nas aulas e na socializao com os colegas (Orientador D).
O que acontece que teve muitos agravantes. Ficou muito tempo com apenas um
aparelho por problemas econmicos da famlia. Ento no compreendia as
informaes por via auditiva (Tutora D).
Ela veio a este centro com este diagnstico aos cinco anos. Se expressa utilizando
alguns sinais, mas conseguimos compreender sua fala porque sempre teve auxlio
de especialistas (PT-D).
***
Os alunos Mario (centro A, que possui 3 anos e est na Educao Infantil) e Javier
(centro C, que possui 9 anos e est no 4 ano da Educao Primria) apresentam Hipoacusia
Neurosensorial Bilateral Profunda, ambos com perda de 95 dB e filhos de progenitores
surdos. Mario recebeu tal diagnstico aos 3 meses de idade e Javier logo que nasceu, porm o
primeiro recebeu implantes cocleares e utiliza mais a lngua oral e o segundo utiliza o
aparelho e se comunica atravs da LSE com o auxlio de uma intrprete de LSE.
A aluna Carla (centro B, que possui 11 anos e est no 6 ano da Educao Primria)
apresenta Hiposacusia Neurosensorial Bilateral Severa, com perda de 80 dB no ouvido direito
e 90 dB no ouvido esquerdo, talvez por sua me ter passado complicaes em sua gestao.
Utiliza o aparelho e se comunica principalmente atravs da LSE com o auxlio de uma
intrprete de LSE, porm tambm faz leitura labial e pronuncia algumas palavras.
Os alunos Miguel (centro B, possui 3 anos e est na Educao Infantil) e Ftima
(centro D, possui 11 anos e est no 4 ano da Educao Primria) apresentam Hipoacusia
Neurosensorial Bilateral Moderada. Miguel tem perda de 70 dB e Ftima de 50 dB no ouvido
180
direito e 70 dB no ouvido esquerdo. Miguel recebeu o diagnstico aos 2 anos e 3 meses, com
ausncia de conhecimento da causa e Ftima diagnosticada aos 3 anos com origem coclear.
Ambos utilizam o aparelho, porm Miguel utiliza o Equipamento FM e a Lngua Oral e
Ftima utiliza alm da Lngua Oral, alguns sinais da LSE para se comunicar.
Todos esses alunos esto em centros regulares em regime de incluso total com apoio
para o professor da sala regular (tutor) dos professores de PT e AL, e como vimos, para dois
alunos, o apoio de intrpretes de LSE e para outros dois, a utilizao de equipamento FM.
8.3.1.2 Desenvolvimento psicoafetivo e social
Nesta categoria, iremos descrever (por meio dos documentos fornecidos pelos centros
e por excertos das entrevistas realizadas com os profissionais que possuem contato com os
alunos surdos) aspectos relacionados ao desenvolvimento psicoafetivo e social destes alunos,
buscando relacion-los a literatura pertinente.
Mrio (A). O menino se mostrava uma criana ativa e inteligente e se socializava bem
com os demais alunos de sua sala. Realizava bem as atividades em grupo, porm quando no
lhe interessava, ficava irritado e desobedecia a tutora. As falas seguintes expressam suas
principais caractersticas:
O ponto a favor que ele est muito motivado e quer aprender a linguagem e o
ponto contra que como falamos muito bem dele, ele acha que pode fazer o que
quer e muitas vezes os colegas no conseguem se comunicar com ele, mas o
aceitaram muito bem e se adaptaram a ele (Tutora A).
O menino pouco companheiro e um pouco egosta porque est acostumado a ser
o rei de sua casa. Ento, temos que passar a ele valores diferentes e no conceder
a ele tudo o que quer (AL-A).
Por meio das observaes realizadas, foi possvel perceber que o aluno de fato
interagia bem com os demais alunos e fazia a atividade sozinho. O menino demonstrava
felicidade quando era estimulado e recompensado por realizar as atividades, no entanto,
algumas vezes se distraa muito com os colegas e, quando chamado a ateno, se irritava
muito. A professora mencionou em um desses acontecimentos que ele usava de sua
deficincia auditiva para no fazer as tarefas solicitadas em sala.
Miguel (B). Miguel se mostrava uma criana afetiva, com bom contato ocular, que
respondia a seu nome quando chamado. Seu desenvolvimento scio afetivo acontecia de
forma plena com os demais alunos e participava de forma ativa nos distintos contextos de
181
interao. Brincava com as crianas e se mostrava alegre, ainda que, medida que avanava
em linguagem expressiva, suas interaes eram maiores.
Carla. Carla se mostrava uma criana alegre, mas tambm tmida. Necessitava
conhecer seu contexto para sua segurana. Era resistente a mudanas e a novas situaes,
apresentando certa rigidez para a interao espontnea. Segundo dados fornecidos pelo centro
educativo (por meio de entrevistas com os pais), a menina estava acostumada a fazer o que
queria e sentia inferior as demais pessoas.
Em aula respeitava as normas, atendia s explicaes ainda que solicitasse o reforo
visual posteriormente. No costumava pedir ajuda aos companheiros, contudo interagia de
forma positiva com todos.
Javier (C). No centro, Javier era uma criana socivel e comunicativa. Relacionava-se
muito bem com os companheiros ouvintes, ainda que mostrasse preferncia por seus iguais
surdos. As falas seguintes expressam suas principais caractersticas:
Javier um menino muito inteligente e prtico. Funciona muito bem com

informaes visuais, muito competente e tem muitas habilidades sociais. Sua
linguagem oral pouco compreensvel, porm os colegas esto acostumados e o
entendem (Orientador C).
O garoto um encanto. A verdade que muito otimista, est muito bem
integrado na classe (Tutora C).
uma criana sempre pronta e muito socivel. Possui muitas qualidades e no se
chateia com nada. um menino com muito encanto pessoal, ento suas
dificuldades so supridas por suas qualidades (PT-C).
A verdade que uma mquina de to inteligente, capaz de intuir a
aprendizagem e se socializa muito bem com os amigos em classe e gosta de
brincar (AL-C).
Ftima (D). A aluna interagia bem com os colegas e com a tutora. Compreendia bem
as normas da sala, ainda que lhe custasse as respeitar. Suas relaes fora do centro eram
basicamente o ncleo familiar, o qual no favorecia aprendizagem da lngua espanhola. Era
uma aluna autnoma e uma criana muito ativa e impulsiva, possua dificuldades em
permanecer quieta em um espao limitado. Apresentava boa relao e interao com os
colegas e participava bem das atividades propostas. As falas seguintes expressam suas
principais caractersticas:
Temos uma prtica que se chama tutoria de iguais, que quando um aluno
ajuda o outro. Eles gostam muito dela, desde o princpio a acolheram muito bem,
mas ela se assustava um pouco e ficava nervosa porque no podia falar. As
182
crianas tem uma atitude de colaborao com Ftima. um clima bom (Tutora
D).
A menina muito intuitiva e muito inteligente e interage bem com os colegas
(PT-D).
***
Evidencia-se por meio destes trechos que todos os alunos mencionados se
socializavam e interagiam bem com os demais colegas e professores e eram muito afetivos.
Destacam-se os alunos Miguel e Javier que eram os mais expressivos e se sobressaiam em
suas salas de aula. J os alunos Mario e Ftima, possuam mais dificuldades em
permanecerem concentrados em uma atividade por um determinado perodo de tempo, porm
tambm trabalhavam muito bem em grupos, e a aluna Carla apresentava-se como a mais
tmida de todos e interagia mais com os demais quando estes se aproximavam dela.
Tais percepes, oriundas das observaes e subsidiadas pelas entrevistas, corroboram
com os pressupostos de Ges (2002) que afirma que as crianas surdas possuem as mesmas
possibilidades cognitivas que as crianas ouvintes. Dessa maneira tambm, atravs de
processos de interao com o outro que o aprendizado ocorre de maneira mais significativa e
neste caso, auxiliando o desenvolvimento do indivduo surdo em todos nos mbitos
psicolgico, emocional, cognitivo e social. Diante de uma perspectiva histrico-cultural, o
desenvolvimento da criana surda deve ser visto como um processo social, considerando
experincias, cultura e interao com o outro. O que difere o aspecto da comunicao, que
no caso dos surdos, por no existir uma comunicao efetiva na Lngua Oral acaba
dificultando tal processo, porm, que possvel, e nesse sentido vale ressaltar que
O ato de comunicar-se troca, interao e pode tornar-se um jogo

interessante se respeitadas as diferenas. Os alunos surdos possuem
linguagem interna muito rica, possuem graus variados de informaes que o
saber formal tem potencial para expandir, e o reconhecimento desta
potencialidade fundamental para a escolaridade (NIENDICKER e ZYCH,
2008, p.5).
Como apontado pelas autoras, o aluno surdo tem seu potencial e capacidades. Cabe ao
docente saber como desenvolver tais dimenses entre os alunos, considerando as experincias,
as informaes trazidas por ele e, em especial, respeitar sua cultura e sua lngua. Por meio
desses princpios, a interao com os demais ocorre de maneira mais eficaz e
consequentemente trazendo benefcios comunicativos e sociais para o aluno surdo. Em vista
disso,
183
Este fato bastante interessante na medida em que a socializao um

aspecto importante para uma incluso escolar bem-sucedida, pois a
convivncia dos alunos com necessidades educacionais especiais em
ambientes comuns e as interaes sociais que se estabelecem servem para
aumentar uma variedade de habilidades comunicativas, cognitivas e sociais,
bem como para proporcionar aos alunos proteo, apoio e bem-estar no
grupo (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p.4).
Pelos aportes construdos, verifica-se a importncia da socializao dos alunos para

seu pleno desenvolvimento, sendo este a especificidade da educao escolar. Nesse sentido,
Educar crianas com necessidades especiais juntamente com seus pares em

escolas comuns importante, no apenas para prover oportunidades de
socializao e de mudar o pensamento estereotipado das pessoas sobre as
limitaes, mas tambm para ensinar o aluno a dominar habilidades e
conhecimentos necessrios para a vida futura dentro e fora da escola
(MENDES, 2004, p.228).
8.3.2 Avaliao do desenvolvimento pedaggico dos alunos
Nesta categoria visamos especificar as caractersticas referentes ao desenvolvimento

pedaggico dos alunos surdos por meio dos documentos fornecidos pelos Centros (Dictamn
de escolarizacin e Informe Psicopedagogico) e de trechos das entrevistas realizadas (com as
falas daqueles profissionais que relataram sobre tal tema). Desta forma faremos uma descrio
de tais caractersticas dos alunos e posteriormente um paralelo entre os mesmos. Ressalta-se
que a documentao respectiva aos alunos apresenta-se de forma variada, (tanto em natureza,
quanto em quantidade de dados), ou seja, a quantidade de informaes varia de acordo com os
responsveis pela elaborao destes documentos, devido autonomia dos Centros Educativos
(caracterstica tpica da organizao espanhola).
ALUNO MARIO Centro A

Por meio de testes realizados com o aluno, foi possvel identificar que Mrio era capaz
de perceber expresses ditas na classe e repeti-las. Estava incorporando e produzindo mais
palavras do vocabulrio trabalhado em aula e em fonoaudiologia, tanto em Lngua de Sinais
como em Lngua oral.
Torna-se necessrio propiciar um ambiente que se priorize a estimulao cognitiva e
lingustica em Lngua de Sinais e em lngua oral, otimizao no centro e em classe, de
estratgias visuais e trabalho sistemtico e intencional de estimulao lingustica.
Os profissionais entrevistados relatam os seguintes aspectos sobre o aluno:
184
O aluno se encontra dentro da mdia dos demais alunos de sua sala, mas na parte
de comunicao e linguagem, est um pouco abaixo e como tambm um pouco
teimoso, s vezes, no aprende porque no quer e no porque no consegue
(Tutora A).
A professora utiliza estratgias diferentes com ele e ele apresenta um bom
progresso e se mostra capaz de aprender coisas novas (AL-A).
ALUNO MIGUEL Centro B

Miguel se mostrava uma criana atenta, esperta e com vontade de aprender.
Destacava-se em habilidades como o desenvolvimento conceitual (identifica tamanhos grande
e pequeno, classifica objetos por sua forma, identifica texturas e cores), discriminao
perceptiva e apresenta boa memria visual, contudo possua dificuldades em raciocnio, ainda
que gostasse de realizar tais atividades.
Com relao ao processo de avaliao pedaggica, foram realizados alguns testes com
o aluno, dentre eles, destacam-se: Inventrio de desenvolvimento BATELLE, observao do
aluno em situaes variadas, ademais de entrevistas com os pais e relatrios do Centro Base.
O aluno se mostrou com boa percepo visual e boa capacidade de sinalizar, bem como um
desenvolvimento geral com idade equivalente de 30 meses para seus 36 meses de idade
cronolgica. Nas reas motora e cognitiva, seus resultados estavam dentro da mdia e na rea
pessoal e social suas pontuaes no se apresentavam equilibradas, mostrando um ligeiro
atraso no significativo relacionado com o prprio desenvolvimento da linguagem.
Miguel apresentava inteno comunicativa, capacidade de sinalizar e boa capacidade
de imitao. Estas qualidades, unidas a um nvel de ateno adequado se apresentavam como
facilitadoras da aprendizagem. As mesmas se devem a um efetivo uso dos aparelhos auditivos
e um significativo desenvolvimento da linguagem.
No foram observadas alteraes funcionais ou estruturais nos rgos bucofonatrios,
ainda que o aluno apresentasse dificuldades nas prxias orais e alteraes de timbre. Miguel
se fazia entender atravs de gestos e palavras, onomatopeias, rudos e sons consecutivos de
palavras simples.
Por meio de testes de avalio da discriminao auditiva e fonolgica, percebeu-se que
o maior atraso se apresentava na rea de linguagem expressiva (utilizava um vocabulrio de
mais de 100 palavras em que se incluam substantivos, aes, adjetivos e pronomes, emite
sons ou palavras associados a objetos de seu entorno e utiliza expresses de duas palavras).
Com relao ao nvel receptivo-compreensivo, o aluno seguia ordens, compreendia
conceitos bsicos, formas possessivas e advrbios fracos e fortes. Ademais, reconhecia
objetos dos quais se fala, compreendia perguntas simples dentro de um contexto, conhecia os
185
nomes dos membros de sua famlia, respondia a seu nome, entende o no e o sim, seguia
uma ordem com objetos e repetia respostas verbais que compreendia.
Com a ajuda dos aparelhos e das pessoas que esto ao seu redor, desenvolvia de forma
significativa a linguagem oral por via auditiva e estava inserido em meios orais. Necessitava
do uso contnuo dos aparelhos e a via visual era via de apoio. No momento da pesquisa, a
opo mais utilizada com o menino era a utilizao do cdigo oral com o apoio da leitura
labial bem como o aproveitamento dos restos auditivos.
Os profissionais entrevistados relataram os seguintes aspectos sobre o aluno:
Miguel segue perfeitamente tudo que h em classe e com muito interesse, mas se
nota que quando no contamos com o Equipamento de FM, ele se distra mais e se
perde (Orientador B).
Miguel est na mdia dos companheiros. Sua linguagem tambm efetiva, visto
que h alunos de trs anos que falam pior que ele. Segue muito bem a aula e no
tem nenhum problema em nvel de aprendizagem (Tutora B1).
No momento vai muito bem, acompanha os demais e desenvolve bem, tem um
nvel de compreenso e aquisio de conceitos bons, e raciocnio normal (AL-B).
ALUNA CARLA Centro B

Os resultados obtidos em nvel representativo estabeleceram predomnio da associao
visual frente associao auditiva. Tais sentidos estavam associados embora um deles fosse
predominante para aquisio de conhecimento.
Alguns testes indicaram que apresentava, numa leitura em voz alta, a pronncia
correta de slabas e palavras simples adequadas para sua idade. Lia frases corretamente e com
fluidez, ainda que em tom muito baixo. Sua compreenso leitora no contemplava todos os
itens indicados e que correspondiam a sua idade, porm apresentava uma escrita rpida e sem
erros. Sua grafia era legvel, ainda que irregular.
Os resultados destes testes permitiram avaliar que sua compreenso das situaes
sociais era adequada a sua idade cronolgica e que estava abaixo quanto aritmtica, isto , o
calculo mental e a execuo de operaes e resoluo de problemas.
O nvel de Carla era equivalente a uma criana de sua classe e nvel, exceto na rea de
comunicao e representao, uma vez que suas dificuldades se centravam em leitura e
escrita, vocabulrio, raciocnio abstrato, orientao temporal e expresso oral.
Os profissionais entrevistados relataram os seguintes aspectos sobre a aluna:
Notamos dificuldades nestes dois ltimos anos, pois h contedos que ela no
aprende, em especial em matemtica e lngua. Por isso o ano que vem continuar
186
neste curso para aprofundar tais contedos. Estamos trabalhando coisas mais
simples como frases curtas, pequenos textos, at que consiga fazer redaes
(Tutora B2).
A menina, com a ajuda que tem, apresenta certas dificuldades em alguns aspectos,
mas em outros ela segue bem. No absorve todo o contedo, pois sua via auditiva
restringe as informaes, mas chegar ao final do curso (PT-B).
A aprendizagem de Carla um pouco mais lenta que o normal, mas constante e
progressiva, adquire conceitos e contedos mediantes os recursos oferecidos. No
est no nvel dos demais, mas dia a dia vai os alcanando. Algumas coisas ficam
para trs, mas apresenta um bom avano (AL-B).
ALUNO JAVIER Centro C

Tratava-se de um aluno romeno, o que dificultava ainda mais a comunicao, pois a
lngua materna e a lngua veicular do centro educativo eram muito diferentes.
O aluno comunicava-se em LSE, apresentava um vocabulrio de sinais de acordo com
sua idade, compreendia frases simples e contextualizadas, acompanhadas de sinais e mostrava
inteno comunicativa. Atualmente apenas emitia palavras em lngua oral de maneira
espontnea, priorizando como cdigo comunicativo a LSE.
Foram realizadas diversas provas e testes com o aluno e estes apontaram os seguintes
aspectos:
Aspectos mdicos: Aluno com surdez profunda bilateral. Utilizava aparelhos que o
ajudavam a melhorar a conexo com o ambiente, mas que no lhe permitem perceber a fala.
Aspectos intelectuais: O aluno sempre mostrava um desenvolvimento cognitivo
superior ao esperado para sua idade. Javier era uma criana esperta, curiosa e conectada com
o meio.
Aspectos comunicativos lingusticos: O aluno era capaz de perguntar, narrar e
compartilhar informaes com o adulto. Comunicava-se em LSE. Era capaz de manter uma
conversao em contexto aberto. Mostrava uma atitude muito positiva em relao
linguagem oral, mas apresentava srias limitaes para chegar a ela. Emitia vocalizaes
simples, mas ininteligveis. Quanto ao aproveitamento dos restos auditivos, no se beneficiava
muito deles, o que dificultava incorporar rapidamente sons e vocabulrio novos. No era
capaz de discriminar sons, apenas sons voclicos trabalhados de forma isolada.
Javier trabalhava ao mesmo ritmo de sua classe e era capaz de terminar as tarefas no
tempo estabelecido para isso. No curso escolar, em que os testes haviam sido realizados, ele
se deu conta de suas limitaes ao que se refere linguagem oral e escrita e que essas
dificuldades advinham de sua deficincia auditiva. Por isso, a equipe escolar deveria trabalhar
187
constantemente de forma positiva sua aceitao e a criao de seu prprio autoconceito eu

sou surdo.
A funo do intrprete com Javier primordial, uma vez que faz a mediao entre o
mundo ouvinte e o seu e lhe explica todas as informaes que acontecem ao seu redor. O uso
da modalidade bimodal com Javier no era produtiva j que no entendia a mensagem. Foi
iniciado na leitura labial e o uso de marcadores fonticos. Durante o ano escolar, conseguiu
superar todos os objetivos propostos em sua adaptao curricular.
Os profissionais entrevistados relatam os seguintes aspectos sobre o aluno:
Javier tem um ritmo de aprendizagem impressionante, tem uma capacidade muito

grande de aprender e sempre avanou com suas capacidades (Orientador C).
De notas, est em torno de bem ou notvel. A matria que est um pouco mais
abaixo em Artes Plsticas porque ele no gosta muito, e em Msica tambm,
porque no consegue fazer os exerccios com a flauta em casa. Ento suas
qualificaes so mdias. J em Lngua e Matemtica est adaptado porque
apresentam outros nveis de exigncia (Orientador C).
um aluno romeno, apresenta um vocabulrio mais escasso (tanto em castelhano
como em LSE) porque apenas aqui no colgio que v palavras novas, tem um
vocabulrio bsico. s vezes, quando aprende palavras novas quer ensinar sua
av em casa porque ela tambm tem um vocabulrio restrito (Tutora C).
Javier possui muitas dificuldades em lngua, mas segue bem. Em gramtica
estamos vendo os determinantes que concordam com substantivo, gnero e
nmero, ento ele se d conta porque est estudando, no de forma natural como
os demais, mas se nota que quer aprender. Este ano (4 ano) comeou a elaborar
frases corretamente e est comeando a conjugar os verbos (Tutora C).
O aluno escreve perfeitamente as palavras. Seus problemas maiores so em nvel
de artigos, verbos ou morfossintaxe para mudar os elementos, mas est fazendo
seu melhor (AL-C).
Em matemtica tira boas notas, de sete para cima. Em nvel de leitura, est um
pouco abaixo do nvel do curso que est, seu nvel de terceiro ano, mas o
avaliamos de forma diferente, pois ele apresenta diferenas (PT-C).
ALUNA FTIMA Centro D

A Ftima e sua famlia eram de origem marroquina e a lngua que utilizam em casa era
o rabe, o que supe uma dificuldade maior para a aprendizagem da aluna.
Os testes realizados com Ftima mostraram que ela se encontrava em um nvel mdio
relacionado ao desenvolvimento de sua capacidade intelectual.
O desenvolvimento da linguagem oral foi tardio, pois no foi diagnosticada at os trs
anos de idade. A partir desse momento, sua evoluo era bastante positiva, mas seu nvel de
desenvolvimento psicolingustico estava abaixo das crianas de sua idade, especialmente ao
que se referia expresso oral.
188
Na linguagem escrita, apresentava um nvel adequado ao ano escolar em que se

encontrava escolarizada, ainda que cometesse muitos erros de omisses e substituies de
letras. Construa algumas frases simples no tempo presente (sempre com ajudas orais e visuais
prvias). Em leitura, decifrava os textos de forma correta, mas sua compreenso leitora era
muito baixa, principalmente devido a seu escasso nvel de vocabulrio. Necessitava de ajudas
grficas para favorecer a compreenso.
A avaliao dela muito positiva. uma criana com muito potencial. O pouco
resto auditivo que possui a tem ajudado muito (Orientador D).
Em Conhecimento do Meio, por exemplo, quando analisamos o mapa da Espanha,
ela consegue identificar algumas provncias. Eu no posso exigir que aprenda
como os demais e saiba todas as comunidades, mas ela sabe se situar e sabe ver o
mapa do mundo e ver que veio de Marrocos. Sabe as provncias de Castilla-La
Mancha e os limites da Espanha. Sabe por que visualiza, porque de forma abstrata
no poderia. Todas as informaes que chegam por via visual, ela compreende e
temos de explicar a importncia desse contedo para ela (Tutora D).
Em Matemtica, consegue fazer operaes simples, mas agora estamos
introduzindo operaes com dois nmeros. Por uma cifra, faz perfeitamente.
Temos trabalhado nmeros decimais com toda a classe. Mas ela soma e subtrai
com nmeros decimais e os coloca perfeitamente (Tutora D).
Fazia muitas confuses com os tempos verbais ontem, hoje e amanh. Este ano
comeou a utilizar outros tempos verbais como o pretrito perfeito composto (Yo
he comido, Yo he jugado Eu tenho comido, Eu tenho jogado), mas utiliza apenas
estes dois. Ento comeamos a trabalhar para fazer essa diferenciao e
mostramos a distino entre he comido (tenho comido) e yo com (eu comi)
(AL-D).
A aluna segue bem a classe quando as informaes so apresentadas de forma
visual, mas o livro de classe de seu curso ela no consegue acompanhar (PT-D).
Segue bem as atividades, mas h coisas que no consegue fazer, por exemplo, um
texto, uma leitura mais elaborada ou frases para conjugar...ela se perde. Textos
mais curtos, ela consegue ler, mas no entende o que leu. Os outros alunos
possuem nveis mais altos quanto compreenso leitora e a expresso oral, a
estruturao da linguagem e da escrita. Ela segue avanando e ns a ajudamos,
mas sempre respeitando seu ritmo evolutivo. Os aspectos mais difceis para ela
so relacionados linguagem, a expresso oral e escrita e a compresso leitora
(PT-D).
Neste momento ela est avanando muito em linguagem escrita, j capaz de
produzir pequenos textos, inclusive dentro de seu nvel, participou do concurso de
Dom Quixote de La Mancha com um texto que ela mesma escreve. Para ns isso
uma alegria (PT-D).
***
Torna-se evidente, por meio dos trechos e descries destacados anteriormente, que os
cinco alunos pesquisados apresentavam um desenvolvimento cognitivo igual aos demais
189
alunos. Destaca-se que os alunos Mario e Miguel apresentavam a fala mais compreensvel
com relao aos demais, emitindo encontros voclicos de forma mais discriminada, enquanto
os alunos Carla, Javier e Ftima apresentavam mais dificuldades com a lngua oral, e destes, o
aluno Javier apresentava uma fala ininteligvel. A maioria tambm fazia leitura labial,
auxiliando assim, na compreenso das informaes.
A maioria desses alunos encontrava-se dentro da mdia de escolarizao dos demais
alunos de sua sala, contudo a aluna Ftima apresentava um nvel abaixo daquele no qual se
encontravam os outros alunos. Mario e Miguel passavam pela aquisio da lngua espanhola
escrita, enquanto os outros trs (Carla, Javier e Ftima) j conseguiam escrever e formular
frases curtas e simples, porm apresentavam uma escrita com erros ortogrficos, em especial
na conjugao verbal. Javier e Ftima apresentavam um baixo nvel na compreenso leitora
devido ao escasso vocabulrio. Ressalta-se que todos demonstravam ter maiores dificuldades
relacionadas rea da linguagem e comunicao, contudo possuam boa percepo e memria
visual, o que lhes auxiliava na aprendizagem. Nesse sentido, destaca-se a importncia da
utilizao de estratgias visuais e de um ambiente que propicie a aprendizagem destes alunos.
Evidencia-se desta forma que uma das maiores dificuldades que o aluno surdo
apresenta no se trata da deficincia em si, mas o que tal privao sensorial provoca, ou seja,
a deficincia da experincia no mbito da representao simblica, da ao mental. Portanto,
torna-se imprescindvel um ambiente estimulante e adequado que proporcione as trocas
simblicas entre o indivduo e o meio a que pertence e que possibilite situaes que envolvam
tais trocas e que se compreenda a linguagem (oral, gestual e escrita) como instrumento efetivo
de comunicao e expresso do pensamento e que propicie o desenvolvimento das estruturas
cognitivas mais complexas (POKER, 2002).
Acerca da percepo visual apresentada pelos alunos surdos, Deliberato (2000) aponta
que h na literatura estudos que comprovam que indivduos com deficincia auditiva
apresentam maior vantagem nas habilidades visuais que os ouvintes (p.57) e que pessoas
surdas possuem intensa atividade da viso perifrica devido plasticidade cerebral
denominada como a capacidade adaptativa do crebro e sua habilidade para modificar sua
organizao estrutural prpria e funcionamento em funo das experincias do sujeito e como
adaptao a condies e estmulos repetitivos. Portanto torna-se de suma importncia o
trabalho do professor com estratgias visuais para que o aluno surdo compreenda de maneira
efetiva uma determinada informao e assim adquira tal conhecimento. Ressaltamos que tais
prticas eram frequentes entre os professores dos centros observados.
190
Os alunos surdos apresentam suas maiores dificuldades relacionadas linguagem,

tanto lxicas como morfossintticas e pragmticas. Deliberato (2000) aponta que para os
alunos surdos educados em contextos orais, observa-se que a extenso de seu lxico
extremamente baixa e que sua evoluo com a idade e com a escolaridade ocorre de forma
lenta.
Segundo Alegria (1999), pesquisas sobre a competncia morfossinttica mostram que
os alunos surdos tm graves dificuldades, alm da linguagem, na compreenso e produo do
seu nvel. O aprendizado de estruturas sintticas, medida que se tornam mais complexas,
notoriamente deficiente nessas crianas. A percepo parcial da fala, para aqueles que tm
esta possibilidade, faz com que estas crianas se limitem a identificar as palavras chave das
frases, as que possuem contedo semntico prprio (verbos e substantivos) e em menor
medida as palavras funcionais (preposies e artigos). Como consequncia, sua competncia
morfossinttica particularmente baixa. Tal pensamento revela as limitaes em especfico
quanto estrutura gramatical da lngua espanhola para o aprendizado das crianas surdas.
Dessa forma, as ideias dos autores citados corroboram com as informaes e excertos
das entrevistas destacados anteriormente no sentido da importncia da percepo visual dos
alunos surdos para sua aprendizagem como tambm das dificuldades que tais alunos
apresentam atreladas sua comunicao e linguagem.
Outro desafio a ser resolvido referia-se aos dois alunos surdos (Javier e Ftima) que
tinham uma lngua materna (romeno e rabe) de uso cotidiano no lar muito diferente da lngua
espanhola (trabalhada e usada em seus respectivos processos de alfabetizao e na prpria
comunicao). Em vista disso, a equipe de orientao, juntamente com os professores tutores
e especialistas, buscava desenvolver atividades que reforassem no prprio centro, os
estmulos aprendidos, alm de manterem contato constante com a famlia desses alunos.
8.3.2.1 Proposta de escolarizao e orientaes metodolgicas
Nesta categoria abordamos aspectos relacionados s propostas de escolarizao dos

alunos surdos e s orientaes metodolgicas para eles, mostrando quais as formas de
atendimento a serem adotadas e as adaptaes propostas (atreladas s dimenses educativas)
prprias para esses alunos. Dessa maneira, por meio dos documentos fornecidos pelos Centros
(Dictamn de escolarizacin e Informe Psicopedagogico), apresentaremos os principais
aspectos mencionados.
191
Com relao s propostas de escolarizao dos cinco alunos, em todos os documentos

e anlises fornecidas, a proposta foi de escolarizao em classes comuns dos centros
educativos regulares.
Acerca das formas de atendimento adotadas para os alunos, tais documentos
apresentaram que:
Aluno Mario: necessita receber atendimento dos professores de Audio e Linguagem e de
Pedagogia Teraputica.
Aluno Miguel: necessita dos seguintes recursos: Professor de Audio e Linguagem (necessita
intensa interveno para estimular e adquirir o desenvolvimento da linguagem); Professor de
Pedagogia Teraputica (trabalho dentro da classe que pode ser substitudo pelo aumento do
apoio de Audio e Linguagem) e necessita do Sistema de Frequncia Modulada (FM) para
desenvolver a compreenso em entornos acsticos, uma vez que a voz do professor deve
sobressair do rudo da sala de aula.
Aluna Carla: necessita dos seguintes aspectos organizativos e metodolgicos: os prprios de
uma classe de primria, considerando as adaptaes e o apoio da Tutora, AL, PT e intrprete.
Cabe a estes professores especialistas utilizarem, na medida do possvel, a palavra
complementada. Necessita tambm do sistema FM.
Aluno Javier: necessita dos seguintes recursos: materiais: aparelho auditivo e materiais
adaptados a suas necessidades e pessoais: apoio de PT e AL e Intrprete de Lngua de Sinais.
Com relao aos aspectos referentes s orientaes metodolgicas, apresentaram que:
Aluno Mario: necessita de um trabalho sistemtico e intencional de estimulao auditiva e
lingustica para favorecer e potencializar o desenvolvimento de todos os componentes da
linguagem (fonolgico, lxico-semnticos, morfossintticos e pragmticos), assim como a
funcionalidade auditiva de seus implantes. Todos os profissionais envolvidos devem utilizar
com o aluno a palavra complementada e metodologias de acordo com seu nvel de
desenvolvimento.
Aluno Miguel: necessita o uso contnuo dos aparelhos e a via visual lhe servir de apoio. A
opo mais indicada a utilizao do cdigo oral com o apoio da leitura labial e o
aproveitamento dos restos auditivos, bem como da metodologia da palavra complementada.
No centro educativo e na sala de aula, as medidas a serem adotadas seriam as
seguintes: uso, por parte dos professores, dos recursos tecnolgicos necessrios para
aproveitar a audio, treinamento em discriminao auditiva e os aspectos fonoarticulatrios
da linguagem com a metodologia e recursos tecnolgicos adequados, cuidar das condies
acsticas da sala, ajuda de um aluno colaborador para auxiliar Miguel em suas tarefas e ajudas
192
visuais e vibro tteis como sistemas de energia luminosos no centro, utilizao de um sistema
complementar quando necessrio, participao ativa e real do aluno, ajustes lingusticos para
que o aluno siga a programao da aula e facilitar conversas sobre situaes ou
acontecimentos vividos pelo aluno.
Com relao ao desenvolvimento da linguagem oral, deveriam ser oferecidas ajudas
para fomentar a comunicao, tais como: falar de frente para o aluno e colocar-se a altura do
mesmo, utilizar uma linguagem oral simples e vocabulrio prximo ao aluno, partindo de seus
interesses, provocar verbalizaes a partir de comentrios e perguntas sobre as atividades em
sala de aula, reforar as iniciativas e intenes comunicativas do aluno com expresses
positivas e falar em um tom um pouco mais alto e enfatizar a entonao.
Aluna Carla: sua via preferente de acesso informao seria a visual e deveriam ser adotados
materiais adaptados.
A respeito das adaptaes metodolgicas de carter geral, deveriam adotar medidas
como antecipao de vocabulrio, estratgias de compreenso e a adaptao de textos, com
simplificaes necessrias, como a adaptao do lxico e da sintaxe. Em matemtica, levar-
se- em conta sua capacidade de clculo, suas dificuldades de raciocnio e resoluo de
problemas para a adoo de materiais e estratgias especficas.
Em Conhecimento do Meio, deveriam adotar medidas como a adaptao de textos,
aumento de apoio visual, organizao do tempo e quantidade de informao. Em lngua
estrangeira, recomenda-se uma delimitao prvia dos contedos, avaliando a necessidade de
uma adaptao curricular significativa sempre que fosse necessrio.
Aluno Javier: necessita de um entorno educativo bilngue em que se utilize a LSE como
cdigo prioritrio em que o aluno possa se comunicar e aprender. Necessita da lngua de
sinais em sala de aula para o acesso aos contedos escolares e para garantir uma comunicao
efetiva com adultos e iguais. E com relao lngua oral, esta deveria vir acompanhada da
palavra complementada em contextos significativos para o aluno e partindo daquilo que ele
conhece atravs dos sinais. Necessita recorrer a estratgias visuais.
Aluna Ftima: potencializar sua compreenso e expresso oral, melhorando seu vocabulrio e
o uso da linguagem, potencializar a expresso oral sobretudo nos aspectos funcionais da
aprendizagem, melhorar seu nvel de ateno e corrigir atrasos no desenvolvimento de
habilidades psicolingusticas nos canais auditivos. Sua aprendizagem deveria se basear no
acesso ao conhecimento por meio de elementos visuais e tambm pela manipulao e
experimentao, trabalho em grupo e individual e reforo de suas habilidades.
193
E, com relao s adaptaes especficas para estes alunos, apresentaram-se os

seguintes apontamentos referentes aos alunos Carla, Javier e Ftima:
Aluna Carla: Em nvel curricular, a aluna no tinha adaptaes curriculares significativas,
uma vez que sua competncia curricular correspondia ao curso em que estava escolarizada,
contudo possua um Plano de apoio e reforo educativo que fomentava prticas adaptativas. A
aluna apresentou bons avanos, porm apresentava problemas com o vocabulrio de
conhecimentos do meio, com o acesso resoluo de problemas e ao raciocnio e, sobretudo
com relao ao idioma estrangeiro.
Aluno Javier: Com relao s adaptaes especiais, era preciso que as classes se
encontrassem bem iluminadas (para compensar seu dficit) e com uma sonorizao adequada,
alm disso, dispor os alunos em forma de u para que Javier tivesse acesso a toda
informao, como tambm Planos de trabalho individualizados e adaptaes de acesso.
Aluna Ftima: Requeriam-se Planos de trabalho individualizado em que fossem adaptados os
objetivos, contedos, critrios de avaliao e competncias bsicas e estratgias
metodolgicas que favorecessem a ateno de suas necessidades educativas.
***
Por meio das informaes fornecidas pelos documentos anteriores sobre a proposta de
escolarizao para estes alunos, evidencia-se que todos deveriam ser escolarizados em classes
comuns do ensino regular (Educao Infantil e Primria) e necessitavam receber atendimentos
especficos com professor de Audio e Linguagem e professor de Pedagogia Teraputica
(com exceo de Miguel, que necessita apenas de apoio de professor AL) e que os alunos
Carla e Javier precisavam de Intrprete de LSE.
A escolarizao destes alunos contava com um trabalho voltado para prticas visuais e
experincias com materiais concretos, recursos tecnolgicos, estratgias de compreenso de
textos, reorganizao da sala, reforo de suas habilidades, medidas para fomentar a
comunicao com os demais e estratgias relacionadas estimulao auditiva e lingustica
como, por exemplo, a palavra complementada. Para os alunos Carla e Javier, que possuam
intrprete de LSE, havia um trabalho especfico de antecipao de vocabulrio para que
compreendessem as atividades a serem desenvolvidas. Destaca-se que alguns deles possuam
o Plano de Trabalho Individualizado (PTI), aprofundado em outra categoria.
A legislao espanhola em relao educao inclusiva apresentou um progressivo
enriquecimento a partir da promulgao, em 1985, do Real Decreto de Ordenacin de la
194
Educacin Especial, momento em que se inicia o movimento de integrao de crianas com

deficincia nos centros regulares. Partindo de tal normativa, o pas teve importantes
conquistas como a escolarizao de todas as pessoas em um nico sistema, a incluso de
equipes psicopedaggicas e ampliao de centros e recursos para atender devidamente aos
alunos com necessidades educativas especiais (ESPANHA, 1985). E a partir da Ley Orgnica
General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de outubro de 1990, a presena dos
professores de Audio e Linguagem e de Pedagogia Teraputica tornou-se habitual nos
centros comuns e suas funes comearam a se tornar mais especficas (ESPANHA, 1990).
Alm dos profissionais mencionados, que auxiliam na aprendizagem do aluno surdo,
torna-se importante destacar a figura do intrprete de Lngua de Sinais (presente na educao
de dois dos alunos desta pesquisa) e neste caso a Lngua de Sinais Espanhola (LSE). Lacerda
(2000) aponta que a funo principal do intrprete educacional intermediar as relaes
estabelecidas entre o aluno surdo e os demais presentes nesse contexto. Em vista disso, passa
a ter um compromisso com a construo do conhecimento de tais alunos, sendo o mediador
nesse processo. Deve ainda, existir uma colaborao entre o intrprete e o professor da sala
comum, neste caso, o professor Tutor, a fim de traarem juntos as melhores estratgias para o
ensino do aluno surdo, bem como para o intrprete ter acesso ao contedo que ir traduzir
para o aluno.
Um dos principais aspectos presentes nos documentos a respeito da proposta de
escolarizao desses alunos foram a utilizao de recursos e apoios visuais (como mencionada
tambm na categoria anterior), as experincias educativas concretas e o uso da palavra
complementada.
Sobre a importncia da utilizao de recursos e experincia visuais, destacam-se as
ideias tecidas por Perlin (2000) que apontam que o elemento visual configura-se como um dos
principais artifcios no desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo. As estratgias
utilizadas na educao destes alunos devem privilegiar os recursos e experincias visuais
como um meio facilitador do pensamento e da linguagem, seja ela oral, gestual ou escrita e
assim constiturem-se como fonte de conhecimento.
Ainda nesta perspectiva de aportarmos recursos para o ensino do aluno surdo, um dos
fatores destacados nos documentos j citados o uso da palavra complementada, que se trata
de um sistema que tem por objetivo permitir que a criana surda aprenda a linguagem por
meio da leitura labial com a ajuda de sinais suplementares, facilitando a compreenso da
linguagem oral por meio de sinais manuais. A fala acompanhada por sinais (alguns advindos
195
das Lnguas de Sinais), porm colocados na mesma ordem gramatical que a lngua oral
(MARCHESI, 1995a).
8.3.3 Sobre as relaes familiares
Nesta categoria abordamos os aspectos relacionados dinmica familiar dos alunos

surdos e sobre as influncias nos processos de ensino e aprendizagem. Para isso, contaremos
com trechos retirados dos documentos dos alunos, j citados nas categorias anteriores, e de
excertos das entrevistas realizadas com os profissionais dos centros que mencionaram estas
relaes.
ALUNO MARIO Centro A

A famlia do menino formada por pai e me surdos e avs ouvintes. Os pais so
muito atentos s necessidades do filho e se preocupam com sua aprendizagem, porm como
utilizam a Lngua de Sinais para se comunicar e, no centro no h intrprete, os avs so os
responsveis por manter tais relaes com o centro.
A relao com a famlia boa e adequada. No incio, era mais complicado porque
vinham apenas os pais do menino e eles so surdos e usam a Lngua de Sinais,
ento vinha uma intrprete junto que era da Associao de surdos, mas agora
falamos mais com os avs que so ouvintes (Orientador A).
Seus pais so surdos. Em casa falam com gestos, com mmicas, com Lngua de
Sinais, mas seus avs so ouvintes. Os avs falam, ento animaram os pais para
que o menino fizesse o implante (Tutora A).
Quando chamamos a famlia, vm os pais e os avs, dependendo do tempo de
cada um. bom para o menino, pois passa parte do dia com os pais e parte com os
avs, assim ele aprende a lngua oral (AL-A).
ALUNO MIGUEL Centro B

A famlia do menino est formada por pai, me e uma irm mais velha. Os pais do
aluno so muito ativos e colaboradores na educao do filho e incentivam a estimulao
auditiva, o desenvolvimento e a aquisio da linguagem de Miguel. Boa relao e colaborao
entre a famlia e o centro escolar.
De acordo com os documentos do aluno, o Centro apresentava necessidade de seguir
em contato permanente com a famlia para consolidar informaes e proporcionar estratgias
comunicativas eficazes, ajudas para facilitar seu desenvolvimento pessoal e social, bem como
para favorecer a responsabilidade e autonomia de seu filho.
196
A famlia do menino estupenda e participa de todos os momentos de sua

educao. Desde que descobriram a deficincia auditiva, sempre o levaram para
atendimentos, mdicos, sees de estimulao e terapias diversas que so
oferecidas em algumas provncias (Orientador B).
Miguel participa de uma terapia chamada terapia auditiva verbal e a famlia
quem realiza os exerccios em casa atravs de jogos, brincadeiras, contos,
passeios, isto , atravs do seu cotidiano. A comunicao entre eles com o filho
oral e atravs de leitura labial, contudo existem problemas de pronunciao e uso
correto da linguagem, mas os pais sempre o incentivaram e estimularam no
processo de aquisio da lngua oral (Pais do aluno Miguel).
ALUNA CARLA Centro B

A famlia da menina est formada por pai, me e um irmo mais velho, que se
encarrega de cuidar da irm quando seus pais trabalham. A dinmica familiar adequada.
Devido a sua profisso, o pai viaja e s vezes se ausenta durante a semana. O diagnstico foi
difcil de ser aceito pela famlia, porm atualmente se mostram preocupados com a filha, e em
vista disso, aprenderam alguns sinais da LSE, participam da APANDAGU e se mostram
interessados pela utilizao do aparelho FM. Apenas a me sabe alguns gestos da lngua de
sinais, contudo em casa pouco os utiliza uma vez que a me, segundo Carla, no sabe os
utilizar bem. Ento utilizam mais a lngua oral.
At o ano anterior a este documento, os pais a levavam para reabilitao na
Associao APANDAGU, contudo agora dizem no ter tempo para isso. Carla passa algum
tempo com seu irmo ou com uma vizinha at que seu pai chegue do trabalho. O trabalho com
os pais difcil, uma vez que se mostram tensos e resistentes diante de qualquer proposta. O
que preocupa toda a equipe escolar o pobre ambiente cultural que a menina tem fora do
colgio e a superproteo da famlia.
A relao com a famlia no to favorvel como gostaramos. Os pais tardam

mil anos para fazer as coisas, demoram em tudo. Eu creio que no so conscientes
das reais dificuldades de sua filha e tendem a fingir isso e a proteger ao invs de
dar a ela autonomia (Orientador B).
A menina ficar mais um ano neste ano escolar para aprender todo contedo. A
famlia compreendeu e ficou de acordo, pois viu que era o melhor para a filha,
porm no se interessa muito por sua escolarizao (Tutora B2).
ALUNO JAVIER Centro C

Unidade familiar formada por quatro membros: pai (35 anos) que trabalha em uma
empresa de manuteno, me (33 anos) que trabalha em uma lavanderia e irm mais velha (12
197
anos) que tambm surda. Os pais so separados. A av quem mais se ocupa da educao
do menino.
A famlia de Javier de origem romena, residente na Espanha h 12 anos. Os pais so
surdos, utilizam a Lngua de Sinais Espanhola e possuem um nvel de competncia funcional
do castelhano escrito que lhes permitem comunicar-se mediante e-mail ou SMS com ouvintes.
Observa-se boa dinmica familiar apenas com a av que quem mais participa das atividades
escolares do menino. A famlia prioriza o idioma romeno em sua casa, embora saibam a LSE.
O menino romeno, e sua famlia tanto por parte de sua me e seu pai so surdos.
Os avs com quem convive mais so romenos tambm, ento tem muitas
dificuldades com o espanhol e assim apresentam um vocabulrio mais limitado
(Orientador C).
Os pais so separados e o pai quem tem a tutela. Como pai trabalha muito, no
participa muito da vida do menino no colgio e quando temos que falar com a
famlia, chamamos a av. Mas se temos que dizer alguma coisa ao pai, fazemos
atravs da agenda porque ele tem horrios de trabalho muito complicados. Mas
para qualquer dvida a av, pois ela quem ajuda o menino nos estudos, porm
com suas limitaes porque tambm romena e no compreende muitas coisas
(Tutora C).
Sua famlia romena, pai, me e avs. Os pais so surdos e so separados,
dominam a LSE. Pedimos a ajuda da intrprete de Javier quando nos
comunicamos com os pais, mas normalmente falamos mais com a av. A av
muito solcita e quem ajuda o menino a fazer as tarefas, mas sua lngua materna
o romeno, ento em muitas coisas no pode o ajudar, como por exemplo, em
Lngua e em Ingls. Javier se sente desmotivado com essa situao (AL-C).
Como o pai surdo, a av quem participa mais no colgio e ajuda Javier nos
deveres. O pai no o ajuda em quase nada. A av uma mulher estupenda, ajuda
muito e faz de tudo pelo menino (PT-C).
ALUNA FTIMA Centro D

O ncleo familiar est constitudo pelos pais e trs filhos, um irmo mais velho e uma
irm pequena (que est na educao infantil). Seu nvel socioeconmico atual mdio-baixo,
o pai trabalha em uma fbrica, a me dona de casa e recebem uma bolsa para auxiliar nas
despesas relacionadas filha surda. A famlia de origem marroquina, residentes na Espanha
h 11 anos.
famlia cabe acompanhar as tarefas de Ftima, bem como estimular a linguagem
oral e a aquisio do espanhol. O centro buscava conscientizar a famlia da importncia dos
aparelhos, de seu uso correto e de manter um contato peridico com a tutora da menina e com
a equipe de orientao do centro escolar.
198
Comeamos a trabalhar com a famlia para insistir sobre a importncia dos

aparelhos, os dois. Mas bem complicado! Os pais no sabem muito bem o
espanhol, ento nos valamos de alunos do colgio que sabiam falar marroquino
para explicar a eles. Mas havia outro problema, que a falta de recursos
econmicos. Ento a encaminhamos para a assistncia social de Guadalajara. A
me dizia no ter condies de manter o aparelho. Agora recebem ajudas
(Orientador D).
Os pais no fazem a reviso dos aparelhos e de sua manuteno, limpeza e troca
de pilhas. A relao com a famlia mais complicada, porm no incio do ano
escolar, sempre esto aqui porque sabem perfeitamente em que momento sai tais
ajudas econmicas, mas agora no meio do curso temos que cham-los.
Conversamos sempre com a me porque o pai nunca vem. A me diz que entende
e ir fazer as coisas, mas no faz (Tutora D).
Muitas vezes no se lembram de colocar os aparelhos ou colocam apenas um. A
famlia se interessa apenas pelo econmico, mas tentamos fazer um trabalho de
conscientizao. Ento temos um trabalho com a figura do PTSC (professor
tcnico de servios comunidade) para conseguir ajudas econmicas para eles, de
maneira que h uma troca, por exemplo, eles tm ajuda para o refeitrio e uma
bolsa, mas devem se comprometer a fazer um acompanhamento dos aparelhos e
de sua manuteno (AL-D).
Sobre a escolarizao da menina e a influncia da cultura rabe da famlia destacamos

os seguintes excertos:
Em casa a menina no recebe apoio em nada. Nem em nvel de estimulao de

linguagem, nem em nvel de seguimento acadmico, porque em sua cultura a
mulher no digna disso e se tem uma deficincia muito menos. Ento a me o
que quer que lhe ajude em casa a limpar e cuidar de seus irmos. Isso bom,
mas no o suficiente. Lutamos muito com isso (Orientador D).
Os pais so rabes e falam pouco o idioma espanhol, ento em casa ela no recebe
esta ajuda. Fora do colgio no tem um apoio porque os pais tem uma
conversao funcional, no tem uma estrutura de linguagem perfeita em
castelhano e assim a comunicao fica muito difcil (Tutora D).
A famlia no entende muito a escolarizao da menina, pois como so de origem
marroquina, para eles e sua cultura a mulher estuda apenas at se tornar mocinha e
depois deve deixar os estudos. Ela j tem at um noivo. Mas pouco a pouco
entenderam que a filha aprende de forma diferente dos demais porque surda
(AL-D).
O problema que enfrentamos com esta famlia que so rabes e tm uma cultura
muito diferente da nossa. A menina no fala muito com seus pais porque alm de
surda (embora tenha desenvolvido um pouco a Lngua Oral) no sabe o idioma
dos pais. Apenas fala espanhol e os pais falam muito pouco em espanhol, por isso
a relao com a famlia complicada, em especial pela diferena cultural que
existe. A famlia no tem nvel suficiente para ajudar a menina em questes
escolares (PT-D).
***
199
Evidencia-se, por meio dos trechos expostos anteriormente, a existncia de boas

relaes entre os centros educativos e as famlias dos alunos surdos, porm com algumas
ressalvas. Os pais dos alunos Mario e Javier so surdos e utilizam a Lngua de Sinais
(ensinada tambm aos filhos), por isso os avs dos dois alunos so os responsveis por manter
um contato mais efetivo com o centro, uma vez que apenas o centro C conta com intrprete de
LSE e os demais profissionais no dominam a Lngua de Sinais. No caso de Mario (que
recebeu o implante coclear), foram os avs que incentivaram os pais a fazerem a cirurgia, j
os pais de Javier optaram por utilizar unicamente a Lngua de Sinais.
As famlias de Miguel, Carla e Ftima passaram pelo processo de luto ao saberem da
deficincia auditiva dos filhos, porm com o tempo aceitaram tais condies. Os pais de Carla
mantinham uma relao adequada com o centro e atendiam quando chamados, porm
apresentavam-se muito resistentes a qualquer proposta de escolarizao para a filha e
ofereciam poucas condies culturais a menina. Possuem pouco conhecimento da Lngua de
Sinais, dessa forma em casa, utilizam mais a lngua oral com a filha. Os pais de Ftima
apresentavam uma relao complicada com o centro e no se mostravam solcitos aos
chamados do mesmo, mostrando-se pouco preocupados com a educao escolar da filha e
com a manuteno de seus aparelhos (embora recebessem uma bolsa do governo espanhol
exclusivamente para isso).
Os pais de Miguel so aqueles que mais se destacaram, pois so muito ativos e
presentes no centro, participavam de todas as atividades, favoreciam uma relao harmoniosa
com toda a equipe escolar, incentivavam o filho no centro educativo e estimulavam a lngua
oral com o menino de forma a envolv-lo em atividades que propiciassem tais estmulos,
como as terapias diferenciadas oferecidas por fonoaudilogos. Sua famlia participava das
atividades da APANDAGU (Associao de surdos da cidade).
Ressaltam-se as famlias de Javier e Ftima que so de origens romena e rabe
(marroquina) respectivamente e, que por isso a relao com o idioma e a comunicao com os
filhos surdos torna-se mais complexa do que os demais. Em vista disso, a maior dificuldade
dos alunos imigrantes, alm de integrar-se em uma nova cultura, era tambm o aspecto
lingustico, ou seja, o domnio da lngua espanhola e no caso desses alunos surdos, tal
dificuldade ainda maior por no passarem pelo mesmo processo de aquisio da lngua
como os ouvintes. No caso de Javier, ele recebe ajuda por parte dos avs que o ensinam sobre
a lngua espanhola e na realizao dos deveres, ainda que no compreendam muito sobre o
idioma. No caso de Ftima, que de origem marroquina, a famlia menos comprometida
200
ainda com sua educao, uma vez que sua cultura de origem no valoriza a aprendizagem e
demais fatores atrelados ao aspecto educativo com relao s mulheres.
Diante do exposto referente importncia da famlia no processo educativo da criana
com deficincia, destaca-se que quando nasce um filho com deficincia, com caractersticas
distintas do padro culturalmente reconhecido como normal, a estrutura de funcionamento
familiar inicial bsico passa por uma reestruturao, um processo de luto simblico, no qual a
identidade grupal reconstruda e a forma como a famlia se posiciona frente deficincia
pode ser determinante para o desenvolvimento do filho (GLAT, 1996).
A mesma autora refora a ideia de que a famlia constitui-se como o primeiro universo
de relaes sociais da criana, favorecendo assim um ambiente de crescimento e
desenvolvimento. A influncia da famlia em tal desenvolvimento acontece, principalmente,
por meio de relaes comunicativas, sejam verbais ou no verbais. E em especial, para a
criana com deficincia, e neste caso a deficincia auditiva, essa relao e comunicao
necessitam acontecer de forma mais significativa a fim de que esta criana desenvolva-se e
seja capaz de superar suas limitaes.
Com relao incluso escolar da criana com deficincia e sua relao com a escola,
Marques (2001) ressalta que, para que uma efetiva socializao dessa criana acontea,
necessria uma constante interao entre a famlia e os centros educativos, pois os dois
influenciam diretamente na educao deste sujeito. A presena dos pais na escola de grande
importncia para que haja o melhor relacionamento entre educadores e famlia como tambm
conhecimento sobre as melhores formas de escolarizao. Nesse sentido, cabe escola contar
com uma equipe escolar com condies de orientar a famlia sobre assuntos relacionados ao
processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia. Por isso, torna-se de grande
importncia a participao dos pais na vida escolar dos filhos com deficincia, favorecendo
assim seu desempenho escolar. A famlia tem uma funo social e socializadora e por isso o
contexto familiar exerce grande influncia no sucesso ou no fracasso em especial de alunos
com deficincia.
H de se considerar ainda sobre os aspectos relacionados s famlias dos alunos
mencionados em que filhos surdos com pais surdos e filhos surdos com pais ouvintes. Esse
fator tambm corrobora para com o desenvolvimento social e educacional dos alunos. Os
filhos surdos de pais surdos desenvolvem a Lngua de Sinais naturalmente em famlia, j os
filhos surdos de pais ouvintes passam por um processo comunicativo diferente, pois os pais
acabam por priorizar a Lngua Oral. Vale ressaltar que independentemente do canal utilizado
na interao (visual ou auditivo), ambas as escolhas (visogestual ou auditivo-oral) podem ser
201
pertinentes, pois o importante que as duas lnguas so consideradas competentes quando

vivenciadas de forma integral (LACERDA, 2000, p.36).
Torna-se oportuno, diante destes apontamentos, tecermos reflexes acerca das famlias
de origens procedentes de outros pases, no caso dos alunos Javier (Romenia) e Ftima
(Marrocos). Vale ressaltar que frente escolarizao de alunos imigrantes, a legislao
espanhola que primeiro menciona esse aspecto foi a Ley General de Educacin de 1970 que
garante a educao geral e bsica para todos os espanhis, afirma tambm que os
estrangeiros residentes na Espanha tero tambm direito Educao Geral Bsica e uma
formao profissional de primeiro grau de forma gratuita (ESPANHA, 1970). As leis
subsequentes a esta do complemento mesma.
No que tange o aluno Javier, por sua famlia ser romena, o idioma de origem
preferente em seu entorno, ainda que seus pais sejam surdos. A av quem mais o auxilia em
suas tarefas e quem se preocupa mais com sua educao, porm no domina a lngua
espanhola e, por isso, em muitos aspectos no pode ajud-lo de forma mais efetiva, ficando
assim muito restrita a comunicao em seu meio familiar.
Com relao aluna Ftima de famlia de origem rabe, evidencia-se que esta pertence
a um grupo de imigrantes considerado o mais numeroso da Espanha. Constitui-se parte de sua
identidade cultural fortes aspectos que influenciam diretamente no mbito educacional da
menina, por exemplo, a religio e a dignidade da mulher. A religio islmica apregoa a
importncia dos estudos e do trabalho para os homens e o cuidado da casa e dos filhos para as
mulheres. Dessa forma, a menina frequenta o centro at atingir a puberdade, depois fica
encarregada de ajudar as outras mulheres da famlia a cuidar da casa e normalmente (como no
caso de Ftima) as famlias j lhes formalizam casamento para uma determinada idade.
Em vista disso, os fatores aqui apresentados dificultam o desenvolvimento dos
aspectos afetivos, comunicativos e sociais dos alunos em questo ante o processo de
escolarizao dos mesmos e suas relaes com as famlias. Segundo Marques (2001),
evidente a importncia que a famlia exerce na constituio do indivduo e em sua educao,
desempenhando dupla funo no contexto educacional da criana: funo socializadora, em
que cabe a ela transmitir e condicionar a herana cultural e social da criana) e funo social,
que se d pela interao com a sociedade e por meio da interao em diversas esferas
(poltica, religiosa, tnica).
Destarte, verifica-se a importncia das atitudes da famlia diante do filho surdo, pois a
famlia a instituio social em que a criana se desenvolve e passa a maior parte de seu
tempo e dentro dela que ir se constituir emocional, subjetiva e socialmente. Por isso,
202
A atitude dos pais, diante da surdez de seu filho, ter uma notvel influncia.
As reaes podem ser muito diferentes: desde os que negam sua existncia e
no adaptam, portanto s necessidades da criana, at os que protegem
excessivamente. Em uma posio intermediria e mais positiva, encontram-
se os pais que, assumindo as consequncias da surdez, utilizam com seu
filho todo tipo de recursos comunicativos, favorecendo sua autonomia
pessoal (MARCHESI, 1995a, p. 213).
Por tais apontamentos, evidencia-se a relevncia da participao familiar nos centros

para um efetivo processo educativo. Essa participao torna-se um recurso muito empregado e
constitui um famoso tringulo representado por alunos, famlia e professorado. Desse modo
cabe ao centro educativo promover a participao, o dilogo e compromisso junto s famlias,
em especial dos alunos com deficincia, resultando assim em um esprito colaborativo em
resposta a ateno diversidade (GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
8.3.4 Sobre as dificuldades de aprendizagem e a possvel relao com a deficincia
Nesta categoria iremos abordar aspectos relacionados s dificuldades de aprendizagem

dos alunos e a possvel relao com a deficincia auditiva.
Aluno Mario
A principal dificuldade do menino relaciona-se rea comunicativa, contudo tal
aspecto trabalhado de maneira intensa pela professora de AL. O aluno demonstrava
dificuldades de concentrao e isso prejudicava sua aprendizagem, por isso, os professores
tendiam a chamar mais a sua ateno durante as aulas. O aluno, no entanto, mostrava-se
participativo e engajado para realizar as atividades de exemplificao (amostra da tarefa a ser
realizada) quando solicitado pela professora.
O menino apresenta uma fala mais comprometida e um vocabulrio mais reduzido

por causa da deficincia auditiva, mas temos buscado suprir isso com a professora
de Audio e Linguagem (Orientador A).
Ao aluno lhe custa muito concentrar-se e manter a ateno em uma mesma
atividade. Temos que chamar sua ateno vrias vezes e como nem sempre escuta
tudo o que falamos a ele por causa do barulho da sala, ele fica desatento (AL-A).
Aluno Miguel
A rea da comunicao apresentava as maiores dificuldades, ainda que seu nvel
receptivo-compreensivo superasse amplamente o seu nvel expressivo. Utilizava um
203
vocabulrio de mais de 100 palavras, includos substantivos, aes, adjetivos e pronomes,

emitia sons ou palavras associadas a objetos de seu entorno e utilizava expresses com duas
palavras. Com relao avaliao da Discriminao Auditiva e Fonolgica, os resultados
estavam abaixo do rendimento mdio esperado.
O nico inconveniente que Miguel tem no momento de falar. Na hora de falar

tem uma linguagem mais limitada, no pronuncia muito fonemas e no constri
frases completas e muito complexas. So palavras isoladas. Tem dificuldade de
falar em aula (Tutora B1).
Aluna Carla
A principal necessidade de Carla era ter acesso linguagem, por isso necessitava de
um intrprete de Lngua de Sinais e receber apoio por parte de professor de Audio e
Linguagem e de Pedagogia Teraputica. Carla apresentava um grande atraso na aquisio da
linguagem devido deficincia auditiva e problemas na escrita, em especial, na conjugao
verbal, no uso da gramtica espanhola e na construo de frases mais complexas.
Como Carla foi diagnosticada muito tarde, com quase quatro anos, perdeu muito.
Tem muitos atrasos e problemas na compreenso e na lngua oral. Falta a ela
vocabulrio (Intrprete B)
Ela necessita de muitos apoios visuais por conta de deficincia auditiva (AL-B).
As dificuldades da menina so principalmente relacionadas interpretao e
compreenso, no tanto ao contedo (Intrprete B).
Ademais lhe custa entender o ambiente e o entorno. Carla se beneficia muito da
leitura labial, mas no entorno da sala isso no possvel. Por mais que o professor
queira, ele se gira porque precisa escrever, se dirigir a outros alunos, complicado
(AL-B).
Por causa da deficincia, a ela lhe custa muitssimo o raciocnio matemtico, a
produo de textos, a compreenso leitora e mesmo a construo de frases
simples, ou seja, tudo o que envolve a rea comunicativa (Tutora B2).
Aluno Javier
O aluno apresentava dificuldades com a linguagem oral e escrita, necessitando uso
constante da LSE. Custava-lhe concentrar-se no incio das atividades, mas, uma vez
concentrado, desempenhava-as muito bem. Sua participao em classe era de se destacar,
chegando a ser voluntrio em muitas atividades. Esperava a explicao por parte do intrprete
de LSE antes de comear a atividade e, quando no compreendia o que deveria ser feito, pedia
ajuda da intrprete ou do professor.
204
A Javier lhe falta vocabulrio, verbos e conjugaes, aspectos relacionados

morfossintaxe e a organizao de frases semanticamente e corretamente (AL-C).
Apresenta dificuldades em leitura compreensiva porque no compreende o que
est escrito. H muitas palavras que no sabe o significado. Ele est aqui h 2
anos e no tinha nada de vocabulrio, hoje est muito bem, mas ainda faltam
muitas coisas (Orientador-C).
Os problemas principais so na parte de vocabulrio e gramtica. O que se refere
ortografia no lhe custa porque ele memoriza muito, mas a parte de gramtica em
espanhol difcil para ele. Custa-lhe conjugar os verbos, utilizar artigos, singular
e plural, gnero e estruturas complexas de frases. Ele tambm responde frases
oralmente de forma simplificada, com apenas algumas palavras (Tutora-C).
Tem dificuldades em Ingls e nas matrias que so dadas em Ingls, porque
outro idioma alm do espanhol. Lngua tambm lhe custa muito porque h
palavras que ele no compreende o sentido. Matemtica a matria que ele mais
gosta (Intrprete C).
Ele est bem integrado no grupo, mas enfrenta problemas na comunicao com os
colegas (Intrprete C).
Aluna Ftima
Com relao ao desenvolvimento psicolingustico, a aluna apresentava maiores
dificuldades, especialmente ao que se referia linguagem. A aluna tinha um nvel de
vocabulrio muito baixo em comparao com crianas de sua idade, e seu universo de
palavras englobava mais nomes e adjetivos. Sua inteno comunicativa era boa, contudo
apresentava dificuldades em expressar os nomes dos objetos e na escrita, em especial na
gramtica espanhola, e produo de textos.
Tem mais dificuldades em leitura de textos e quando precisa resolver um

problema matemtico porque tem que ler e interpretar. Nesse caso precisa de
muita informao visual, pictogramas, desenho, para que ela possa compreender
(Orientador-D).
Toda informao que entra atravs do visual, ela aprende bem. O problema
quando a informao apenas auditiva (Tutora-D).
Tem muita pobreza de vocabulrio e apresenta grandes dificuldades na
compreenso de textos, porm quando so textos curtos e simples ela entende
(AL-D).
As adaptaes maiores esto em lngua, mas claro, lngua est em tudo. Ela l,
sabe a relao entre fonema e grafema, mas como tem pouco vocabulrio no
compreende tudo. Ela l, mas no entende (PT-D).
As questes gramaticais com Ftima so muito complicadas. Pode entender
nomes, substantivos, mas no sabe usar artigo, adjetivo e verbo. Isso no
priorizamos (Tutora D).
No espanhol h verbos irregulares dentro dos verbos regulares, no seguindo
nenhuma regra. Isso lhe custa muito (AL-D).
***
205
Considerando os excertos apresentados, evidencia-se que, devido deficincia

auditiva, a linguagem oral de todos se encontrava comprometida, em especial daqueles alunos
que a tinham melhor desenvolvido (Mrio, Miguel e Ftima) os alunos Carla e Javier
tambm falavam algumas palavras isoladas, porm sua comunicao acontecia
majoritariamente por meio da Lngua de Sinais. Dessa forma a interao e a comunicao
com os demais que utilizavam apenas a lngua oral tambm se restringia.
Ressalta-se que todos os alunos apresentavam um vocabulrio muito restrito tanto na
lngua oral, quanto na escrita e em vista disso, a compreenso leitora e a interpretao (para
aquelas que j a possuem Carla, Javier e Ftima) tambm se tornavam limitadas, pois muitas
palavras no possuam sentido e significado para eles.
Para os alunos que cursavam a Educao Primria Carla, Javier e Ftima duas
grandes dificuldades encontradas em detrimento das consequncias da deficincia, eram os
aspectos relacionados tambm linguagem (oral e escrita em diversas reas), em especial
lngua espanhola e sua gramtica como, por exemplo, a conjugao verbal, construo de
frases, bem como o raciocnio matemtico que envolve a interpretao de enunciados de
situaes problema e conceitos abstratos.
Sobre as questes relacionadas comunicao e linguagem, Goldfeld (2002) aponta
que a criana passa pelo processo de aquisio da linguagem e, partindo do exterior para o
interior, surgindo da relao comunicativa estabelecida com o outro. Para a criana surda, tal
processo no ocorre da mesma forma devido restrio lingustica, e assim tal aspecto
perpassa a questo social e interacional dela com o mundo.
Em relao ao desenvolvimento da linguagem oral, pode-se corroborar que est ligada
audio e quando esta via se encontra comprometida, a linguagem oral tambm apresenta
lacunas. Nesse sentido aqueles alunos, que tm a possibilidade de a desenvolverem, devem
ser cada vez mais estimulados (NORTHERN e DOWNS, 1989).
De acordo com Goldfeld (2002), as dificuldades dos surdos ocorrem justamente pelo
fato de a surdez impedir que eles adquiram naturalmente as lnguas auditivo-orais, utilizadas
pela grande maioria das pessoas. Dessa forma, a surdez proporcionar problemas que fogem
ao nvel orgnico, elevando-se aos nveis cultural e social.
Em detrimento de tais impedimentos, destaca-se tambm que a compreenso leitora
desse aluno apresenta algumas lacunas. Para aprender a ler, so necessrias certas habilidades
lingusticas, e os alunos surdos apresentam nveis mnimos em tais habilidades no incio da
aprendizagem em decorrncia da surdez. Em vista disso, corrobora a ideia de que um dos
principais problemas de leitura desses alunos apresenta-se por seu insuficiente conhecimento
206
e domnio da linguagem. O conhecimento da linguagem oral tem uma importncia direta nos
processos implicados na leitura, especialmente em relao a dois aspectos: amplo vocabulrio
e conhecimento da estrutura sinttica. Dessa forma, evidenciam-se os dados encontrados nesta
pesquisa, ou seja, dificuldades relacionadas compreenso leitora dos alunos e um universo
vocabular restrito (ALEGRIA, 2010). Tais dificuldades inerentes aos alunos surdos apontam
ainda como consequncia, dificuldades relacionadas escrita. Confirma-se dessa maneira, o
seguinte pensamento de Capovilla:
Para compreender o grande desafio que a aprendizagem de leitura e escrita

competentes constitui para o surdo, antes de tudo, preciso considerar que,
enquanto a leitura do cdigo alfabtico parece natural e intuitiva para a
maior parte das crianas ouvintes, ela se mostra particularmente artificial e
arbitrria para as crianas surdas (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000,
p.255).
Ademais, para uma efetiva compreenso leitora, tambm importante o processo em

que o leitor elabora o significado de interao com o texto, que est relacionada com suas
experincias acumuladas e seu conhecimento de mundo. Nesse processo, todos os alunos e,
em especial o aluno surdo, devem ser conduzidos e direcionados pelo professor para que o
realize de maneira autnoma e natural.
Com relao aprendizagem da gramtica e das especificidades da lngua espanhola,
Alegria (2010) explica que as pessoas que so fluentes em uma lngua particular manejam
regras gramaticais que as permitem combinar as palavras em frases e entender e produzir
significados. Ademais, agrega que para entender as frases de um texto, necessrio tambm
um nvel discursivo pelo qual o leitor faz referncias s oraes anteriores ou posteriores e
assim se apropriando dos significados principais (p.49).
Com relao aos alunos usurios da Lngua de Sinais e da importncia desta para seu
processo de ensino e aprendizagem, aponta-se que o ensino da lngua espanhola a esses alunos
deve se dar a partir da construo de conhecimentos na Lngua de Sinais Espanhola, de modo
significativo e contextualizado, visando, inicialmente, significao do espanhol em seus
distintos contextos e; em seguida, partir para a aprendizagem da estrutura formal, pois uma
vez expostos nova lngua, tais alunos passam a criar hipteses em relao sua gramtica.
Em vista disso, Fernandez (2006, p.132), sobre a lngua escrita, aponta que
A lngua escrita pode ser plenamente adquirida pelos surdos se a

metodologia empregada no enfatizar a relao letra-som como pr-
requisito, mas recorrer, principalmente, a estratgias visuais, prioritariamente
207
pautadas na lngua de sinais, similares metodologicamente quelas utilizas

usualmente no ensino de segunda lngua para ouvintes.
Dessa forma, a apropriao da lngua espanhola pelos surdos envolve a reflexo sobre
duas lnguas. Aprender espanhol decorre da significao que essa lngua assume nas prticas
sociais, assim, depende da constituio de sentido na lngua de sinais. Para Fernandez (2006,
p. 134), a lngua de sinais exerce funo semelhante oralidade no aprendizado da escrita
pelos surdos, possibilitando a internalizao de significados, conceitos, valores e
conhecimentos que perpassam a apropriao imagtica do sistema de signos escritos. Em
vista disso, no necessrio que o surdo consiga falar e/ou ouvir para aprender a modalidade
escrita da Lngua Espanhola.
Com relao s dificuldades encontradas em Matemtica, destaca-se que, em sua
maior parte, esto relacionadas ao raciocnio matemtico advindo da interpretao das
situaes problema e das operaes mais complexas, isto , aspectos relacionados
linguagem. De acordo com Alcal (2002), a linguagem matemtica parte constitutiva do
conhecimento matemtico, por isso a interpretao dessa linguagem est atrelada a uma boa
aprendizagem nessa rea. E isso fato, haja vista que no conseguimos dissociar a linguagem
e a matemtica, pois estas esto interligadas. Uma vez que os alunos surdos apresentam
dificuldades relacionadas interpretao de forma geral, alguns conhecimentos matemticos
tambm ficam defasados.
208
8.4 SOBRE A PRTICA PEDAGGICA e ADAPTAES CURRICULARES
Nesta categoria iremos descrever e analisar a prtica pedaggica dos professores

envolvidos na pesquisa, as estratgias e metodologias didticas utilizadas e a existncia ou
no das adaptaes curriculares para os alunos surdos, bem como abordaremos aspectos
relacionados a esses temas e sobre sua influncia na prtica do professor para com o aluno
investigado.
8.4.1 Professores de sala comum (tutores)
Abordaremos neste ponto os aspectos relacionados aos professores da sala comum,

chamados de Tutores, e mais especificamente os elementos expressivos de sua experincia,
formao inicial e continuada, orientao recebida e formas de trabalho/estratgias.
8.4.1.1 Formao dos professores tutores
Nesta categoria abordaremos aspectos que esto intrinsecamente relacionados prtica

pedaggica dos professores Tutores em sala aula. Iremos descrever a experincia desses
professores com alunos com deficincia, analisar sua formao (inicial e continuada), bem
como caracterizar o tipo de orientao recebida para o trabalho com alunos surdos. Para isso,
contaremos inicialmente com uma breve caracterizao da Asesora de Atencin a la
Diversidad sobre a situao de tais aspectos mencionados na Provncia de Guadalajara.
A maioria dos professores, tanto tutores como de Audio e Linguagem no

conhece a Lngua de Sinais86, mas uma parte dos professores AL se formou como
intrpretes em LSE por terem alunos que usam essa lngua nos centros em que
atendem. A maioria dos que possuem o curso o fizeram depois de receber alunos
surdos que utilizam a LSE.
A formao dos professores tutores para atendimento aos alunos acontece em
colaborao com os especialistas do centro que passam orientaes sobre como
trabalhar com os alunos e com o orientador. Tambm existe em Castilla-La
Mancha um Centro de formao de professores presencial e online e faz parte
deste ltimo uma plataforma online que oferece cursos de formao para o
professorado dos centros. Nesse aspecto sempre h cursos, mas tambm so
oferecidos alguns cursos de aperfeioamento especficos que so solicitados pelos
prprios centros, para isso, o centro forma um grupo de professores e fazem essa
86
Ressalta-se que a disciplina de Lngua de Sinais Espanhola no faz parte da grade curricular do curso de
magistrio.
209
formao atravs de uma plataforma. Os cursos so online e neste momento so

oferecidos vrios. Trabalhamos tambm junto com a ONCE. H professores da
ONCE que trabalham nos centros, por exemplo, neste ano temos dois professores
dessa Organizao, mas o que acontece que trabalham com alunos com
deficincia visual e no com deficincia auditiva especificamente, embora deem
algumas orientaes aos professores.
Os cursos de LSE para professores so oferecidos quando solicitados por um
grupo de professores, de forma espordica, no existe um curso de LSE anual ou
fixo. Ele acontece dependendo das necessidades dos centros e so oferecidos nos
lugares solicitados, por exemplo, pode ter um curso em Toledo ou em Cuenca ou
em outra provncia. Os centros tambm podem solicitar diretamente as
associaes de surdos para que mandem um professor para ensin-los a LSE, por
exemplo, o ano passado tivemos um curso de lngua de sinais no Centro Virgen de
la Paz, em Alovera, solicitado por um grupo de professores a APANDAGU.
Normalmente os intrpretes de LSE so desta associao. Temos ainda o Centro
territorial de formao do professorado que o centro que solicita, gestiona,
monta e coordena os cursos e certificam e habilitam os professores. No h uma
pauta fixa de como so os cursos, podem ser online ou presenciais, ou seja, de
acordo com a solicitao do centro e de qual modalidade oferecida para aquele
curso (Asesora AD).
A Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educacin, de Castilla-La Mancha expressa em seu

artigo 4 sobre Los principios rectores del sistema educativo aspectos relacionados
formao de professores e as aes da Consejera de Educacin, Cultura y Deporte e
apresenta orientaes sobre tais fatores. Em vista disso, assume a posio de que a qualidade
da educao de uma regio deve estar em consonncia com a qualidade de seu professorado e
para isso, a formao permanente se constitui como um direito e uma obrigao de todo os
professores. A legislao mencionada aponta as seguintes medidas como princpios do
sistema educativo que justificam a formao continuada dos professores por parte das
administraes educativas:
f) Expone como principios rectores del sistema educativo la

profesionalizacin docente, el desarrollo personal y profesional del
profesorado y la calidad de su formacin inicial y permanente.
i) La mejora permanente del sistema educativo mediante la formacin, la
innovacin y la evaluacin de todos los elementos que lo integran
(CASTILLA-LA MANCHA, 2010, p. 86363).
Ressalta-se como j dito que a Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha conta

com um Centro Regional de Formao Permanente de Professores em servio que visa formar
professores com a capacidade de lidar com as transformaes sociais e habilidades para
desenvolver estratgias e metodologias frente ao processo de ensino e aprendizagem dos
alunos. O principal objetivo deste Centro promover ao professorado uma rede de formao
210
continuada participativa e aberta, fomentando respostas educativas e formativas para atender

as necessidades dos professores e dos alunos. H uma ampla variedade de cursos online
oferecidos por essa plataforma e tambm so oferecidos cursos presenciais. Cursos
especficos para o atendimento dos alunos surdos, como ressaltado pela Asesora, so
oferecidos pelo Centro de formao de acordo com a necessidade e procura dos professores,
que, na maioria das vezes, acontece quando so matriculados alunos surdos usurios dessa
lngua em seus Centros Educativos.
A formao continuada dos professores (tutores) que possuem alunos com
necessidades educativas especiais acontece principalmente na escola junto equipe de
orientao do Centro Educativo, uma vez que uma das prioridades da orientao educativa
assessorar os professores no planejamento, desenvolvimento e avaliao das medidas de
Ateno Diversidade dos alunos.
Destarte, por meio dos excertos mencionados, evidencia-se tambm uma formao
deficitria por parte dos professores em LSE embora uma parte deles busque uma formao
mais especfica quando recebem alunos surdos, usurios da LSE em seus colgios e ao que
tange prticas pedaggicas mais especficas com relao ao aluno surdo.
Com relao formao pedaggica dos professores Tutores que participaram desta
pesquisa, destacamos as seguintes falas:
Sobre minha formao, eu no sou especialista, no tenho conhecimentos sobre a

LSE. Na graduao no me recordo em ter tido algo to especfico para surdos.
No momento tambm no fao nenhum curso. A professora AL me deu um livro
com o alfabeto em sinais, mas eu sei poucos sinais (Tutora A).
No tenho nenhuma formao especfica para trabalhar o aluno surdo. Quando fiz
o Magistrio, tive disciplinas sobre a educao especial e as deficincias, mas
tudo muito superficial. No momento, fao um curso de novas tecnologias
aplicadas educao pela plataforma virtual (Tutora B1).
Sobre minha formao, a verdade que sou uma desconhecedora total da LSE.
verdade que gosto da lngua de sinais e pensei em aprend-la, mas no tenho
tempo e quando me formei no lembro ter visto muitas coisas para ensinar o aluno
surdo especificamente. Agora estou fazendo um curso online sobre projetos
escolares saudveis. tudo falta de tempo. O que sei de LSE atravs do contato
que tenho com a intrprete porque no tem formao especfica para surdos. Isso
compromete nosso trabalho (Tutora B2).
No tenho formao especfica para trabalhar com alunos surdos e em LSE.
Atualmente fao um curso de competncia de compreenso oral e escrita online.
A verdade que eu no conhecia a LSE e hoje estou me inteirando que uma
Lngua (Tutora C).
Tenho uma pequena formao para trabalhar com esta aluna, mas no sou
especialista. Comecei um curso de LSE, sei alguns sinais, mas no terminei
porque no tinha muita habilidade com as mos. Na Pedagogia tive pouca coisa
211
sobre deficincia, dependia do interesse de cada um. Agora fao um curso na

plataforma do centro de professorado, mas em outra rea, sobre tecnologia
(Tutora D).
Iremos abordar neste momento os apontamentos especficos oriundos formao

desses professores com relao surdez e lngua de sinais. Em vista disso, por meio dos
excertos anteriores, explicita-se que apenas dois, (Tutora B2 e Tutora D) dos cinco
professores, possuem alguns conhecimentos sobre a deficincia auditiva e surdez e a LSE.
Conhecimentos estes vindos da experincia e contato que uma delas possui com a intrprete
em sala de aula e a outra que possui em detrimento de ter iniciado (sem terminar) um curso de
LSE. Porm destaca-se que todos expressam ter conhecimentos na rea da educao especial
de forma geral e expressam de forma positiva o trabalho com alunos com deficincia.
Dentre os professoras entrevistados, apenas uma delas (Tutora A) no fazia nenhum
curso de formao continuada no momento, os demais realizavam os seguintes cursos por
meio da Plataforma online oferecida pelo Centro de Formao de Professores: Novas
tecnologias aplicadas educao, Projetos escolares Saudveis e Competncia de
compreenso oral e escrita.
Neste sentido destaca-se por meio das falas analisadas que a formao de professores
nesse pas contempla aspectos significativos da rea da educao especial e que, dessa forma,
a maioria dos professores est preparada para atuar com alunos com algum tipo de
dificuldade. Contudo com relao especificamente rea da surdez e da LSE, h necessidade
de melhoria na formao destes professores, uma vez que tal formao no contempla
elementos bsicos da rea da surdez e da lngua de sinais.
Tais apontamentos feitos pelas professoras se configuram de modo a mostrar certa
inquietao com relao formao docente inicial e continuada ao que se refere ao ensino de
alunos surdos e a lngua de sinais. Segundo Oliveira (2004), sobre uma formao adequada
para a educao inclusiva de qualidade, refere-se que esta
[...] necessita que o professor de classe comum tenha uma formao que
contemple as caractersticas e diferenas de cada aluno, com suas
perspectivas ampliadas desfocando das caractersticas peculiares dos alunos,
passando a perceb-los como um todo. Alm disso, a formao desse
profissional deve estar pautada em uma constante interao e reciprocidade
entre a formao inicial e a formao continuada (OLIVEIRA, 2004, p. 108).
De acordo com Oliveira (2004), formar professores competentes e qualificados um

dos alicerces para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades mximas de todos os
212
alunos, especialmente os deficientes. Tal prerrogativa necessariamente deveria estar presente

nos cursos de formao de forma ampla e abrangente. Na formao inicial do professor,
deveriam ser adquiridos conhecimentos que os capacitassem e ajudassem a reconhecer a
diversidade de seus alunos, valorizando e identificando as necessidades individuais de cada
um, repensando possveis adaptaes curriculares e estratgias para os alunos por meio da
intencionalidade de sua ao pedaggica, sendo formado, pois, na perspectiva da incluso.
possvel notar ainda nos trechos destacados que, embora tais professores no
possuam muitos conhecimentos na rea da surdez e da lngua de sinais, buscam, por meio da
prtica com esses alunos, adquirirem tais saberes e se aprofundarem no ensino deste alunado.
Tardif (2006) apresenta o que ele chama de epistemologia da prtica profissional como o
estudo dos saberes utilizados pelos professores em sala de aula, no dia-a-dia da sala de aula
para desempenhar sua tarefa de ensinar. Dessa forma, o autor destaca a experincia escolar do
professor na sua prtica pedaggica. E com isso, considerar a prtica individual e coletiva
como construo do saber profissional e como parte de sua formao.
8.4.1.2 Experincia
Nesta categoria abordamos os relatos dos professores s suas experincias docentes

com alunos com necessidades educativas especiais.
Eu trabalhei com crianas com sndrome de Down h quatro anos e com crianas
autistas h sete anos. Com criana surda, este o primeiro ano (Tutora A).
Trabalhei uma vez com um menino cego na Educao Infantil e no ano passado
tive um aluno com paralisia cerebral. Com aluno surdo este o primeiro ano
(Tutora B1).
Trabalhei com alunos com sndrome de Down. Este o primeiro ano com uma
aluna surda e tambm tenho um aluno que tem uma alterao em um cromossomo
(Tutora B2).
H dois anos tive uma aluna chinesa com total desconhecimento da lngua
espanhola, mas com criana surda a primeira vez (Tutora C).
J havia trabalhado com crianas com algum tipo de necessidade especial, mas do
tipo cognitivo, como atraso escolar, problemas de aprendizagem, mas alunos com
deficincia auditiva no, este o primeiro ano (Tutora D).
Evidencia-se pelos excertos mencionados que todos os professores j haviam

trabalhado com alunos com algum tipo de necessidade especial (Sndrome de Down,
deficincia visual, atraso escolar, problemas a nvel cognitivo), algo comum na Espanha que
213
possui um sistema inclusivo h anos, contudo era o primeiro ano que atuavam com alunos
surdos inseridos em suas turmas regulares.
Pensando na ausncia de experincia ou saberes prticos em relao ao ensino de
alunos surdos na formao de professores, podemos dizer que concordamos com Nvoa
(2011), que discorre sobre a variao e a complexidade de saberes exigidos dos professores,
os quais, na maioria das vezes, so obrigados a lidarem com situaes imprevistas, ou que
nunca lhes foram ensinadas, pois tiveram/tm uma formao deficitria, principalmente no
que diz respeito a questes relacionadas prtica pedaggica dentro da sala de aula e em
nosso caso, especialmente, na prtica com alunos surdos. Esse fator, inevitavelmente, acaba
desvalorizando a prpria docncia, uma vez que no so concedidos aos professores meios
para o desenvolvimento da prpria prtica de sua profisso, ou seja, dessa forma lhes so
negados os meios para que se tornem capazes de, autonomamente, analisarem, decidirem e
agirem responsavelmente em relao ao ensino e s inmeras exigncias do mesmo
(GIMENO, 2000).
8.4.1.3 Orientao
Nesta categoria abordamos questes relacionadas s orientaes recebidas pelos

professores Tutores sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos.
As orientaes de como devo trabalhar com o menino surdo recebo da parte do

professor AL e do orientador. Eles me falam o que tenho que fazer e eu fao
porque no tenho ideia de como trabalhar. Tambm recebo algumas orientaes
da Associao de surdos da cidade (Tutora A).
No recebo orientaes de pessoas de fora, apenas do orientador e dos professores
especialistas, a AL e o PT que tambm trabalham comigo s vezes dentro da sala
(Tutora B1).
Com relao a uma orientao especfica para o trabalho com a aluna, tenho a que
recebo da intrprete, que me passa alguns materiais, e com a orientadora e a
professora AL (Tutora B2).
As orientaes que tenho para trabalhar com o menino so as que me passam os
professores especialistas e a orientadora (Tutora C).
Recebo orientaes da orientadora e professores de AL e PT para adequar meu
trabalho e minha aula com a aluna surda. H uma colaborao (Tutora D).
Todos os professores relataram que recebiam orientaes por parte da Equipe

educativa do Centro, mais especificamente do Orientador e dos professores especialistas (AL
e PT, na maior parte das vezes o AL). As professoras Tutoras que possuam intrprete de LSE
214
em suas salas de aula (Tutora B2 e Tutora C) apontaram receber orientaes e informaes

destas profissionais para trabalhar com o aluno surdo.
Conforme apontado pelas professoras Tutoras, cabe a equipe de Orientao,
regulamentada pela legislao e constituda pelo orientador (coordenador da equipe) e demais
professores especialistas, o assessoramento aos professores Tutores no planejamento,
desenvolvimento e avaliao das medidas de Ateno Diversidade dos alunos (ESPANHA,
1995).
Em vista de tais perspectivas apontadas, considera-se que existem uma colaborao e
um dilogo entre os professores Tutores e os professores especialistas (AL e PT), cujo
trabalho empreende prticas pedaggicas cada vez mais inclusivas. Esse tipo de parceria,
Cook e Friend (1995) denominam como Ensino Colaborativo, isto , uma parceria de trabalho
entre profissionais da educao especial e do ensino comum, que tem como objetivo o
desenvolvimento de metodologias de ensino, adaptao curricular e modelos de avaliao,
mais adequados para uma significativa aprendizagem e socializao do aluno com deficincia
nos Centros Educativos.
Destarte, esse tipo de orientao e parceria por parte dos professores envolvidos com a
educao do aluno surdo, juntamente com o orientador escolar, possibilita em especial ao
professor Tutor prticas pedaggicas e estratgias mais especficas e inclusivas, promovendo
assim um ensino mais significativo a esse aluno.
8.4.1.4 Forma de trabalho/estratgias
Esta categoria visa abordar as principais formas de trabalho e estratgias utilizadas

pelos professores Tutores em sala de aula. Esses elementos fazem parte da prtica pedaggica
desses professores e apresentam-se como respostas s necessidades especficas dos alunos
surdos. Para isso, destacamos alguns trechos das entrevistas realizadas referentes a este tema.
Quando fao as explicaes, tenho que estar sempre de frente para o menino
porque ele faz leitura labial. Tambm tenho na classe muitos cartazes porque sua
aprendizagem primeiro visual e depois sonora, ento explico primeiramente
atravs de imagens e logo as associo a uma palavra. Uso tambm alguns sinais da
lngua de sinais e materiais concretos e visuais (Tutora A).
Trabalho as atividades por fichas de atividades, e Miguel tambm faz as mesmas
fichas. Procuro sempre estar diante dele para falar e s vezes repito a mesma
informao a ele, mas como ele utiliza o equipamento FM eu acredito que absorve
o que falei. Tambm utilizo o semforo que ajuda a mim e aos demais alunos da
sala (Tutora B1).
215
Procuramos que tudo seja muito visual, por isso temos o auxlio de uma lousa
digital que nos ajuda, por exemplo, para a explicao do fenmeno do ciclo da
gua, pois necessita da parte visual. Tambm sempre utilizo palavras-chave para
as informaes mais importantes do contedo das aulas. A intrprete est
continuamente com ela, ento, quando h alguma dvida consultam o
computador. Para a maioria das explicaes, recorremos dimenso visual e a
materiais concretos (Tutora B2).
O aspecto da compreenso leitora o que possui mais estratgias diferenciadas. O
aluno a realiza, porm em um nvel mais baixo porque no tem vocabulrio
suficiente para fazer no mesmo nvel da sala. Para isso tambm utilizo como
estratgia materiais visuais e alguns sinais da LSE. Gosto muito dos sinais e se
soubesse bastante colocaria sinais para tudo na classe, ajuda os que tm
deficincia auditiva, o aluno que no conhece a lngua, o aluno que tem algum
problema e no pode se expressar corretamente, ajuda a todos, so apenas
benefcios. A mim parece necessria (Tutora C)
Com relao a Ftima, me deram o trabalho feito. Estou apenas colhendo os frutos
que os outros professores plantaram. Os professores especialistas me orientam e
passam algumas coisas que devo trabalhar. Vamos avanando, mas respeitando
seu ritmo. Trabalhamos a expresso oral e escrita e sempre com informaes
visuais. As maiores dificuldades esto relacionadas com questes gramaticais,
mas tambm no as priorizo. Nosso objetivo prioritrio que desenvolva a
linguagem oral e a escrita e assim vai aumentando seu nvel de compreenso
(Tutora D).
Por meio dos excertos citados anteriormente, verifica-se que a maioria dos professores
utilizava prticas pedaggicas semelhantes (de acordo com o grau de surdez do aluno e com o
nvel de aprendizagem de cada um) com os alunos surdos. Dentre essas, podemos destacar a
preferncia por explicaes, na maioria das vezes, de frente para o aluno (para queles que
fazem leitura labial ou esto aprendendo), o trabalho utilizando estratgias visuais e materiais
concretos, utilizao de palavras-chave e adaptaes quando necessrio. Destaca-se que
apenas um deles se referiu utilizao de sinais (embora conhea poucos) para explicar os
contedos ao aluno surdo nas aulas, ainda que no conhea muito a LSE e tenha intrprete em
sala de aula.
A prtica de falar e estar de frente para o aluno surdo importante para que o aluno
veja as atitudes e expresses do professor. No entanto, muitas vezes, por no estar
acostumado a tal prtica, o professor acaba se esquecendo e faz suas explicaes de costas
para o aluno (e tambm para a turma) enquanto est escrevendo na lousa por exemplo, e assim
este aluno apenas copia os contedos e perde as informaes simultneas da professora,
ficando assim restritos s atividades escritas muitas vezes em detrimento de interaes orais
que ocorrem na sala. A prtica de falar de frente para o aluno surdo possibilita ainda que ele
faa a leitura labial que uma importante via de aquisio de conhecimentos e est associada
216
ao conhecimento prvio da linguagem, por isso importante que o aluno surdo tenha um
determinado nvel de vocabulrio (ALEGRIA, 2010).
O processo educacional para uma criana surda deve ser intencional e intensivamente
apresentado por meio de imagens, cores, sinais e sons fazendo uso da voz, para que ela
tambm compreenda a relao dos gestos com os movimentos labiais em conformidade com
as expresses faciais e corporais como forma de insero e interao com o mundo
multissensorial (MARCHESI, 1995a).
Com relao utilizao de estratgias visuais e materiais concretos, corrobora-se a
ideia de Perlin (2000) e Reily (2003) de que tais elementos so essenciais para a
aprendizagem do aluno surdo, uma vez que a utilizao de recursos visuais favorece e
promove o desenvolvimento da linguagem. Sobre tal perspectiva, complementa Falco (2010,
p.352) afirmando que
Este mecanismo uma adaptao de forma compensatria e como via

aferente, por estmulos visuais, ocorre a escuta da percepo visual
cerebral sinalizada que se amplia e completa com todas as demais vias
sensoriais naturais e preservadas. Nesta condio estimulatria sensorial
visual e pela caracterstica da plasticidade cerebral ocorre naturalmente
adaptao neurosensorial do que seria apenas visto como imagem passa a
ser, de forma adequada e plena linguagem, pensamento e cognio.
Mediante tais apontamentos, possvel ainda destacarmos que, embora em nmero

reduzido, que alguns professores relataram prticas com o uso dos sinais (entendidos como
caseiros ou retirados da LSE) e que estes beneficiam o ensino do aluno surdo e de alunos que
apresentam alguma dificuldade comunicativa. Esses relatos corroboram com as ideias de
Alegria (2010) que expressa a importncia da lngua de sinais para aqueles indivduos que
necessitam de uma alternativa lingustica para se comunicar e ampliar suas possibilidades de
participao em especial no mbito escolar.
Configura-se dessa forma que os professores devem apresentar prticas pedaggicas
diferenciadas e que atendam as especificidades de cada aluno e contemple suas reais
necessidades educacionais. Assim, preciso diferenciar o ensino de acordo com as situaes
que cada um apresenta.
Diferenciar o ensino organizar as interaes de modo que cada aluno se

defronte constantemente com situaes didticas que lhe sejam mais
fecundas (...). Implica, pois, o desenvolvimento de caminhos diversos para
que os alunos consigam atingir as metas escolares, por meio de um
acompanhamento e percursos individualizados (PERRENOUD, 1995, p.28-
29).
217
Para exemplificar estas formas e estratgias de trabalho utilizadas pelos professores

tutores com os alunos surdos, iremos aprofundar a temtica por meio de trechos das
observaes realizadas nas classes dos alunos surdos.
No centro B (aluna Carla), em uma das observaes realizadas, a professora trabalhou
o contedo referente aos tipos de oraes, vozes do verbo: ativa e passiva e complemento
direto e indireto. Para esta atividade, os alunos deveriam passar as oraes em voz ativa para
voz passiva e acrescentar complemento direto e indireto nas frases ditadas pela professora.
Essa professora fazia as explicaes sempre oralmente, contudo, para a aluna surda, apontava
o que deveria ser feito e escrevia as palavras mais importantes em seu caderno, alm de
explicar brevemente para a intrprete de LSE, em momentos antes do incio da aula, o que era
mais importante e deveria ser aprofundado com a aluna surda, uma vez que alguns contedos
dessa matria no apresentavam tanta relevncia. A aluna fez a atividade com a ajuda da
intrprete e, quando solicitada pela professora para falar uma frase, ela a disse corretamente
Ella salt mientras cogia el tiempo. A intrprete sinalizava tudo para a aluna e falava
algumas palavras, e a aluna as realizou de forma adequada.
Em outra aula dessa professora, no mesmo centro, a aula foi sobre poesias e nessa aula
a poesia trabalhada foi o poema intitulado K de Kilometro e J de Jabn do autor Raul
Vacas. A professora utilizou a lousa digital para mostrar as figuras que apareciam na poesia e
explicar alguns conceitos (neste momento a intrprete sinalizava em LSE para a aluna a
explicao da professora) e posteriormente a esse momento, a professora escreveu alguns
conceitos chave na lousa para os alunos copiarem. Contudo, conforme a mesma escrevia na
lousa, ao mesmo tempo, conversava com os alunos (nesse caso, apenas com os ouvintes), de
costas para a turma. Os alunos ouvintes conseguiam, de certa forma, copiar e ouvir. J para a
aluna surda, a situao se complicava, pois ela apenas podia copiar e perdia as informaes
simultneas da professora, mas a intrprete sinalizava depois o que a professora havia dito.
Como a aula seguia, a intrprete suprimia algumas informaes para poder acompanhar a
aula.
No centro C (aluno Javier), em uma das aulas observadas, a professora trabalhou com
a voz ativa e voz passiva (livro) e um texto sobre vacinao que deveria ser reescrito e
passado para a voz ativa. De modo geral, essa professora sempre fazia as explicaes de
forma oral e solicitava que um aluno lesse o enunciado das atividades. Para o aluno surdo, ela
apontava no livro o que era lido em sala e circulava as palavras mais importantes para ele, no
entanto, encarregava intrprete de explicar-lhe demais conceitos. Nessa aula o aluno
compreendeu a parte da voz ativa, porm no conseguia conjugar os verbos e fazer as
218
alteraes necessrias para passar para a voz passiva. A intrprete pedia, na maioria das
atividades (inclusive nesta apontada), para Javier ler e explicar a ela o que ele havia
entendido. Ele explicou em lngua de sinais o que entendeu para a intrprete e escreveu
algumas palavras sozinho. Depois, para reforar, a intrprete explicou novamente e tirou suas
dvidas.
No centro D (aluna Ftima), em uma das aulas observadas, a professora trabalhou
anlise verbal (sujeito, verbo e predicado) com a classe, explicou a atividade aos alunos e
posteriormente fez a resoluo coletiva dos exerccios propostos. Depois do ditado, a
professora corrigiu as frases chamando um aluno por vez na lousa para escrever uma delas.
Para a aluna surda, deu um pequeno texto com algumas perguntas para ela responder
por que havia dito que a atividade com anlise verbal para ela no tinha sentido, ento utilizou
um livro que tinha pequenos textos e perguntas simples sobre ele. A professora reconheceu
que h contedos muito difceis para a aluna, ento abordava e avaliava de formas diferentes.
Ressalta-se que a explicao dessa estrutura verbal para a aluna no apresentava sentido e em
detrimento disso fez outra atividade que abordava a mesma temtica (ALUNA FTIMA).
Em uma segunda atividade, aplicada no mesmo dia da anterior, a professora trabalhou
um dos contos de Dom Quixote de la Mancha (escrito pelo espanhol Miguel de Cervantes) e
utilizou a leitura coletiva como principal estratgia. No entanto, para uma boa compreenso
do que estava sendo lido, a aluna surda necessitava olhar para as crianas que faziam a leitura
e estar prxima a elas para ouvir (dentro de suas possibilidades) e por sentar-se na frente,
precisava se virar todo momento para olhar para os colegas. Em detrimento disso, a aluna
tinha acesso a apenas parte do discurso e se perdia no acompanhamento da leitura, ficando,
restrita ao texto e no interagindo com os demais. A professora, por sua vez, como nica
medida, apontava no texto da aluna em que parte estava e assim, a aluna tentava seguir a
leitura.
Tais observaes referentes s aulas de Lngua Espanhola corroboram com as falas das
entrevistas concedidas e com a literatura pertinente destacada. Ressaltam-se nesses trechos
formas de trabalho e estratgias utilizadas pelos professores tutores com os alunos surdos
(usurios da LSE e oralizados) nos episdios mencionados.
A maioria das prticas utilizadas pelas professoras foi pautada na linguagem oral
(priorizando esta forma de comunicao de modo geral) e algumas vezes reforada pela
utilizao de gestos ou sinais isolados (correspondentes LSE ou no). Para os alunos
usurios da LSE, o auxlio dos Intrpretes, em todos esses momentos, foi fundamental, uma
vez que os mesmos explicaram todos os contedos em lngua se sinais (lngua materna dos
219
alunos Carla e Javier). A professora da aluna Ftima, no contedo ministrado para a classe
sobre anlise verbal, expressou que tal contedo no tinha sentido para a aluna e dessa forma
deu a ela outra atividade (que tambm era referente ao tema da aula).
8.4.2 Outras disciplinas
Nesta categoria iremos abordar a importncia das disciplinas oferecidas pelos

professores de outras reas para os alunos surdos, bem como suas principais formas de
trabalho dos professores com esses alunos. Para isso, destacaremos as seguintes disciplinas:
Msica e Educao Fsica (uma vez que eram oferecidas em ambientes fora da sala de aula
comum e dessa forma podamos verificar o comportamento dos alunos surdos em outros
ambientes), Conhecimentos do meio e Matemtica.
8.4.2.1 Aulas de msica e Educao Fsica
Nesta categoria iremos destacar a importncia dessas disciplinas para o aluno surdo,
apontando como eles participaram das aulas e as principais prticas no trabalho do professor.
Destacamos essas disciplinas em especial por serem oferecidas fora da sala de aula e, dessa
forma, pode-se observar o comportamento dos alunos surdos em outro ambiente. Considera-
se para isso os trechos a seguir:
Na Educao Fsica, ela se sai muito bem e entende o que para fazer, mas faz
muito por imitao, ento mais fcil para ela, mas a ajuda no desenvolvimento,
como os demais alunos, e na interao com os colegas (Tutora B1).
No incio do curso, compartilhamos informaes sobre os alunos, mas sempre
aparecem situaes diferentes como na aula de Educao Fsica, por exemplo, a
dificuldade da aluna est em compreender os jogos. Ela olha como os outros
fazem e faz por imitao porque no entende as instrues (PT-D).
Esses aspectos mencionados corroboram com as prticas observadas nessas referidas

aulas e apontados brevemente a seguir para exemplificar os elementos contidos nos trechos.
No centro B, em uma das aulas de Educao Fsica para a Educao Infantil (chamada
aula de Psicomotricidade), oferecida em ingls realizada em uma sala multiusos do centro
ou no ptio da mesmo o professor desenvolve as seguintes atividades:
220
Atividade 2: Sala com bambols no cho formando um crculo e uma msica em

ingls (tocada no rdio). Quando o professor fala Stop, as crianas deveriam
entrar nos bambols.
Atividade 3: Caminho em zigue zague feito com os Bambols e no final dele
havia um colcho (para os alunos darem uma cambalhota) e uma cesta de
basquete (para os alunos acertarem a bola). Todas as orientaes eram dadas em
ingls.
Nessa aula o aluno Miguel fez todas as atividades (por imitao dos colegas e do
professor que demonstrou como realizar as tarefas) e expressou alegria e satisfao em
realizar as atividades. Destaca-se que o professor explicou as atividades para Miguel em
lngua espanhola para facilitar sua compreenso e o mesmo seguiu as orientaes.
Pelos relatos destacados e das observaes realizadas, nota-se a importncia das aulas
de educao Fsica para a interao dos alunos surdos com os demais alunos da sala e
verifica-se que esta disciplina oferece um modo de apropriao mais facilitado devido ao
elemento do movimento (caracterstico da mesma), aprendido diretamente pela viso.
Embora com alguns comprometimentos e devido suas limitaes comunicativas, o
trabalho com expresso corporal com o aluno surdo, beneficia o desenvolvimento do mesmo
alm de promover a interao e a socializao com os demais alunos. Tal disciplina busca
promover e facilitar no aluno todo o potencial expressivo e comunicativo do corpo bem como
dos movimentos e suas relaes, alm de estimular as habilidades motoras bsicas (ORTIZ,
2002).
Com relao s aulas de Msica, apontamos a seguir alguns trechos das entrevistas
realizadas que mencionam a relao do aluno surdo com a aprendizagem deste com o
componente curricular.
O aluno faz um pouco de leitura labial e o currculo o mesmo com algumas

adaptaes. Isso acontece em msica tambm, alguns blocos so eliminados e se
tenta que a percepo dos ouvidos chegue a ele pela via ttil e assim ele
experimenta por outras tcnicas como o tambor ou vibraes (Orientador C).
Ftima gosta de msica e toca flauta como os demais. No entendemos como
possvel porque se no ouve bem como capaz de tocar? Toca uma melodia curta,
mas toca e toca bem. Ademais faz parte do coral do colgio e gosta muito de
cantar, por isso o professor de msica trabalha junto comigo, sempre me
perguntando sobre a aluna e suas maiores dificuldades (Tutora D).
A aluna surda gosta muito de msica. Isso algo que no explicamos. Eu creio
que o que acontece que quando gostamos muito de alguma coisa, ainda que
tenha dificuldades, voc faz (PT-D).
221
Os aspectos mencionados corroboram com as prticas observadas nessas referidas

aulas e apontados brevemente a seguir para exemplificar os elementos contidos nos trechos.
Ilustramos a seguir algumas situaes observadas durante as tais aulas nos centros B e
C com os alunos Carla e Javier respectivamente.
Contexto: Sala de Msica com as cadeiras em formato de um semicrculo. O

aluno surdo sentou-se em um dos extremos.
Atividade: Msicas com flauta (Todos os alunos possuam uma flauta) e tempo e
expresso musical.
Explicao e descrio: O professor explicou sobre os temas que eram colocados
no pentagrama para ajudar a ler as partituras musicais. Primeiramente o professor
tocou uma msica com tempos diferentes (rpido, devagar, lento). Foi entregue
aos alunos uma folha com partituras diferentes e no verso desta folha o professor
ditou alguns conceitos musicais para que os alunos escrevessem.
Posio e estratgias do professor: O professor explicou falando para ela
novamente, e a intrprete fez em lngua de sinais o que isto significava. Explicou
de forma separada para a aluna utilizando tons de voz diferentes para essa
distino musical.
Aluna: A aluna conseguiu tocar algumas notas musicais na flauta e escrever os
conceitos ditados pelo professor e interpretados pela intrprete, porm no
compreendeu o que era a intensidade da nota musical.
Intrprete: Explicou em LSE aluna sobre os tempos musicais (ALUNA
CARLA).
Contexto: Sala de Msica com as cadeiras em formato de crculo e professor no

centro.
Atividade: Folclore (danas e msicas tpicas de uma determinada regio) -
Flamenco (Espanha) e Jota (Castilla-La Mancha)
Msica e dana La batuta (tpica de Asturias)
Explicao e descrio: O professor explicou oralmente o que significava folclore
e as msicas que iria ensinar com a ajuda do teclado. Depois cantou algumas
msicas referentes a esse tema e os alunos deveriam acompanhar com a flauta.
Para a atividade de dana, ela explicou a eles uma dana tpica de Asturias e eles
danaram junto com professora.
Posio e estratgia do professor: O professor explicou oralmente ao aluno surdo
sobre o assunto, utilizando alguns gestos.
Aluno: Acompanhou a aula, e a professora e tocou algumas notas com a flauta
(no sabe todas as notas, mas por gostar muito da aula, presta muita ateno ao
professor e colegas para fazer igual).
Intrprete: Explicou e interpretou as msicas para o aluno (ALUNO JAVIER).
Com relao s aulas de Msica, evidencia-se que os alunos surdos manifestaram seu
gosto e interesse pela disciplina e que, por meio de estratgias dos professores, eles sentiam a
msica de diversas outras formas, em especial por meio da vibrao e da via ttil. Por meio de
tais falas, nota-se a influncia da msica perante o ensino do aluno surdo. Ela se classifica
222
como outra possibilidade de aprendizagem a esse alunado, pois oferece algo que prprio da
cultura dos ouvintes, embora esses estejam privados do sentido da audio.
Expressar a prpria musicalidade e a sintonia com a msica interna ou

externa uma possibilidade do homem. Aqui a audio tem um valioso
papel. No entanto, enquanto funo ntegra, no se pode afirmar que seja
condio sine qua non para que a manifestao da musicalidade possa
ocorrer (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.79).
A mesma autora enfatiza a importncia da experincia musical para alunos surdos,

destacando que eles so sensveis msica e que ela possibilita uma forma de comunicao
com a sociedade. Refora ainda que, ao utilizar a estimulao vibracional com alunos surdos,
os avanos observados so vocais, fsicos, mentais e sociais.
Mediante as situaes apresentadas nestas aulas (Msica e Educao Fsica) torna-se
importante ressaltar o trabalho conjunto dos professores apontado como recorrente nas falas
anteriores uma vez que essa parceria tem como meta gerar uma aprendizagem mais efetiva
das competncias gerais e especficas, no apenas dos alunos com alguma deficincia, mas de
todos (CASTILLA-LA MANCHA, 2002b).
8.4.2.2 Aulas de Conhecimento do Meio e Matemtica
Nesta categoria iremos abordar a importncia das disciplinas de Conhecimentos do

meio e Matemtica para os alunos surdos, seu aproveitamento nelas e as principais prticas
relacionadas a eles no trabalho de tais professores.
Ressalta-se que a disciplina de Conocimientos del Medio CM (Conhecimentos do
Meio) era oferecida em lngua espanhola no Centro B (Aluna Carla), em Ingls (Science) na
Centro C (Aluno Javier) e em Ingls e Francs na Centro D (Aluna Ftima) nesta ltima o
mesmo contedo era dado nas duas lnguas (Ingls e Francs, alm do espanhol como lngua
base).
Com relao disciplina de Conhecimentos do meio consideramos os seguintes
trechos apontados nas observaes sobre o trabalho com esta matria.
Contexto: Aula de Conhecimentos do Meio

Atividade: Imprio espanhol e conquistas de territrios pelos reis catlicos
Territrios conquistados pela Espanha e Portugal (livro)
Questes referentes aos textos lidos em sala (caderno)
223
Explicao e descrio da atividade: Textos referentes aos temas citados e

questes sobre os textos.
Posio e estratgias da professora: A professora fez uma leitura coletiva com os
alunos em sala de aula e explicava no decorrer da leitura. Em seguida os alunos
tinham de sublinhar no texto o tema principal e o contexto histrico.
Aluna: A aluna seguia a leitura no livro e a intrprete traduzia alguns conceitos
mais importantes para a aluna e tambm fazia perguntas para ver se ela havia
compreendido, como por exemplo: O que governar? A aluna respondeu:
mandar. A intrprete completou dizendo que era mandar com conscincia e
respeito.
Intrprete: A intrprete acrescentava algumas informaes quando verificava que
no havia ficado claro para a aluna e retirava outras quando estas no possuam
sentido para a mesma. Tambm ajudou a aluna a sublinhar as partes mais
importantes presentes no texto e disse que fazia esquemas dos assuntos
trabalhados em sala para a aluna estudar para a prova (ALUNA CARLA).
Contexto: Aula de Science Conhecimentos do meio (em ingls)

Atividade: Idade contempornea. Novas mquinas e nova energia (Folha com o
texto)
Explicao e descrio da atividade: Nesta atividade foi realizada uma leitura
pela professora que solicitava aos alunos para grifar as partes que ele mencionava
como mais importantes.
Posio e estratgias da professora: A professora fala em espanhol com Javier e
faz algumas perguntas sobre o texto a ele.
Aluno: Ele responde em sinais e a Intrprete traduz para a professora.
Intrprete: Nestas aulas a Intrprete soletra utilizando o alfabeto dactilolgico
espanhol as palavras para o aluno. Explica todo o contedo e informaes em
espanhol, alm de mostrar as figuras do livro para ele entender.
A intrprete dava para Javier o mesmo texto que a professora utilizava em ingls,
porm em espanhol e pede para o aluno sinalizar para ela enquanto l. Depois
pedia a ele para que explicasse o que ele havia entendido e ensinava a ele sinais
novos (ALUNO JAVIER).
Contexto: Conhecimentos do meio (em espanhol)

Destaca-se que esta disciplina dada em Francs e em Ingls. A aula dividida
em duas partes: na primeira parte o contedo dado em espanhol pela professora
tutora e na segunda parte o mesmo contedo dado na lngua estrangeira (Ingls
ou Francs) pela professora da disciplina. Em algumas aulas o contedo dado
todo em espanhol para depois ser trabalhado na outra lngua. A professora tutora
permanece junto nesta aula para dar a primeira parte da aula em espanhol e para
orientar os alunos e auxiliar a professora da disciplina na outra parte.
Atividade: Tipos de energia renovvel e no renovvel (livro)
Resumo coletivo (caderno)
Explicao e descrio da atividade: Leitura de um texto sobre o tema no livro e
posterior resumo coletivo, elaborado pelos alunos em grupo.
Posio e estratgias da professora: A professora tutora passou um texto do livro
com os tipos de energia, enquanto a outra professora orientava os alunos. Separou
os alunos em grupo para na prxima aula fazerem o resumo em espanhol. Tais
grupos realizam o chamado trabalho cooperativo, onde cada aluno desempenha
uma funo: o coordenador (que orienta os demais), o secretrio (que escreve e
224
guarda os trabalhos para a prxima aula), o porta-voz (que expe o trabalho) e o

controlador (que controla o nvel de conversa no grupo).
A professora perguntou para a aluna (em espanhol) quais eram os tipos de energia
para ver se ela havia compreendido o contedo e foi para a mesa de Ftima vrias
vezes para explicar novamente e para perguntar se tinha alguma dvida.
A professora de Ingls falava em espanhol com Ftima porque sabe que ela tem
dificuldades de compreender o ingls.
Aluna: Respondeu corretamente em espanhol s perguntas da professora tutora
sobre os tipos de energia: mecnica, qumica, eltrica e luminosa, porm apresenta
muitas dificuldades tanto em atividades na lngua inglesa como na lngua francesa
(ALUNA FTIMA).
Por meio destas observaes, possvel notar que a prtica recorrente entre o
professores era a explicao de contedos e atividades pelo mtodo oral, contudo, em alguns
momentos, os professores utilizaram alguns gestos (caseiros) para reforar algumas palavras,
como por exemplo, os verbos realizando as prprias aes referentes aos verbos utilizados
e olhares direcionados para os surdos nos momentos de explicaes de novas palavras.
Destaca-se a prtica da leitura coletiva e trabalhos em grupos realizados pelos professores
para auxiliar na compreenso dos contedos e novas informaes. Ressalta-se que no centro
C, esta disciplina era oferecida em Ingls e, no centro D, era oferecida em Ingls e em
Francs, contudo as professoras explicavam as principais informaes em espanhol para
Javier e Ftima respectivamente, uma vez que ambos apresentavam muitas dificuldades para o
aprendizado de outra lngua.
Ressalta-se que a rea de Conhecimentos do meio, denominada Conocimientos del
medio natural, social y cultural, organizada por meio dos distintos mbitos do saber
(cincias naturais, cincias sociais e cincias tecnolgicas) e dessa forma, a noo de meio se
refere a interao entre os distintos fatores, fenmenos, sucessos e processos que constituem o
cenrio da existncia humana. Tal disciplina proporciona o desenvolvimento de competncias
bsicas, alm de possibilitar a integrao de distintas aprendizagens. Em vista disso, ela torna-
se de grande importncia para o alunado surdo para que tenha acesso s diferentes habilidades
necessrias para interagir com o mundo que o cerca e adquirir atitudes que propiciem
comportamentos individuais e coletivos de conservao do patrimnio natural e social
(ESPANHA, 2004).
Considera-se, por meio dos relatos, a importncia para o desenvolvimento do aluno
surdo e de sua aprendizagem, o trabalho em grupo e leitura coletiva realizada em classe
(sendo esta ltima mais relevante para alunos surdos oralizados e que fazem leitura labial).
225
Essas tcnicas, em especial, o trabalho em grupo so importantes para o aluno, como

ser social, poder formar um grupo em seu mbito escolar, ou mesmo em sua vida cotidiana e
assim interagir com seus pares e socializar seus pensamentos. Tal prtica permite aos alunos,
debater e refletir sobre diferentes posturas para chegar a um consenso, momento no qual os
membros podem compartilhar responsabilidades e estabelecer vnculos sociais colaborativos.
Para o aluno surdo, esse trabalho o aproxima dos colegas e promove uma interao com os
mesmos direcionada para um fim comum, alm de possibilitar trocas comunicativas e sociais
entre os mesmos, desenvolvendo assim habilidades nestes alunos que sem tal prtica no
poderiam ser promovidas (ECHEITA, 2006).
Com relao ao uso de gestos, estes, embora usados esporadicamente pelos
professores, contribuem para facilitar o sentido e significado de enunciados e conceitos mais
complexos que necessitam de um auxlio visual. Seu uso, nessa disciplina, configura-se como
estratgia e canal articulador entre novos conceitos e seus reforadores (KENDON, 2004).
Com relao disciplina de Matemtica e ao ensino dela para os alunos surdos,
evidenciam-se as seguintes falas dos professores.
Em matemtica ela tem mais dificuldades na parte de abstrao e raciocnio e

tambm no momento de captar conceitos. Isso acontece por causa da surdez.
Saber raciocinar e interpretar os problemas, o tipo de operao que tem que
realizar e por que (PT-B).
Tem muitas dificuldades em matemtica na hora de raciocinar os problemas e
interpret-los porque no entende o vocabulrio, mas quando os compreende, sabe
resolv-los perfeitamente. No necessita adaptao (AL-C).
Corroboram-se com esses excertos os seguintes trechos apontados nas observaes

sobre o trabalho com esta matria.
Contexto: Aula de Matemtica (dada pelo diretor do centro educativo que tambm
professora desta disciplina).
Atividade: Livro de matemtica. Tema da aula: Medidas (metro)
Problemas com operaes matemticas
Explicao e descrio da atividade: Nesta atividade, eles deveriam medir sua
mesa e cadeira para verificar quantos metros tinha cada uma e anotar no livro.
Posio e estratgias da professora: Este professor olha direcionado para a aluna
surda em grande parte da aula e explica oralmente de forma geral para toda a sala.
Alguns conceitos explicou falando mais devagar para a aluna surda e apontou o
que ela deveria medir (mesa e cadeira). Disse tambm que as operaes
matemticas (algo mais tcnico) ela realizava bem, porm apresentava muitas
dificuldades na compreenso dos enunciados dos problemas.
226
Aluna: compreendia muito bem e escrevia corretamente o que estava sendo

explicado pela intrprete.
Intrprete: A intrprete explicou os nmeros ditados oralmente e em sinais
(sinalizava ao mesmo tempo em que falava) para a aula surda (ALUNA CARLA).
Contexto: Aula de Matemtica

Atividade: Corpos geomtricos e figuras planas
Diferenas entre corpos redondos, prismas e pirmides.
Explicao e descrio da atividade: Conceitos sobre os corpos geomtricos e
figuras planas.
Posio e estratgias da professora: A professora mostrou aos alunos as figuras
geomtricas. Fazia perguntas aos alunos conforme mostrava as figuras e
perguntava suas caractersticas e com quais objetos elas se pareciam.
A professora utiliza alguns gestos/mmicas com o aluno surdo, fala mais
pausadamente e sempre olhando para o aluno, alm de apontar e mostrar a ele as
figuras das quais ela estava falando.
Aluno: Compreendeu os conceitos e quando no entendia algo perguntava para a
Intrprete. Mostrou bastante interesse em aprender este contedo.
Intrprete A intrprete explicou tudo ao aluno em LSE.
(ALUNO JAVIER)
Contexto: Aula de Matemtica

Atividade: Classes de poliedros (livro)
Superfcies dos corpos e corpos redondos
Diferenas entre poliedros, prismas e corpos redondos.
Explicao e descrio da atividade: Diferenciao entre estes conceitos e formas
Posio e estratgias da professora: Para a atividade referente aos poliedros,
prismas e corpos redondos a professora utilizou alguns blocos lgicos com as
formas geomtricas e utilizou objetos da classe para a explicao. Deu a aluna
surda os blocos lgicos para que ela visualizasse os mesmos e depois os
desenhasse no caderno. A professora falava mais devagar e de frente para a aluna.
Aluna: Conseguiu acompanhar a aula e alguma vez pediu professora que
explicasse alguns conceitos novamente (ALUNA FTIMA).
Por meio destas observaes, nota-se que a maioria dos professores de matemtica
explicava os contedos oralmente e em, alguns momentos, dois deles utilizaram alguns sinais,
alm de, em boa parte da aula, direcionar seu olhar para o aluno surdo e falar pausadamente.
Ressalta-se que ambos os professores dos alunos Javier e Ftima (4ano), para explicar
contedos referentes a figuras geomtricas e classe de poliedros, levaram para a aula estes
objetos e traaram paralelos com objetos semelhantes existentes na sala de aula (facilitando
assim a percepo do aluno surdo). Os trs professores apontaram como principal dificuldade
desses alunos a interpretao e compreenso de enunciados de problemas.
Conforme Alcal (2002), grande parte dos problemas que alunos surdos apresentam
em matemtica refere-se interpretao de enunciados e, isso acontece, pois esse aspecto est
227
associado a uma efetiva compreenso da linguagem (habilidade trabalhada com o surdo ao

longo de sua escolarizao) e que compromete a resoluo dos problemas matemticos.
Segundo este autor, a dificuldade da compreenso dos enunciados dificulta o
desenvolvimento dos conceitos e, por isso, so necessrias medidas adequadas em resposta a
tais desafios encontrados.
Essas medidas envolvem, como instrumentos utilizados nas prticas mencionadas, a
utilizao de estratgias visuais e materiais concretos, como abordados por autores como
Perlin (2000) e Reily (2003), que afirmam que essas prticas auxiliam o aluno surdo a
adquirir e reforar conceitos mais abstratos, alm de permitirem a eles o contato direto com a
realidade estudada.
8.4.3 Apoios (AL e PT)
Esta categoria aborda aspectos referentes ao apoio dos professores especialistas de

Audio e Linguagem e Pedagogia Teraputica e de como acontece seus respectivos trabalhos
nos Centros educativos. Para isso, contamos com os seguintes excertos da entrevista realizada
com a Asesora de Atencin a la Diversidade de Guadalajara.
Todos os centros oferecem aos alunos com deficincia e em especial para os

alunos surdos, professores especialistas de Audio e Linguagem e Pedagogia
Teraputica. Para os alunos surdos que necessitam, o centro oferece, de acordo
com os documentos do orientador, tcnicos em lngua de sinais (Asesora AD).
Normalmente h um professor de Audio e Linguagem e de Pedagogia
Teraputica para cada centro ou mesmo atuam em dois colgios de acordo com a
necessidade de cada um deles. O professor AL no est o tempo todo com a
criana, eles saem e trabalham certos aspectos que em sala de aula regular no
poderiam trabalhar. Possuem duas ou trs sees com cada aluno de quarenta e
cinco a uma hora cada uma. Muitas vezes trabalham um sistema alternativo de
comunicao atravs de pictogramas ou de imagens, depende das condies de
cada criana (Asesora AD).
Cabe destacarmos aqui algumas falas dos professores de AL e PT que reforam os

princpios mencionados pela Asesora AD e o trabalho desenvolvido por cada um deles em
especfico.
Trabalhamos o sistema de comunicao com a linguagem oral, priorizamos a

funcionalidade da linguagem tanto comunicativa quanto social, priorizamos
contedos e objetivos referentes aprendizagem, a leitura e a escrita (AL-A).
228
Priorizamos a funo da linguagem como veculo de representao e

comunicao, introduzimos tambm contedos sobre o cuidado e manuteno da
prtese auditiva. Ensinamos o menino a colocar novamente o aparelho. Se este cai
por algum motivo os prprios colegas o avisam e ele mesmo os coloca (AL-C).
Eu trabalho com a parte de raciocnio matemtico, a parte de pensar, fazer
operaes, solucionar problemas. Em aula h certos contedos que ela tem mais
dificuldades. Por exemplo, hoje trabalhamos com fraes equivalentes pois ela
no havia entendido bem e eu expliquei de novo a ela at que compreendesse o
conceito (PT-B).
Meu trabalho visa reforar contedos relacionados ao raciocnio matemtico e
situaes problemas. Utilizamos materiais comuns do 4 ano, mas adaptando as
atividades ao seu nvel de desenvolvimento e competncia, alm da
complementao de outros materiais (PT-D).
A legislao espanhola prioriza a resposta e ateno diversidade por meio da atuao

destes dois professores de apoio, o professor de Audio e Linguagem (AL) e de Pedagogia
Teraputica (PT). Como j dito neste estudo, o professor PT o especialista dedicado a
auxiliar no desenvolvimento do raciocnio matemtico. J o professor AL um especialista
dedicado a promover e desenvolver competncias relacionadas a aspectos lingusticos e
comunicativos (ESPANHA, 1995). Ressaltamos tais formas de atendimento apontadas neste
item, contudo evidenciamos a existncia de outras possibilidades de atendimento que tambm
auxiliam no processo de desenvolvimento dos alunos de forma geral, como por exemplo,
quando um determinado professor que no tem aula em sua classe, num dado momento,
auxilia o outro do mesmo nvel.
Como proposto na legislao e efetivado na educao da Comunidade Autnoma de
Castilla-La Mancha, o professor de Pedagogia Teraputica o especialista dedicado a
promover o ensino especificamente para os alunos com ACNEE, isto , os alunos que
apresentam altas habilidades, deficincia psquica, sensorial ou motora, deficincias mltiplas
e transtornos graves de conduta e que venham a necessitar de adaptaes curriculares
significativas. Inclui-se nesse quadro ainda os alunos que apresentam algum tipo de
dificuldade de aprendizagem, e atribuio desse professor oferecer subsdios aos demais
professores dos centros educativos, o desenvolvimento de adequaes e estratgias
necessrias aos estudantes citados. J o professor de Audio e Linguagem (AL) oferece
ateno individualizada ao alunado com deficincias auditivas significativas e muito
significativas ou com transtornos graves de comunicao associados a leses cerebrais ou
alteraes de personalidade; alunos com disfemias e dislalias orgnicas. Tal professor pode
realizar intervenes prioritariamente no ltimo curso da educao infantil e no primeiro ciclo
229
da educao primria para resolver problemas gerais relacionados com as dificuldades da fala.
(ESPANHA, 1995).
A maneira de atuar do PT diferente segundo cada Comunidade Autnoma e cada
centro educativo, contudo existem algumas caractersticas comuns. Esse professor pode
trabalhar com alunos dentro ou fora da prpria sala de aula desenvolvendo a adequao
curricular preparada juntamente com o professor Tutor. As atividades ocorrem de maneira
coordenada, em dias e horrios na semana que so estabelecidos com o orientador segundo as
necessidades dos alunos envolvidos e o tamanho do grupo. O atendimento pode ser prvio,
simultneo ou a posteriori aos contedos trabalhados a serem desenvolvidos em sala de aula.
O professor de AL atua da mesma forma (algumas sees gerais para a Educao Infantil e
primeiro ciclo da Educao Primria dentro da sala de aula), porm de maneira mais
especfica, individual e fora da sala de aula, atendendo s dificuldades especficas de cada
aluno (JARQUE 2015).
8.4.3.1 Formao dos professores especialistas
Com relao aos professores de Audio e Linguagem, destacamos apenas as

seguintes falas uma vez que temos a caracterizao geral sobre a formao docente destes
professores na metodologia desta pesquisa:
As disciplinas pedaggicas so muito superficiais, no vi nada aprofundado.

Tambm a formao sobre Lngua de Sinais na Universidade bem restrita, na
verdade, quase inexistente (AL-A).
Em minha formao, tive 4 crditos de uma disciplina chamada Sistemas
alternativos de comunicao e no planejamento dela tinha alguns contedos
sobre os aspectos morfolgicos e sintticos dos diferentes sistemas de sinais e de
outros sistemas de comunicao (AL-B).
Na formao inicial, vi bem pouco sobre as deficincias e como queria me
aprofundar mais na deficincia auditiva fiz Master em Logopedia e especializao
em voz, mas tambm no vi muita coisa sobre a parte pedaggica (AL-C).
Como sempre quis dar atendimento a crianas com deficincia, me especializei
nessa rea e depois fiz curso de LSE, mas na formao em si no nada sobre a
lngua de sinais. Vi mais coisas da parte oral e clnica (AL-D).
Acho que minha formao inicial muito boa, mas sempre precisamos nos
atualizar e por isso vou iniciar um curso de LSE no prximo curso, mas no curso
no tive nada sobre isso (PT-A).
Na graduao e no curso de PT, vi o suficiente para trabalhar como trabalho hoje
no centro educativo, mas na medida do possvel tento fazer algum curso (PT-B).
Minha formao me permite trabalhar com alunos com deficincia, mas no tenho
total conhecimento sobre elas, tento me aperfeioar na medida que recebo algum
230
aluno com alguma deficincia nova. Sobre a lngua de sinais, sei o que me ensina
o aluno surdo porque s vezes usamos alguns nas aulas (PT-C).
Depois do Master em PT, fiz Psicologia para entender melhor sobre a
aprendizagem dos alunos e suas limitaes, mas sobre LSE no sei muita coisa,
apenas alguns sinais (PT-D).
Por meio dos excertos apontados anteriormente e da caracterizao da formao

construda na metodologia, ressalta-se que os professores de Audio de Linguagem relataram
a ausncia de disciplinas pedaggicas em suas formaes iniciais, bem como de disciplinas
voltadas especificamente para a Lngua de Sinais Espanhola. Um deles (AL-B) relatou haver
tido uma disciplina intitulada Sistemas alternativos de comunicao, que em seu
planejamento constavam alguns contedos sobre os aspectos morfolgicos e sintticos dos
diferentes sistemas de sinais e de outros sistemas de comunicao.
Os professores de Pedagogia Teraputica relataram a existncia de disciplinas
pedaggicas na formao inicial, contudo nada mais especfico em relao LSE ou demais
sistemas alternativos de comunicao.
Evidencia-se que todos os professores de Audio e Linguagem realizaram formaes
distintas, dentre elas podemos citar os cursos de deficincia auditiva, austismo, logopedia e
Educao Especial. Apenas uma professora (AL-D) relatou ter curso de LSE. Com relao
aos professores de Pedagogia Teraputica, apenas um deles (PT-D) possui outro curso
(Psicologia). A maioria dos professores se mostrou interessados em realizar cursos de
aprofundamento sobre os mais diversos assuntos.
Na realidade espanhola, h um Consejo87 de Universidades que em 1991,
estabeleceu as diretrizes gerais dos planos de estudos (estrutura curricular) para a obteno do
ttulo de professor de Audio e Linguagem e de Pedagogia Teraputica. Este Conselho
estabelece uma formao de trs anos e determina as matrias do tronco comum destas duas
formaes, organizadas em 180 crditos (um crdito corresponde a dez horas de ensino
terico ou prtico). Destes, evidencia-se que 83% referem-se a componentes especficos (com
uma parcela direcionada a parte pedaggica), tanto de Audio e Linguagem como Pedagogia
Teraputica, e 17% a componentes educativos. Porm destaca-se a existncia de um nmero
maior de disciplinas pedaggicas na formao em Pedagogia Teraputica (ESPANHA, 1991).
Vemos que, em Audio e Linguagem, apenas 3,23% do nmero total de crditos das
disciplinas de tronco comum so referentes a Sistemas alternativos de comunicao, e que,
87
O Consejo de Universidades (Conselho de Universidades) um rgo, vinculado ao Ministrio da
Educao, de coordenao acadmica, cooperao, consulta e proposta em matria universitria, composto pelos
reitores das universidades.
231
inserida nesta disciplina, encontram-se alguns apontamentos superficiais sobre a Lngua de

Sinais Espanhola. Em Pedagogia Teraputica, esse componente curricular no oferecido.
Algumas universidades oferecem disciplinas optativas que abordam a Lngua de Sinais,
porm tambm de forma sintetizada dentro de um tema mais geral. Por meio destes aportes,
verifica-se uma formao (relacionada Lngua de Sinais e ao mbito pedaggico)
insuficiente e deficitria, uma vez que o principal campo de atuao deste profissional na
rea escolar.
Com relao concepo de formao permanente, Gimeno (2009) adverte a
convenincia de estabelecer reformas no sistema que se encarrega de seu desenvolvimento na
atualidade, afirmando que es necesario un cambio profundo en la metodologa docente, en
la orientacin educativa, en la formacin inicial y permanente del profesorado, en los
currculos educativos y en los espacios y tiempos escolares (p.52)88. Dessa forma evidencia-
se que, alm de uma formao de qualidade, tambm so necessrias outras medidas que
favoream o atendimento destes alunos.
As ideias deste autor corroboram com o apontado anteriormente, uma vez que
considera a formao docente como um instrumento para melhorar a educao e os prprios
professores, reafirmando o valor da formao contnua como um processo permanente que
deve incidir no pensamento e comportamento do professor frente aos desafios da sociedade.
8.4.3.2 Formas de trabalho dos professores especialistas
Nesta categoria iremos abordar questes relacionadas s formas de trabalho dos

professores envolvidos, AL e PT.
A incluso, em especial aos alunos surdos, em mbito escolar, perpassada por
prticas pedaggicas que auxiliem este processo e corroborem para este fim. Evidencia-se
assim, segundo Libneo (2000, p.115), o que define a prtica como pedaggica a direo
de sentido, o rumo que se d s prticas educativas. Tais orientaes explicitadas efetivam-se
em situaes sociais concretas, por meio de condies e meios de direo do ensino.
O autor destaca ainda que a prtica encaminha-se por objetivos diferentes conforme os
interesses e as necessidades de seus agentes sociais. Orienta-se
88
necessrio uma mudana profunda na metodologia docente, na orientao educativa, na formao inicial e
permanente do professorado, nos currculos educativos e nos espaos e tempos escolares.
232
[...] de modo consciente, intencional, sistemtico, para finalidades sociais e

polticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da prxis social,
ou seja, de acordo com exigncias concretas postas humanizao num
determinado contexto histrico-social. Junto a isso, formula e desenvolve
condies metodolgicas e organizativas para viabilizar a atividade
educativa (LIBNEO, 2000, p.115).
Conforme pontuado no fragmento anterior e evidenciado como de grande importncia

para o autor, encontramos aspectos essenciais referentes prtica pedaggica que partem das
necessidades dos alunos e que passam pela intencionalidade educativa presente no cerne da
constituio da prxis social. Nesse sentido, destacamos as seguintes falas dos professores que
atuavam na Educao Infantil com os alunos surdos:
Mrio sinaliza algumas coisas e conceitos bsicos que temos trabalhado com ele,
como alto, baixo, grande, pequeno, diante, atrs e dias da semana. Tudo
introduzido com sinais, mas nem todos so os sinais da LSE, alguns ns criamos
para facilitar o aprendizado. Tambm ensinamos a ele os fonemas e sua
discriminao e mesclamos diferentes mtodos (AL-A)
Com relao maneira de trabalhar, utilizo objetivos como potencializar os restos
auditivos ainda que pouco e para este caso o implante coclear ajuda muito;
selecionamos sons que atraem a ateno da criana e os introduzimos em jogos de
maneira muito simples e reforamos as respostas espontneas do aluno quanto aos
sons. Quanto aos jogos, fazemos assim, por exemplo, eu toco a trombeta e fico
atrs da criana para ver se ele olha para o lado que a toquei, depois ofereo o
instrumento a ele. Mario sempre pega a trombeta e tentamos fazer com que ele
imite os sons que eu fiz, isso utilizando o espelho (AL-A).
Para que fale bem e responda logo que lhe fazem uma pergunta ou uma
exclamao utilizamos a discriminao auditiva de forma progressiva,
diferenciamos os sons aos poucos para que ele perceba as semelhanas e
diferenas. Eu coloco os sons da trombeta e de um telefone ou mostro a figura de
uma cozinha e uma gravao dos sons dos objetos que encontramos neste lugar e
assim Mario coloca uma pequena flecha nos sons que reconhece e depois os
associa ao objeto. Depois emito alguns sons e ele tem que reproduzi-los e
identific-los. H tambm uma etapa de reconhecimento onde usamos palavras e
compreenso de frases em contextos abertos e fechados para que compreenda seu
significado. Primeiro em classe de maneira fechada, em contexto fechado com
uma lmina de imagens, depois vamos ao ptio ou em sua classe mesmo ouvimos
os sons trabalhados e tentamos fazer com que nos diga em outro contexto e fale
aquilo. E uma etapa de compreenso, que se trabalha junto com a audio como
uma forma de se comunicar e receber informaes. uma possibilidade de
construir situaes comunicativas muito variadas, e como trabalhamos isso?
Fazendo que se chame por telefone, brincando que somos cabelereiros, brincando
que estamos em uma loja e eu vou comprar roupa...Isso fazemos em minha classe,
mas tambm pode ser feito por outros professores. Esta fase se pode fazer em
outros lugares de forma individual e assim trabalhamos estas discriminaes,
identificaes e conhecimentos para logo ver o que significativo e depois a fase
233
de compreenso que se faz em aula. Pode ser feita com os outros professores e
com sua tutora. Isto muito importante (AL-A).
O trabalho com Miguel est relacionado estimulao auditiva e a estimulao da
linguagem oral, por isso fazemos muitos exerccios de respirao e sopro.
Trabalhamos muito com jogos e brincadeiras, situaes ldicas e cotidianas para
desenvolver a comunicao. Uso muito materiais concretos e que as crianas
possam manusear, isso facilita a compreenso, alm do uso dos sinais.
Trabalhamos tambm bastante com o espelho e exerccios de prxias (AL-B).
Com relao aos professores que atuavam com os alunos surdos na Educao
Primria, destacamos as seguintes falas acerca do mesmo tema:
Centro mais meu trabalho em ensin-la (Carla) a ler e a extrair a informao

principal de um texto, a saber resumir, a construir frases, a relacionar e a trabalhar
com sequncias. Tudo isso auxilia em sua comunicao. Trabalhamos muitas
atividades com o uso do computador, para ver imagens. Tambm temos um
software especfico com atividades com sinais (AL-B).
Comigo trabalha sempre fora da classe porque eu trabalho temas especficos para
ele. Trabalhamos com diferentes etapas e fazemos diferentes atividades,
utilizamos majoritariamente a LSE, mas tambm a leitura labial, por isso,
treinamos seu aprendizado com relao associao de objetos e fonemas e
principalmente a compreenso leitora e a escrita. Uso muito o tablet para mostrar
alguns sinais novos e alguns vdeos e materiais e objetos reais para que ele
entenda melhor conceitos abstratos (AL-C).
Trabalho com Ftima individualmente em minha sala duas vezes por semana por
quarenta e cinco minutos. Trabalhamos o contedo acadmico de classe e me
dedico mais a parte de expresso oral. Fao atividades que envolvem a
compreenso leitora utilizando alguns jogos e atividades de discriminao
auditiva utilizando alguns sinais da LSE. Em algumas atividades usamos materiais
diversos. Com relao ao sistema de comunicao com a linguagem oral, priorizo
a funcionalidade da linguagem tanto comunicativa quanto social. Trabalhamos
muito a conscincia fonolgica que muito importante para a leitura e a escrita.
As primeiras etapas da aprendizagem leitora das crianas, a decodificao e o
vocabulrio esto relacionadas com a compreenso leitora e por isso trabalhamos
estas habilidades de vrias maneiras (AL-D).
Trabalho principalmente para facilitar o desenvolvimento da estruturao da
linguagem oral, partindo de pautas visuais que a ajudem a consegui-la, alm de
trabalhar a discriminao auditiva e visual das vogais e consoantes, partindo da
articulao e pronunciao, para mais tarde relacionar e identificar fonema e
grafema dentro de palavras. Utilizamos o material Leitura compreensiva (AL-D).
Por meio dos excertos mencionados, evidencia-se que as professoras ressaltaram as

principais formas e estratgias utilizadas com os alunos surdos. Destaca-se que as professoras
que atuavam na Educao Infantil (AL-A e AL-B) e a professora AL-D utilizavam prticas
muito semelhantes por atenderem alunos que desenvolveram de forma mais significativa a
234
linguagem oral. J as professoras AL-B (com a aluna surda usuria da LSE) e AL-C tambm
apresentaram tcnicas semelhantes em vista de atenderem alunos da Educao Primria e que
utilizavam a LSE. As primeiras trabalhavam principalmente a potencializao dos restos
auditivos (para aqueles alunos que possuem tal destreza) por meio da estimulao e
discriminao auditiva a utilizao de materiais visuais e concretos, a linguagem oral
atravs de jogos e brincadeiras e a utilizao de fichas de atividades e o uso de um espelho.
As demais tambm utilizavam tcnicas como a discriminao auditiva porm auxiliadas por
sinais da LSE e sinais criados por elas mesmas (em vista de no terem o domnio da lngua de
sinais) compreenso leitora, atividades relacionadas conscincia fonolgica, reforo de
respostas espontneas dos alunos durante as atividades e fichas de tarefas utilizando como
suporte computador e tablet.
Para exemplificar os relatos destacados, apontamos trechos das observaes realizadas
nas salas dos professores de Audio e Linguagem dos centros B (contando com dois relatos,
pois o primeiro se refere ao trabalho da professora de AL dentro da sala com os alunos da
Educao Infantil), C e D, respectivamente nesta ordem. Evidencia-se dessa forma esse
primeiro trecho relacionado ao trabalho da professora de AL em sala de aula.
Contexto: Classe comum como auxlio e interveno da professora de AL. Os

alunos se sentam em crculo em um tapete (alfombra) que fica na frente da sala. O
aluno surdo se senta em frente a professora AL.
Atividade: Msicas das vogais e os sons dos animais e dos meios de transporte.
Perodos do dia.
Explicao e descrio da atividade: A professora AL ensina os alunos a fazerem
os diversos sons dos animais e conta pequenas histrias de animais, depois fala
sobre os meios de transporte e pergunta os sons destes transportes.
A professora coloca 3 arcos (bambols) de diferentes cores no tapete e cada cor
representa uma parte do dia (manh, tarde e noite). Ela chama uma criana por
vez que fica em p e dentro de cada arco e pergunta o que a criana fez em cada
um destes horrios do dia ou ento fala uma atividade e pergunta em qual horrio
ela feita (por exemplo: se despertar pela manh; dormir a siesta pela tarde;
tomar banho pela noite; merendar (um pequeno lanche) pela tarde.
Posio e estratgias do professor: Faz perguntas como, por exemplo: como o
peixe faz com a boca? E a cobra? E o tubaro? O drago? Depois perguntas sobre
os meios de transporte: Como o som da moto? E do helicptero?
Aluno: O aluno senta-se na frente da professora de AL e ela fala olhando para ele
e fazendo alguns gestos. (ALUNO MIGUEL).
Tal relato refere-se interveno dessa professora na Educao Infantil que tem como
objetivo desenvolver prticas e tcnicas de estimulao da linguagem (ESPANHA, 1995).
Para isso, a professora desenvolvia atividades musicais e de perguntas e respostas sobre
235
determinados temas e, os alunos por sua vez, interagiam com a professora e aprendiam
brincando, pois essas atividades tinham o ldico como principal caracterstica, embora sua
maior contribuio fosse relacionada ao desenvolvimento da linguagem.
Em uma das aulas observadas da professora de AL do Centro A (aluno Miguel), a
primeira atividade aplicada foi para nomear figuras e colocar os nmeros correspondentes
nelas (atividade recorrente nas aulas dessa professora). Em um primeiro momento, mostrava
algumas cartas com figuras de quantidades diferentes para o aluno e ele deveria nomear os
objetos contidos nas cartas, depois contar a quantidade daqueles objetos e colar o nmero
correspondente com pequenos adesivos. Posteriormente escolhia um dos objetos dessas cartas
e pedia para Miguel localizar qual delas era a solicitada. Como estratgia, a professora
inicialmente se sentava de frente para o aluno em uma mesa e falava de forma pausada e
olhando para ele, repetindo as informaes quando percebia que ele no havia compreendido
corretamente. Numa segunda parte da atividade, ela se sentava atrs do aluno para que ele no
a visse falando e dizia o nome de um desenho, dentre vrios, e ele deveria pegar a figura
correta (distino entre singular e plural, por exemplo, sorvete ou sorvetes).
Para a segunda atividade aplicada, a professora, em alguns momentos da aula,
utilizava um tablet com algumas imagens ou desenhos de personagens fazendo uma
determinada ao com algum objeto e assim ela dizia ao aluno que aqueles personagens eram
seus familiares. Primeiramente falava o que eles estavam fazendo e pedia para o aluno repetir
o que ela havia dito (por exemplo, ela dizia: Pap limpia el plato con gua e Miguel falava:
Pap pimpia plato con gua). Notou-se nessas atividades que o aluno as realizou de forma
satisfatria e com muito interesse, respondendo s expectativas propostas pela professora.
Em uma das aulas observadas da professora de AL do Centro B (aluna Carla), a
professora desenvolveu uma atividade sobre compreenso de frases (utilizando o livro e o
tablet) atividade comumente utilizada por essa professora em que trabalhou com a aluna o
sentido de frases metafricas, como por exemplo, Ahogarse en un vaso de gua e Pero al
horno. Para isso a professora sentava-se de frente para a aluna e explicava todas as atividades
oralmente e mostrando as frases no tablet para que posteriormente a aluna escrevesse o que
havia entendido. No entanto, por ela no ter compreendido o sentido das frases, a professora
explicou novamente a ela de forma oral e utilizando alguns sinais que sabia da LSE (poucos,
na proporo de dois por frases) ou alguns gestos (especficos do trabalho de AL).
Destaca-se que essa professora em algumas aulas, tambm reforava contedos mais
complexos das aulas de lngua espanhola, como por exemplo, anlise verbal e uso de sujeito e
236
predicado, contedos considerados tanto pela professora tutora como por ela (AL) mais
difceis para a aluna.
No Centro C (aluno Javier), foram observadas algumas aulas da professora de AL, as
quais diferentemente das demais professoras de AL, seguia uma rotina um pouco mais
direcionada e precisa. Essa professora deixava preparados trs livros com atividades
diferentes para os alunos (atendidos por ela) fazerem e o prprio aluno escolhia o livro que
queria trabalhar naquele dia, porm sem preench-lo (porque seria utilizado em outras aulas
com outros alunos). O trabalho desenvolvido por esta professora, na maioria das vezes, era
por meio da oralidade, salvo alguns momentos em que ela utilizava sinais isolados. Em uma
dessas aulas, a professora trabalhou com expresses populares para completar e com uma
leitura compreensiva (pequeno texto com trs perguntas sobre o mesmo). O aluno agia e
pensava de maneira rpida e completava rapidamente as frases (decifrava as palavras
lacunares), porm no sabia as empregar corretamente em algumas delas e, quando isso
acontecia, perguntava por meio da escrita qual era sua dvida para a professora.
Com relao ao Centro D, foram observadas as aulas da professora de AL (aluna
Ftima) que sempre procurava direcionar as atividades para as reas que a aluna apresentava
maiores dificuldades. Em uma dessas aulas, realizou uma atividade de completar frases com
os tempos verbais (passado, presente e futuro) a elaborao de um pequeno texto sobre o que
a aluna havia feito no final de semana. Para a primeira atividade, a aluna deveria completar as
frases criadas pela professora com verbos nos tempos adequados. Ela explicava as atividades
oralmente e utilizava os sinais da LSE que sabia, pois no conhecia todos. Para a atividade 1,
referente s frases com passado, presente e futuro, a professora utilizava palavras que
expressavam tempo, como ontem, hoje e amanh e, para a aluna saber a qual tempo essas
palavras se referiam, utilizava flechas indicando a direo de cada um deles. J para a
atividade 2, a aluna, com o auxlio da professora, deveria criar um texto sobre o que fez no
final de semana e, para isso, a professora fez vrias perguntas a ela sobre o que havia feito no
dia anterior, ajudando-a assim, oralmente, a conjugar os verbos que utilizava, para depois
escrever em seu caderno em forma de um pequeno texto. Em seguida, a professora gravou no
celular um udio da aluna lendo o texto, depois ouviam juntas a gravao, e a professora
perguntava a ela o que no havia soado bem e como poderiam corrigir. A aluna realizou as
atividades com a ajuda da professora, demonstrando interesse em especial no momento de
contar as atividades realizadas no final de semana junto famlia.
Com relao aos professores de Pedagogia Teraputica, ressaltamos os seguintes
excertos:
237
Eu trabalho muito raciocnio matemtico, que uma das reas que Carla tem mais
dificuldade. Uso alguns jogos para ela entender os conceitos (PT-B).
Trabalho as mesmas coisas que ele faz em sala de aula, porm com mais mincias
e reforando contedos. E h coisas que so somente relacionadas linguagem.
Eu trabalho mais especificamente contedos ligados ao raciocnio. Usamos
bastante imagens, figuras e o tablet tambm. Eu e a professora AL trabalhamos
juntas, planejamos e avaliamos juntas as atividades do aluno (PT-C).
s vezes, eu reforo os textos dados em sala de aula. Comeamos assim, com
frases simples e logo com pargrafos e pequenos textos que foram aumentando.
Hoje ele l textos maiores (PT-C)
Sempre trabalhamos com imagens e jogos. Ela segue aprendendo e ampliando seu
vocabulrio com novas palavras e seu significado atravs de pictogramas e de
imagem visual, muito apoio visual. dessa forma que ela vem estruturando sua
linguagem e em especial seu raciocnio matemtico, que o que mais trabalho
(PT-D).
Na maioria das vezes, trabalho com ela em minha sala. Aqui h menos barulho,
ento isso facilita sua compreenso porque o som ambiental s vezes no a
permite compreender a comunicao. Aqui trabalhamos individualmente ou em
duplas. Uso bastante o computador tambm para mostrar atividades e desenhos
para ela, um recurso muito importante porque h conceitos muito abstratos e o
apoio visual para ela fundamental (PT-D).
Ressalta-se por meio dos excertos anteriores que a maioria dos professores de
Pedagogia Teraputica desenvolve atividades relacionadas ao raciocnio matemtico por meio
de prticas visuais, da utilizao de jogos e brincadeiras e de tecnologias que facilitem o
aprendizado do aluno.
A fim de exemplificar esses apontamentos, abordaremos alguns trechos das
observaes realizadas nas aulas de Pedagogia Teraputica e assim pontuar de acordo com a
literatura pertinente. Para isso, descreveremos brevemente alguns episdios observados nos
centros B e C com os alunos Carla e Javier respectivamente.
No centro B (aluna Carla), o professor visava especificamente ao trabalho com a
matemtica e raciocnio. Em uma das aulas observadas, trabalhou exerccios de quantidades e
medidas (que caram na prova de Matemtica e em que a Carla no foi bem). O professor
refez os exerccios da prova com a aluna e a ajudou a encontrar seus erros. Havia um
exerccio em que ela deveria somar (duas reas diferentes) para depois subtrair e saber quanto
valia uma terceira rea. Contudo a aluna no compreendida que deveria somar primeiro as
reas que possua, para depois subtrair do total. Por isso o professor utilizou estratgias
visuais com a aluna (por meio de desenhos) para fazer com que ela entendesse as informaes
e conseguisse realizar as atividades. Sua prtica recorrente a explicao oral dos contedos e
a utilizao de alguns sinais medida que expe verbalmente as informaes. Outra prtica
utilizada por ele foi ensinar a aluna a sempre circular as informaes mais importantes dos
238
problemas para que assim ficasse mais fcil para ela visualizar o que deveria fazer e com
quais dados deveria trabalhar. Diversas vezes enfatizou que o mais importante era ela saber o
processo para solucionar o problema.
No centro D, a professora de PT buscava mais, em suas aulas, reforar os contedos
referentes s unidades do livro que eram trabalhadas pela professora tutora. Nessa aula
observada, o contedo foi sobre a idade contempornea e suas principais influncias. A
professora sentava-se em frente ao aluno e explicava tudo oralmente a ele, abrindo bem a
boca e falando pausadamente, alm de repetir a mesma informao vrias vezes. Nessa aula,
utilizou alguns jogos de computador relacionados ao tema estudado (site de um centro que
possua atividades referentes idade contempornea que continha a cronologia histrica e
atividades de ligar e caa palavras dentre outras) para trabalhar o contedo. O aluno
compreendeu o contedo e soube explicar para a professora o que havia aprendido por meio
da escrita e de algumas palavras faladas oralmente de forma isolada para a professora.
Com relao especificamente ao desenvolvimento da linguagem, as professoras de
Audio e Linguagem ressaltam a importncia de incidir na capacidade do aluno para
desenvolver de forma significativa das seguintes maneiras: favorecendo a expresso oral com
temas que esto vinculados a seus interesses; utilizando apoios grficos e manipulveis para
motivar a comunicao e expresso, criando situaes ldicas; planejando situaes
comunicativas entre os interlocutores; aproveitando as competncias leto escritoras para
desenvolver capacidades vinculadas linguagem oral como concordncias e estruturao de
frases e reforando os progressos e esforos realizados, por menores que tenham sido,
utilizando o reforo social.
Sobre a potencializao dos restos auditivos, abordado pelas professoras de AL,
Reandruello (2002) considera a importncia da oferta de experincias diretas e visuais de seu
entorno; o estabelecimento de cdigos alternativos de comunicao e a potencializao dos
restos auditivos. A autora aponta que a utilizao de tais restos auditivos para aqueles
alunos que se beneficiam deles e apresentam condies de desenvolverem habilidades
associadas a estes favorece e estimula o desenvolvimento da linguagem oral e de destrezas
relacionadas lngua majoritria utilizada.
Em contrapartida, e utilizando-se de vestgios histricos, Goldfeld (2002) refere que
tal prtica mencionada (a utilizao de restos auditivos) advm da filosofia oralista, que visa
integrao da criana surda comunidade ouvinte, oferecendo a ela condies de desenvolver
a lngua oral (espanhola). Segundo ela, a tcnica do treinamento auditivo, associada ao
239
desenvolvimento da fala e da leitura labial, fazem parte do oralismo que percebe a surdez
como uma deficincia que deve ser minimizada atravs da estimulao auditiva.
Com relao utilizao de materiais predominantemente visuais e concretos na
educao de crianas surdas, Reily (2003, p.16) afirma que "crianas surdas em contato com a
Lngua Oral e/ou Lngua de Sinais necessitam de referncias da linguagem visual com as
quais tenham possibilidade de interagir para construir significado". A autora considera a
importncia do uso de representaes visuais como estratgia de ensino, pois ela favorece a
apropriao de significados pela criana e possibilita a representao mental de experincias.
Segundo essa autora, o aluno surdo beneficia-se muito do uso de experincias visuais
e, em vista disso, os professores devem buscar compreender mais sobre essas prticas. Por
meio desta prtica, facilita-se a formao de conceitos pela criana uma vez que ela auxilia no
processo do pensamento conceitual devido imagem permear os mais diversos aspectos do
saber e proporcionar uma estrutura capaz de transmitir conhecimento e desenvolver o
raciocnio. As experincias visuais e concretas exercem as funes de descrio e de lxico,
possibilitando identificar a figura at atribuir-lhe um nome. A representao visual ainda
favorece um pensamento relacional que se utiliza de elementos visuais para estabelecer
relaes e comparaes.
As professoras da Educao Infantil e os professores de Pedagogia Teraputica
relataram o predomnio da utilizao de jogos e brincadeiras com os alunos surdos (Mario e
Miguel) em seus respectivos processos de ensino e aprendizagem, refutando o uso destes
meios como importncia estratgia didtica na educao de todas as crianas, em especial, as
surdas. Sobre isso, destacamos o trecho a seguir:
Os jogos favorecem o domnio das habilidades de comunicao, nas suas

vrias formas, facilitando a auto expresso. Encorajam o desenvolvimento
intelectual por meio do exerccio da ateno, e tambm pelo uso progressivo
de processos mentais mais complexos, como comparao e discriminao; e
pelo estimulo imaginao (KISHIMOTO, 1997, p. 22).
Diante disso, consideramos que a prtica pedaggica, aliada ao uso de jogos, pode
possibilitar um aprendizado significativo e prazeroso aos alunos surdos, em especial na
Educao Infantil, uma vez que auxiliam no desenvolvimento da autonomia e criatividade por
meio da participao em diferentes atividades ldicas, desenvolvidas na perspectiva da
percepo visual do mundo.
Cabe ressaltar que a contribuio de jogos e brincadeiras no contexto educacional
inclusivo fundamental para aquisio da linguagem oral/gestual e para socializao das
240
crianas. Em vista disso, o professor se configura como mediador deste processo, visando
direcionar e organizar o mesmo para que os alunos se sintam estimulados e motivados para
desenvolverem as atividades (KISHIMOTO, 1997).
Acerca do desenvolvimento da conscincia fonolgica, apontada como prtica
utilizada pelas professoras de AL, pode-se mencionar que tal habilidade est associada
aquisio da leitura e da linguagem escrita (ALEGRIA, 2010). Corroborando com tal
princpio, evidencia-se a ideia apresentada por Capovilla e Capovilla (2000) de que essa
prtica faz parte do processamento fonolgico referente s operaes mentais de
processamento de informao baseadas na estrutura fonolgica da linguagem oral. Em vista
disso, a conscincia fonolgica refere-se tanto conscincia de que a fala pode ser
segmentada quanto habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente
medida que a criana vai tomando conscincia do sistema sonoro da lngua (p.250) isto , de
fonemas, slabas e palavras como unidades identificveis.
Segundo Costa (2003, p.139) sobre o mesmo tema, a falta de conscincia fonolgica
pode contribuir para ndices inferiores no desempenho da compreenso leitora de alunos
surdos, contudo, eles podem usufruir das vantagens do desenvolvimento da conscincia
fonolgica tornando-se leitores de sucesso por meio de caminhos diferentes, uma vez que as
crianas podero usar a conscincia fonolgica com base na lngua oral para desenvolver
habilidades de leitura, enquanto outras crianas surdas podem usar potencialmente a
conscincia fonolgica com base na lngua de sinais.
Frente a tais apontamentos e as dificuldades relacionadas s habilidades de
conscincia fonolgica com alunos surdos, a soluo prtica proposta pela literatura seria o
treinamento o mais precoce possvel para aprimorar a habilidade de leitura e, assim tambm,
contribuir para a preveno das dificuldades relacionadas a estes aspectos (CAPOVILLA e
CAPOVILLA, 2000; COSTA, 2003 e ALEGRIA, 2010).
Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento de tais habilidades e da prpria
fala apontado pelos professores o trabalho com a respirao, o sopro, os elementos
prosdicos da fala (intensidade, ritmo e entonao) e posteriormente a exercitao de prxias
e os aspectos segmentais da palavra (articulao). Para o ensino da pronunciao dos distintos
sons da fala, se utiliza o espelho e instrumentos que facilitam a colocao correta dos rgos
articulatrios e possibilitam uma boa emisso dos mesmos (GMEZ y POYO 2012).
De acordo com os professores, outro recurso muito utilizado o uso de tecnologias,
mais especificamente de computadores e tabletes, e, que segundo Schlnzen, Souza e Santos
(2000) apontam o uso destes instrumentos como auxlio no desenvolvimento cognitivo, scio
241
afetivo e comunicativo de alunos com deficincia e por apresentar como principais

caractersticas a interatividade e as possibilidades de facilitar a aprendizagem individual.
Destaca-se que o uso do computador, como recurso pedaggico, deve ser mediado
pelo professor, mediante a necessidade do estabelecimento de objetivos e contedos a fim de
proporcionar uma ateno individualizada aos alunos, alm de ser uma forma efetiva e eficaz
de promover o interesse do alunado e de potencializar suas habilidades de maneira a favorecer
a construo do conhecimento.
***
Pautados nestes aspectos, de que cabe ao professor mediar todos os processos de

ensino e aprendizagem do aluno surdo, exemplificamos tais medidas com os excertos a seguir,
que se referem a prticas diferenciadas (como mencionadas anteriormente e aplicadas em
especial pelo professor de Audio e Linguagem), enfatizando a aquisio da Lngua
Espanhola pelos alunos surdos.
Temos uma ficha para avaliar os conhecimentos do aluno relacionados a Lngua

Espanhola e contedos matemticos, por exemplo, se ele aprendeu os conceitos
mais simples na educao infantil como crculo e quadrado. Damos a ficha a ele
com esses desenhos e pedimos para ele nomear as figuras e dizer a cor de cada um
deles. Na aprendizagem da Lngua Espanhola, fao algumas perguntas para
estimular o aluno. Utilizamos estratgias de avaliao de aprendizagem com os
alunos no final da unidade didtica e assim verificamos o que temos de melhorar
(AL-A).
Javier tenta utilizar todas as palavras, mas no conjuga os verbos de forma correta,
estrutura frases assim Dom Quixote ler muitos livros ou Dom Quixote chamar
Sancho Pana, isso ele faz sozinho. Ele vai escrevendo conforme vamos pedindo
a ele e est avanando. Ele aprendeu tudo em terceira pessoa, utilizamos cartazes
com os verbos e em sua mesa na sala de aula tambm tem colado uma folha com
os verbos e as figuras. Para ele aprender a usar passado, presente e futuro usamos
umas flechinhas indicando as direes para trs, aqui e para frente, ento se eu
digo Comprar com a flecha indicando para trs [demonstrao] isso significa o
passado, ento Comprei e assim seguimos. Tambm estamos introduzindo as
outras pessoas do singular e do plural. Utilizo ainda os sinais da LSE para ajudar
neste processo (AL-C).
Para a aprendizagem da lngua espanhola, trabalhamos muito com sequncias
temporais atravs de figuras, por exemplo, a menina comprou um peixe, depois
colocou o peixe em um aqurio, depois deu comida ao peixe, isso tudo imagem
por imagem e fazemos uma histria. Isso precisa fazer sentido para ela e ter uma
sequncia organizada para ela entender passo a passo. Refazemos tambm de
maneira escrita o que ela fez no dia anterior atravs de perguntas, por exemplo, eu
pergunto: O que voc fez ontem? Ela conta e logo elaboramos um texto. Ela
242
responde: Ontem fui ao mdico. Eu pergunto porque e ela responde: Ontem fui ao
mdico porque sou mal, dor pescoo muito. Ela escreve isto, mas queria dizer:
Ontem fui ao mdico porque estava mal, me doa muito a garganta. Ento
reescrevemos a frase para que ela compreenda. Necessita organizar o que quer
contar. Expliquei a ela que para contar uma histria temos de responder vrias
perguntas para que ela fique completa, como por exemplo, o que? quem? aonde?
quando?. Ela contou que foi com a me comprar sapatos, ento lhe perguntei: o
que compraram? Sapatilhas? Quem comprou?.Ela respondeu: meu pai comprou
sapatilhas. Eu perguntei aonde e ela respondeu que foi em Torrejn e assim
seguimos. Depois organizamos as frases em um pequeno texto a medida que vou
fazendo perguntas a ela novamente (AL-D).
Por meio dos relatos mencionados, evidencia-se pelos professores uma maior
incidncia na utilizao de prticas e estratgias voltadas aquisio da lngua espanhola
como, por exemplo, o uso de fichas de atividades e fichas de avaliao dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos, atividades com sequncias temporais atravs de imagens e histria e
a utilizao de recursos para ajudar o aluno a organizar as frases e textos construdos na
lngua espanhola, com o auxlio dos verbos (um das maiores dificuldades dos alunos surdos).
Para este ltimo aprendizado, os professores utilizaram estratgias como o uso de flechas que
indicam a direo dos sentidos correspondentes aos tempos verbais: passado, presente e
futuro, bem como utilizaram sequncias de imagens para a organizao e construo de frases
e pequenos textos. A seguir vemos alguns exemplos de sequncias de imagens para a
construo de frases e organizao das ideias construdas por uma das alunas mencionadas:
243
Figura 23 Sequncia de atividades trabalhadas pela professora de AL

244
Fonte: Materiais produzidos pela aluna Ftima (Centro D)

245
Cabe ao professor analisar as estratgias mais adequadas para trabalhar os contedos e

a sequncia deles com os alunos e de acordo com as necessidades apresentadas por eles. Os
professores relataram a importncia da utilizao de sequncias didticas com os alunos, uma
vez que elas apresentam um determinado conjunto de elementos ordenados em uma
determinada sucesso e, dependendo da intencionalidade da atividade, o professor estabelece
um sentido e relao entre esses elementos. Tais atividades devem ser sequenciadas em uma
ordem temporal para que o aluno perceba a relao existente entre a execuo de ordens
presentes nas imagens (REANDRUELLO, 2002).
Para ilustrarmos os apontamentos dos professores relacionados aprendizagem da
lngua espanhola pelos alunos surdos, recordamos novamente, os pressupostos de Alegria
(1999) que aborda as dificuldades apresentadas pelos alunos surdos com relao
competncia morfossinttica e a compreenso e produo de frases e textos, bem como as
limitaes quanto a estrutura gramatical da lngua espanhola e em especial a conjugao de
verbos e o uso de preposies e artigos. Uma vez que o surdo l a palavra na atividade e
constri visualmente o contexto dela, o autor destaca a importncia do uso de estratgias e
experincias visuais por parte do professor junto ao aluno surdo, para que ele perceba seus
principais erros e dificuldades e assim possa adquirir novos conhecimentos.
Skliar (2000) corrobora com esses princpios apontando que o surdo definido como
um sujeito visual e que por meio da visualidade que os conhecimentos escolares so
adquiridos com maior facilidade. Tais ideias esto intrinsecamente relacionadas com a prtica
relatada pelos professores, que utilizam na maioria das vezes materiais visuais e concretos
com os alunos surdos.
***
Nesta categoria ainda destacamos, por meio das falas dos professores, alguns mtodos
diferenciados no trabalho com o aluno surdo. A seguir apresentamos os excertos que nos
remetem a esses mtodos utilizados por alguns professores especialistas.
Nos apoiamos em diferentes mtodos segundo vamos necessitando, sobretudo na

fala sinalizada, na lngua de sinais, mas tambm na comunicao total e no
mtodo Cfer, este para autistas mas usamos com o aluno surdo. O bom deste
mtodo que sinalizamos cada palavra e ao mesmo tempo fazemos um
movimento com a boca para cada slaba, como por exemplo, a palavra chocolate
[a professora sinaliza a palavra na LSE]. J no mtodo Cifer assim [faz outro
246
sinal para chocolate que no o mesmo da LSE] e para cada slaba h um

movimento e assim reforamos a conscincia fonolgica (AL-A).
Utilizo o SEDEA que um programa de treinamento auditivo que tambm se
chama aprendendo a ouvir, e necessita do uso do computador e o Escucha que
um programa para trabalhar o vocabulrio. Isso tambm ajuda muito o menino
(AL-B).
Trabalhamos tambm com um sistema chamado Ensina-me a falar que funciona
por cores. Cada classe de palavra tem uma cor, por exemplo, as pessoas da classe
gramatical so verdes, os verbos so vermelhos e assim por diante. Isso
trabalhamos bastante (AL-D).
Os professores relataram a utilizao dos mtodos SEDEA, Escucha e Enseame a

hablar, prprios para o trabalho com alunos surdos e o mtodo Cifer, utilizado com alunos
autistas, porm que, segundo a professora, aplica-se ao aluno surdo. Tais mtodos, com
exceo do Cifer, so utilizados majoritariamente para o desenvolvimento da lngua oral,
porm utilizam gestos e sinais como apoio.
O programa SEDEA uma ferramenta didtica, programa de atividades sequenciadas
para ser utilizado em funo da etapa auditiva em que se encontra o aluno e trabalha com sons
cotidianos e situaes de dilogo e conversao, facilitando a compreenso de recursos
complementrios como a leitura labial, ilustraes e textos. Esse programa auxilia no
desenvolvimento das seguintes fases auditivas: deteco, discriminao, identificao,
reconhecimento e compreenso. Em vista disso, permite o trabalho e desenvolvimento da
criatividade e linguagem com os alunos partindo de arquivos de imagens que oferecem
diversas situaes de aprendizagem (CALVO, 2017).
O mtodo Ensina-me a falar um material que possui carter visual e manipulativo
que visa ao trabalho especfico no apenas com alunos surdos, mas com alunos com
dificuldades na compreenso e estruturao da linguagem, alm de auxiliar no
desenvolvimento do lxico. Esse material est composto de imagens e pictogramas
(substantivos, verbos e preposies dentre outros) organizado em cores e desta forma,
favorecem e estimulam a aprendizagem destes alunos (CALVO, 2017).
Ressaltamos que para o mtodo citado chamado Cifer voltado para alunos autistas
so utilizados sinais diferentes da LSE concomitantemente com um movimento labial para
cada slaba. A professora salientou que embora seja especfico para autismo, os alunos surdos
se beneficiam muito com este mtodo, ainda que sejam utilizados sinais diferentes da LSE.
Tais mtodos apresentam resultados positivos (de acordo com as necessidades e
situaes apresentadas por cada aluno surdo) na escolarizao dos alunos surdos e corroboram
com o desenvolvimento da linguagem dos mesmos. Contudo, no so devem ser considerados
247
como fontes nicas para esse trabalho, mas sim, como recursos e instrumentos de acesso para
a comunicao.
8.4.4 Coletividade89
Nesta categoria abordamos a importncia do trabalho em equipe de forma geral e sua

forma de organizao como, por exemplo, quando e de que forma acontece. Para isso
contamos com os seguintes trechos destacados.
Nos reunimos das duas as trs da tarde. Chama-se hora de exclusivas, que
quando as crianas no esto mais no colgio e ns professores ficamos para esta
reunio. Como so vrios dias em um deles eu me reno com a outra professora
do mesmo ano escolar e em outro dia com o orientador, com a AL e o PT que
trabalham como menino surdo. Ento eu marco o que estou fazendo em aula para
elas reforarem (Tutora A).
Sempre nos reunimos depois do horrio escolar. uma hora fixa. O que acontece
que temos um monte de coisas para tratar, ento s vezes no nos dedicamos o
tempo que gostaramos porque falta tempo, mas procuramos que o dilogo seja
dirio (Tutora B2).
O tempo o consideramos insuficiente, mas de toda maneira h uma comunicao
constante ainda que no sejam reunies muito especficas, por exemplo em tal dia
vamos falar sobre Carla. Se h alguma coisa mais urgente falamos entre ns para
ver onde est a dificuldade e como podemos resolver (PT-B).
H uma comunicao informal e cotidiana, porque ademais o funcionamento de
nossa equipe muito aberto e somos uma equipe antiga. Neste sentido, como nos
reunimos, fazemos cada um sua parte da reflexo sobre o ensino do Javier e assim
os professores incorporam em sua programao, as adaptaes e os materiais
diversificados. Formal e oficialmente nos reunimos trimestralmente e assim
avaliamos o currculo e o aluno (Orientador C).
uma relao muito estreita e importante, onde podemos compartilhar dvidas e
angustias porque os alunos so diferentes e no est tudo pronto e os alunos no
so iguais. Cada criana um mundo e gostamos de comentar e compartilhar
experincias (PT-D).
Tal temtica aqui apresentada reforada pelo trabalho em equipe que acontecia
dentro das salas de aula e, para isso ilustramos tal trabalho por meio de alguns trechos das
observaes realizadas nos centros. Destaca-se em especial um episdio observado no centro
A, que em um dado momento da aula da professora Tutora, a professora especialista de AL a
auxilia.
89
Ressalta-se que o termo coletividade utilizado aqui segundo os pressupostos tericos de Tardif (2006) que
apresenta uma definio que compreende a dimenso coletiva subjacente ao trabalho docente, designando tudo o
que diz respeito ao trabalho escolar, visto aqui como um processo coletivo de trabalho desenvolvido pelos
vrios agentes escolares, em especial os professores e coordenadores.
248
Contexto: Sala de aula (colaborao entre professora Tutora e professora de AL).

Atividade: Assembleia com rotina do dia e Msica La primavera.
Explicao e descrio da atividade: Trabalho de rotina da professora sobre
ajudantes, msicas, dia da semana e algum conto. Trabalham as letras do ms:
Abril. O ajudante do dia faz as atividades principais com as letras da palavra.
Atividade com as letras e os seus sons.
Posio e estratgias da professora: Explicou a rotina e cantou as msicas.
Trabalho da professora de AL: A professora cantou as msicas com a professora
e fez alguns gestos e sinais para todos os alunos, em especial para o aluno surdo.
Chamou o ajudante do dia e ele assoprou as bolinhas de sabo, atividade que
permite exercitar a respirao. A professora AL canta msicas com as crianas
que apresentam alguns sons como os sons da chuva e do vento. medida que a
professora vai explicando, a AL utiliza gestos com o aluno Mrio e repete
novamente mais devagar as palavras mais importantes.
Aluno: O aluno no canta todas as msicas, mas presta ateno embora seja
agitado. Ele repete algumas palavras vrias vezes e, quando questionado, responde
prontamente.
Consideramos a importncia dessas informaes, uma vez que elas nos remetem ao
trabalho em equipe e colaborao existente entre a equipe escolar visando ao atendimento dos
alunos surdos. Destacamos que todos relataram uma parceria significativa e boa comunicao
entre todos os envolvidos no processo de escolarizao dos alunos e em especial dos alunos
surdos por meio da chamada hora de exclusivas que acontece todos os dias depois do
horrio escolar. Apontaram ainda a relevncia de neste perodo de dilogo constante poder
partilhar desafios e possibilidades de aprendizado com o outro a fim de oferecer respostas s
necessidades dos alunos. No entanto, alguns deles ressaltaram que, embora exista esta hora
de exclusivas, no h tempo suficiente para trocas e dilogos mais especficos sobre os
alunos surdos em vista de terem outros assuntos a tratar com os demais professores.
Evidencia-se que estes momentos de trocas e compartilhamento de experincias e
orientaes entre o professorado esto previstos na legislao vigente e fazem parte do horrio
complementar dos professores (das 14hs s 15hs todos os dias). Cada centro educativo tem
autonomia para organizar estes horrios e suas respectivas atividades de acordo com suas
necessidades. Dentre elas, so realizadas as seguintes atividades: ateno s famlias, reunies
gerais; de Conselho Escolar; por rea para elaborao de planejamentos e reunies da
Comisso de Coordenao Pedaggica (CCP) rgo constitudo pelo diretor, chefe de
estudos e coordenadores para aglutinar os esforos pedaggicos em uma mesma direo, alm
de estabelecer diretrizes gerais para a elaborao e reviso das Programaciones Didcticas
e, ainda planejar aes para a atuao com os alunos com necessidades educativas especiais
249
Evidencia-se pelos relatos que existe colaborao e dilogo entre os professores

Tutores, os professores especialistas (AL e PT) e orientador. Tal parceria favorece em
especial o ensino dos alunos surdos, uma vez que favorece a adoo de medidas e aes com
o intuito de oferecer uma resposta adequada s necessidades encontradas.
A parceria e colaborao entre os professores so importantes, pois visam cumprir os
seguintes aspectos: oferecer suporte aos colegas que enfrentam dificuldades; facilitar ou
promover o desenvolvimento profissional dos demais; partilhar experincias e desenvolver
estratgias e prticas pedaggicas (ECHEITA, 2011).
Segundo o mesmo autor citado anteriormente e as falas dos profissionais
entrevistados, possvel notar a importncia de conversas e parcerias informais sobre os
alunos encontradas entre os professores nos centros, uma vez que estas propiciam relaes de
amizade e confiana entre os mesmos e corroboram com a promoo do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
A seguir iremos apontar algumas consideraes feitas sobre as relaes especficas
entre os profissionais, evidenciadas por meio de suas falas. Primeiramente destacam-se
algumas falas que dizem respeito relao existente entre Orientador e o tutor.
O orientador me orienta nas atividades que devo realizar e pensamos juntos sobre
algumas atividades para Mario. Ele sempre traz uma atividade diferente (Tutora
A).
Ns estamos continuamente em contato. Todo trabalho a ser feito com Carla,
fazemos junto. Conversamos, nos reunimos e decidimos o que vamos fazer e
partilhamos com toda a equipe de professores (Tutora B2).
Procuramos marcar reunies apenas com os tutores. Isso de forma oficial e, assim
vemos como caminha seu plano de trabalho para os alunos surdos e no caso de
adaptao, vemos se est funcionando bem e quais os ajustes temos de fazer
(Orientador D).
Ressalta-se neste momento consideraes sobre a relao entre Tutor e professores

especialistas AL e PT.
Com PT e AL falo cada vez que entram ou saem da classe quando necessrio.
Eles tm uma comunicao constante e contnua com equipe de orientao,
comigo um pouco menos. Apenas conversamos sobre o que estamos fazendo e
vemos como podemos melhorar ou pensamos em alguma estratgia como
desenhos, imagens e jogos (Tutora A).
Com a tutora, trabalhamos conforme o possvel e quando vou buscar o menino na
sala de aula, sempre pergunto a ela sobre o que ele estava fazendo e mostro o que
pensei para aquele dia (AL-A).
250
Procuramos nos falar quando a professora AL vem buscar a Carla e eu comento

com ela sobre os principais problemas, o que precisamos enfatizar e o que no
to importante para seu currculo, falta tempo suficiente (Tutora B2).
Com o tutor temos reunies quinzenais sobre a evoluo que a aluna vai
apresentando nas distintas matrias e assim analisamos o ritmo do trabalho,
diminuir, aumentar, acrescentar algo e assim seguimos (PT-B).
Trabalhamos aparte porque temos apenas algumas reunies de avaliao sobre
todos os alunos e falamos rapidamente de Javier, mas quando achamos que
necessrio nos reunimos para falar apenas dele e analisar quais as melhores
metodologias para trabalhar com ele (Tutora C).
Eu me oriento pelas pautas que eles me do. Converso mais com PT e AL quando
veem buscar Ftima, falamos de como ela est, o que trabalhamos em comum e
por onde vamos. H outros momentos que eu digo a Ftima para irmos juntas
conversar com o PT e ela leva coisas que fez em sala de aula. Estamos muito
relacionados (Tutora D).
Sempre que nos vemos falamos dos alunos e um pouco sobre Javier, porm na
prtica, apenas nos reunimos quando h um problema importante com relao a
ele, mas no inicio de sua escolarizao aqui falamos mais nas horas de exclusivas
(PT-C).
Na sequncia, apontamos relatos referentes relao existente entre os professores

especialistas AL e PT e como realizam seus respectivos trabalhos.
Eu e a professora de PT nos juntamos e fazemos um planejamento que se

complementa (AL-A).
Com PT tenho horas de coordenao e reunio que costumam serem s segundas
das 14hs s 15hs. Ento vamos planejando para todos os alunos e os avaliamos
tambm (AL-C).
A professora de AL e eu nos reunimos e fazemos o mesmo planejamento (PT-C).
E, por fim, mencionamos os excertos mais significativos que dizem respeito relao
entre o Orientador e os professores especialistas AL e PT.
Temos uma boa relao (com PT e AL) e nos reunimos para falar dos alunos
Miguel e Carla, depois nos reunimos com as tutoras, mas sempre falta tempo, tudo
muito apertado porque temos muitos alunos (Orientador B).
A equipe de orientao e apoio ajuda muito, pois favorece a aprendizagem do
aluno surdo, assim que a vejo. Na prtica temos uma hora de reunio, onde no
est os alunos, apenas a equipe docente. Temos este tempo para estabelecer
reunies formais para falar sobre o processo de aprendizagem dos alunos, as
respostas educativas e quem se encarrega de fazer as intervenes de acordo com
a especificidade de sua formao (Orientador C).
A orientadora me ajuda muito, fez o dictmn do Javier. Ela quem me diz as
necessidades que tem o menino e as estratgias que devemos utilizar, depois
revisamos juntas e vemos os objetivos que temos de trabalhar (AL-C).
251
Temos um horrio estabelecido para nossas reunies de equipe de orientao. Por

um lado nos reunimos como equipe e falamos sobre os alunos como Ftima, sobre
como ela est seguindo, sobre o material, sobre a famlia, ou seja, eles me passam
todas as informaes. Cada um fala sobre sua aula (Orientador D).
Estamos em contato constantemente, pois planejamos juntas as estratgias mais
adequadas para atender as necessidades da aluna, temos reunies semanais (PT-
D).
Por meio dos relatos apresentados e das relaes estabelecidas evidencia-se que todas
as relaes so consideradas como parcerias entre os envolvidos, vistas de maneira positiva,
uma vez que esse trabalho de colaborao entre o orientador, tutor e professores especialistas,
indica melhorias significativas no processo de ensino aprendizagem do aluno surdo e no
trabalho dos mesmos.
A primeira relao enunciada Tutor e Orientador expressa a real funo do
orientador em indicar medidas e estratgias de como trabalhar com o aluno surdo, alm de
mostrar a importncia de refletir junto ao tutor sobre o ensino desse aluno. Na segunda
relao apontada Tutor e professores especialistas AL e PT salienta-se que os professores
especialistas elaboram relatrios e pautas sobre o aluno surdo para o tutor e que, segundo a
maioria deles, esta relao e comunicao acontecem principalmente quando os especialistas
buscam ou levam novamente o aluno surdo para a sala de aula e aproveitam para dialogar
sobre a escolarizao desse aluno. Na viso da maioria dos envolvidos, isso ocorre devido ao
tempo insuficiente em outros momentos de reunio e encontros. Na terceira relao
mencionada AL e PT , destaca-se que esses profissionais relataram a importncia do
trabalho conjunto para o ensino do aluno surdo e se referiram aos seus planejamentos como
complementares. E por ltimo, na quarta relao elencada Orientador e professores
especialistas sublinhamos a boa comunicao e parceria existente entre eles e a elaborao
conjunta de planos de ensino e adaptaes, porm os mesmos consideram que ainda que
tenham reunies peridicas, o tempo insuficiente para abordar as dificuldades dos alunos
atendidos e planejamentos mais especficos.
Essa coletividade e parceria so perpassadas pelo assessoramento da equipe de
Orientao aos professores Tutores no planejamento das medidas de Ateno Diversidade
dos alunos, contando assim com o auxlio dos professores especialistas que orientam e
propem estratgias para a escolarizao dos alunos com deficincia e nesse caso os alunos
surdos (ESPANHA, 1995).
Com relao ao tempo de dilogo e reflexo sobre a escolarizao dos alunos surdos,
os professores ressaltaram que embora haja a hora de exclusivas, destinada a reunies
252
pedaggicas e garantidas pela legislao, no h tempo suficiente para abordar todos os

assuntos dos alunos com algum tipo de dificuldade e/ou deficincia atendidos pelos
professores. Isso resulta em reflexes e planejamentos menos especficos com relao
escolarizao do aluno surdo. Contudo, na tentativa de suprir tais necessidades, os professores
buscam meios alternativos como, por exemplo, conversas informais em situaes cotidianas
na escola para compartilharem o desenvolvimento de seus respectivos trabalhos com os
alunos surdos. Evidencia-se que esse no o modo mais adequado de partilhar experincias,
porm, auxilia os prprios professores no planejamento de suas atividades e programa
curricular voltado para o aluno em questo.
Acerca do trabalho e colaborao em equipe, Mendes (2004) considera uma parceria
na qual o educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar,
instruir e avaliar a escolarizao de um ou um grupo de alunos com deficincia,
caracterizando, dessa forma, a importncia do trabalho em equipe. Em vista disso, as escolas
devem buscar criar um ambiente propcio para tais atividades e discusses conjuntas a fim de
que os professores tenham um espao para partilharem assuntos sobre os alunos e estejam
mais prximos para que essa comunicao acontea de forma efetiva e significativa para a
aprendizagem do aluno, em especial, do aluno surdo (REANDRUELLO, 2002).
Os professores relataram a importncia do planejamento em conjunto, em sua maioria
realizado pelo orientador e professores especialistas, ou seja, realizado de forma coletiva. Tais
momentos de dilogo entre os professores no trabalho docente articulado corroboram para que
a adaptao de objetivos e metodologias acontea por meio de uma diviso de
responsabilidades entre eles, promovendo assim maiores possibilidades de sucesso na
aprendizagem dos alunos surdos (MENDES, 2004).
Segundo Mendes (2004), a coletividade de grande importncia para a promoo de
trocas de experincia e, consequentemente, de aprendizagens, promovendo assim o
crescimento dos envolvidos, favorecendo o desenvolvimento da destreza na anlise crtica e
na busca da resoluo dos problemas identificados.
8.4.5 Adaptaes curriculares
Nesta categoria iremos abordar os aspectos relacionados adaptao curricular

mencionados pelos diferentes profissionais envolvidos no processo de escolarizao do aluno
surdo. Em vista disso e para fins didticos, iremos abordar esses aspectos por aluno, uma vez
253
que os profissionais dirigiram suas informaes individualmente. Contamos inicialmente

com um pequeno trecho da entrevista realizada com a Asesora de Atencin a la diversidade.
Os alunos surdos esto em suas classes com os demais alunos e seguem o mesmo
currculo sempre que podem seguir. Se h uma defasagem curricular, temos
diferentes medidas para suprir essa necessidade como, por exemplo, meio
ordinrios, a repetio ou outras medidas como o atendimento pelo especialista
correspondente, nesse caso o de Audio e Linguagem (so professores e no
fonoaudilogos), professores com especialidade em Audio e Linguagem, que
so os que vo trabalhar diretamente com o aluno surdo. Os alunos esto em suas
salas e os professores fazem as adaptaes que consideram necessrias fazer para
cada caso particular, tanto quanto uma metodologia diferenciada (Asesora AD).
Tais consideraes apontadas pela Asesora AD nos permitem verificar o

comprometimento da Provncia de forma geral com relao resposta a diversidade do
alunado com necessidades educativas especiais e s adaptaes do currculo presentes na
legislao espanhola, uma vem que cabe a este sistema educativo dispor de recursos
necessrios para assegurar o ensino deste alunado (ESPANHA, 1990).
Corroboramos com as consideraes apresentadas apontando a importncia do
trabalho de um mesmo currculo para os alunos surdos, quando existe tal possibilidade e, o
apoio de medidas especificas quando h a necessidade destas para o ensino destes alunos.
Inseridas na diversidade do alunado e dos recursos necessrios esto as Adaptaes
curriculares, que consistem na adequao dos objetivos educativos por meio de critrios de
avaliao para as reas que mais necessitem. A elaborao destas cabe equipe de orientao
educativa e psicopedaggica juntamente com os tutores desses alunos.
Aluno Mario (Centro A)

Destacaremos neste momento os aspectos relacionados adaptao curricular
referente ao aluno Mario. A seguir apontamos as falas mais expressivas dos profissionais
envolvidos:
O menino no precisa de nenhuma adaptao. Segue normalmente a sala, salvo

algumas vezes que precisa fazer sozinho com a AL porque assim se concentra
melhor (Orientador A).
No tenho nada adaptado, ele faz tudo como os outros. Na verdade ele precisa de
adaptao de acesso, por exemplo, se no lhe chega uma informao via auditiva
ou escrita, a fazemos de forma visual, melhoramos o acesso da informao
(Tutora A).
254
A princpio o menino no tem nenhuma adaptao curricular, segue o ritmo da

classe. Ele tem o mesmo nvel que os demais. Este menino ACNEE, mas no
tm adaptaes, apenas adaptaes de acesso ao currculo. como imaginar um
aluno de cadeiras de rodas, mas que tenha capacidade e seu acesso uma rampa,
um elevador. Mas para este menino, seu acesso pelo treinamento auditivo e por
estimulao, mas sempre com o mesmo currculo da sala. Ns o retiramos da
classe para o atendimento e assim ampliamos seu vocabulrio. Acredito que
quando passar para primria precisar de apoio e reforo porque um menino que
pede muitas informaes (AL-A).
Ns adaptamos objetivos e contedos de maneira que permita ajustarmos suas
necessidades, evitando eliminar contedos, por exemplo, se h muitos rudos na
classe ou os alunos esto muito alterados o retiramos e fazemos aqui fora para que
ele se concentre mais, fazemos o mesmo livro de sua classe, mas aqui ele focaliza
mais a ateno e asseguramos uma ateno individualizada (AL-A).
Por meio dos relatos anteriores, observa-se que os profissionais envolvidos

(Orientador, Tutor e professores especialistas) com a escolarizao do aluno Mrio apontaram
no haver adaptaes curriculares especficas para seu ensino. A adaptao considerada por
eles era a de acesso aos contedos, isto , utilizao de meios visuais e auditivos para o
acesso ao conhecimento. A professora AL relatou que, devido aos rudos intensos da sala em
alguns momentos, ela o levava para sua prpria sala e trabalhava individualmente com o
aluno a fim de que ele se concentrasse mais nas atividades.
Aluno Miguel (Centro B)

referente ao aluno Miguel. A seguir apontamos as falas mais expressivas dos profissionais
envolvidos:
Miguel no tem adaptao curricular significativa. Est em nvel de objetivos,

contedos e atividades dentro do currculo, mas de uma forma, teve mltiplas
adaptaes metodolgicas. Por exemplo, com Miguel temos a tcnica de FM e
sempre est na primeira fila e a professora utiliza muitssimo recursos visuais. As
adaptaes que temos feito para ele so de acesso fundamentalmente, alm de
apoio intensivo por parte da AL. Na sala contamos ainda com o semforo que
mede a intensidade dos rudos da sala e nos alerta quando h muitos e com as
bolinhas de tnis que esto acopladas nas cadeiras para minimizar os barulhos,
mas esta prtica est em toda a escola (Orientador B).
No h adaptao curricular para ele, no necessrio porque Miguel escuta
muito bem. Todas as fichas so iguais as de seus companheiros. No tem
atividades diferenciadas (Tutora B1).
Temos apenas adaptao de acesso (AL-B).
255
Os excertos mencionados pelos professores sobre a escolarizao do aluno Miguel

indicaram que o aluno no necessitava de adaptaes curriculares, apenas de adaptaes
metodolgicas e de acesso aos contedos como, por exemplo, o uso do equipamento de FM e
recursos visuais, alm do trabalho intenso com jogos e brincadeiras. Considera-se ainda a
importncia da proximidade fsica com a tutora no sentido de o aluno sempre sentar-se sua
frente para assim ter uma boa viso de seu rosto e expresses. Destaca-se tambm a existncia
de um semforo dentro da sala que era utilizado para medir a intensidade dos rudos e assim
alertar os alunos e a professora que deveriam fazer menos barulho, pois isso era importante
para Miguel ouvir melhor, alm do uso de bolinhas de tnis em todas as cadeiras e mesas,
prtica tambm utilizada para minimizar os rudos da sala e do centro como um todo.
Aluna Carla (Centro B)

referente aluna Carla. A seguir apontamos as falas mais expressivas dos profissionais
envolvidos:
Com relao Carla, as adaptaes que temos so adaptaes metodolgicas

fundamentalmente, ento fazemos com ela antecipao de vocabulrio e
estratgias de controle da compreenso. A intrprete faz a adaptao dos textos e
do lxico, s vezes utiliza palavras complementares tambm. Neste ltimo ano
escolar (o sexto ano), que o ultimo da primria, onde vamos decidir se Carla
ser promovida ou no, e est deciso j tomamos. Decidimos que Carla necessita
fazer o sexto ano escolar em dois anos porque nesse ano deixamos alguns
contedos prprios do sexto ano para serem trabalhados no prximo ano, h
coisas que suprimimos do currculo para avanar o que j tem conseguido. o
que se pode considerar uma adaptao curricular, mas no significativa, porque
no h uma supresso total dos elementos, seno, uma mudana na questo do
tempo. Consideramos que ela pode fazer o currculo em dois anos (Orientador B).
Oferecemos a ela quando necessita, mais tempo para fazer uma avaliao, um
exerccio, um tempo a mais. Mas no h necessidade de adaptao curricular,
apenas em lngua e Conhecimento do Meio, pois h contedos muito difceis para
ela. Ento retiramos estes contedos para reforar coisas mais bsicas. E o ano
que vem completaremos com o que faltou este ano. A ideia que no terceiro ciclo
(que quinto e sexto ano) ela o faz em trs anos. Em vez de dois, faz em trs.
Ento o que fazemos retirar o contedo que no consegue fazer este ano e o
passamos no ano que vem (Tutora B2).
Ns procuramos que tudo seja muito visual e temos uma lousa digital que usamos
para conceitos abstratos, por exemplo, em Conhecimento do Meio vamos explicar
o fenmeno do ciclo da gua, e para isso necessita algo visual. Ento utilizamos
tudo de forma visual e tambm materiais que ela possa manipular (Tutora B2).
No tem adaptao curricular, tudo igual aos demais. Apenas tem um plano de
apoio. Os livros que eu trabalho com ela so livros de leitura que tem que ler em
256
casa. Ento se muito complicado, eu reescrevo e coloco fotos com explicaes

de certo vocabulrio, mas ela l os dois, o meu e o que se l em classe (Intrprete
B).
A princpio no conta com uma adaptao curricular especfica, tem uma
adaptao de acesso, metodolgica, ou seja, contamos com a utilizao de uma
srie de recursos, essencialmente visuais ou de carter manipulativo ou grfico, no
qual a aluna entenda e compreenda melhor conceitos que de outra maneira so
mais difceis de fazer. Esse o ajuste que temos para o trabalho com Carla, mas
em questo de baixar contedos e de objetivos estes so os mesmos que o resto da
classe (PT-B).
Conforme vai passando o ano escolar, as atividades se complicam, os problemas
so mais rigorosos e os alunos devem usar mais o raciocnio. Ento se vemos que
no possvel ela os fazer em um ano, tentamos contemplar estes aspectos em
dois anos e assim ele poder passar ao Instituto com as garantias suficientes para
que ali funcione bem (PT-B).
Ressalta-se por meio dos relatos anteriores sobre a escolarizao da aluna Carla que
ela no possua um plano oficial de adaptao curricular, mas necessitava de adaptaes
metodolgicas e de acesso. Os mesmos professores relataram a supresso de contedos do
currculo em detrimento do reforo de contedos bsicos e reforaram que para isso a menina
realizaria o ano escolar cursado, em dois anos, ou seja, a aluna ficaria retida por um ano
naquele curso escolar. Tambm apontaram que ela realizaria o currculo escolar do sexto ano
em dois anos. No entanto relataram a existncia de alguns planos especficos de reforo para a
aluna nas reas de Matemtica, Lngua estrangeira e espanhola e Conhecimento do Meio.
Relataram ainda que como acesso, ofereciam tempo a mais para realizao de atividades e
avaliaes e que as adaptaes mais expressivas eram realizadas em Conhecimento do Meio e
Lngua (nesta ltima havia a utilizao de leituras e textos mais simples, diferentes daqueles
trabalhados pela sala, para reforar conhecimentos bsicos na lngua espanhola), alm de
ampla utilizao de recursos visuais e materiais concretos. Destaca-se tambm que havia uma
antecipao do vocabulrio utilizado em algumas matrias, pela Intrprete de LSE, que
fornecia conceitos aluna para que ela compreendesse melhor a explicao dos professores.
Ressalta-se que a aluna contava com um Plano de apoio e reforo educativo, elaborado
pela equipe de orientao e pelos tutores para auxiliar os professores em sala de aula com
relao ao seu processo de ensino e aprendizagem. Destaca-se a seguir os trechos mais
significativos de tal documento:
Em Matemtica devem-se considerar as dificuldades e capacidade de clculo da

aluna, ligada a seus processos verbais, sua falta de domnio de formulao dos
enunciados e a dificuldade para o prprio raciocnio e a reversibilidade das
operaes, assim como a resoluo de problemas, portanto ser preciso compensar
257
esta dificuldade com: reforo sistemtico da manipulao e experimentao com

materiais de raciocnio lgico; visualizaes mediante representao por sinais,
esquemas e desenhos das operaes; treinamento sistemtico da linguagem de
cada rea e adaptao cronolgica do tempo de aprendizagem bsico.
Em Conhecimento do Meio h o aumento do contedo verbal e a dificuldade
procede da complexidade da linguagem e do baixo nvel de conhecimentos
prvios assentados, portanto ser preciso adaptar textos, aumentar apoio visual,
organizar o tempo e a quantidade de informao.
Em Lngua Estrangeira, se recomenda uma definio e delimitao prvia dos
contedos atendendo, sobretudo a funcionalidade, avaliando ou no a necessidade
de realizar adaptao curricular significativa, sempre que seja necessrio, bem
como adaptaes na avaliao, com maior contedo visual e possibilidade de
utilizar a palavra complementada. Atualmente segue os contedos curriculares ao
contar com a ajuda da intrprete de LSE.
Em Lngua Castelhana requer ajudas para a estruturao correta da linguagem,
uso da LSE e reforo com materiais do ano escolar ao que ela se encontra.
Aluno Javier (Centro C)

referente ao aluno Javier. A seguir apontamos as falas mais expressivas dos profissionais
envolvidos:
Tem uma programao individual prpria que no exatamente a mesma que a da

sala. uma adaptao do que o aluno tem que vir em uma matria determinada,
ajustada a seu nvel. um plano de trabalho individualizado (Orientador C).
Ele faz as atividades que os outros fazem com a ajuda da intrprete e na hora de
corrigir em classe, quando sua vez, coloco exerccios mais curtos, porque com
sua dificuldade vamos mais devagar e como temos de avanar na matria, fao
assim. Ele faz tudo como os demais e fazemos com que ele se sinta dessa forma
(Tutora C).
Em lngua, a parte de vocabulrio, ortografia e gramtica ele faz tudo, mas na
parte de compreenso leitora quando tem adaptao curricular, ele faz em outro
nvel, um nvel mais baixo (Tutora C).
Acerca das adaptaes curriculares, ele tem adaptaes em Lngua, em ingls e
em Cincias (que oferecida em Ingls). Com relao adaptao em lngua que
o que mais trabalho, fazemos coisas de terceiro e quarto, fazemos um curso
intermedirio. Ainda que siga a classe de quarto, faz coisas de terceiro (AL-C).
Ele faz as provas iguais aos demais, exceto as que tm adaptaes curriculares
porque assim o avaliamos com os objetivos que propusemos. O avaliamos com
objetivos de terceiro e quarto, mas nas demais reas ele est fazendo igual ao
demais com os mesmo objetivos e contedos que so planejados para todos. So
os mesmos livros e materiais que os demais (AL-C).
No temos nenhuma adaptao em quanto contedo porque ele segue os mesmo
contedos que os demais de sua sala, e em alguns exerccios mais complexos do
livro eu o retiro da classe e fazemos separadamente dos demais para ele prestar
mais ateno, mas ele mesmo o faz. O que temos de adaptao so leituras, as
leituras do livro so muito compridas e ento as adaptamos com leituras mais
258
simples. Leituras diferentes, mas do mesmo tema. Tambm no livro tem lies
com leituras e perguntas, mas estas leituras no so as que exigimos, so leituras
como de segundo de primaria para que ele as faa. Nas atividades de escrita ele
vai um pouco mais devagar, no est no ritmo de sua classe (PT-C).
A matria de Conhecimento do Meio que em Ingls, a damos em Espanhol,
porque a este menino coloc-lo no Ingls no bom. Por isso lhe dou uma hora
em Conhecimento do Meio, para que estruture os conceitos. Eu o retiro uma hora
por semana e lhe dou em Espanhol, para que aprenda, mas sempre acaba
aprendendo alguma palavra em Ingls, em nvel visual e no oral, mas sabe o que
est escrito, mas os conceitos so em espanhol (PT-C).
Destaca-se por meio das falas dos professores que Javier necessitava de Plano de
Trabalho Individualizado (PTI) nas reas de Educao Artstica, Lngua Castelhana,
Matemtica e Conhecimentos do Meio. Relataram adaptao curricular no nvel da
compreenso leitora por meio de atividades de nveis inferiores ao restante da sala, como por
exemplo, a utilizao de livros didticos do terceiro ano. Para atividades mais complexas e
que exigiam mais ateno por parte do menino, a professora AL o retirava da sala para fazer
junto dele a atividade em sua prpria sala para que ele se concentrasse de forma mais
significativa. Tambm destacamos que os professores desenvolviam objetivos prprios para a
escolarizao de Javier e em vista disso, suas avaliaes tambm eram adaptadas a eles.
Ressalta-se que todas as atividades eram desenvolvidas juntamente com a Intrprete de LSE,
que tambm elaborava atividades de reforo para o aluno como leituras mais simples para que
ele as realizasse em sua casa.
Ressalta-se que o aluno contava com um Plano de Trabalho Individualizado (PTI),
elaborado pela equipe de orientao e pelos tutores para auxiliar os professores em sala de
aula com relao ao seu processo de ensino e aprendizagem. Destaca-se a seguir os trechos
mais significativos de tal documento:
Em Lngua castelhana, o aluno trabalha com os mesmos materiais de referncia de

sua classe, tanto em conhecimentos gramaticais, ortogrficos, leitura
compreensiva e produo escrita, contudo tais contedos so reforados pelo uso
de materiais do terceiro ano. Deve-se utilizar uma linguagem bsica e
simplificada, vinculando cada estrutura lingustica com significados
proposicionais concretos para favorecer sua correta relao e aquisio, por meio
da leitura labial e da LSE. Destaca-se ainda que em relao a linguagem oral o
aluno conta com a ajuda de materiais especficos da classe de AL, ademais se
emprega o manual de Estimulao da linguagem, leituras compreensivas, reforo
de estruturas, vocabulrio e o uso da linguagem prprios de seu curso.
Em Conhecimentos do Meio, devem ser utilizados os mesmos referentes
curriculares que os estabelecidos para seu grupo, limitando o uso da lngua inglesa
contando com a traduo para a LSE. O aluno contar com materiais adaptados
259
para a lngua castelhana, uma vez que os livros esto em ingls. Todos os
contedos devem ser trabalhados em LSE e com palavras chave em lngua
castelhana, alm da utilizao constante de materiais visuais e das TICs para
apropriao dos conhecimentos.
Em Matemtica devem ser utilizados os mesmos referentes curriculares de seu
grupo, porm por suas caractersticas pessoais, deve ser adotada uma interveno
metodolgica mais individualizada. Para todos os contedos, a Tutora e intrprete
de LSE sequenciar claramente os passos implicados nos distintos procedimentos.
Devem ser utilizadas ajudas manipulativas e visuais para facilitar a aquisio dos
conceitos trabalhados bem como o uso da LSE. Cabe tutora exemplificar as
aprendizagens com vivncias cotidianas, para conseguir uma maior consolidao
e interiorizao dos mesmos, alm de formular perguntas para ajudar Javier a
refletir sobre a sequncia que deve utilizar para determinada situao matemtica.
Aluna Ftima (Centro D)

referente aluna Ftima. A seguir apontamos as falas mais expressivas dos profissionais
envolvidos:
Ela ficou um ano a mais no segundo ano de Primria, um ano a mais, e sempre
cursando com Planos de trabalho individualizado nas principais reas, lngua,
matemtica, em Conhecimento do Meio em Ingls e agora tambm em Francs.
Nestas reas no a retiramos porque desfruta delas. So canes e jogos e ela
gosta muito. Utilizamos material adaptado (Orientador D).
Tentamos fazer com que ela siga como os demais, ainda que no possa seguir em
todos os sentidos. Carmem, que a tutora, s vezes, coloca uma cadeira ao lado
de Ftima e faz junto com ela. Ento procura falar mais alto, falando perto do
ouvido que ela ouve mais e explica. H atividades que no pode seguir e h outras
que fazemos adaptao. A tutora de forma imediata faz a ela o que pode fazer e
vai adaptando no momento (Orientador D).
Quase todas as informaes que sejam possveis as apresentamos via desenho,
lminas e programas (Tutora D).
O livro de classe de lngua no o mesmo livro dos demais, ela faz um que em
nvel mais baixo, so cadernos de leitura e atividades. Compramos o conjunto
todo. O que ele apresenta so pequenos textos de quatro linhas, so frases
extremamente simples, mas o que ela consegue fazer no momento. Consegue ler
e responder as perguntas. Algumas atividades so iguais as dos demais, porm
sempre com a ajuda de elementos visuais (Tutora D).
Vamos aumentando seu nvel de compreenso e em nvel de pargrafos ou frases
que ela pode interpretar e entender. Quando ela no acompanha os outros,
fazemos atividades deste tipo [demonstrao]. Em matemtica se ela no pode
continuar com o mesmo nvel de problemas que os demais esto fazendo, tenho
outros materiais de reforo em nvel inferior e assim ela faz os problemas, mas em
outro nvel (Tutora D).
Ela tem as notas gerais que levam todos os alunos. Em lngua, matemtica,
conhecimentos e francs tem algumas adaptaes, ou seja, os objetivos que
queremos com ela no so os mesmos do grupo, contudo avaliamos se ela
260
conseguiu os alcanar. uma mescla entre alguns do grupo e outros diferentes.

Ela tem sua prpria avaliao em funo dos objetivos que propomos (Tutora D).
Ela tem um boletim com notas diferentes do resto. No tem o mesmo dos demais.
No h sentido avali-la como os demais. No porque seria um fracasso e sua
autoestima seria prejudicada e em seu boletim esta adaptao est especificada
(PT-D).
Considerando os excertos mencionados, evidenciam-se adaptaes curriculares

especficas, tendo por base o Plano de Trabalho Individualizado (PTI) especialmente nas reas
de Lngua, Matemtica, Conhecimentos do Meio e Francs. Tais profissionais relataram o uso
de material didtico como livros e atividades em um nvel inferior em relao aos demais
alunos da sala material este com leituras e atividades mais simples, direcionadas ao nvel
cognitivo da aluna. Destaca-se que foram apontadas prticas utilizadas como, por exemplo, a
proximidade com a tutora e o modo de falar da mesma, ou seja, a aluna na maioria das vezes
sentava-se em frente tutora que por sua vez falava em tom mais alto e devagar quando se
dirigia a menina. Ainda abordaram a importncia da utilizao de jogos e experincias visuais
com a aluna, embora esses aspectos sejam considerados como prticas pedaggicas e
estratgia. Os profissionais relataram a repetio do ano escolar como possibilidade de
apropriao dos contedos no aprendidos e avaliaes adaptadas de acordo com os objetivos
propostos para a aluna elaborados pela equipe de orientao pedaggica.
Ressalta-se que a aluna contava com um Plano de Trabalho Individualizado (PTI),
elaborado pela equipe de orientao e pelos tutores para auxiliar os professores em sala de
aula com relao ao seu processo de ensino e aprendizagem. Destaca-se a seguir os trechos
mais significativos de tal documento:
Em Lngua deve-se priorizar na comunicao oral o uso combinado de

substantivo com o verbo em oraes de duas ou trs palavras utilizando o apoio
visual, utilizao de verbos nas trs pessoas do singular passado, presente e futuro
de verbos regulares tambm com o apoio visual de pictogramas. Na rea da
compreenso, utilizar apoios no verbais e leitura labial do emissor, utilizando
frases simples e introduzindo oraes compostas.
Em Matemtica utilizar a ajuda de gestos e imagens para a resoluo de
problemas e operaes apresentados de forma escrita e reconhecer e diferenciar
nmeros pares e mpares. Trabalhar atravs de imagens e formas concretas
equivalncias, superfcies planas, polgonos e corpos geomtricos.
Em Conhecimentos do Meio, deve-se adaptar o vocabulrio par a aluna
reconhecer os sentidos e o funcionamento interno dos sentidos do corpo humano;
com o auxlio de imagens a aluna deve classificar animais em funo de diferentes
critrios; reconhecer o vocabulrio relacionado as diferentes partes do corpo
humanos e reconhecer algumas mudanas relacionadas a populao; e com o
auxlio de vdeos identificar e reconhecer os planetas e o sistema solar.
261
***
De modo geral, podemos estruturar algumas consideraes importantes sobre as
adaptaes curriculares apontadas nos textos anteriores e relacion-las com a literatura
pertinente. Destacamos que para os alunos (Mario e Miguel) da Educao Infantil, os
profissionais envolvidos ressaltaram que tais alunos no necessitavam de adaptaes
curriculares, apenas adaptaes metodolgicas e de acesso ao conhecimento (com destaque
para as vias auditiva e visual) e a utilizao de recursos visuais e manipulativos. Vale
mencionar que com o aluno Mario, a professora AL realizava algumas atividades (que so
realizadas em sala com a Tutora) individualmente em sua sala para que o mesmo se
concentrasse mais e, com o aluno Miguel, eram utilizados recursos como o equipamento FM e
bolinhas de tnis nas cadeiras e mesas para diminuir os barulhos da sala de aula.
Para os alunos da Educao Primria (Carla, Javier e Ftima), eram utilizadas
adaptaes semelhantes e neste momento destacaremos algumas delas e apontaremos as
especficas mais significativas. Com os trs alunos mencionados, evidenciou-se que as
Tutoras, instrudas pela equipe de orientao, apontaram como prtica recorrente a utilizao
de materiais didticos em nveis anteriores aos que se encontravam os demais alunos da sala,
uma vez que os mesmos no acompanham o ritmo da sala em determinadas reas, em especial
em Lngua. Dessa forma, eram oferecidos aos alunos livros ou atividades com leituras e
atividades mais simples para assim reforar suas habilidades e no avanar em contedos
desconhecidos por eles, por exemplo, com o aluno Javier eram utilizados livros com leituras
do segundo ano escolar, com textos simples e perguntas e respostas sobre eles.
Ressalta-se que com as alunas Carla e Ftima o currculo seria abordado em dois anos,
ou seja, as alunas iriam repetir o ano escolar para no ano seguinte aprender os contedos
suprimidos no ano anterior em detrimento de sua adaptao curricular.
Destaca-se que, com relao aluna Carla, havia uma antecipao de vocabulrio
junto a Intrprete de LSE para que ela se apropriasse de termos significativos a serem
utilizados em uma determinada disciplina. Para essa aluna, ainda, em seu currculo, eram
suprimidas algumas matrias para avanar em contedos bsicos e que tinham mais sentido
para a mesma. Era tambm oferecido a ela um tempo a mais para realizao de determinadas
atividades e em algumas avaliaes, como Matemtica, por exemplo. A aluna possua planos
de apoio considerados tambm como adaptaes curriculares em Lngua e Conhecimentos
do meio.
Com os alunos Carla, Javier e Ftima, as avaliaes tambm eram adaptadas de acordo
com os objetivos propostos pelas tutoras e equipe de orientao, e uma ressalva era apontada
262
no boletim destes alunos. Os alunos Javier e Ftima possuam oficialmente adaptao

curricular, expressa por meio dos Planos de Trabalho Individualizados (PTI) para as reas de
Lngua, Matemtica e Conhecimentos do meio. Ressalta-se que a aluna Carla possua Plano
de apoio e reforo educativo que possua caractersticas similares ao Plano de Trabalho
Individualizado e que, alm das reas citadas contempladas nos PTI dos outros dois alunos,
contava com reforo educativo na rea de Lngua estrangeira.
Em algumas destas aulas, os alunos eram retirados da sala pelas professoras AL ou PT
para realizar a mesma atividade da sala, porm em outra sala individualmente a fim de que se
concentrassem mais.
Os professores Tutores e especialistas, em sua maioria e em especial os da Educao
Infantil, ressaltaram a predominncia de adaptaes de acesso ao que concerne
escolarizao das crianas surdas. Tais adaptaes colocam em prtica o processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando o acesso ao currculo por parte do aluno, sem realizar
modificaes no mesmo e com o fim de facilitar a incorporao deste na sala de aula
(GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
Com relao aos alunos surdos, tais adaptaes se referem s modificaes nas
questes comunicativas e a adoo de recursos pessoais e tcnicos/materiais. So ajustes
relacionados ao acesso comunicao como o uso de lnguas de sinais, leitura labial,
linguagem escrita e demais meios que promovem a mesma de forma significativa para o surdo
(GMEZ e POYO, 2012).
Destarte, o elemento comunicativo faz parte destas adaptaes e seus aspectos se
constituem como um sistema que promove a aprendizagem. Segundo Galve e Sebastian-
Heredero (2002, p. 143)
El aprendizaje de un cdigo de comunicacin, aunque se considere un

medio de acceso al currculo ordinario, requiere adaptaciones curriculares
propiamente dichas, ya que implica introducir contenidos, criterios de
evaluacin para evaluar el grado de adquisicin de dicho cdigo,
estrategias metodolgicas especficas y procedimientos de evaluacin90.
J o Plano de apoio e reforo educativo, elaborado para a aluna Carla, consiste em um

dos marcos do plano de ateno diversidade dentro do qual esto medidas que devem
ordenar e estruturar a prtica educativa e que visa abordar aspectos de organizao e recursos
90
A aprendizagem de um cdigo de comunicao, ainda que se considere um meio de acesso ao currculo
ordinrio, requer adaptaes curriculares propriamente deitas, j que implica introduzir contedos, critrios de
avaliao para avaliar o nvel de aquisio de tal cdigo, estratgias metodolgicas especficas e procedimentos
de avaliao (traduo nossa).
263
pessoais e materiais do centro. Sua finalidade recuperar deficincias bsicas, normalmente

de nveis anteriores, de tipo instrumental em linguagem e matemtica, que impossibilitam o
aluno seguir o desenvolvimento ordinrio das aulas (GALVE e SEBASTIAN-HEREDERO,
2002).
Os professores apontaram que em todas as adaptaes realizadas h proeminncia para
estratgias visuais e concretas. Segundo Skliar (2000), como o surdo caracterizado como um
sujeito visual, justamente por meio destas prticas que os contedos escolares so
apropriados de forma que tenham mais sentido para o educando. Desse modo, a via visual
servir de apoio para estes alunos para auxiliar no desenvolvimento de suas habilidades, em
especial de suas competncias lingusticas.
Como apontado por alguns professores, uma adaptao vista como positiva, era a
utilizao de materiais didticos ou atividades em nveis anteriores aos que se encontravam os
demais alunos da sala com a justificativa de que eles no se beneficiavam delas por no terem
se apropriado ainda de tais conhecimentos. Essa prtica, recorrente entre os professores,
considerada importante uma vez que respeita o ritmo e o nvel de aprendizagem do aluno,
oportunizando conhecimentos que de fato tenham sentido para ele, no oferecendo as mesmas
atividades da sala apenas para cumprimento de contedo. Torna-se relevante considerar que
cada aluno, e em especial os alunos surdos, aprendem em ritmo e tempo diferentes e que
necessrio compreender que a aprendizagem se constitui como um processo dinmico e que
est relacionada a todos os sistemas que envolvem o ser humano como as prticas culturais e
o desenvolvimento biolgico. Essas reflexes so importantes para o professor a fim de que
este propicie mais tempo criana, que dessa forma ser colocada em contato com o contedo
a ser estudado, em diferentes situaes, reforando assim aquilo que j sabe
(VYGOTSKY,1998).
Os alunos surdos precisam, geralmente, de um tempo adicional para a realizao de
uma determinada tarefa, atividade ou mesmo uma avaliao com relao aos demais alunos,
devido s dificuldades lingusticas. Certamente o aluno se apropriar melhor do contedo
quando oferecido a ele tempo suficiente para entender e processar a informao (JARQUE,
2014).
Ressalta-se que dessa maneira, alguns contedos so suprimidos pelos professores em
detrimento de outros mais importantes naquele momento. Contudo, para que no haja perda
no currculo escolar desses alunos, alguns professores apontaram que juntamente com a
equipe de orientao elaboram uma adaptao que consiste em o aluno se apropriar do
264
currculo em dois anos, ou seja, a permanncia durante um ano a mais no mesmo ciclo, sendo
assim, ele no promovido ao ano escolar seguinte para aprender os contedos suprimidos.
A repetio de ano ou no promoo ao ano escolar seguinte uma medida
extraordinria, que deve acompanhar outras medidas conduzindo o aluno a alcanar os
objetivos propostos pela equipe de orientao e tutores (GALVE E SEBASTIAN-
HEREDERO, 2002).
Segundo Galve e Sebastian-Heredero (2002), as adaptaes nos elementos bsicos do
currculo consistem na modificao, incorporao ou supresso de contedos, objetivos ou
critrios de avaliao, considerados mnimos em uma determinada rea. Vale destacar que a
supresso desses contedos e objetivos do planejamento curricular no deve causar prejuzo
para a escolarizao desses alunos e assim, considerar, o significado e sentidos dos objetivos e
contedos, isto , se so bsicos e fundamentais para posterior aprendizagem.
Os mesmos autores consideram como adaptaes curriculares significativas as
modificaes efetuadas nos objetivos, contedos ou critrios de avaliao considerados
bsicos de uma ou mais reas e para tanto requer a participao de professores especialistas
junto ao departamento de orientao, bem como a elaborao do Plan de Trabajo
Individualizado (PTI). Corroboram com estes princpios a prtica das tutoras dos alunos
Javier e Ftima, que adotaram tais medidas e realizaram as adaptaes necessrias para os
alunos.
As adaptaes curriculares contam com um aspecto relacionado temporalidade, ou
seja, refere-se ao ajuste temporal possvel para o aluno se apropriar de conhecimentos e
habilidades que esto ao seu alcance, porm que dependem do ritmo do mesmo ou de um
repertrio anterior para aquisio de novo aprendizados. Dessa forma, isso pode acarretar um
prolongamento significativo do tempo de escolarizao do aluno, levando a sua reteno,
caracterizando esse tempo como sequenciao de objetivos e contedos (GALVE E
SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
Em detrimento destas adaptaes, devem-se considerar tambm os procedimentos
avaliativos, conforme relatado pelos professores, a fim de adotar mtodos e tcnicas que
corroborem com os objetivos estabelecidos para aquele aluno em especial.
Em especial aos alunos usurios da LSE, mostra-se como recorrente a prtica tanto das
tutoras quanto das intrpretes de LSE (quando os alunos necessitam desta profissional) da
antecipao do vocabulrio e das informaes a serem trabalhadas em uma determinada aula.
Tal informao prvia de apoio tende a favorecer a compreenso do aluno em classe. Tutores
e intrpretes relataram a utilizao de atividades com imagens para esta prtica mencionada,
265
uma vez que a mesma permite a antecipao do lxico para que o aluno surdo crie recursos
para a ativao de estratgias de leitura e escrita, estimulando assim a construo de hipteses
sobre um determinado assunto ou contexto (ALEGRIA, 1999).
Como mencionado, alguns desses alunos possuam oficialmente Plan de Trabajo
individualizado (PTI), que visava planejar e orientar o trabalho educativo para um aluno
especfico. Esse plano elaborado pelo Tutor (com assessoramento do orientador) para o
alunado ACNEAE apenas para as matrias que realmente so necessrias. A construo dele
considera os seguintes aspectos: definio das competncias que o aluno deve alcanar em
determinada rea; a organizao do processo de ensino e aprendizagem e os procedimentos de
avaliao de acordo com as estratgias individualizadas; uso de materiais necessrios e
interveno dos responsveis de forma sequenciada, durante o perodo de tempo estabelecido
Para a elaborao deste plano que contm as adaptaes curriculares mais
significativas, a equipe de orientao, juntamente com o tutor, considera incialmente o
Informe Psicopedaggico do aluno para avaliar as caractersticas e necessidades do mesmo e
assim propor respostas adequadas a tais necessidades. Em especial para o aluno surdo, so
propostas medidas relacionadas s capacidades lingusticas e de comunicao, habilidades e
destrezas que tocam mais especificamente as dificuldades apresentadas por estes alunos
(GALVE E SEBASTIAN-HEREDERO, 2002).
Destaca-se tambm como prtica peridica entre os professores especialistas a retirada
dos alunos surdos da sala comum para fazer a mesma atividade realizada, porm de maneira
individual. Tal prtica acontecia com o intuito de oferecer uma resposta s necessidades
individuais dos alunos e de trabalhar aspectos nos quais os alunos encontravam maiores
dificuldades bem como para reforar estratgias de aprendizagem trabalhadas anteriormente
em sala de aula.
266
8.5 SOBRE A COMUNICAO E A LINGUAGEM
Esta categoria aborda questes relacionadas aos aspectos lingusticos presentes na

escolarizao do aluno surdo e suas formas de comunicao. Para isto utilizaremos os
seguintes excertos retirados das entrevistas realizadas com os profissionais para ilustrar tal
categoria de modo geral.
H centros que formam todos os professores em LSE e os outros alunos,

companheiros do aluno surdo, tambm aprendem a LSE para poder se comunicar
com ele. uma experincia muito bonita! Trata-se de integrar a criana de tal
forma que possa falar e que seus colegas possam falar com ele, por isso h centros
que ensinam a LSE para todos (Asesora AD).
O ensino de alunos surdos complicado, h muitos modelos. Aqui ns mesclamos
os trs conceitos (oralismo, comunicao total e bilinguismo) (Orientador B).
A LSE minha vida. uma forma de se comunicar em coletivo, neste caso com
as pessoas surdas. como falar sobre a importncia de falar em outro idioma no
coletivo, como o ingls ou o francs para pessoas estrangeiras. uma riqueza
lingustica utilizada pelas pessoas surdas (Intrprete B).
Observamos que sem os sinais, as informaes no chegam ao aluno porque
necessita deles para se comunicar (AL-C).
A linguagem o principal meio de comunicao, seja ela gestual ou oral, atravs
dela que nos relacionamos, ento importante que o surdo desenvolva aquela que
o ajude mais a se comunicar (Orientador D).
Os trechos destacados anteriormente das falas das entrevistas esto intrinsecamente

relacionados uma vez que expressaram diferentes formas de comunicao e linguagem. Tais
ideias nos remetem a reflexes sobre estes aspectos (comunicao e linguagem) enquanto
meios de interao do surdo com o mundo em que vivem, abordam questes sobre as
abordagens educacionais mais utilizadas, e a lngua oral e a LSE como acesso de
conhecimento para o surdo.
A comunicao o veculo bsico para a transmisso de informao e conhecimento e
a linguagem serve para direcionar estas aes. Alm disso, a linguagem tambm representa
um meio de pensamento, e a conscincia desenvolvida principalmente com a ajuda da
linguagem e surge a partir da experincia social (MARCHESI, 1995a e VYGOTSKY, 1989).
No decorrer da histria da educao dos surdos, os educadores criaram diferentes
metodologias para o ensino dos mesmos. Alguns se basearam apenas na lngua oral, outros na
lngua de sinais e outros ainda, criaram cdigos visuais, porm que no se caracterizavam
como lngua. Atualmente destacam-se trs abordagens (mencionadas em um dos relatos)
educacionais, e todas tm relevncia e representatividade no trabalho com surdos, so elas:
267
oralismo, comunicao total e bilinguismo. Cabe especialmente famlia fazer a escolha

daquela abordagem mais adequada para a criana surda e tal opo refletir em sua
escolarizao, pois por meio dela se dar o desenvolvimento da mesma (GOLDFELD, 2002).
Em vista disso, evidencia-se o papel essencial da linguagem s relaes sociais a
linguagem no depende da natureza do meio material que utiliza, mas o que importante o
uso efetivo de signos, seja qual for forma de realizao, desde que possa assumir o papel
correspondente ao da fala (GOS, 1996, p.35). Por isso, devem-se considerar as
necessidades e situaes reais da criana surda e oferecer a melhor opo educacional a fim
de possibilitar uma efetiva linguagem e um pleno desenvolvimento cognitivo.
8.5.1 Lngua de sinais
Nesta categoria abordaremos aspectos intrinsecamente relacionados s Lnguas de

Sinais e mais especificamente Lngua de Sinais Espanhola (LSE), bem como o uso dos
sinais pelos alunos surdos e profissionais.
8.5.1.1 Aquisio da Lngua de Sinais pelo aluno
Nesta temtica teceremos algumas consideraes especficas da aquisio da Lngua

de Sinais pelo aluno surdo e de elementos que favorecem tal aquisio. Para isso, contamos
com os seguintes trechos em destaque.
O menino sabe a LSE, mas os pais preferem que ele utilize a lngua oral espanhola
porque acham que se utilizar a LSE ficar preso a ela (Tutora B1).
Carla sabe LSE e a usa para ajudar a entender as explicaes porque sabe falar um
pouco tambm, porm sem as explicaes em LSE ela perderia muita coisa (AL-
B).
A ele lhe custou muito aprender a LSE porque veio com a lngua de sinais da
Romnia. Hoje at mesmo os outros alunos da sala aprenderam alguns sinais da
LSE porque Javier e a intrprete os ensinaram (Tutora C).
Ele usa duas linguagens. Usa um pouco a linguagem oral espanhola para se
relacionar com os colegas e faz leitura labial, mas utiliza principalmente a LSE,
sua lngua materna (AL-C).
Ele se comunica muito bem com a lngua de sinais. Quando chegou aqui h trs
anos, notei que sabia muito bem a LSE e que havia aprendido em casa com os
pais. Ele um menino que utiliza a LSE como lngua principal. sua lngua
natural, ento acredito que ela pode facilitar o aprendizado do espanhol, em
especial da lngua oral do pas (Intrprete C).
268
Os excertos anteriores nos permitiram considerar a aquisio da Lngua de Sinais

Espanhola pelos alunos surdos como um aspecto positivo para sua escolarizao, tanto para os
casos em que os alunos desenvolveram a lngua oral como para queles alunos que a
possuam como lngua materna.
Segundo Brito (1996) a aquisio da Lngua de Sinais pela criana surda semelhante
ao processo de aquisio da lngua falada por uma criana ouvinte, pois se trata de ser
adquirida e vivenciada. O autor ressalta que
[...] a aquisio de uma lngua gestual-visual, tem para criana surda uma
funo to importante no seu desenvolvimento quanto aquisio de uma
lngua falada para a criana ouvinte, desde a mais tenra idade, antes da
aprendizagem da escrita. Ela funciona como suporte do pensamento, como
meio de comunicao e atravs dela que o surdo pode fazer uma leitura de
mundo nos termos de Paulo Freire (BRITO 1996, p. 68).
O mesmo autor aponta que a Lngua de Sinais classificada como lngua materna das
comunidades surdas, uma vez que por meio do canal visual espacial que os surdos (que no
apresentam possibilidade nenhuma de desenvolver a lngua oral) conseguem naturalmente
comunicar-se entre si. Tal lngua possui estruturas gramaticais prprias e apresenta como as
demais lnguas, nveis lingusticos fonolgicos, sintticos, morfolgicos e semnticos,
promovendo assim o desenvolvimento cognitivo do surdo e favorecendo seu acesso ao
conhecimento.
Por meio de tais relatos, evidencia-se a importncia da aquisio da LSE para
posterior aquisio da lngua oral e/ou escrita espanhola, uma vez que a apropriao da
primeira favorece a segunda. Tal processo ocorre, quando possibilitado ao aluno surdo para
que adquira competncia lingustica, comunicativa e cognitiva atravs da Lngua de Sinais e,
dessa forma, construa sobre essa competncia inicial uma segunda competncia lingustica.
Por outro lado, a criana com surdez contar com uma ferramenta que permita a ele o acesso
ao currculo escolar, podendo desenvolver-se de maneira prxima a de seus companheiros
ouvintes (VALMASEDA, 1994).
Ressalta-se tambm como aspecto atrelado aprendizagem da Lngua de Sinais o
apoio e a influncia da famlia, em especial os surdos filhos de pais ouvintes, que no aceitam
a cultura surda e, na maioria das vezes, priorizam o ensino da lngua oral por no
compreenderem e aceitarem a lngua de sinais. Contudo, torna-se claro que ao impedir a
aquisio da lngua de sinais ou restringir seu espao dentro de casa, pela falta de
conhecimento da lngua ou pelo esforo de negao da real condio da surdez da criana, os
269
mesmos acabam prejudicando sua interao comunicativa e seu aprendizado de forma geral
(ALEGRIA, 1999).
Destarte, evidenciam-se muitos aspectos relacionados importncia da Lngua de
Sinais para o aluno surdo e sua aprendizagem efetiva como as condies da surdez e da
criana e a influncia da famlia frente ao aprendizado de uma nova lngua dentre outros.
8.5.1.2 Relevncia da Lngua de Sinais Espanhola
Nesta categoria iremos abordar a viso dos profissionais acerca da Lngua de Sinais e
sua relevncia para a escolarizao do aluno surdo. A seguir veremos alguns relatos que
expressam tais pensamentos e alguns fatores que levam a este pensamento:
Ele sabe lngua de sinais e usa os gestos em casa apenas, mas seus pais querem
que seu idioma seja o espanhol oral. Ento aqui na escola no usamos (AL-A).
Ela compreende bem os sinais, mas no os usa para se expressar. Os usa para
receber a informao, mas os sinais no lhe fazem falta. Se expressa bem
oralmente, no precisa usar gestos (Tutora B).
A LSE uma lngua mais limitada que o espanhol porque no possvel conjugar
os verbos e os artigos (Tutora C).
Ns aqui no centro no necessitamos da LSE porque ele j sabe ler e escrever.
Antes no, necessitvamos mais, mas agora no. Se h frases ou palavras que no
entende, ele me escreve ou pede para a intrprete perguntar. A tutora tambm no
sabe muita coisa. Aqui apenas a intrprete sabe a LSE (AL-C).
A LSE pura no a utilizamos com a aluna surda porque priorizamos a lngua oral,
apenas usamos alguns sinais dela para nos comunicar. Na verdade a usamos como
secundria (AL-D).
Para mim a Lngua de Sinais um recurso a mais e uma necessidade para as
pessoas com deficincia auditiva, para as pessoas que no podem se beneficiar
de prteses sua nica maneira de comunicao (PT-D).
.
Por meio dos trechos destacados, nota-se que a maioria dos profissionais apresentava
uma viso sobre a Lngua de Sinais de certa forma estigmatizada com relao ao que de fato
ela significa para os surdos que a utilizam como lngua materna. Algumas destas
compreenses expressaram uma desvalorizao da Lngua de Sinais (enquanto lngua) ao se
conceber que ela podia ser utilizada pelo aluno surdo apenas s vezes para entender alguns
conceitos que no compreendeu de outra forma, que essa lngua limitada e que a partir do
momento que o aluno aprender a ler e escrever, ela deixa de ser necessria para se comunicar.
Em vista disso, corrobora-se uma tendncia implcita a simplificar a riqueza lingustica da
lngua de sinais.
270
Ressalta-se que, historicamente, a Lngua de Sinais foi desvalorizada durante muito

tempo, devido intolerncia da poca (1820-1870) com as prticas das minorias e em
decorrncia da preocupao de pais e professores de ensinar os surdos a falarem. Apenas em
meados da dcada de 1950 a Lngua de Sinais passou a ser tratada de forma diferente e
especial, uma vez que vista como meio de comunicao entre surdos (GASCN e
STORCH, 2004).
Muitos profissionais, que trabalham com alunos surdos, veem a lngua de sinais
apenas como uma forma de comunicao, no atribuindo a ela o status de lngua,
considerando-a apenas como outro meio alternativo para aqueles surdos que no
desenvolveram a lngua oral. De acordo com Skliar (2000), essa viso com proeminncia
apenas oralista considerada pelos estudiosos um modo de imposio social de uma maioria
lingustica sobre uma minoria lingustica.
Em vista disso, segundo Fernandes (2006, p.4) torna-se importante salientar que a
lngua de sinais uma lngua natural em organizao em todos os nveis gramaticais
prestando-se s mesmas funes das lnguas orais. Destarte, a lngua de sinais uma lngua
reconhecida pela lingustica e constitui-se de todos os componentes pertinentes a lnguas orais
tais como gramtica, semntica e outros elementos importantes que caracterizam uma lngua.
Tal lngua composta de sinais que expressam as palavras e conceitos concretos e abstratos,
por isso considerada uma lngua de natureza visual e espacial.
Na Espanha, a Lei 27/2007, de 23 de outubro, reconhece as Lnguas de Sinais
Espanholas (LSE) e regulamenta os meios de apoio comunicao oral das pessoas surdas,
com deficincia auditiva e surdocegas. Tal legislao objetivou conferir a lngua de sinais o
status de lngua as pessoas que livremente decidem utilizar-se dela para sua comunicao
(ESPANHA, 2007c).
Para Brito (1993), as lnguas de sinais permitem a expresso de qualquer conceito -
descritivo, emotivo, racional, literal, metafrico, concreto, abstrato - enfim, permitem a
expresso de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser
humano (p. 19).
No entanto, algumas pessoas ainda consideram a lngua de sinais como apenas gestos
e mmicas. Por tais fundamentos apontados anteriormente, nota-se que essa ideia um
equvoco. Ges (2002) relata que as pessoas acreditam que por estar diretamente relacionada
ao sistema gestual, lngua de sinais de fcil aquisio e, que para seu uso, so necessrios
apenas gestos simblicos.
271
Corroborando com o exposto anteriormente, destacam-se os seguintes aspectos que

devem ser considerados para uma melhor compreenso sobre a aquisio da lngua de sinais
pelos surdos: a lngua de sinais adquirida e acontece de forma natural e real, uma vez que o
interlocutor esteja interessado em comunicar-se com surdos; considerar a importncia de a
criana surda aprender a olhar o interlocutor e promover condies para que a mesma esteja
inserida nesta situao comunicativa; experincias expressivas com diversos e distintos
gneros e relevncia de contextos significativos. Nesse sentido, verifica-se que a aquisio da
lngua de sinais um processo e que vrios fatores devem ser levados em considerao
(GOS, 2002).
Segundo Brito (1993), os elementos aqui apontados e a aquisio da lngua de sinais
pelos surdos, ainda so assinalados como aspectos facilitadores para a aquisio de uma
segunda lngua ou lngua oral, nesse caso o espanhol escrito e/ou falado, ou seja, a lngua de
sinais de suma importncia para a aprendizagem de uma outra lngua.
8.5.1.3 Famlia e Lngua de Sinais
Nesta categoria iremos abordar os aspectos referentes famlia e sua relao com a
Lngua de Sinais, expressando como tais fatores influenciam na escolarizao do aluno surdo.
O menino sabe LSE, mas aparte do colgio porque seus pais so surdos, ento
aprendeu com eles, mas usa apenas em casa porque est aprendendo a falar
porque tem implantes cocleares (Tutora A).
No usa a Lngua de Sinais porque seus pais no querem. A me pensa que se o
menino comear a usar a Lngua de sinais vai acostumar a no ouvir e a no ler os
lbios, ento no querem (Tutora-B1).
A menina usa LSE, mas a famlia no sabe os sinais. Querem que a menina
aprenda a falar (Tutora B2).
muito bom em LSE porque seus pais so surdos. Com a intrprete fala em
Lngua de sinais espanhola e com os pais fala em Lngua de Sinais Romena, ento
sabe as duas. H diferenas, mas alguns sinais so iguais (AL-C).
A famlia no sabe LSE, mas usa alguns gestos com Ftima, eles priorizam a
lngua oral e o idioma rabe porque so de Marrocos (PT-D).
Por meio das falas destacadas anteriormente e de informaes advindas dos

documentos dos alunos (apresentados nas categorias iniciais), evidencia-se que dentre os
cinco alunos, dois deles (Mrio e Javier) so filhos de pais surdos e os outros trs so filhos
de pais ouvintes. Ressalta-se que destes dois alunos filhos de pais surdos, a famlia de um
deles (Mrio) decidiu realizar o implante coclear no filho (que apresentava condies para
272
isso) e o incentivar a utilizar a lngua oral, embora em sua casa utilizassem a LSE; j a famlia
do outro aluno (Javier) escolheu por utilizar a LSE com o filho (embora tivesse condies
para realizar o implante coclear) e o inserir na comunidade surda. Os pais dos outros trs
alunos so ouvintes e priorizam a lngua oral com os mesmos destaca-se que dentre estes
apenas a aluna Carla utiliza a LSE, mas tambm est adquirindo a linguagem oral.
Ressalta-se que h uma relao intrnseca entre os alunos surdos usurios da lngua de
sinais (como lngua materna) e a influncia de suas respectivas famlias, em especial os alunos
surdos filhos de pais surdos, uma vez que os mesmos adquirem as regras de sua gramtica de
modo anlogo s crianas ouvintes em aquisio de lnguas orais auditivas. Os mesmos
desenvolvem a Lngua de Sinais naturalmente em famlia, possibilitando assim o processo de
imerso cultural da criana na comunidade em que est inserida (SKLIAR, 2000).
Segundo o mesmo autor, as crianas surdas, filhas de pais surdos, esto expostas desde
o nascimento a uma lngua de sinais convencional. Dessa forma, em ambientes lingusticos
apropriados, nesse caso um ambiente de sinais, as crianas surdas constroem sua prpria
gramtica e esto envolvidas em um processo comunicativo natural.
J os filhos surdos de pais ouvintes, geralmente, utilizam a lngua oral
concomitantemente aos gestos, quando no apenas a lngua oral com o filho surdo. Na
maioria das vezes, a famlia no havia tido contato prvio com outros surdos e com a lngua
de sinais. Por isso, pode acontecer de o filho necessitar e utilizar uma lngua que eles no
usam e desconhecem e tal impossibilidade de compartilharem a mesma lngua dificulta o
desenvolvimento comunicativo da criana.
O processo de aquisio de lngua (oral e gestual) dessas crianas, filha de pais
ouvintes, ocorre tardiamente, em decorrncia de vrios fatores, como aponta Kail:
A populao de crianas surdas marcada por uma grande heterogeneidade.

O grau de deficincia auditiva, a idade do dano sensorial, o estatuto auditivo
dos pais (surdos ou ouvintes), os mtodos de comunicao utilizados (oral
exclusivo, linguagem falada completada, ou LFC, lngua de sinais), bem
como o tipo de escolaridade (escola especializada ou escola inclusiva)
constituem os principais fatores capazes de influenciar a aquisio da lngua
oral (KAIL, 2013, p.96).
Percebe-se o quanto necessrio o apoio e o auxlio da famlia na vida e na

escolarizao da criana surda. Diante disso, o primeiro passo a ser dado pela famlia
integrar essa criana como membro ativo da comunidade familiar para que ela adquira um
sentimento de pertena. Tal processo ir contribuir para que se integre comunidade de
273
pessoas ouvintes. Por meio do auxlio da famlia, o surdo encontrar menor dificuldade em
conviver com pessoas ouvintes, aspecto que lhe propiciar ser membro dessa sociedade
(KAIL, 2013).
Desse modo, por conta de tais fatores intrnsecos a essa relao familiar, pode haver
uma falha na interao comunicativa, pois a famlia compreendida como gnese na
construo social das relaes. na famlia que a criana adquire a linguagem e a capacidade
de se comunicar com os outros, sendo este ncleo primrio a base das futuras interaes
sociais da criana (GUARINELO, 2013, p. 153).
Nota-se que a criana aprende a linguagem, seja oral ou sinalizada, de acordo com o
ambiente ao seu redor. Sendo assim, quando h a necessidade da comunicao, (no existe
uma lngua estabelecida entre os pais e a criana surda) geralmente, os pais criam uma
alternativa domstica, que no considerada uma lngua propriamente dita, por se tratar de
gestos construdos a partir de determinadas situaes em que algo precisou ser informado.
Corroborando com esses pensamentos, Goldfelf aponta que
[...] encontrou o mesmo fenmeno descrito por Behares e Peluso, e afirma

que as crianas surdas filhas de pais ouvintes criam em conjunto com a sua
famlia alguns sinais e os utilizam para a organizao de seu pensamento.
Essa linguagem se d de modo rudimentar e desenvolvida pela criana com
o objetivo de estabelecer interaes sociais e uma comunicao entre ela e
seus familiares e tambm para simbolizar e conceitualizar, buscando uma
organizao de pensamento (GOLDFELD, 2002, p.62).
Em vista disso, evidencia-se a importncia da participao dos pais no tratamento e

escolha lingustica mais adequada para seu filho surdo, como o implante, a terapia fonolgica,
a lngua de sinais e a insero dele no ambiente escolar e, por meio desses aspectos,
desenvolver uma forma de comunicao com ele e, consequentemente, aumentar o vnculo
afetivo existente entre eles (GUARINELO, 2013).
Dessa forma, pode-se inferir que cabe famlia as decises relacionadas linguagem e
comunicao do filho surdo bem como das condies e necessidades dos mesmos. Por isso,
Cuando se trabaja con los padres en el aspecto comunicativo y lingustico,

el objetivo es siempre la comunicacin por s misma, por cuanto tiene de
motor el crecimiento y desarrollo global del nio. Es importante que los
padres puedan transmitir la seguridad de establecer con sus hijos una
comunicacin satisfactoria y gratificante para ambos (FIAPAS, 2010,
p.16)91.
91
Quando se trabalha com pais os aspectos comunicativos e lingusticos, o objetivo sempre a comunicao por
si mesmo, por quanto tem de motor o crescimento e desenvolvimento global da criana. importante que os pais
274
8.5.1.4 Intrprete
Nesta categoria iremos abordar aspectos relacionados ao Intrprete de LSE no mbito

escolar como, por exemplo, a importncia de sua presena, sua formao e formas de
trabalho. Para isso, contamos inicialmente com um trecho da entrevista concedida pela
Asesora de Atencin a la Diversidad da cidade e da secretaria da Associao de surdos.
Aqui h vrios intrpretes de lngua de sinais nos centros. Esses intrpretes, que
esto com os alunos surdos em classes comuns, fazem o trabalho de traduzir e
interpretar da lngua oral para a lngua de sinais as explicaes dos professores e o
que acontece na sala. Eles so em 11 intrpretes na provncia de Guadalajara.
Contamos aqui na Comunidade Autnoma com a Federao FESORMANCHA
que auxilia na formao de intrpretes de LSE e envia intrpretes quando
solicitamos, mas normalmente trabalhamos com os intrpretes da Associao da
cidade (Asesora AD).
Em Guadalajara h uma Associao de Intrpretes de LSE que oferece cursos de
LSE e que apoia os intrpretes da cidade os encaminhando para os lugares que
necessitam de seu servio (Secretaria APANDAGU).
Nota-se inicialmente, por meio desses relatos, e da prpria legislao espanhola, que o
papel bsico do intrprete de LSE interpretar da lngua oral para a lngua de sinais e vice
versa, facilitando a comunicao entre as pessoas surdas e ouvintes. Partindo desse
pressuposto a legislao de Castilla-La Mancha aborda em seu Artigo 32 sobre Recursos
humanos y materiales que os Tcnicos Especialistas en Interpretacin de Lenguaje de
Signos (TEILSE) so recursos pessoais especializados e devem ser oferecidos aos alunos que
necessitarem deste apoio, favorecendo assim a educao inclusiva e assegurando respostas
educativas ao alunado com surdez e usurios da LSE (CASTILLA-LA MANCHA, 2013).
A Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha conta com a Federacin de
Personas Sordas de Castilla-La Mancha FESORMANCHA (Federao de Pessoas Surdas
de Castilla-La Mancha), localizada na Provncia de Albacete (h 317 km de Guadalajara).
Essa organizao foi fundada em 1998 por peties das prprias associaes da regio com o
intuito de melhorar a qualidade de vida das pessoas surdas, oferecendo servios e atividades a
essas pessoas em mbito social, laboral, educacional e familiar. Destaca-se que um desses
servios o oferecimento de Intrpretes de LSE, possibilitando a eliminao de barreiras
possam transmitir a segurana de estabelecer com seus filhos uma comunicao satisfatria e gratificante para
ambos (traduo nossa).
275
comunicativas em vrias dimenses (sendo uma delas a rea educacional), podendo ser
solicitado pela Associao das demais provncias (FESORMANCHA, 2017).
A provncia de Guadalajara conta com uma Associao de Intrpretes de Lngua de
Sinais Espanhola (ILSE), localizada na cidade de Guadalajara desde o ano de 2006 que presta
servios relacionados LSE, como por exemplo, Intrpretes de lngua de sinais para os mais
diversos mbitos (poltico, religiosos, educativo), cursos de formao em LSE para empresas,
centros educativos e particulares e assessoramento famlia e Comunidade Surda. Os
intrpretes dessa Associao so encaminhados aos centros educativos que deles necessitem
por meio de solicitao da Consejeria de Educacin de Guadalajara.
Por meio de documentos dos centros e da prpria legislao espanhola, o ILSE
considerado um profissional do mesmo e depender da Direo deste Centro e do Jefe de
Estudios, uma vez que um recurso de apoio a mais no auxlio ateno diversidade.
8.5.1.4.1 Importncia da presena do Intrprete de LSE nos centros educativos
Nesta categoria abordaremos aspectos relacionados importncia da presena do

Intrprete de LSE junto aos alunos surdos nos centros educativos. Para isso, contamos com as
seguintes falas.
A intrprete conhece muito bem a aluna, est com ela durante toda sua
escolarizao. Est constantemente com ela, ento quando h qualquer dvida ou
problema, ela a ajuda e tambm tem algumas estratgias com ela como o uso do
computador (Tutora B).
Temos a grande sorte que Natalia (a intrprete) o elo condutor de todas as
matrias. Ento Natalia quem direciona o que podemos avanar ou no com a
aluna. Ela atua um pouco como coordenadora de todos, ainda que eu como tutora
tambm. Natalia essencial, me ajuda muitssimo (Tutora B).
Se no traduzo para ela as explicaes dos professores ela perde conhecimento. A
aluna necessita de muitos apoios e a LSE sua forma de se comunicar, mas na
escola sou a nica que conhece mais a lngua (Intrprete B).
A intrprete de LSE vista como uma pessoa a mais em aula que facilita a
aprendizagem do surdo. Nossa intrprete facilitadora mxima das respostas
significativas e tambm muito competente, participa de todo o processo de
aprendizagem. Ela se converte em mediadora de todas as situaes comunicativas
entre adultos e alunos. Ento como se fosse outra professora, porm que media
situaes (Orientador C).
Menos mal que temos a intrprete, seno estes alunos no poderiam estar nos
centros educativos. Seria impossvel, mas recorremos intrprete e o menino
praticamente como os demais (Tutora C).
Ele no tem problema para fazer a classe normal, porque quando tem algum
problema a intrprete o ajuda. Em todas as matrias ele conta com a intrprete,
276
exceto quando est comigo ou com o PT. Quando ele pode seguir sozinho, ele
segue, mas se necessita ajuda, temos a intrprete (AL-C).
Temos a vantagem de ter a intrprete (PT-C).
Por meio dos excertos anteriores, possvel notar que, de modo geral, para os
profissionais que atuavam com os alunos surdos usurios da LSE, a funo do Intrprete era
ser o elo entre o aluno surdo e as demais pessoas do centro educativo. O trabalho do Intrprete
era visto de maneira positiva por todos os agentes escolares e por alguns visto como nica
forma de se comunicar com esses alunos e que, sem a presena deles, seria impossvel receber
alunos surdos nos centros esducativos ressalta-se a presena de dois Intrpretes de LSE na
pesquisa (com os alunos Carla e Javier, Centros B e C respectivamente). Os profissionais
apontaram ainda seu trabalho como mediao entre o aluno surdo e as pessoas ouvintes do
centro (real funo do intrprete).
Destaca-se que, por relatos da prpria Intrprete, apenas ela conhecia a LSE no centro
educativo e que por esse motivo era a nica a se comunicar em lngua de sinais com a aluna
surda. Em detrimento deste pressuposto, essa Intrprete acabava por coordenar o trabalho dos
professores e professores especialistas com a aluna, direcionando o caminho a ser trabalhado
com ela.
O Intrprete de LSE, em mbito educativo, tem como funo facilitar a comunicao
entre os professores e demais profissionais e alunos surdos. Cabe a ele seguir vrios aspectos,
definidos em seu Cdigo Deontolgico92 como, por exemplo: eliminar as barreiras
comunicativas entre surdos e ouvintes; facilitar s pessoas surdas o acesso e informao em
LSE; favorecer a independncia da pessoa surda, usuria da lngua de sinais e reconhecer o
direito de ascender informao pela pessoa surda (MENDOZA, 2010).
Segundo Mendoza (2010), o Intrprete de LSE em mbito educativo, fundamental
para que os alunos surdos tenham uma boa compreenso dos contedos escolares. Para isso,
toda a comunidade educativa, o professorado e as famlias, devem estar informados da
presena do Intrprete no centro e conhecer em que consiste seu trabalho. Ademais, preciso
estabelecer uma colaborao com o professor mais implicado em seu trabalho. Em vista disso,
corrobora-se que o intrprete de LSE no pode assumir o papel do professorado. Sua funo
interpretar fielmente tudo o que se diz em classe e servir de ponte comunicativa entre o
professorado e o alunado surdo ou entre este ltimo e seus companheiros ouvintes (p.6).
92
Isto , um conjunto de pautas ou deveres que os profissionais tm que seguir no desenvolvimento de sua
atividade. Equivalente ao Cdigo de tica no Brasil.
277
O Intrprete assume a funo de auxiliar no desenvolvimento educacional, contudo

acabam assumindo a responsabilidade do professor e da escola e sua funo em sala se
confunde com o papel em especial do professor. O prprio professor atribui ao intrprete
certos encargos com relao aos contedos desenvolvidos em aula para o surdo e em algumas
ocasies consultam o intrprete a respeito da escolarizao e desenvolvimento do aluno surdo,
sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito (FESORMANCHA, 2017).
Mendoza (2010) tambm faz referncia figura do professor como um coadjuvante no
processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo, visto que esse professor muitas vezes no
possui o domnio da lngua de sinais e, portanto, no interage diretamente com o aluno. Dessa
forma, a comunicao torna-se restrita entre o aluno surdo e o intrprete, restringindo assim
tambm o mundo desse aluno. Da a importncia de o professor atuar em parceria e
colaborao com o intrprete, promovendo que cada um cumpra com seu efetivo papel e
possibilitando melhores condies de ensino e respostas educacionais mais significativas para
a criana surda.
8.5.1.4.2 Formao dos Intrpretes de LSE
Nesta categoria iremos abordar pontos relacionados formao do Intrprete de LSE e

em especial para sua atuao em mbito educacional. Para isso, contamos com as seguintes
falas:
Minha formao em intrprete de LSE, por um ciclo de grau superior, logo fiz
educao social e um mster de dficit e dificuldades de aprendizagem em Madrid
(Intrprete B).
Sou intrprete de LSE. Meu ttulo um ttulo formativo de grau superior de dois
anos em Albacete. Fiz o ciclo formativo e logo comecei a trabalhar com surdos
em Cuenca em uma Associao de surdos. Trabalhei em Valncia como
formadora de um curso para outros intrpretes de LSE. Tambm fiz curso de
educao social, mas no exerci (Intrprete C).
Por meio destes excertos, possvel notar o comprometimento dos Intrpretes

pesquisados nesse estudo com relao sua formao acadmica e suas atuaes na rea
educacional.
O Intrprete de Lngua de Sinais um profissional cuja formao aparece
regulamentada pelo Real Decreto 2060/1995 de 22 de dezembro, em que se estabelece o ttulo
de Tcnico Superior em Interpretao de Lngua de Sinais Espanhola, porm foi reconhecido
278
oficialmente em 1997, momento em que foi estabelecido o currculo do Ciclo Formativo de

Grau Superior (CFGS) correspondente ao ttulo de Intrprete.
Esta profisso, reconhecida legalmente, representou um avano importante para a
Comunidade Surda porque ocorreu em um momento em que a lngua de sinais no havia sido
reconhecida de maneira oficial como lngua do Estado espanhol, fato que aconteceu apenas
em 2007 pela Lei 27/2007, de 23 de outubro, que reconheceu as lnguas de sinais espanholas e
se regularam os meios de apoio comunicao oral s pessoas surdas. Em conformidade com
esta legislao, tambm se encomenda aos poderes pblicos promover a prestao de servios
de intrpretes de LSE a todas as pessoas surdas, quando necessitem, nas diferentes reas
pblicas e privadas (ESPANHA, 2007c).
Como citado pelos intrpretes, o curso de formao intitulado curso formativo de
grau superior para Tcnico Superior em Interpretao de Lngua de Sinais Espanhola com
durao de 2.000 horas distribudas em dois anos. Tal curso oferece as seguintes
competncias: interpretao da LSE a lngua oral e vice versa; interpretao do sistema de
sinais internacional a lngua oral e vice versa e realizar as atividades de guia-intrprete de
pessoas surdocegas. O mbito educativo um dos contextos profissionais que
tradicionalmente se converteu como uma atuao especfica na interpretao de lngua de
sinais e, essa formao, para a interpretao educativa, inclui-se como parte dos contedos do
mdulo formativo de mbitos profissionais de aplicao da LSE (parte do currculo de sua
formao) e, dessa forma no h particularidades na esfera educacional (FESORMANCHA,
2017).
8.5.1.4.3 Formas de trabalho
Nesta categoria abordaremos os elementos bsicos presentes na forma de trabalho

destes Intrpretes de LSE em sala de aula com os alunos surdos. Contamos para isso, com as
falas destacadas a seguir:
O professor trabalha de maneira normal com os alunos. Ela uma a mais dentro
da sala. Eu no tenho papel apenas de intrprete, tambm fao certas adaptaes
de livros, a ajudo com mapas conceituais para ela estudar. Comento com a tutora
ou com o professor sobre seu ensino e sobre o que lhe custa mais para fazer e
vemos outra maneira, como a necessidade de mais tempo para os exames. Mas a
aula se d de forma normal (Intrprete B).
Meu trabalho principalmente dentro da classe. Sento-me de frente ou ao lado
dele, de costas para o professor. Meu trabalho consiste em interpretar toda a
279
informao e explicao do professor, quando algum entra na classe ou mesmo

comentrios dos colegas quando respondem alguma coisa por exemplo. Outra
coisa que preciso estar sempre muito atenta porque o professor fala muitas
informaes diferentes ao mesmo tempo e mostra atividades no livro. Tem coisas
que eu acabo cortando. Uso muito o visual tambm e para reforar o contedo
usamos metforas e expresses parecidas (Intrprete C).
Quando no estou com ele em classe, que so nos momentos de atendimentos com
os especialistas, eu preparo os temas e os contedos que h em cada matria, olho
o vocabulrio para preparar os vocabulrios especficos de lngua ou matemtica.
Preparo tambm estratgias para ensinar os novos sinais que iro aparecer nas
explicaes. Comunico-me com a tutora e com os professores. Pergunto-lhes
sobre os contedos que vo ensinar. (Intrprete C).
Torna-se evidente, por meio dos excertos anteriores, que os Intrpretes desses alunos
surdos (Carla e Javier) utilizavam formas e estratgias parecidas com relao ao aluno surdo e
s formas de interpretao. Apontaram que alm de interpretar todas as informaes,
contedos e comentrios paralelos das classes, tambm adaptavam alguns materiais e
contedos mais complexos em especial na parte de Lngua Espanhola. Ressalta-se que um
deles (Intrprete B) relatou trabalhar com mapas conceituais para explicar determinados
contedos para a aluna (estratgia visual). A Intrprete C visava explicar repetidas vezes para
o aluno um mesmo assunto e utilizar palavras-chave para os contedos, bem como usar
expresses idiomticas com ele.
De modo geral, os dois intrpretes possuam uma relao positiva com os professores
tutores e especialistas, sempre buscando por conversas informais em sala de aula e em
reunies especficas, refletir junto com estes sobre os contedos a serem trabalhados e a
metodologia mais adequada. Ressalta-se, ainda, que utilizavam, na maior parte das vezes,
materiais visuais com os alunos e que antecipadamente preparam os vocabulrios novos e
especficos que os professores tutores iriam trabalhar com a sala.
As formas de trabalho mais utilizadas pelos intrpretes eram por meio de experincias
visuais considerando o prprio ato de interpretar como dimenso visual e recursos e
apoios visuais como imagens, vdeos, pictogramas e mapas conceituais. Evidencia-se o uso
deste ltimo recurso como importante para o acesso da informao e reforo da mesma pelo
aluno surdo, uma vez que tais mapas so representados por esquemas que aglutinam um
conjunto de ideias e conceitos relacionados entre si para a facilitao e compreenso dos
contedos estudados (MENDOZA, 2010).
Como indicado pelos intrpretes e apontado por Monfort (2006), est o uso de
metforas ou expresses idiomticas para ampliar e reforar determinados contedos e
280
conceitos, oferecendo assim ao aluno as mltiplas possibilidades de sentido e sendo de

diversas formas explicadas pelos intrpretes.
Evidencia-se como uma das dimenses negativas expressada pelos intrpretes a
divergncia de assuntos trabalhados pelos professores em um curto espao de tempo, e isso
acontece tambm pela diferena de tempo necessrio para a transmisso das informaes ao
aluno surdo em LSE. Em decorrncia disso, acaba existindo um atraso no tempo das trocas
entre professor e aluno e dessa forma o intrprete acaba realizando cortes nos assuntos
tratados. Tal processo como um todo, segundo Monfort (2006) e Lacerda (2000), exige muita
habilidade e agilidade por parte do intrprete que precisa selecionar algumas vezes o que de
fato tem mais sentido para aquele aluno.
Um dos aspectos levantados foi importncia do acesso anterior aos contedos pelo
intrprete, pois assim ele pode se preparar, estudar previamente conceitos que no domina,
preparar o repertrio lxico referente ao tema, alm de estabelecer quais as melhores formas
de transmitir isso ao aluno surdo. Tal acesso pode ser propiciado nos momentos de interao e
planejamento do professor, com o qual o intrprete pode colaborar no sentido de uma reflexo
conjunta acerca de metodologias e estratgias por parte do professor com o aluno surdo. Esta
ao, por parte do intrprete, fundamental uma vez que ele conhece as questes relativas
surdez e pode contribuir com ideias e sugestes para auxiliar a prtica pedaggica do
professor. Os pressupostos apresentados, podem ser expressos pelas ideias de Lacerda (2000):
O professor responsvel pelo planejamento das aulas, por decidir quais so os

contedos adequados, pelo desenvolvimento e pela avaliao dos alunos, todavia
o IE (intrprete educacional) conhece bem os alunos surdos e a surdez e pode
colaborar com o professor sugerindo atividades, indicando processos que foram
mais complicados, trabalhando em parceria, visando a uma incluso mais
harmoniosa dos alunos surdos (p.52).
Evidencia-se assim que a responsabilidade de ensinar do professor e, cabe a ele

aproximar-se do aluno e esclarecer seus questionamentos, por isso, atuar em parceria com o
intrprete, de suma relevncia. Em vista disso, torna-se de grande importncia a participao
do intrprete no planejamento escolar, nas reunies pedaggicas e demais atividades da
escola, a fim de que o mesmo tambm esclarea suas reais funes e colabore com seus
conhecimentos para estratgias mais adequadas para o aluno surdo e sua aprendizagem
(MENDOZA, 2010).
281
8.5.1.5 Comunidade surda
Nesta categoria iremos abordar os aspectos relacionados participao desses alunos

em Comunidades Surdas e qual a funo delas para a incluso desse alunado.
Mrio filho de pais surdos, mas eles optaram pelo implante coclear para o filho,
mas ainda sim utilizam e ensinaram a ele a LSE para participar da comunidade
surda, mas eles disseram que o menino no foi bem aceito por ser oralizado
(Orientador A).
Penso que a comunidade surda muito importante para os surdos, pois um
grupo em que eles dialogam com outros surdos e se socializam de forma mais
efetiva, porm, nenhum dos alunos participa (Intrprete B).
Seus pais so surdos, ambos trabalhadores. Tomaram a deciso de que no
queriam implantes cocleares para Javier, mesmo existindo esta possibilidade.
Esto muito vinculados com a comunidade surda e se identificam e pertencem a
esta comunidade (Orientador C).
A menina at tentou se engajar em uma comunidade surda, mas as pessoas no
receberam muito bem. So muito fechadas! (AL-D).
A comunidade surda voltada para os surdos usurios da LSE que uma
comunidade muito especfica, s vezes muito fechada. complicado se fechar
dessa forma porque no podem se comunicar com os ouvintes que no sabem a
lngua de sinais, mas na verdade ou ouvintes podem se comunicar com os surdos
com gestos e mmicas por exemplo (Secretaria APANDAGU).
Por meio dos relatos apontados, percebe-se que eram poucos os alunos surdos
inseridos em comunidades surdas. Dentre eles, destaca-se que apenas dois alunos (Mario e
Javier) estavam envolvidos nessas comunidades e, tais alunos so filhos de pais surdos, fator
determinante para o mesmo envolvimento. Em contrapartida, h relatos de dois alunos surdos
que no foram bem recebidos na comunidade surda em detrimento sua oralizao.
Como afirma Skliar (2000), os surdos fazem parte de uma comunidade lingustica
minoritria que visa compartilhar uma lngua de sinais e hbitos culturais prprios,
denominada esta de comunidade surda. Essas pessoas tambm fazem parte da cultura ouvinte
que agrega fatores culturais distintos s pessoas surdas.
De acordo com Moura, tal comunidade est mais associada ao bilinguismo que visa
a lngua de sinais como lngua materna do surdo e a lngua escrita e/ou falada majoritria de
seu pas como segunda lngua uma vez que a mesma possibilita criana surda a
comunicar-se de forma mais significativa com seus pares. Desse modo, a comunidade surda
compreendida como dimenso espao/temporal e relacional em que os surdos podem interagir
e compartilhar suas experincias, configurando-se como um espao e como um lugar de
282
pertencimento, a partir de onde os surdos podem mostrar e valorizar a identidade surda,

enriquecendo sua diferena cultural (MOURA, 1993).
Ressalta-se que o mesmo autor aponta que, associada comunidade surda, est a
identidade surda, ou seja, aqueles surdos que se aceitam como surdos e assumem um
comportamento de pessoas surdas, lutando por seus direitos e reivindicando-os por meio de
associaes de surdos (prximo tema a ser analisado). Em vista disso, intensifica-se a ideia de
que pais surdos de filhos surdos tendem a conduzir seus filhos a tal comunidade (como nos
casos apresentados anteriormente) uma vez que a mesma refora a utilizao da lngua de
sinais como lngua materna e natural dos surdos.
Com relao aos alunos oralizados e que no foram bem acolhidos pelas comunidades
surdas, pode-se inferir, de acordo com os autores aqui citados, que eles se aproximam mais
das manifestaes da cultura ouvinte, em que se privilegia a habilidade da fala e da leitura
labial (pressuposto contrrio comunidade surda, que privilegia a lngua de sinais). Por vezes,
essa comunidade pode vir a favorecer algumas formas de discriminao e atitudes de
estranhamento aos demais surdos da sociedade que no participam dela.
Nos excertos em questo, verifica-se que a diversidade atrelada comunidade surda
pauta-se em dois fatores que, na realidade, so intrnsecos, isto , o grau da deficincia
auditiva e o meio utilizado pelo surdo para se comunicar. Devido a tais implicaes,
encontramos aspectos positivos e negativos referentes militncia do surdo por sua
identidade e cultura inseridos em uma comunidade prpria.
8.5.1.5.1 Associao
Neste ponto abordamos um aspecto mais especfico da comunidade surda que so as

Associaes de surdos. Em vista disso, apresentamos os relatos que mencionam a existncia e
a participao dos alunos surdos pesquisados nestas associaes.
Ns temos na Educao um convnio com a ONCE. Algumas crianas esto

afiliadas a ONCE e outras associaes como a APANDAGU, que a associao
de crianas surdas de Guadalajara. H vrias associaes que surgem para
trabalhar com o centro e nestas os alunos vo pelas tardes, ou seja, os centros se
comunicam e coordenam com os centros para usar uma metodologia similar e
trabalhar da mesma forma com a criana. Creio que trabalham com a LSE, mas
no sei ao certo porque algo parte da secretaria de educao (Asesora AD).
Esse aluno (Mario) recebe uma ateno da associao aqui da cidade e eles
trabalham muito a discriminao da linguagem e o treinamento auditivo (AL-A).
283
Em Guadalajara h uma associao que tem um grupo de intrpretes. a

APANDAGU que formada por famlias. Ns temos um grupo de trs intrpretes
para toda a cidade, mas contamos com outros colegas que nos ajudam em Madrid.
Trabalhamos na associao pelas tardes, em nosso tempo livre e tambm
oferecemos cursos de LSE para a populao (Intrprete B).
Os pais a levam pelas tardes de vez em quando na APANDAGU em Guadalajara
(AL-D).
Os relatos destacados expressam a existncia de algumas Associaes: a Organizacin

Nacional de Ciegos espaoles ONCE e a Asociacin de padres y amigos de nios com
dficit auditivo de Guadalajara APANDAGU. No entanto, apenas a APANDAGU
considerada uma Associao e que se localiza na cidade de Guadalajara. Nota-se que apenas
dois dos alunos frequentavam essa associao de surdos e so os surdos oralizados (Mario
filho de pais surdos e que oralizado e Miguel e Ftima que tambm so oralizados). Os
profissionais apontaram a importncia dessa associao para o desenvolvimento desses alunos
e como auxlio no processo de aquisio da linguagem oral. Contudo ressalta-se que os alunos
usurios da LSE (Carla e Javier) no participavam desta associao (Carla porque os pais
justificam no poder lev-la e Javier porque mora em outra cidade).
A ONCE uma organizao que visa melhorar a qualidade de vida dos cegos e
deficientes visuais em toda a Espanha, contudo uma instituio aberta a todas as pessoas
com deficincia distintas cegueira. A organizao oferece as ferramentas possveis para
facilitar vida pessoal e desenvolvimento integral da pessoa cega, no entanto, promove
parcerias com outras associaes e, em especial quelas que tangenciam as pessoas surdas,
oferece recursos e suportes a eles sua incluso social, como por exemplo, intrpretes de
Lngua de Sinais e possibilidades para o mercado de trabalho (ONCE, 2015).
Ressaltamos que, mesmo sendo uma organizao voltada para pessoas cegas, a
instituio atende todas as deficincias, oferecendo recursos e materiais didticos para os
alunos e, no caso de alunos surdos, oferece o auxlio de intrpretes de LSE para os centros
educativos que possuem tais alunos surdos matriculados.
J a APANDAGU uma associao formada por um grupo de famlia com filhos
surdos e que funciona desde 2007 para conseguir uma melhora na qualidade de vida dessas
crianas e de suas famlias, servindo de apoio e ajuda para integr-los na sociedade atual. A
associao trabalha a reeducao da linguagem, a ateno e apoio s famlias, o
assessoramento e apoio pedaggico a professores dos centros e institutos em que estudam as
crianas surdas e em tudo que tenha relao na vida de uma pessoa com problemas de
audio. Tal associao oferece diversas atividades como reunies de pais, oficinas de lngua
284
de sinais, msica, pintura, contos e oficinas profissionais; conta tambm com uma biblioteca e
oferece assessoramento s famlias quanto aos equipamentos de frequncia modulada (FM) e
o acompanhamento de um fonoaudilogo para a reabilitao do implante coclear ou de
aparelhos auditivos apenas este ltimo servio no gratuito, porm com baixo custo para
as famlias (APANDAGU, 2015).
Para exemplificar ainda mais sobre o funcionamento desta Associao, contamos com
alguns trechos de entrevista concedida para a pesquisa pela secretaria da mesma instituio.
Destacam-se os trechos a seguir.
Trabalhamos com parcerias com os centros educativos em que esto os alunos

surdos que atendemos. Esse trabalho existe principalmente entre a fonoaudiloga
dessa associao e o professor de audio e linguagem dos centros para fazerem
um mesmo tipo de trabalho.
Aqui a fonoaudiloga trabalha com o mtodo oral, mas ela tambm sabe um
pouco de LSE, depende de cada caso, mas o objetivo sempre o mesmo, que a
criana se comunique. A criana tem que entender e se comunicar e, isso pode ser
pela lngua oral, com sinais, pictogramas, gestos visuais, ou seja, o que tenha
sentido para ele. Aqui usamos a lngua de sinais como um reforo, mas se a
criana precisa apenas da LSE, tambm a usamos como meio de comunicao.
Oferecemos apoios educativos nos centros com alunos surdos e ajudas tcnicas
como, por exemplo, a manuteno do aparelho e cuidados com a criana
implantada. Tambm fazemos um pouco de formao com os professores quando
o centro nos convida, mas no oferecemos cursos de LSE.
possvel notar que essa associao atua em parceria com os centros educativos em
que esto matriculados os alunos surdos atendidos para realizarem um mesmo trabalho. So
oferecidas vrias ajudas e suportes tanto para s famlias quanto para os centros, como o
atendimento especfico com uma fonoaudiloga que, segundo a secretaria, intensifica mais o
seu trabalho pautada no mtodo oral e utiliza a LSE apenas como um reforo para a
comunicao. Destaca-se que tal associao no oferece curso de LSE.
Por meio desses relatos e das informaes aqui apresentadas, verifica-se que a
associao mencionada prioriza a lngua oral e o desenvolvimento desta com as pessoas
surdas que dela participam ainda que, utilizem a LSE com os alunos que dela necessitem.
Esses aspectos fazem parte desta Associao em particular devido realidade encontrada
nesse contexto, uma vez que cada cidade ou provncia se adapta quilo que desponta das
necessidades de seus usurios.
As associaes de surdos na Espanha, de modo geral, esto abertas a todas as formas
de comunicao com o surdo, visando sua plena incluso na sociedade, independente da
285
modalidade lingustica e comunicativa que tenha escolhido. Por isso, h uma diversidade
muito grande com relao a esse aspecto nessas associaes e, dentre elas, algumas oferecem
cursos de LSE, treinamento e estimulao de leitura labial e reabilitao e aquisio da lngua
oral.
Essa Associao est agregada a CNSE Confederao Estatal de Pessoas Surdas,
fundao esta criada para atender os interesses das pessoas surdas e seus familiares na
Espanha e que tem como caracterstica apoiar os movimentos associativos e melhorar a
acessibilidade das pessoas surdas. Ressalta-se a histria desses movimentos que se remonta
para o ano de 1906 com a constituio da primeira associao de pessoas surdas na Espanha
(CNSE, 2015).
Segundo essa fundao, a associao representa para os surdos um espao de
pertencimento a um grupo com uma caracterstica lingustica peculiar e que precisa se
comunicar com seus pares e trocar experincias com outras pessoas. Configura-se tambm
como uma oportunidade de aprendizado e crescimento para essas pessoas, ademais de apontar
caminhos frente s barreiras comunicativas.
8.5.1.5 Linguagem bimodal
Nesta categoria iremos abordar os aspectos relacionados linguagem bimodal ou

bimodalismo presente na escolarizao dos alunos surdos desta pesquisa. Ilustramos tais
apontamentos por meio das seguintes falas:
Utilizamos com Mario a linguagem bimodal que mais vantajosa para ele at que
aprenda a se comunicar apenas oralmente. Esse tipo de linguagem muito
positivo para os surdos porque eles se beneficiam da fala e dos elementos visuais
como os sinais e gestos. Inclusive utilizamos o software "Comunicacin bimodal"
com o aluno que um programa que pretende reforar este mtodo (AL-A).
Sempre falamos com ela. Eu fao os sinais, mas tambm vocalizo. Fazemos mais
o uso da linguagem bimodal, que a lngua oral sinalizada, ou seja, a estrutura da
lngua oral, mas com sinais. No LSE pura. Ento sempre explico falando e
sinalizando, ela tem o complemento das duas (AL-B).
Esse sistema para as crianas que usam prteses e aparelhos. usada LSE, mas
no com a mesma estrutura, usada como apoio para complementar. Isso aumenta
a comunicao nestas crianas que necessitam se comunicar (PT-B).
A linguagem bimodal ajuda muito no aprendizado de Ftima porque ela tem as
duas linguagens juntas e quando no entende uma, ns usamos a outra. Como ela
no entende algumas coisas do espanhol, ns usamos alguns sinais junto com a
fala (AL-D).
286
Utilizamos linguagem bimodal com a menina, que uma mescla entre a

linguagem oral e sinalizada, se faz pelo acompanhamento da linguagem oral e
sinalizada conjuntamente (PT-D).
Percebe-se, por meio dos trechos em destaque, que alguns professores tutores e
especialistas que trabalhavam com uma parte dos alunos surdos (Mario, Carla e Ftima) da
pesquisa priorizavam o uso do mtodo bimodal com os mesmos, apontando a relevncia da
utilizao desse mtodo e a sua necessidade para a escolarizao dos alunos.
Tal mtodo nos remete a um dos nomes mais importantes para a educao dos surdos,
o educador e abade francs Sicard (1742-1822) sucessor do abade Miguel de LEpe
(pedagogo e fonoaudilogo, que percebeu que era possvel ensinar pessoas surdas por meio
do uso de sinais). Sicard tentou estabelecer uma correspondncia entre duas linguagens, o
Francs e a Lngua de Sinais, chamando esse sistema de linguagem bimodal. Tal sistema foi
associado a abordagem da Comunicao Total (GSCON e STORCH, 2004).
Ele consiste na utilizao simultnea das duas lnguas: a oral-auditiva e a gestual-
visual, em que os cdigos manuais obedecem organizao estrutural da lngua oral. Tais
sinais normalmente so extrados das lnguas de sinais da comunidade surda do pas que a
utiliza. A Comunicao Bimodal refere-se, portanto, como uma estratgia comunicativa e
no a um conjunto fixo de sinais ou uma metodologia prpria de complementao que varia
de acordo com as caractersticas da criana. Tal termo um conceito genrico que inclui
qualquer programa que combine o uso de sinais com a linguagem oral, assim como as
adaptaes de estratgias de interao, com o fim de melhorar a comunicao e de
potencializar o acesso fala (MONFORT, 2006).
Segundo Marchesi, a aprendizagem desse mtodo importante para que
posteriormente a criana surda utilize uma das duas linguagens. Ressalta que
A criana surda depara-se neste caso, com uma expresso simultnea da

linguagem oral e da linguagem de sinais Sua aquisio permite-lhe estruturar
uma linguagem em idades - de dois a cinco anos - em que ainda no pode
internalizar a linguagem oral, facilitando a aquisio desta ltima.
Possivelmente, este sistema de sinais que a criana surda adquire em idades
precoces vai se transformando em uma linguagem de sinais genuna,
medida que se relacione com colegas ou adultos surdos que a empreguem
(MARCHESI, 1995a, p.203).
O Bimodalismo refere-se forma pela qual a lngua apresentada ao surdo e, dessa

maneira espera-se que a criana por meio da lngua oral acompanhada do uso dos sinais
287
desenvolva suas habilidades lingusticas, sendo feito tambm um trabalho de aproveitamento

de restos auditivos e da fala.
Segundo Marchesi (1995a) tal mtodo caracteriza-se mais adequado para a criana que
a imposio da oralidade e, para os pais e professores de forma geral (acostumados sintaxe
da lngua falada) funciona como uma alternativa para sinalizar e continuar utilizando a lngua
oral.
Contudo, Sacks (1990) considera tal sistema como o uso combinado de duas lnguas e
aponta que esta forma de trabalho no considera a Lngua de Sinais como uma lngua real,
portanto no a utilizando da maneira mais adequada para a comunicao e escolarizao do
aluno surdo. Expressa que no possvel efetuar uma transliterao de uma lngua falada em
Sinal palavra por palavra, ou frase por frase as estruturas so essencialmente diferentes
(p.41).
O autor considera que tal proposta na verdade uma tentativa de ajustamento da
lngua oral-auditiva em uma modalidade espao-visual e que assim, nega-se criana surda a
oportunidade de criar e experimentar uma lngua natural, isto , a Lngua de Sinais pura.
Dessa forma, tira-se a oportunidade da criana de desenvolver sua capacidade natural para a
linguagem. Salienta-se ainda que expresses faciais e movimentos com a boca na LSE no
so possveis de serem usados concomitantemente com a fala.
Sendo assim, verificam-se pensamentos divergentes com relao ao uso dessa
modalidade, porm tambm evidenciam-se pontos positivos e significativos na utilizao do
mesmo como, por exemplo, melhoras na qualidade do ensino e da comunicao do aluno
surdo. Por isso, cabe aos pais e a escola decidirem juntos a melhor opo a ser trabalhada com
o aluno.
8.5.2 Oralizao
Nesta categoria abordaremos aspectos especficos relacionados prtica da oralizao

com crianas surdas, bem como o desenvolvimento da mesma nos alunos que participaram
desta pesquisa.
288
8.5.2.1 Aquisio e importncia da Lngua oral
Nesta categoria iremos abordar as questes relacionadas aquisio e importncia da

lngua oral para os alunos surdos e como tal processo encontrado nas prticas dos
professores de forma geral. Para isso, contamos com as seguintes falas em destaque.
Agora o menino est aprendendo a falar, apresenta uma fala diferente porque a
primeira vez em sua vida que ouve sons. No incio no discriminava os sons, mas
agora comeou a discriminar os sons, ele pode estar ali falando e se eu falo
alguma coisa ele me escuta (Tutora A).
Uma coisa que fazemos com Mario que tentamos fazer com que ele entenda a
conexo entre os sons e as fontes do som. Desenvolvemos com ele a necessidade
de escutar por meio do treinamento auditivo (AL-A).
Miguel no quis aprender nada sobre leitura labial nem a lngua de sinais.
Utilizamos muito a terapia verbal auditiva que consiste na criao de situaes em
que se deve falar atrs do aluno para assim ele discriminar os sons e a famlia
tambm optou por isso (Orientador B).
A menina escreve, mas precisa do auxlio dos sinais. Ela fala algumas frases e
discrimina alguns sons porque a AL prioriza a linguagem oral. Tem dado certo.
(Tutora B2).
Ele tem suas estratgias para se comunicar com seus colegas e muito
comunicativo graas ao trabalho que fazemos aqui e agora est comeando a falar
espanhol. Ele fala palavras soltas ou algumas frases curtas que so possveis de
entender, mas algumas palavras no conseguimos entender. Com os professores e
no colgio, ele tenta se comunicar de forma oral porque eles no sabem a LSE
(Intrprete C).
Vejo a lngua oral como positiva, quer dizer, mesmo sendo intrprete de lngua de
sinais nunca vou achar ruim que o aluno aprenda o espanhol oral, porque bom
que ele aprenda para no limitar sua comunicao e socializao. Todos os surdos
usurios da LSE, sob meu ponto de vista, deveriam aprender o idioma do lugar
onde vivem, e na medida do possvel a lngua oral, porque essa faz parte da
sociedade majoritria (Intrprete-C).
Nosso objetivo prioritrio que desenvolva cada vez mais a linguagem oral e a
linguagem escrita, sendo que esta depende da lngua oral (Tutora D).
Agora sua linguagem funcional, ainda que no fale algumas palavras, mas j
conseguimos entender o que ela quer dizer. Est cada vez mais correta, estrutura
melhor a linguagem. Trabalhamos muito o treinamento auditivo e por isso sua
escrita tambm melhorou muito (PT-D).
Com o intuito de ilustrar esses trechos destacados, apresentamos a seguir trechos das
observaes realizadas que reforam a utilizao de algumas prticas e importncia dada
aquisio da lngua oral pelos alunos surdos. No Centro B, a professora de Audio e
Linguagem, apontou, em um das atividades observadas, que o Miguel apresentava
dificuldades em falar palavras que iniciem com as S e Z (por exemplo, a palavra sapatos
289
(sapatos) ele falou papatos). O aluno tambm apresentava dificuldade em utilizar os artigos
(el e la) e diferenciar os gneros singular e plural. Para isso realizava exerccios de
estimulao auditiva e treinamento e discriminao oral em frente ao espelho para que, assim,
o aluno observasse em que momento deveria emprega mais sua ateno.
A professora disse que no incio de sua escolarizao Miguel no falava frases, mas
que com o decorrer da aprendizagem, passou a formar frases que eram perfeitamente
compreendidas.
Ainda no Centro B (com relao aluna Carla), a Intrprete da menina, em uma das
observaes realizadas em sala, fez uma pequena avaliao do avano que a aluna teve desde
seu incio no centro. Esse apontamento o fez falando para a pesquisadora e sinalizando para
Carla para que ela compreendesse pelos sinais e pela fala. Disse que aprendeu a falar melhor
naquele ano, que falava frases curtas e simples e que tambm compreendia quando algum lhe
falava um pouco mais devagar. Relatou ainda que os professores no sabem lngua de sinais,
que s vezes fazem algumas mmicas, mas que alguns colegas de classe sabem alguns sinais e
usam gestos para se comunicar com ela. Ressaltou diversas vezes que a direo do centro no
incentivava este aprendizado (da LSE) porque privilegiava que os colegas a ensinassem a
falar.
Por meio dos relatos anteriores, explicitam-se alguns aspectos referentes aquisio
da lngua oral por alunos surdos e de como os professores e profissionais abordam tal
processo. Os alunos da educao infantil (Mario e Miguel), embora em situaes muito
distintas o primeiro, implantado e filho de pais surdos que usam a LSE com o filho e, o
segundo usurio de aparelho auditivo e sistema FM e filho de pais ouvintes que no querem
que o mesmo utilize a LSE apresentaram fases semelhantes com relao aquisio da
lngua oral, como fala diferenciada e processual em relao aos alunos ouvintes,
discriminao auditiva superior aos demais alunos surdos e estruturao mais adequada de
frases simples em relao aos outros alunos surdos. Ressalta-se que enquanto Mario estava
aprendendo a falar, Miguel falava h algum tempo e de forma mais inteligvel, utilizando
ainda a Terapia Auditivo-Verbal (TAV) que, segundo a famlia, fundamental para sua
linguagem.
A aluna Ftima apresentava, segundo os profissionais que atuam com ela, uma
linguagem funcional e sabia estruturar a linguagem. No centro em que estava inserida e em
trabalhos com os professores, a linguagem oral era priorizada em todos os sentidos. Sua
linguagem era compreensvel e a aluna discriminava sons e compreendia ordens orais simples.
Os alunos Carla e Javier apresentavam uma fala comprometida, ambos conseguiam falar
290
palavras isoladas, porm a fala de Javier era incompreensvel. Destaca-se que esses alunos
eram os nicos que possuam intrpretes de LSE e por isso se comunicavam pela lngua de
sinais de forma majoritria, sendo que Javier no se interessava em aprender a lngua oral
ainda que estimulado por todos do centro. Sobre esses alunos (Carla, Javier e Ftima),
tambm foi mencionada pelos profissionais a relao entre a oralidade e a escrita e estas
foram apontadas como relacionadas entre si, por isso havia a predominncia de os professores
de AL desenvolverem um trabalho de treinamento auditivo com os alunos.
De modo geral, os professores especialistas, apontaram a importncia do treinamento
da leitura labial para a aquisio da lngua oral como fator fundamental. Ressalta-se que o
posicionamento dos profissionais em relao aquisio da lngua oral pelos surdos (quando
possvel) era favorvel e positivo, uma vez que os mesmos fazem parte de uma sociedade
ouvinte e que utiliza como principal meio comunicativo a linguagem oral. Sob essa
perspectiva, foi possvel perceber que todos os centros priorizavam a aquisio e
desenvolvimento da linguagem oral pelo aluno surdo.
Com relao ao implante coclear, ressalta-se que, de modo geral, as crianas que o
realizam de forma precoce requerem uma longa fase de treinamento auditivo. A audio com
clareza acontece de forma efetiva, no entanto, necessita ser aprendida. Normalmente a criana
surda implantada leva mais de um ano para ser capaz de perceber com certa segurana os
componentes fontico e fonolgico da fala. Posterior s etapas iniciais de reabilitao, essas
crianas conseguem identificar a fala com bastante nitidez em entornos no ruidosos e
desenvolvem uma linguagem oral significativa (SINDELL, 2013).
No mbito educativo, como aponta o mesmo autor, cabe ao professor de AL, que atua
com alunos surdos, em especial implantados ou usurios de aparelhos auditivos, trabalhar
com eles a fim de possibilitar a capacidade de compreenso, o reconhecimento e expresso de
sons, palavras e frases; a inteligibilidade de sua fala; a extenso do lxico e o domnio das
estruturas morfossintticas.
A Terapia Auditivo-Verbal (TAV), mencionada nas falas, refere-se ao ensino e
desenvolvimento da audio como um sentido ativo de maneira que a escuta converte-se em
algo automtico e a criana busca os sons da vida cotidiana. Essa terapia enfatiza o uso da
audio residual para ajudar a criana a aprender a escutar, entender a linguagem verbal e
falar, tudo isso por meio de aparelhos e ajudas tcnicas. Tal tcnica centra-se em ensinar a
famlia a fomentar o uso da conversao natural, o uso da linguagem oral para se comunicar,
por isso atua intensamente junto aos pais de maneira a possibilitar aos mesmos uma melhor
interao com seus filhos utilizando o enfoque auditivo-verbal. Em vista destes princpios, a
291
terapia ajuda a integrar a audio, a linguagem e a fala espontaneamente na personalidade da

criana, e isso se d por meio de jogos e da participao ativa em situaes cotidianas
(SINDELL, 2013).
Acerca do treinamento auditivo realizado pelos professores de AL para aquisio da
linguagem oral, pode-se mencionar que esse conta com a participao direta de processos
cognitivos bsicos como a ateno, a percepo e a discriminao auditiva, assim como a
memoria e o processamento da informao. Os principais objetivos do treinamento auditivo
so os seguintes: que a criana surda preste progressivamente uma maior ateno ao mundo
sonoro; que aprenda a conhecer como se detecta a fonte sonora e a orientar espacialmente os
sons que possa perceber; que experimente e discrimine, progressivamente, distintas
intensidades, frequncias e timbres, dentro de suas limitaes; que incorpore, na medida do
possvel, a audio percepo da fala com a ajuda da leitura labial (ALEGRIA, 2010).
Segundo Alegria (2010), o treinamento auditivo promove a discriminao dos sons
para a aquisio da lngua oral e esse processo envolve informaes visuais, que podem
favorecer e potencializar o desenvolvimento da criana surda, a percepo, a identificao e a
discriminao de objetos e pessoas em seu entorno e, assim os associando com o seu
correspondente (palavra/significado).
Para a codificao fonolgica, um papel fundamental o desenvolvimento da
compreenso leitora. A lngua escrita considerada a representao da linguagem oral, e
encerra uma estrutura fontica, fonolgica e morfossinttica. Uma vez que esses elementos
(fonolgico e morfossinttico) da linguagem oral no so dominados, no possvel alcanar
um nvel superior de compreenso leitora. Portanto, os surdos com maior domnio da leitura
mostram uma linguagem oral interiorizada muito superior aos demais (VALMASEDA, 1994).
Em vista disso, Valmaseda (1994) aponta que no ambiente social e em especial o
escolar, a linguagem oral e escrita exercem predominncia como instrumentos de acesso ao
currculo escolar e, dessa forma, o ensino e aprendizagem da lngua oral torna-se prioritrio.
Sendo assim, professores e profissionais enfatizam a importncia da aquisio dessa
linguagem.
Destaca-se ainda que, com relao s famlias de crianas surdas implantadas
precocemente (e em alguns casos usurias de aparelhos auditivos), normalmente elegem uma
opo reabilitadora oralista para a criana, a fim de facilitar a aquisio da lngua oral e do
hbito de escutar, uma vez estimuladas constantemente.
Dada dimenso das variveis que incidem no desenvolvimento da linguagem oral em
crianas surdas, evidencia-se a importncia do apoio da famlia e da parceria e colaborao
292
entre fonoaudilogos, professores de AL e da equipe escolar. Cabe assim famlia estimular a

conscincia auditiva da criana surda e facilitar a interao e a comunicao oral do mesmo
em atividades da vida diria.
Corrobora com tais perspectivas as ideias tecidas por Torres (1999) que afirma que a
sociedade em que o surdo nasce e deve se integrar tem como principal instrumento de
comunicao a linguagem oral, tornando-se assim evidente a importncia para o surdo do
conhecimento da linguagem oral (dentro de suas reais e efetivas possibilidades).
Diante de todas estas consideraes sobre a importncia da lngua oral, constata-se que
a criana surda pode adquirir a linguagem oral de forma proficiente quando apresenta
condies auditivas para essa aquisio (sob este prisma ressalta-se a relevncia do implante
coclear, aparelhos auditivos e ajudas tcnicas). Nesse sentido alguns aspectos devem ser
considerados e dentre estes podemos citar a necessidade de um canal sensrio-motor ntegro e
um bom processamento da linguagem; interesse subjetivo por parte do surdo; ter uma lngua
estruturada e estar inserido em um meio no qual a linguagem tenha sentido, ou seja, que a
lngua oral esteja no contexto da criana (SINDELL, 2013).
8.5.2.2 Sinais da LSE e gestos como apoio para a Lngua Oral
Nesta categoria iremos abordar questes referentes utilizao de sinais da LSE e

gestos apenas para aquisio da lngua oral pelos alunos surdos. Nesse sentido destacamos as
seguintes falas.
Para explicar os conceitos, nos apoiamos na Lngua de sinais para que o menino
crie o significante do conceito que queremos em sua cabea, depois retiramos o
sinal para que ele utilize a palavra oral de maneira espontnea. Mario fala (AL-A).
Carla usa a lngua oral. O que acontece que para sua aprendizagem conta com o
apoio da intrprete e da LSE apenas como apoio. Os sinais a ajudam a entender o
contedo, mas Carla usa apenas com a intrprete. Em sua casa no a utiliza (AL-
B).
Trabalho com a oralizao, mas uso os sinais da LSE ou apenas gestos como
apoio simultaneamente quando necessrio para a lngua oral (AL-B).
Comigo no usa a LSE, somente a linguagem oral de forma bem lenta, ainda que
se apoie em algum gesto como eu tambm me apoio, quando no em entende a
lngua de sinais, ele utiliza com a intrprete (AL-C).
Utiliza sinais, mas no so sinais formais, isto , da LSE, mas os usa
perfeitamente. So gestos distintos que facilitam a comunicao informal em
situaes que necessitam expressar alguma coisa, auxiliando na linguagem oral
(Orientador D).
293
Eu me apoio em um gesto para que ela diferencie, se este ou se no . Lngua se

sinais um sinal para cada palavra, isto que usamos no assim (AL-D).
Com Ftima utilizo alguns gestos da LSE, mas a tendncia usarmos mais a
linguagem oral. Utilizo os gestos como apoio pronunciao para clarear a
mudana de sons em uma palavra. A lngua de sinais uma lngua e os gestos de
apoio servem para ajudar na pronunciao das palavras apenas (AL-D).
A fim de exemplificar os apontamentos relatados, tambm nos utilizaremos de trechos

das observaes que ilustram as prticas mencionadas. Para isso, ressaltamos algumas
estratgias e tcnicas utilizadas pela professora de Audio e Linguagem de alguns centros
educativos na atuao com os alunos surdos.
No centro A, observou-se, em determinados momentos, que a professora de AL
trabalhou mais especificamente com o aluno Mario, enfatizando (por meio da fala e do
reforo com sinais e gestos) as letras com sons mais fortes. Trabalhou uma atividade que
constava de uma sequncia de crculos grandes e pequenos e o aluno deveria colar um
pequeno adesivo nos crculos pequenos. Tal atividade estava relacionada articulao de
fonemas/ conversao. Para isso, a professora sentou-se com o aluno de frente ao espelho para
juntos olharem para os movimentos feitos com os lbios. Na sequncia, a professora colocou
a mo do aluno em sua garganta para ele perceber a vibrao e intensidade dos fonemas
falados. Mostrou a ele uma figura colada na parede de um homem abrindo a boca e fazendo
gargarejo (com um copo de gua na mo) e solicitou a ele que imitasse aqueles sons. Realizou
ainda, exerccios de praxias para mobilidade morfolgica (exerccios com a boca e a lngua
abrindo e fechando a boca, mostrando a lngua, por exemplo, ela diz: um sorvete, hum
lambe a boca como se estivesse chupando sorvete) e atividades para discriminao dos sons
(desenho do livro que contm vrias aes sendo feitas num mesmo ambiente) em que a
professora colocou (no rdio) os sons destas aes. O aluno devia identificar tais aes e
colocar bolinhas vermelhas de acordo com o som e a ao que estavam sendo realizadas. O
aluno nessa atividade demonstrou dificuldades para discriminar os sons (como por exemplo, o
de uma lavadora e o do fritar de ovos).
Por meio dos excertos destacados, nota-se a utilizao dos sinais da LSE e demais
gestos como ferramentas para a aquisio da linguagem oral pelos alunos surdos. Os
profissionais relataram o uso dos sinais e gestos como apoio para a lngua oral, uma vez que
todos apontaram a predominncia desta ltima. Todos expressaram a importncia do uso dos
sinais como apoio e instrumento para explicar conceitos e auxiliar no processo de aquisio
da lngua oral pelos surdos.
294
Muitas vezes a lngua de sinais considerada para aqueles alunos surdos com
audio funcional como um sistema aumentativo que pode ser utilizado para o acesso ao
currculo, como um instrumento e, dessa forma torna-se importante e de grande valia o uso de
sinais e gestos bem como o auxlio de um intrprete em LSE e do professorado especfico.
Esses sistemas aumentativos potencializam a linguagem oral, servem como reforo ou ajuda
com o propsito de facilitar ou aumentar sua capacidade de comunicao atravs da fala, bem
como de promover habilidades intelectuais relacionadas com a aquisio da linguagem
(VALMASEDA, 1994).
Para Kendon (2004), assim como a lngua, o gesto apresenta carter de representao
simblica, que se realiza na modalidade gestual-visual, enquanto a lngua oral se realiza na
modalidade oral. Esse autor aponta diversos modos de realizao do gesto no contexto do
discurso falado. Expressa que os gestos proporcionam uma contribuio para o significado
proposicional de um enunciado, promovendo um contexto que torna mais precisa a expresso
verbal, alm de agregarem um contedo substancial ao assunto e contriburem para expressar
elementos pragmticos de um determinado enunciado.
Em vista disso, o autor destaca que gesto e fala so compostos de forma conjunta, uma
vez que em trocas e dilogos orais, fala e gestos esto intrinsecamente relacionados embora
pertenam a modalidades diferentes (oral e gestual) apresentam-se como complementares.
Por meio dos relatos, em especial dos professores de AL, e da literatura pertinente,
ressalta-se que nos centros educativos, os professores especialistas utilizam muito o apoio
visual para treinamento fontico, a fim de ajudar a memorizao e discriminao da
articulao dos fonemas. Assim, os smbolos visuais so utilizados como reforadores do
canal auditivo e da organizao sonora da linguagem. Neste sentido nota-se a inter-relao
entre o gesto e o som que permite ascender ao fonema atravs de duas vias sensitivas
coexistentes que se apoiam mutuamente (SINDELL, 2013).
Com relao ao uso do alfabeto manual, associado aos gestos e sinais diversos e
escrita, tal autor destaca que eles se configuram de modo muito til para o reconhecimento,
identificao e associao do fonema com sua representao grfica, posto que se acrescenta
assim uma via perceptiva a mais com um componente auditivo-motor-visual, que permite o
trabalho com ambos cdigos simblicos: oral e escrito.
Em vista dos apontamentos aqui propostos, configura-se que o uso de tcnicas orais e
gestuais conjugadas possibilita ao aluno surdo aquisio de conceitos e aprendizagens de
forma mais rpida e efetiva. No processo de reabilitao, tais aprendizagens, quando
adquiridas por meio dos sinais, incorporar-se-o ao acervo oral do surdo, sendo assim estes
295
indivduos tendem a desenvolver de modo mais significativo os aspectos cognitivos e

lingusticos (SINDELL, 2013).
8.5.2.3 Valorizao da via auditiva como comunicao
Nesta categoria, abordamos questes apontadas pelos profissionais sobre a valorizao

da audio como canal comunicativo e os mesmos veem a relevncia do reestabelecimento
deste sentido para os alunos surdos e sua aprendizagem. Para isso, contamos com as seguintes
falas:
Em nvel auditivo, tentamos desenvolver sua necessidade de escutar, conseguir

que a audio seja a via de autocontrole de suas emoes, que controle a
impulsividade e treinar o ouvir essencial para sua via auditiva (Orientador A).
Utilizamos a audio para compreender o mximo da aula e os sons do entorno,
trabalhamos muito tambm os sons da escola de forma geral. Empregamos a
audio como fonte de informao da realidade para conhecer o espao, o tempo e
a intensidade da relao com os objetos, isto uma aprendizagem incidental, que
estas crianas no a tm de maneira natural (AL-A).
Voc ouve um rudo ou um golpe e sabe de onde vem de forma natural, e com
estas crianas necessrio fomentar a aprendizagem incidental, e isso trabalhamos
tambm e utilizamos a audio como via de acesso comunicao oral e total
com o aluno (AL-B).
Por meio desses relatos dos profissionais entrevistados, possvel perceber que a via
auditiva foi considerada de grande importncia para a comunicao entre todas as pessoas. No
entanto para estes profissionais, em especfico dos centros A e B, ao se pensar na educao de
surdos, o desenvolvimento e estimulao da audio continua sendo prioridade e vista como
foco do trabalho dos mesmos, atrelada comunicao e a lngua oral.
Em vista de tais consideraes e das ideias tecidas por Northern e Downs (1989),
evidencia-se que a linguagem oral est associada em grande parte audio e que, quando ela
se encontra prejudicada por algum fator, tambm pode acarretar danos comunicao e ao
desenvolvimento natural da lngua oral. Corroboram com esses pressupostos os autores
Santos, Lima e Rossi (2003) que destacam que a via auditiva o principal meio pelo qual o
indivduo entra em contato com o mundo sonoro e estabelece relaes comunicativas com o
outro, desenvolvendo assim a linguagem oral de forma estrutural.
No entanto pensar que a comunicao e o pensamento se do apenas por meio da via
auditiva faz parte de uma regresso histria das pessoas surdas que, em um dado momento
296
histrico concebia-se que devido ao fato de os surdos no ouvirem tambm no poderiam

falar e pensar (GASCN e STORCH, 2004).
De acordo com os excertos destacados, ressalta-se a importncia do treinamento
residual da audio com alunos surdos que dela se beneficiem, uma vez que para eles,
aprender a utilizar tais resduos e a interpretar as mensagens sonoras, de grande valia para
sua aprendizagem, desenvolvimento da linguagem e comunicao. Tal procedimento visa
ensinar a criana a aproveitar a informao que lhe chega atravs de sua audio, ainda que
seja residual. Isso denominado como audio funcional e seu aproveitamento depende em
boa parte da gravidade da perda auditiva, da ampliao do campo auditivo e do trabalho
teraputico de estimulao auditiva. A reabilitao no poder modificar a quantidade da
perda auditiva, mas desenvolver sua funcionalidade, guiar o aproveitamento da informao
recebida e por tanto, facilitar a interao com o mdio (NORTHERN e DOWNS, 1989).
Por conta de tais implicaes, inerentes surdez, o desenvolvimento da linguagem
pela pessoa surda desenvolve-se a partir de outras dimenses e sistemas que a auxiliam a
adquirir seu potencial lingustico, isto , o sistema sensorial (que usa a viso, a audio e a
linguagem) e o sistema motor (que usa o corpo). Por esses meios, o surdo pode se comunicar
e interagir com o meio em que est inserido (GOLDFELD, 2002).
8.5.2.4 Ajudas tcnicas Aparelho e Implante Coclear
Nesta categoria iremos analisar aspectos relacionados ao uso, funcionamento e

importncia dos aparelhos auditivos e implantes cocleares para os alunos surdos deste estudo.
Para contextualizarmos brevemente os aspectos referentes a esse tema e ao financiamento dos
mesmos, contamos com algumas falas da Asesora de Atencin a la Diversidad da provncia:
H em toda comunidade de Castilla-La Mancha uma ajuda financeira para

aparelhos e implantes. Estas ajudas so de 716 euros no total pelos dois aparelhos
at os 16 anos e cada 4 anos as crianas trocam de aparelhos. Logo a partir dos 16
anos no h mais nada e tudo fica a cargo da famlia.
Os implantes quem os financia o Servio de Sade de Castilla-La Mancha
(SESCAM) quando a criana cumpre os pr-requisitos para coloc-los. O ideal
so os dois, igual aos aparelhos. Mas Castilla-La Mancha oferece inicialmente
apenas um, que gratuito, se a criana necessita do outro mais difcil conseguir
e assim a famlia acaba pagando uma parte do implante e da cirurgia. Estas
ajudam beneficiam as famlias, mas no cobrem todas as despesas que ao final
fica por conta da famlia que cobre todo o resto como manuteno, pilhas, danos e
etc.
297
A reabilitao para as crianas de 0 a 3 anos feita pelos Centros Base de

Ateno Precoce. A partir dos 3 anos acontece duas coisas, isto , as crianas vo
ao colgio ou no, porque at os 6 anos no obrigatrio e nestes Centros no as
atendem mais pois entendem que a educao se encarrega do trabalho, contudo se
no vo ao colgio necessitam de um informe de encaminhamento para o hospital
(porque necessitam de mais ajuda). A educao oferece reabilitao dos contedos
educativos e o hospital a reabilitao mdica, clnica (Asesora AD).
Atravs dos relatos, possvel notar que existia uma ajuda financeira advinda do
Servio de Sade da Comunidade Autnoma, vinculado ao Governo da Espanha, que oferece
aparelho e implante gratuitos s pessoas que deles necessitassem. O implante oferecido s
pessoas surdas, porm elas devem atender alguns requisitos, dentre eles, destacam-se:
apresentar Surdez neurosensorial bilateral profunda ou total; impossibilidade de beneficiar-se
de uma prtese auditiva convencional e convico da melhora auditiva por meio do Implante
Coclear e realizar uma srie de provas para determinar em que medida a audio do paciente
pode ser restabelecida (tais procedimentos so realizados por uma equipe multidisciplinar)
(FIAPAS, 2010).
Nota-se tambm que este Servio de Sade oferece inicialmente apenas um implante
coclear (uma vez que ao passo que dispe de dois implantes a uma mesma pessoa, pode
beneficiar duas) e na necessidade do outro implante, h uma ajuda de custo famlia que
acaba por cobrir todo o resto das despesas como a manuteno desses recursos e a reabilitao
da criana. Essa manuteno custa em torno de 2.000 euros por ano, valor este que no
coberto por aquilo que oferecido pelo Governo como ajuda.
A reabilitao da criana implantada oferecida gratuitamente pela Educao (por
meio dos professores especialistas presentes nos Centros Educativos e alguns fonoaudilogos
vinculados a Associaes) e pela Sade (com acompanhamentos nos hospitais). Para estes
procedimentos, a criana passa por algumas avaliaes para esses direcionamentos.
Para explicitar tais apontamentos com relao utilizao dessas ajudas tcnicas pelos
alunos, destacamos as seguintes falas:
Mario tem Implantes cocleares nos dois ouvidos. Isto um aparelho auditivo (a
professora mostra algumas fotos) e estes so os normais que usa quem
implantado. O que Mario utiliza muito moderno e ele os leva muito bem porque
h um pequeno bolsinho com uma pilha preso sua roupa e ele cuida deles (AL-
A).
No incio o audfono ajuda a aprendizagem. O que acontece que houve uma
poca em que ele no tinha um bom rendimento. Agora que isso mudou. Mas
Carla, por exemplo, com os audifonos no se integrava e no a ajudou j Miguel,
ouve todos os rudos que se passam fora e discrimina bem, sabe se algum est
298
falando, se est tocando uma msica ou o sinal da escola. Ele diferencia os sons
(AL-B).
Segundo os documentos do menino, ele poderia solicitar os implantes, mas os pais
no quiseram, preferiram que ele utilizasse somente a LSE (AL-C).
A aluna usa dois audifonos externos, teve um avano incrvel, comeou a falar e a
reconhecer as letras e a manter relaes com seus colegas. Teve muitos avanos.
Mas os audifonos precisam de manuteno e esta manuteno por parte de sua
famlia nunca existiu. Boa parte das vezes o aparelho vem sem as pilhas e por isso
fica apitando o tempo todo (Orientador D).
Por meio dos excertos abordados, possvel verificar que o aluno Mario era o nico
dos alunos que possua Implante Coclear (este realizado quando o menino tinha 11 meses e
diagnosticado com Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Profunda) e aparelhos auditivos.
Miguel possua aparelhos auditivos e o Sistema FM (apresenta Hipoacusia Neurosensorial
Bilateral Moderada) que colaboravam para o desenvolvimento da lngua oral do mesmo e o
auxiliavam na discriminao dos sons. Tanto Mario como Miguel (ambos da Educao
Infantil) aprenderam a cuidar de seus respectivos aparelhos. Carla (apresenta Hipoacusia
Neurosensorial Bilateral Severa) usou o aparelho auditivo por um tempo, porm estes no a
ajudaram e ela no se adaptou a eles. Os alunos Javier e Ftima possuam aparelhos auditivos
(apresentam Hipoacusia Neurosensorial Bilateral Profunda e Moderada respectivamente) e os
relatos apresentados expressaram que tais aparelhos os auxiliavam na aprendizagem. Ressalta-
se que Javier possua condies de receber o implante coclear, porm seus pais no aceitaram
e preferiram que ele se comunicasse apenas pela lngua de sinais, j que eles tambm so
surdos e se comunicam dessa forma. Para a aluna Ftima, os aparelhos auditivos repercutiram
de forma favorvel, expressando avanos em sua comunicao e aprendizagem, porm
evidencia-se falta de compromisso da famlia com a manuteno.
Em vista destas consideraes, aponta-se a importncia do implante coclear, dos
aparelhos auditivos e do sistema de frequncia modulada com aqueles alunos que apresentam
possibilidades e condies de se beneficiar com eles. Por isso iremos aprofundar alguns
aspectos relacionados a esses recursos que se originaram a partir desses trechos das
entrevistas.
A indicao do implante coclear em pessoas surdas cada vez mais jovens (neste caso
crianas implantadas quando ainda eram bebs) tem sido cada vez mais enfatizada pela
importncia de facilitar o acesso linguagem oral durante os perodos de aquisio da mesma,
reduzindo assim os efeitos da perda auditiva. Por isso, quanto menor o perodo de privao
auditiva, maior tende a ser o sucesso do implante (BEVILACQUA, 1998).
299
Segundo Bevilacqua (1998), para que o implante coclear apresente efeitos positivos e
ganhos significativos para a criana surda, alguns fatores devem ser considerados e
investigados. relevante considerar sob esse ponto que os benefcios obtidos por meio do
implante coclear dependem em grande parte de uma deteco e diagnstico precoces. Tais
resultados dependero dos aspectos que
Influenciaram o ganho nas categorias de audio e de linguagem das

crianas implantadas foram a idade da criana, o tempo de privao sensorial
auditiva, o tempo de uso do implante coclear, o grau de permeabilidade da
famlia no processo teraputico, o tipo de implante coclear e a estratgia de
codificao da fala utilizada (p. 10).
Os implantes cocleares realizados precocemente e com um significativo

acompanhamento possibilitam o acesso aos cdigos fonolgicos desde cedo, aproveitando
assim a plasticidade cerebral para aprender a lngua oral e favorecendo o desenvolvimento de
uma memria de trabalho verbal mais eficaz e ampla, destreza que repercute de forma
importante na aprendizagem da linguagem oral e em outras aprendizagens (CERMI, 2005).
No entanto, mesmo com implantes e aparelhos auditivos, alguns surdos no
conseguem resultados positivos e no se adaptam os mesmos devido a vrios fatores como,
por exemplo, a existncia de outras dificuldades ou deficincias junto surdez, o
acompanhamento e a reabilitao da criana por bons profissionais, o apoio da famlia e da
comunidade escolar e o prprio desenvolvimento da pessoa (FIAPAS, 2010).
Como apontado, um dos alunos (Javier) apresentava condies de receber o implante
coclear, contudo os pais (surdos e usurios da lngua de sinais) no aceitaram que o filho
surdo fizesse a cirurgia, tornando-se dessa forma tambm usurio da lngua de sinais e
membro ativo da comunidade surda. Por tal perspectiva, evidencia-se a influncia e decises
da famlia, em especial quando os pais so surdos e membros de uma comunidade surda.
Aborda-se dessa forma a surdez na abordagem sociocultural em que se defende a identidade
surda, que considera que o surdo apresenta uma diferena lingustica e no uma deficincia.
Por isso, a realizao do implante coclear, sob os aspectos sociolgico, antropolgico e
cultural, pode ser considerada como um retrocesso ao modelo mdico da surdez (TORRES,
1999, p.37). Em vista disso, a surdez concebida como diferena cultural e a pessoa surda
tem o direito de adquirir o mais cedo possvel uma lngua que lhe possibilite constituir sua
identidade e significar o mundo social.
A famlia, primeira responsvel por zelar pelo desenvolvimento da criana surda, deve
adotar as possibilidades mais adequadas, visando reais e efetivas condies comunicativas. As
300
decises tomadas pela famlia com relao a esses aspectos iro incidir diretamente na
escolarizao desta criana e na forma com que os professores e demais profissionais da
escola devem trabalhar metodologicamente com a mesma. Reconhece-se dessa forma, como
pontua Capovilla (1998) que
O implante coclear e a Lngua de Sinais so alternativas complementares na

educao da criana, enquanto cientistas, os profissionais devem pesquisar a
eficcia relativa de ambas em delineamento experimentais rigorosos. O
profissional deve abster-se de assumir uma posio apriorstica radical de
prescrio de uma alternativa e de proscrio de outra. Em vez disso, ele
deve considerar a necessidade de pesquisa clnica e educacional acerca dos
impactos reativos e complementares do implante e da lngua de sinais para o
desenvolvimento cognitivo, lingustico e acadmico da criana com surdez
congnita. preciso que o profissional tenha uma viso ampla da pessoa em
suas condies de Surdo e de surdo93, contemplando tanto os aspectos
antropolgicos da Cultura Surda quanto os mdicos da deficincia auditiva
(CAPOVILLA, 1998, p. 15).
Evidencia-se ainda que cabe famlia a manuteno e os cuidados com os implantes

cocleares, aparelhos auditivos e as ajuda tcnicas como o sistema FM. Estes recursos podem
contribuir muito para o desenvolvimento e escolarizao de crianas surdas, no entanto
devido falta de responsabilidade e comprometimento por parte da famlia, os mesmos
recursos no iro surtir os efeitos esperados e assim, acabam por no beneficiar essas
crianas.
A presena e o acompanhamento da famlia na vida da criana e, em especial da
criana surda, so fatores muito importantes para o desenvolvimento desta em todos os
sentidos e para seu processo de socializao e integrao na sociedade (MARCHESI, 1995a).
8.5.2.5 Leitura labial
Nesta categoria iremos abordar questes relacionadas tcnica da leitura labial

utilizada por alunos surdos para compreender a linguagem. Para isso, contamos com os
seguintes trechos destacados
Seus pais e avs o ensinaram a ler os lbios e a LSE (Tutora A).

Carla utiliza a leitura labial para se relacionar com seus colegas (Orientador B).
93
Na rea dos Estudos Surdos, o uso da maiscula S na palavra surdo denota pertena a uma comunidade
surda e utilizao da lngua de sinais como lngua materna. O uso da minscula s na palavra surdo refere-se
a pessoas que tm uma perda auditiva clinicamente comprovada, mas que podem no se considerar membros de
uma comunidade surda e no utilizar uma lngua de sinais.
301
Miguel no faz leitura labial. Os pais no querem que ele use a LSE. (Tutora B1)
Conversamos, eu, a orientadora e os professores de PT e AL com o pai de Javier e
dissemos que seria bom que ele o levasse em um professor especialista em leitura
labial, que seria mais um recurso para ele. Mas no o levaram e tambm no
solicitaram ajuda financeira. Ento os prprios especialistas PT e AL em seus
atendimentos se dedicam mais a ensinar a Javier faz a leitura labial (Tutora C).
Ele faz um pouco de leitura labial comigo porque no uso nenhuma linguagem
alternativa, simplesmente ele olha para meus lbios. Treinamos muito em frente
ao espelho (PT-C).
Necessita ver os lbios constantemente. Aprendeu na vida. E se falamos com ela e
ela no v os lbios, perde informaes. Quando eu falo sempre a olho para que
ela entenda e faa a leitura labial (Tutora D).
uma forma que ela tem para se apoiar, para escrever, se fixa em seus lbios e vai
escrevendo e, para isso, usamos muito o espelho que tenho em minha sala (PT-D).
Por meio dos relatos apontados, verifica-se que as alunas Carla e Ftima utilizavam
desta tcnica para compreender palavras e informaes emitidas pelas pessoas ao seu redor e
que sempre foram estimuladas a desenvolverem a mesma. J o aluno Miguel, considerando a
influncia e opo lingustica de sua famlia, no adquiriu essa habilidade. E, com relao aos
alunos Mario e Javier (filhos de pais surdos) apresentaram aprendizagens distintas, levando
em considerao suas famlias Mario aprendeu a fazer leitura labial e recebe o apoio de seus
pais para isso e, Javier estava iniciando no momento da pesquisa a aquisio desta tcnica por
meio da interveno dos professores especialistas e apenas no mbito escolar, uma vez que
no recebe apoio dos pais para adquirir tal tcnica.
A leitura labial constitui-se na tcnica em que a pessoa surda compreende a palavra
interpretando os movimentos dos lbios e os demais gestos com que o interlocutor acompanha
a emisso da palavra (gestos, olhos e expresses), ou seja, ele reconhece e compreende as
palavras a partir da anlise dos movimentos captados pela via visual (TORRES, 1999).
Para o autor citado anteriormente, para uma boa leitura labial, devem ser consideradas
algumas condies que facilitam tal prtica como: a posio em relao criana surda, a
evitao de movimentos bruscos, boa iluminao e boa pronunciao, ritmo da emisso
normal ou um pouco mais devagar, pequenas frases e pausas no final das frases.
Para Alegria (2010), essa tcnica de grande relevncia para a aquisio da lngua
oral, bem como de conhecimentos e novas informaes. Seu uso associa-se ao conhecimento
prvio da linguagem, por isso um amplo nvel de vocabulrio tende a beneficiar os usurios
desta prtica, ou seja, o aluno deve conhecer muitas palavras.
Como apontado e considerado importante pelos professores de Audio e Linguagem
para o treinamento da leitura labial o uso do espelho comum, posto na parede na altura
302
conveniente para que professor e aluno, sentados diante do mesmo, possam se olhar e ver seus
rostos simultaneamente. O professor de AL utiliza praxias orofaciais para que o aluno o imite
(ALEGRIA, 2010).
Torres (1999) aponta que a utilizao desta prtica em ambientes em que a criana est
familiarizada contribui para a leitura dos movimentos labiais, contudo, ao mudar o
ambiente, os cdigos tambm se alteram e o processo acaba sendo prejudicado. Em vista
dessa perspectiva, deve-se agregar a esta tcnica o acesso a um intrprete de lngua de sinais
para auxiliar neste processo, pois sem esta ajuda, essas polticas de integrao transformam-
se rapidamente em prticas de assimilao ou produzem, como um efeito contrrio, maior
isolamento e menores possibilidades educativas nessas crianas (SKLIAR, 2000, p.17).
Ressalta-se, por meio das falas apontadas, a situao em relao ao uso desta tcnica
pelos alunos surdos, filhos de pais surdos e usurios da LSE. Os alunos Mario e Javier, ambos
os filhos de surdos e imersos na cultura surda, apresentam aspectos divergentes neste sentido
(aprendizagem da leitura labial). A famlia de Mario optou pelo implante coclear para o
menino (haja vista suas possibilidades para o mesmo) e o estimulou linguagem oral e
leitura labial desde pequeno; j a famlia de Javier (embora o mesmo apresentasse condies
de receber o implante coclear) optou exclusivamente pelo uso da lngua de sinais. Evidencia-
se dessa forma, correntes distintas da comunidade e cultura surda e sua influncia sobre os
aspectos comunicativos dos indivduos que a compem.
Frente a estes apontamentos, cabe aos pais, educadores e profissionais da sade, de
maneira conjunta, questionarem-se sobre quais as melhores formas comunicao para a
criana surda, visando sempre suas reais possibilidades e condies comunicativas,
envolvendo ou no o implante coclear, aparelhos auditivos e lnguas de sinais. No entanto, os
mesmos atores citados, devem-se perguntar sobre as ideologias que influenciam tais decises
frente as condies lingusticas proporcionadas aos surdos.
Destarte, h controvrsias com relao aprendizagem dessa tcnica nota-se que
esses princpios tambm podem ser verificados nas falas apresentadas. A mesma defendida
como adquirida de forma natural e espontnea pelo surdo, como expressa Monfort (2006). Em
contrapartida, Torres (2009) relata por meio de depoimentos dos prprios surdos, em uma
pesquisa realizada que, a prtica mencionada no uma habilidade natural em todo surdo, e
aponta que ela precisa ser ensinada e que de fato poucos surdos fazem uma boa leitura labial.
303
9. ANLISES E REFLEXS PARA O CONTEXTO BRASILEIRO
Os aspectos empreendidos nesta pesquisa oportunizaram analisar o sistema educativo

espanhol com relao incluso de crianas surdas na educao infantil e primria, em
especial ao que permeia a organizao de tal sistema para esses alunos e as prticas
pedaggicas adotadas. Os resultados obtidos a partir da concretizao do trabalho para
facilitar a compreenso do leitor so agora expostos de forma esquemtica e resumida
atravs da figura 24.
Figura 24 Resultados da pesquisa
Fonte: A autora.
304
Antes mesmo da explicao e do detalhamento do esquema, neste momento,

importante salientarmos que nossa pesquisa, por se dar prioritariamente em mbito
estrangeiro (Espanha), porm, sendo elaborada e analisada enquanto pesquisa brasileira ou
seja, por uma pesquisadora brasileira que se dirige a um contexto estrangeiro para a anlise da
realidade a que nos propusemos assume, inevitavelmente, tambm como objetivo relacionar
ambas as realidades com vistas a incorporar as boas prticas j desenvolvidas no Brasil bem
como oferecer possibilidades de reflexo sobre o assunto a partir da anlise do contexto
espanhol para o mbito nacional (brasileiro), principalmente sobre aspectos das duas
realidades que mais diferem entre si.
Por isso, esta parte do trabalho destina-se, ao mesmo tempo, a retomar
(resumidamente) os contedos essenciais dos resultados da pesquisa e a relacion-los com
contexto brasileiro, o qual investigado em diversas importantes pesquisas que trazemos
tona nesta parte da a importncia de abordarmos, por exemplo, nossas prprias
consideraes e apontamentos de nossa dissertao de Mestrado (SCHIAVON, 2012) 94
juntamente com as de outros importantes tericos da rea a nvel nacional de forma a ilustrar
situaes do contexto brasileiro.
***
O esquema elaborado (com vistas a uma apresentao geral, dinmica e resumida) dos
resultados obtidos pela investigao do contexto espanhol, apresenta, basicamente trs partes
relacionadas entre si. Pode-se perceber isso pela disposio dos quadros com as expresses
que representam as categorias. Do lado esquerdo da figura, encontram-se principalmente as
categorias/assuntos relacionados primeira categoria (Organizao educativa). Do lado
direito, encontra-se, representada de forma dinmica, a prtica pedaggica com alunos surdos,
por meio dos profissionais envolvidos com a educao dos mesmos. A importncia da
famlia, bem como dos alunos (enquanto sujeitos da pesquisa) no foi desconsiderada, porm,
estes (em especial) ocupam um lugar menor no esquema, afinal, nosso foco (da pesquisa
como um todo) menor para os casos individuais (que aparecem, por sua vez, no esquema,
exemplificando algumas categorias/assuntos) e maior para a organizao do ensino e para as
94
Ressaltamos que tal contexto relatado refere-se realidade do estudo realizado pela pesquisadora uma cidade
do interior paulista brasileiro. Desde j esclarecemos que esta pesquisa (SCHIAVON, 2012) abordou as prticas
pedaggicas das professoras que atuavam com alunos surdos em classes comuns e o atendimento especializado
oferecido a estes alunos por meio de uma Sala de Recursos para surdez com uma professora habilitada em surdez
e LIBRAS.
305
prticas pedaggicas. Centralizado, norteando as discusses e relacionado com quase todos os

assuntos, esto as categorias/assuntos relacionados linguagem, ou seja, os temas da
oralizao e Lngua de sinais. E justamente sobre estes ltimos que iniciamos nossa
discusso.
Lngua de sinais e Oralizao
Lngua de sinais
Como pudemos evidenciar, no contexto espanhol, com relao aquisio da lngua

de sinais pelo aluno surdo, em especial ao que tange ao mbito escolar, esta (a lngua de
sinais) aparece como aspecto positivo para sua escolarizao tanto para os casos em que os
alunos desenvolveram a lngua oral, como para aqueles alunos que a possuam como lngua
materna, uma vez explicitada a importncia de sua aquisio para posterior aquisio da
lngua espanhola escrita e/ou falada. Os prprios dados mostraram que nas classes dos centros
educativos B e C onde se utilizava majoritariamente a LSE com os alunos surdos e que
contavam com intrpretes, os profissionais se mostraram abertos ao aprendizado da lngua e
proporcionaram aos alunos ouvintes uma boa interao com os surdos, embora a nfase maior
das polticas pblicas espanholas fosse voltada para a oralizao.
No contexto brasileiro, de acordo com pesquisas na rea (LACERDA, 2000; POKER,
2002) a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) inserida na perspectiva bilngue que
considera a lngua de sinais como primeira lngua e a lngua portuguesa como segunda lngua,
sendo apontada como fundamental na formao dos surdos e como acesso para a segunda
lngua. considerada como lngua natural dos surdos e como forma de construo de sua
identidade cultural. Os resultados de pesquisas realizadas por essas autoras apontaram que a
lngua de sinais capaz de ajudar a criana a se desenvolver lingustica e cognitivamente sem
atrasos na aprendizagem, por ser uma lngua espontnea e natural para os surdos. Corrobora-
se com os posicionamentos apontados, o trecho a seguir, referente legislao brasileira sobre
a Lngua de Sinais.
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a forma de

comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico
de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil (BRASIL, 2004).
306
Tais pesquisadoras apontam que, no Brasil, a LIBRAS considerada indispensvel

para a apropriao da linguagem pela criana surda e para desenvolvimento de seu
aprendizado, sendo seu uso difundido fortemente pela Comunidade Surda e pelos educadores
de surdos.
Frente anlise dos resultados da pesquisa na realidade espanhola, observamos que a
maioria dos profissionais envolvidos (orientadores, professores Tutores e especialistas) v a
lngua de sinais como mais uma alternativa de comunicao com os surdos dentre outras
existentes, no conferindo mesma o status de lngua (por alguns profissionais entrevistados
nesta pesquisa).
Bimodalismo
Outro assunto de importncia considervel a linguagem bimodal (ou seja, o uso

simultneo da lngua oral e do uso de sinais). Essa foi elencada como prioridade comunicativa
para alguns profissionais espanhis que trabalham com os alunos surdos envolvidos neste
estudo, em especial pelos professores de Audio e Linguagem que atuam de forma direta
com o aspecto lingustico desses alunos. Tais tcnicas (orais e gestuais) conjugadas foram
mostradas neste estudo de forma positiva, uma vez que auxiliaram as crianas surdas na
aquisio de conceitos de modo mais rpido e efetivo, pois aqueles que no eram adquiridos
pela comunicao oral, poderiam ser pela lngua de sinais e assim, os conceitos adquiridos por
meio dos sinais, puderam ser incorporados ao acervo oral do mesmo.
J na realidade brasileira, Batista e Santiago (2016), em suas pesquisas sobre a
utilizao destas duas prticas (oral e gestual), partiram da seguinte questo: como a lngua de
sinais contribui para o desenvolvimento do surdo oralizado? E, para responder tal indagao
investigaram crianas surdas implantadas em seu processo de escolarizao. O estudo apontou
que o uso combinado da lngua de sinais e da oralizao pode se tornar um diferencial
importante para o surdo. E, em especial para o surdo implantado e que est aprendendo a
ouvir, apresenta mais elementos para o aprendizado da lngua portuguesa porque associa o
significado de uma determinada palavra numa lngua e noutra, favorecendo a memorizao e
a conexo do ouvir e do falar.
Neste sentido, evidenciamos que esta prtica, embora em uma escala menor que a
encontrada no contexto espanhol, tambm est presente na realidade brasileira e associada, na
maior parte das pesquisas encontradas, a crianas usurias de implante coclear.
307
Intrprete
Tambm no podemos deixar de ressaltar o trabalho desenvolvido pelo Intrprete de

LSE no contexto espanhol. Os dados revelaram que ele era visto de maneira positiva por toda
a comunidade escolar, e por alguns, visto como nica forma de se comunicar com os alunos
surdos (ressaltamos a presena de dois Intrpretes de LSE na pesquisa alunos Carla e Javier,
Centros B e C, respectivamente).
Em vista desses aspectos levantados na realidade espanhola, os resultados expressaram
que, muitas vezes, o Intrprete assumia a responsabilidade do professor e da escola e sua
funo em sala se confundia-se com o papel do professor. Os prprios professores atribuam
ao intrprete certos encargos com relao aos contedos desenvolvidos em aula para o surdo.
Segundo Mendoza (2010) em decorrncia destas novas funes atribudas ao intrprete, o
mesmo no pode assumir o papel do professorado. Sua funo interpretar fielmente tudo o
que se diz em classe e servir de ponte comunicativa entre o professorado e o alunado surdo ou
entre este ltimo e seus companheiros ouvintes (p.6). Evidenciamos assim a importncia da
parceria e colaborao entre o professor e o intrprete, a fim de que cada um cumpra com seu
efetivo papel para possibilitar melhores condies de ensino e respostas educacionais mais
significativas para a criana surda.
Ressaltamos, por meio dos dados desta pesquisa e da literatura pertinente, que a
profisso do intrprete de LSE na Espanha foi regulamentada pelo Real Decreto 2060/1995 de
22 de dezembro, em que se estabelece o ttulo de Tcnico Superior em Interpretao de
Lngua de Sinais Espanhola, porm foi reconhecido oficialmente em 1997. Esse foi um marco
importante para a Comunidade Surda porque ocorreu em um momento em que a lngua de
sinais no havia sido reconhecida de maneira oficial como lngua do Estado espanhol, fato
que aconteceu apenas em 2007 pela Ley 27/2007 (ESPANHA, 2007c).
Com relao ao contexto brasileiro no tocante ao intrprete de LIBRAS, estudos como
os de Lacerda (2000) e Schiavon (2012) indicam a importncia do intrprete de LIBRAS
junto ao aluno surdo nas classes regulares a fim de intermediar as relaes entre aluno surdo e
professor e traduzir para o aluno as informaes transmitidas pelo professor. No entanto, as
pesquisadoras apontam que, muitas vezes, o intrprete assume uma srie de funes (ensinar
lngua de sinais, atender as peculiaridades do aluno, cuidados com o aparelho auditivo,
ensinar contedos prvios) que o aproxima da funo de educador, assumindo assim a
responsabilidade pela educao do aluno surdo aspecto este muitas vezes assumido por ele
prprio ou delegado pelo professor, como apontado por Schiavon (2012), em sua pesquisa de
308
Mestrado, em que o professor relatou no realizar nenhuma adaptao para o aluno, pois se
valia da presena do intrprete e isso j era o suficiente. Em vista disso, estas autoras
indicaram a parceria desse profissional com o professor, promovendo uma atitude de
colaborao entre eles.
Ressaltamos que no contexto brasileiro a relao entre a regulamentao da lngua de
sinais (LIBRAS) e a profisso do intrprete de LIBRAS ocorreu de maneira inversa ao modo
ocorrido na Espanha. A LIBRAS foi reconhecida como lngua e meio legal de comunicao
dos surdos no Brasil pela Lei n 10.436, de abril de 2002, contudo regulamentada apenas pelo
Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, atravs da Lei n 10.436/2002 o que foi
fundamental para um maior reconhecimento do profissional intrprete de Libras. Entretanto o
ofcio do intrprete de lngua de sinais foi regulamentado apenas a partir da Lei n 12.319, de
1 de setembro de 2010 (LACERDA, 2010).
Oralizao
Os resultados da pesquisa no contexto espanhol nos permitem apontar a importncia e

preferncia dadas pelos diversos atores escolares (orientadores, professores tutores e
especialistas) pelo desenvolvimento da linguagem oral pelos alunos surdos em comparao
com a lngua de sinais. As observaes realizadas reforaram os posicionamentos desses
profissionais em priorizarem o ensino e a prtica da oralizao com esses alunos (implantados
ou no), sempre respeitando o ritmo e condies apresentadas por cada um.
No contexto brasileiro, de acordo com pesquisas de Schiavon (2012), Bevilacqua
(1998), a prtica da oralizao majoritariamente encontrada em espaos relacionados
sade, sendo desenvolvida por fonoaudilogos e com crianas implantadas ou com surdez
ps-lingual. Ressalta-se que o uso da lngua de sinais e o aprendizado da mesma, apresentam-
se de forma proeminente nesta realidade com relao ao mtodo oralista.
Apoios: AL e PT (sobre a oralizao)
A perspectiva da oralizao est intimamente ligada prtica pedaggica de alguns

profissionais (AL e PT) na organizao do ensino espanhol (da a incluso dos mesmos pelo
quadro pontilhado no desenho no assunto da oralizao). Com relao a eles, em especial os
professores de Audio e Linguagem, os mesmos priorizaram o acesso lngua oral, a
estimulao auditiva e a discriminao oral com os alunos surdos. Tais procedimentos foram
309
trabalhados com todos os alunos, porm enfatizados com aqueles que apresentaram maiores
condies e possibilidades de desenvolver a linguagem oral, ou seja, com os alunos da
educao infantil, Mario (implantado, usurio da LSE por conta de os pais serem surdos),
Miguel (usurio de aparelhos auditivos e Sistema de frequncia FM) e com a aluna Ftima
(oralizada). Destacamos que essas prticas tambm eram utilizadas com os alunos Carla e
Javier, porm em menor escala Carla tambm estava em processo de aquisio da lngua
oral e falava palavras de forma contextualizada, porm isoladas, j Javier emitia sons
ininteligveis e no se interessava, como os demais alunos, por aprender a linguagem oral.
No podemos, porm, desconsiderar que o trabalho desenvolvido no contexto
espanhol com a oralidade era apoiado por sinais da LSE e gestos, reforando o treinamento
auditivo e contextualizao das palavras. Como ressalta Kendon (2004), os gestos
apresentam-se como carter de representao simblica para a lngua oral e configuram-se de
forma completar, uma vez que, intrinsecamente relacionados, corroboram para o
enriquecimento do sentido comunicativo.
Recursos (Aparelho e implante)
Tambm cabe destacarmos neste momento (para o contexto espanhol) que os

apontamentos tecidos at aqui corroboram com os pensamentos expressos por Capovilla
(1998) sobre o implante coclear, o uso de aparelhos auditivos e a lngua de sinais que estas
so alternativas complementares na educao da criana surda e que devem ser levados em
considerao pelos profissionais, ao invs de estes assumirem uma posio apriorstica radical
sobre uma determinada alternativa. Em especial os professores de Audio e Linguagem
analisados neste estudo assumiram uma viso ampla e diversificada com relao aos alunos
surdos e suas condies comunicativas, contemplando tanto os aspectos antropolgicos da
Cultura Surda quanto os mdicos da deficincia auditiva (CAPOVILLA, 1998, p. 15).
De qualquer forma, o que destacamos que, no contexto brasileiro, a modalidade oral
para crianas surdas ainda pouco utilizada entre os profissionais e professores que atuam
com os mesmos, salvo os alunos implantados que fazem terapias fonoaudiolgicas e que
desenvolvem condies de adquirir a linguagem oral, bem como uma pequena parcela
daqueles alunos que possuem aparelhos auditivos e contam com acompanhamentos de
qualidade. Entretanto, ressaltamos que pesquisas, como as de Bevilacqua (1998), por
exemplo, que apresentaram resultados muito favorveis quanto compreenso e expresso da
linguagem oral e integrao ao mundo sonoro de crianas deficientes auditivas
310
(caracterizadas como pr-linguais e que realizaram o implante coclear em idades mais

precoces) fatores que implicam melhores resultados com relao ao desenvolvimento da
linguagem.
Ressaltamos que, de modo geral, os surdos brasileiros esto inseridos na proposta do
Bilinguismo e tal abordagem defende que o aprendizado da LIBRAS deve preceder o da
lngua portuguesa (tanto na modalidade escrita como na oral). Em pesquisas apontadas
anteriormente, pudemos constatar um nmero expressivo de surdos usurios da lngua de
sinais e em especial, crianas includas nas escolares regulares. Quadros (2004) aponta ainda a
relevncia do aprendizado da LIBRAS de forma precoce pela criana, destacando que dessa
forma a mesma pode interagir mais significativamente com outros surdos e assim construir
sua identidade pela apropriao da lngua.
Leitura labial
Evidenciamos ainda que na realidade espanhola, atrelado ao desenvolvimento da

linguagem oral est o uso da tcnica da leitura labial, defendida especialmente pelos
professores de Audio e Linguagem para auxiliar no treinamento auditivo e reconhecimento
das palavras, compreendidas a partir da anlise dos movimentos captados pela via visual,
como pontua Torres (1999). Com relao a esse aspecto, tal tcnica foi trabalhada com a
maioria dos alunos pelos professores mencionados e os mesmos apontaram resultados
positivos para a escolarizao destes alunos e o desenvolvimento da oralidade. Todos os
alunos no momento da pesquisa estavam adquirindo tal habilidade, apenas a aluna Ftima j a
havia desenvolvido de forma satisfatria e o aluno Javier mostrava-se indiferente ao uso deste
recurso.
Frente ao exposto, por meio da pesquisa realizada no contexto espanhol, acreditamos
que Javier, por ser filho de pais surdos, imersos totalmente na cultura e comunidade surda e
participarem ativamente da mesma, mostrava-se indiferente a todas as prticas que direta ou
indiretamente estavam relacionadas ao desenvolvimento da linguagem oral. Tal aspecto
relaciona-se ainda ao fato de os pais haverem sido resistentes com relao realizao do
implante coclear no menino.
No contexto brasileiro, com relao tcnica da leitura labial, podemos inferir por
meio de pesquisas realizadas (BEVILACQUA, 1998) que os resultados mais expressivos com
alunos surdos usurios desta tcnica foram os surdos caracterizados com surdez ps-lingual e
alguns tambm implantados. No entanto, no uma prtica muito considerada na
311
escolarizao de crianas surdas no contexto brasileiro, uma vez que os profissionais que
atuam com a mesma alegam muitas limitaes e variveis que interferem negativamente sobre
o uso desta prtica.
***
Como vemos, os dados da pesquisa na realidade espanhola apontaram a estreita

relao entre o implante coclear e o uso de aparelhos auditivos ao desenvolvimento da lngua
oral e ao treinamento auditivo, sendo estes utilizados como recursos tecnolgicos para auxiliar
a criana surda em seu processo de escolarizao. Entretanto, importante tambm a
conscientizao de que o uso de toda essa tecnologia por si s no garante o desenvolvimento
lingustico, cognitivo e cultural do surdo. Eles necessitam de constante acompanhamento por
profissionais qualificados (dentre eles os professores de AL e PT) e manuteno adequada,
fatores esses que envolvem diretamente o apoio e o comprometimento da famlia e que
influenciam diretamente na aprendizagem do aluno.
De qualquer forma, o que mais nos chama a ateno a diferena encontrada entre os
dois contextos, o espanhol e o brasileiro, no que diz respeito tendncia ou ao princpio que
prevalece na educao do aluno surdo. A forte tendncia oralizao em relao ao
aprendizado da lngua de sinais encontrada na Espanha talvez chame bastante a ateno dos
pesquisadores brasileiros, acostumados mais defesa da lngua de sinais como principal meio
de comunicao do surdo, o qual tem uma cultura prpria que deve ser respeitada como tal.
Essa diferena despertou-nos o interesse e, assim como ns, acreditamos que outros se
perguntem da razo para tal. No desejamos em nenhum momento comparar os contextos
para, da comparao, tirar nossas concluses favorveis a um ou a outro. O que desejamos,
enquanto acadmicos interessados no enriquecimento das discusses sobre o tema da
incluso, tentar explicar os possveis porqus das referidas tendncias e oferecer, a partir de
uma perspectiva dialtica, pontos de vistas quase que contraditrios, para desta contradio
podermos pensar em snteses enriquecedoras.
E o que encontramos no contexto espanhol sim um prevalecimento da perspectiva da
oralizao sobre a lngua de sinais, mas, ao mesmo tempo tambm, a presena de apoios
significativos e eficazes pedagogicamente, como por exemplo, os trabalhos dos profissionais
de audio e linguagem e de pedagogia teraputica. Ou seja, o incentivo oralizao do surdo
neste pas tem respaldo pedaggico em prticas bem sucedidas. E esse sucesso nos convida
(ns brasileiros) a repensarmos nossas decises acadmicas e prticas. A diferena dos
312
contextos ntida, mas ser que no podemos, por isso, desconsiderar prticas eficazes como
as que citamos? No deveramos, por exemplo, questionarmo-nos mais sobre o porqu de
alguns lugares (como o contexto que investigamos), em muitos casos, recursos, como
aparelhos e implantes, serem quase que comumente oferecidos como recurso de acesso
educao, enquanto no Brasil os mesmos recursos tardam a chegar ou o discurso majoritrio
da negao dos mesmos em detrimento da cultura surda? Em suma, por que deveramos ter
que optar entre um ou outro meio/mtodo ou princpio se defendemos a incluso enquanto
agregao, enquanto oferecimento de possibilidades a todos, e se pensar em todos pensar
no diferente, nos muitos? Ou melhor, poderamos nos questionar: um mtodo nico, um
princpio, um caminho para tantos surdos diferentes entre si?
***
Organizao do ensino
Legislao e apoio econmico
Ressaltamos que a normativa da Comunidade Autnoma de Castilla-La Mancha

(Espanha) oferece uma ajuda financeira por parte do Servio de Sade da mesma (vinculado
ao Governo espanhol) para aparelhos auditivos e implantes cocleares s pessoas surdas que se
enquadrarem nos requisitos j apontados no texto. As solicitaes para esses recursos so
prontamente atendidas (considerando as avaliaes, diagnsticos e autorizaes) pelos rgos
superiores s pessoas que deles necessitem.
A legislao espanhola outorga apoio econmico s pessoas com deficincia por meio
de becas de estudo, ou seja, bolsas e subsdios escolarizao de crianas com alguma
deficincia para financiamento e manuteno dos recursos oferecidos (neste caso, aparelhos
auditivos, implante coclear e sistema FM). Para isso, precisam apresentar o certificado de
discapacidad, ou seja, o reconhecimento legal da condio de uma pessoa possuir alguma
deficincia fsica, psquica ou sensorial (ESPANHA, 2014).
Os alunos que recebiam este auxlio financeiro, mais especificamente as becas de
estudio, eram os alunos Carla, Javier e Ftima. Os dados revelaram que os dois primeiros
alunos contavam com famlias comprometidas com o uso dessas bolsas, no entanto, a famlia
da aluna Ftima administrava muito mal esse dinheiro, empregando-o para outras coisas e
deixando a mesma em condies que prejudicavam seu processo de escolarizao. Os dados
313
revelaram, entretanto, que tal auxlio financeiro no era o suficiente para os gastos relativos
manuteno dos recursos e, por isso, cabia famlia completar o custeio dos mesmos.
Ressaltamos que o Governo Brasileiro disponibiliza pelo Sistema nico de Sade
(SUS) e pela legislao vigente, cirurgia de implante coclear (cobrindo as despesas para
apenas um ouvido), aparelhos auditivos e tambm recentemente (BRASIL, 2013) o
oferecimento do sistema de frequncia FM para pessoas com surdez que apresentam os
requisitos necessrios para receber as mesmas. No entanto, embora o SUS oferea tais
recursos, no cobre as despesas com a manuteno dos mesmos, em especial do aparelho
auditivo. Alm disso, por meio de pesquisas realizadas nessa temtica (BEVILACQUA,
1998), os resultados apontaram a demora no oferecimento destes servios e em longas esperas
pelos pacientes e evidenciaram ainda que cabe s famlias arcar com os recursos financeiros
necessrios para a manuteno de aparelhos e demais necessidades. Essas pesquisas ainda
revelaram que boa parte das famlias que possuem crianas com algum destes recursos, no
apresenta condies socioeconmicas e estrutura adequada para a manuteno dos mesmos e
continuao do tratamento por conta prpria.
Inserido ainda na poltica brasileira, encontra-se o Benefcio da Prestao Continuada
BPC benefcio social concedido pelo governo brasileiro para idosos e pessoas com
deficincia em situao de vulnerabilidade social. Tal benefcio est previsto pela
Constituio Federal e ao que tange pessoas com deficincia, garante um salrio mnimo
mensal quelas que comprovem no ter condies de se manter financeiramente ou t-la
provida pela sua famlia. Tais pessoas devem comprovar, em percia mdica, impedimentos
de longo prazo (mnimo de 2 anos), os quais, em interao com diversas barreiras, possam
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as
pessoas que no possuam tal impedimento (BRASIL, 2007b, p.2).
De acordo com Silva e Diniz (2012) em suas pesquisas, verificou-se que boa parte das
pessoas com deficincia que de fato necessitam deste auxilio financeiro no eram
contempladas visto que, tal programa apresentava alto ndice de ocorrncia de
inconformidades nos benefcios, alm do estabelecimento de parmetros para avaliao do
candidato. Segundo os autores h a necessidade premente de controles mais efetivos com
relao incluso de pessoas que realmente necessitem dele e em especial que atendam aos
critrios de elegibilidade.
***
314
Cabem aqui outros questionamentos para reflexo: A existncia de um apoio

financeiro, bem como de garantias legislativas aos alunos surdos (mas que se concretizam na
realidade) no contexto espanhol so fruto apenas de uma situao econmica privilegiada,
tpica de pases de primeiro mundo, ou passam tambm por questo de princpios ticos? Ser
que o insucesso legislativo e financeiro no que diz respeito ao oferecimento de possibilidades
de acesso ao surdo brasileiro de ordem apenas econmica? Como ns, enquanto
acadmicos, poderamos contribuir para que houvesse garantias realmente eficazes no que diz
respeito s possibilidades de acesso a uma quantidade maior de recursos incluso? Ser que,
se defendermos de forma nica e radical o uso da lngua de sinais como principal
possibilidade exclusiva de acesso ou incluso do aluno surdo ( luz da valorizao de sua
cultura), no estaramos, ns, contribuindo com os interesses de um governo pouco
interessado ou mesmo omisso em promover legislativa e financeiramente maiores
oportunidades de acesso ao surdo? Esto aqui algumas possibilidades de discusses surgidas
de nossa pesquisa/anlise.
***
Organizao entre centros educativos
Por meio da Constituio Espanhola de 1978, foi definido um modelo de Estado

descentralizado, ficando estabelecidas assim competncias s Comunidades Autnomas que
adequam a legislao nacional de acordo com as necessidades e demandas de seu contexto.
Esse um fator que est intrinsecamente relacionado destinao de verbas e apoios
econmicos para o mbito educativo e, dessa forma, para a ateno diversidade, uma vez
que os servios so organizados de forma descentralizada, atendendo s necessidades da
realidade local e garantindo as especificidades da criana.
Tal descentralizao compreende os documentos que envolvem os alunos com
necessidades educativas especiais e suas informaes. Esses alunos, quando matriculados em
determinado centro educativo, devem vir acompanhados de um Dictamn e um Informe de
escolarizao. Ressaltamos que todos os alunos desta pesquisa apresentaram tais documentos
e, como detalhado em momento oportuno, continham as informaes mais significativas
destes alunos, bem como suas referidas propostas de escolarizao, ou seja, a incluso em
centros educativos regulares com as devidas adaptaes e apoios (que constam previamente
nos Proyectos educativos de Centro).
315
Organizao dos centros educativos - Planejamento e avaliao
Com relao ao planejamento e a avaliao realizados nos centros educativos,

destacamos que, em diversos momentos, so realizados tais procedimentos para possibilitar
melhores condies de aprendizagem aos alunos de forma geral. Com relao ao
planejamento, este revisado em vrias circunstncias pela equipe de orientao em parceria
com os professores do mesmo ciclo e, em especfico para os alunos surdos, tal planejamento
tambm passa por reformulao, na medida das necessidades do aluno. J com relao s
avaliaes realizadas, o centro preconiza os objetivos propostos para cada ciclo. Para os
alunos surdos, tais avaliaes so elaboradas metodologicamente de acordo com o nvel de
aprendizagem dos mesmos e a finalidade de cada contedo proposto.
Frente ao exposto acerca de uma metodologia avaliativa diferenciada com relao aos
alunos surdos, verificamos que, para todos os alunos participantes, o centro educativo
entende-se este como o professor tutor, especialistas e equipe pedaggica adotou prticas
como tempo adicional para esses alunos realizarem os exames, palavras-chaves explicadas
pelo professor tutor ou intrprete de LSE. Com relao a um planejamento mais especfico
para esse aluno, os centros em questo adotavam o trabalho conjunto entre os envolvidos e o
uso de estratgias diferenciadas, de forma a oportunizar aos alunos uma apropriao mais
adequada dos contedos.
Schiavon (2012) aponta, em sua pesquisa no contexto brasileiro, prticas e
metodologias muito divergentes com relao ao planejamento especfico para o aluno surdo.
Algumas professoras apenas seguiam o mesmo material da turma, outras elaboravam (junto a
professora da sala de recursos) um plano com estratgias diferenciadas para o aluno e outras
pautavam seu trabalho com este alunado nica e exclusivamente por meio do intrprete de
LIBRAS, ou seja, transferia ao mesmo sua responsabilidade de ensino.
Dessa forma, notamos que existem prticas de planejamento semelhantes e
divergentes nestas realidades (espanhola e brasileira) e que, esto atreladas tambm as
dimenses organizativas, tanto em nvel escolar interno como em polticas pblicas mais
eficazes. Em vista disso, importante que se tenha como horizonte no processo de
planejamento e avaliao da organizao escolar, o acesso e a permanncia dos alunos surdos
em uma escola de qualidade social para todos.
316
Estrutura fsica
Ainda com relao ao aspecto da organizao escolar no contexto espanhol, os quatro

centros observados apresentaram estruturas fsicas semelhantes, atendiam alunos em nvel de
educao infantil e primria e contavam com equipes grandes de professores, dentre eles os
professores de Audio e Linguagem e Pedagogia Teraputica. Os espaos fsicos eram
adaptados e tinham acessibilidade para os alunos com algum tipo de deficincia. Ressaltamos
que no Centro B, em todas as cadeiras e mesas, haviam sido instaladas bolinhas de tnis a fim
de evitar rudos e assim propiciar um ambiente mais agradvel ao aluno surdo uma vez que os
aparelhos potencializavam rudos desta natureza. Nesse mesmo centro, na classe do aluno
Miguel (educao infantil) como expresso nos dados havia um semforo que indicava a
intensidade dos sons e rudos na sala apontados por meio de cores diferentes e que assim
auxiliava a professora e os colegas do aluno surdo para diminurem os rudos para o mesmo
ouvir com mais clareza a voz da professora que chegava a ele por meio do sistema de FM. O
centro D contava com um espao diferenciado, chamado sala multissensorial (organizada pela
orientadora do centro em que eram trabalhados os cinco sentidos de diversas formas e que era
visitada pelas classes com agendamento prvio da professora tutora) e que recebia
principalmente os alunos com deficincia.
Devemos aqui ressaltar a importncia das condies do ambiente escolar na influncia
sobre as prticas pedaggicas e a aprendizagem do aluno. ntida a preocupao da maioria
dos centros investigadas com este aspecto (no que diz respeito incluso do aluno surdo).
Cabe a ns um questionamento tambm sobre essa realidade: ao observar, no contexto
espanhol, a preocupao com detalhes mnimos como expostos anteriormente para tornar
propcio o acesso e melhorar as condies de aprendizagem do aluno surdo, no caberia a ns
preocuparmo-nos tambm com estes detalhes de forma mais incisiva? Alm de discusses
abstratas e rigorosamente acadmico-tericas, no poderamos utilizar nosso tempo para
pensar solues que viabilizassem melhor o aproveitamento do aluno na escola? Esto a mais
algumas possibilidades que surgiram de nosso trabalho.
Centros educativos bilngues
Com relao organizao dos centros educativos no contexto espanhol, destacamos

que todos os centros so bilngues, isto, oferecem o ensino de Lngua Estrangeira (na maior
parte dos centros o Ingls e em alguns o Francs tambm) alm do espanhol. Vale destacar
317
que alguns destes centros oferecem disciplinas nesses idiomas, como o caso dos centros B,
C e D. O objetivo desses centros promover aos alunos a apropriao de outro idioma
enquanto ferramenta de comunicao. No que tange aos alunos surdos, os professores
relataram que as maiores dificuldades deles encontravam-se, justamente, em aprender outra
lngua (falada e/ou escrita), uma vez que a prioridade era a aquisio da lngua espanhola.
Para essas aulas, prticas como a escrita e explicaes em espanhol apenas para o aluno surdo
foram tidas como positivas e estratgicas, uma vez que os mesmos professores, juntamente
com as equipes de orientao, apontaram no existir muito sentido para o aluno surdo
aprender outro idioma, embora o mesmo pudesse aprender um pequeno vocabulrio nesta
outra lngua para saber de sua existncia.
No contexto brasileiro, em pesquisas como as de Carvalho (2013) sobre os desafios do
ensino da lngua inglesa para alunos surdos, os resultados permitiram observar que o ensino
de ingls era pouco significativo, pois eles no a utilizavam para a comunicao, enquanto os
alunos ouvintes tinham a lngua por meio de elementos como msicas e jogos de videogame.
Com base nesse estudo, pode-se verificar que oportunizar ao surdo o direito aprendizagem
da lngua inglesa foi considerado um grande desafio, uma vez que vrios fatores influenciam
neste ensino como, por exemplo, os conhecimentos especficos por parte do intrprete de
LIBRAS e o sentido efetivo desta lngua para o surdo. Todavia, as especificidades do
processo de aquisio de outras lnguas pelos alunos surdos no impedem que estes aprendam
a modalidade escrita de uma lngua estrangeira, como o ingls.
Centros especficos
No tocante ao contexto da pesquisa realizada na Espanha, sobre esse aspecto,

apontamos ainda a existncia de Centros especficos para o ensino de surdos na Espanha, uma
vez que estes foram mencionados pelos orientadores B e C porque os alunos Carla e Javier
haviam frequentado tais centros e pelo fato de expressarem uma viso positiva com relao a
estes centros. Os mesmos centros foram relatados por outros professores (PT-B e Tutora C)
por acreditarem que um centro educativo especfico para surdos poderia apresentar recursos
diferenciados para este alunado, embora sustentassem no mesmo discurso a ideia de que a
incluso escolar a forma mais efetiva para socializao destes alunos e integrao dos
mesmos na sociedade.
Para tais apontamentos, amparamo-nos nas ideias de Alegria (1999) e Echeita (2011)
que apontam divergncias e entraves com relao a esse assunto, em que alguns autores
318
defendem a permanncia desses alunos em centros especficos (Centro bilngues, isto ,

oferecem o ensino atravs da Lngua de Sinais e/ou da lngua oral) ou mesmo em centros de
Educao Especial e outros autores (a maioria deles) afirma que a incluso em centros
regulares a melhor estratgia para atingir uma educao satisfatria para os alunos com
deficincia, corroborando que uma educao de qualidade para os surdos deve perpassar
aprendizagens escolares em igualdade de condies aos companheiros ouvintes, oferecendo
um currculo adaptado, quando necessrio.
Por meio de pesquisas realizadas por pesquisadores como Lacerda (2000) e Deliberato
(2000), evidenciou-se que, no Brasil, existem poucas escolas especficas para surdos ou
mesmo escolas ou classes bilngues para esse alunado. Contudo, podemos apontar o Instituto
Nacional de Educao de Surdos (INES) localizado na cidade do Rio de Janeiro, reconhecido
como centro de referncia nacional na rea da surdez, e tem como funo subsidiar a
formulao de polticas pblicas e apoiar a sua implementao pelas esferas subnacionais de
Governo. O referido instituto conta com ensino bsico, educao infantil, ensino fundamental
e mdio. Destaca-se que os professores que atuam na educao bsica tambm e dedicam
realizao de estudos e pesquisas sobre sua prtica, elaborao de materiais de apoio e
capacitao de recursos humanos (INES, 2017).
Frente ao exposto, autores como Lacerda (2000) e Capovilla (2000) defendem que a
maior preocupao com os surdos e sua escolarizao com os pares est voltada para que eles
estejam inseridos em um ambiente lingustico e cultural adequados, em que possam adquirir a
lngua de sinais de forma natural. Em vista disso, Capovilla (2000, p.34) aponta que a Libras
deve ser adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora e estes aspectos envolvem a
dimenso escolar.
Assim sendo, embora com literatura escassa, alguns pesquisadores valorizam a
escolarizao de alunos surdos em centros especficos.
Prtica pedaggica
Apoios: PT e AL (sobre os profissionais)
Inseridos na organizao do sistema educativo espanhol e a fim de promover uma

escolarizao mais efetiva para os alunos com necessidades educativas especiais e neste caso
em especfico os alunos surdos, encontramos o apoio dos professores especialistas de
319
Pedagogia Teraputica e de Audio e Linguagem. Tais recursos so garantidos pela

legislao especfica de Ateno a diversidade.
Com relao formao inicial destes dois professores de forma peculiar ao ensino de
alunos surdos e a lngua de sinais, os dados no contexto espanhol, revelaram a existncia de
disciplinas pedaggicas em suas formaes, contudo nada mais especfico em relao LSE,
ou demais sistemas alternativos de comunicao (h apenas uma meno com relao a este
componente curricular, do professor AL-B que relatou conhecimentos superficiais sobre a
LSE). Por meio destes aportes, verificamos uma formao (relacionada Lngua de Sinais e
ao mbito pedaggico) insuficiente e deficitria, uma vez que o principal campo de atuao
desses profissionais na escola.
Os resultados encontrados nesse contexto evidenciaram aspectos muito positivos e
eficazes na escolarizao dos alunos surdos com relao ao trabalho desses dois professores
especialistas. Destacamos que, de modo geral, os professores de Pedagogia Teraputica
desenvolveram atividades relacionadas ao raciocnio matemtico com estes alunos por meio
de prticas visuais, da utilizao de jogos e brincadeiras e de tecnologias que facilitavam o
aprendizado do aluno, bem como atividades que reforavam os exerccios propostos em sala
de aula.
As prticas apresentadas pelos professores de Audio e Linguagem (detalhadas de
forma mais especfica nesta pesquisa por relacionar-se diretamente com os aspectos
comunicativos inerente ao pensarmos na surdez dos alunos) analisadas neste estudo
contriburam para com o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo de forma
significativa e com o desenvolvimento da linguagem do mesmo. Destacamos que as
professoras que atuavam na Educao Infantil (AL-A e AL-B) e a professora AL-D
utilizavam prticas muito semelhantes em vista de trabalharem com alunos que
desenvolveram de forma mais significativa linguagem oral. As professoras AL-B (com a
aluna surda usuria da LSE) e AL-C tambm apresentaram tcnicas semelhantes em vista de
atenderem alunos da Educao Primria e que utilizam a LSE. Os dados permitiram
verificarmos que essas professoras trabalhavam por meio da estimulao e discriminao
auditiva (dentro das condies de cada aluno e auxiliadas por gestos e sinais em especial com
os alunos usurios da LSE), utilizao de materiais visuais e concretos, compreenso leitora e
atividades relacionadas conscincia fonolgica. Evidenciamos dessa maneira um trabalho
especfico voltado para a aquisio e desenvolvimento da linguagem oral, sempre respeitando
as opes lingusticas de cada aluno o nvel fonolgico que se encontravam.
320
Na pesquisa realizada por Schiavon (2012), no contexto brasileiro, verificou-se na

rede municipal de educao o apoio de uma professora habilitada em surdez e fluente em
LIBRAS para o trabalho com os alunos surdos na perspectiva do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). A mesma atendia os alunos surdos da rede toda em turno contrrio ao
perodo escolar desses alunos duas vezes por semana e trabalhava contedos especficos das
aulas regulares em LIBRAS (a classe era multisseriada e os alunos divididos por ciclo). As
prticas pedaggicas utilizadas por esta professora habilitada em surdez oportunizaram
avanos significativos na aprendizagem dos alunos surdos, utilizando diferentes estratgias
educacionais com vistas a promover o ensino dos mesmos.
Com relao ao AEE, vale ressaltar que no Brasil, o Ministrio da Educao, pautado
na poltica da educao inclusiva, pressupe o implemento de diretrizes e aes que
reorganizam os servios de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos
com deficincia visando a complementao da sua formao. Em vista disso, esta poltica
apresenta possibilidades para os alunos surdos aprenderem no ensino regular, tendo a
retaguarda do Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2007a, p.10).
De acordo a poltica do AEE pessoa com surdez o trabalho pedaggico pode ele
ser fragmentado em trs momentos: 1. LIBRAS na escola comum; 2. O ensino de LIBRAS na
escola comum; 3. O ensino da Lngua Portuguesa (neste ltimo, a nfase na lngua
portuguesa, dessa forma, o professor de LIBRAS e o da classe comum devem preparar e
elaborar conjuntamente atividades referentes ao vocabulrio do Portugus e a estudos
pontuais sobre os seus significados, sempre trabalhando os sentidos das palavras de forma
contextualizada) (BRASIL, 2007a).
No mbito dessa discusso, Lacerda (2012) analisou um projeto 95 de escolarizao s
crianas surdas, intitulado Programa Inclusivo Bilngue para surdos desenvolvido em uma
escola de ensino fundamental de um municpio de mdio porte do interior paulista que
apresentava como objetivo o desenvolvimento de uma educao bilngue para alunos surdos
e, por isso, incorporaram a LIBRAS ao ambiente escolar e buscaram efetivar metodologias
apropriadas para os alunos includos. O programa contava com um professor bilngue com
domnio de Lngua de Sinais e Portugus em sala de aula em perodos em que o aluno no
estava em sala regular (estes perodos foram pr-estabelecidos pela equipe pedaggica da
escola). A autora apontou que o programa educacional exposto possibilitou movimentos
sociais expressivos quanto incluso e socializao desses alunos e seus familiares e
95
Este projeto foi proposto e organizado pela prpria autora e implementado graas a uma parceria entre a
Universidade e a Prefeitura do municpio em que foi realizado o programa.
321
oportunizou a implementao de prticas educacionais diferenciadas para os alunos surdos

com o intuito de que os mesmos construssem seus conhecimentos a partir de sua primeira
lngua, a LIBRAS.
Frente ao exposto, observa-se que na poltica educacional vigente, a educao de
surdos orienta-se segundo uma perspectiva inclusiva, com base nos princpios de uma
educao bilngue. Entretanto, a despeito da garantia legal, Lacerda (2012, p.10) indica que:
[...] a efetivao de propostas educacionais bilngues ocorre isoladamente,

muitas vezes de forma experimental, o que impossibilita que a maioria dos
sujeitos surdos possa desfrutar dessa possibilidade de ensino. Como
consequncia, em nosso pas, a maioria dos surdos no tem podido ter acesso
a uma escolarizao que atente para suas necessidades lingusticas, sociais e
culturais, desenvolvida a partir de metodologias de ensino pensadas para esta
populao [...].
Dessa forma, a grande maioria dos alunos surdos est matriculada em centros
educativos em que os processos de ensino e aprendizagem no consideram suas
especificidades lingusticas e culturais, perpassando os padres socioculturais ouvintes.
***
Novamente aqui surge uma diferena expressiva quanto concepo de incluso de

alunos surdos nos contextos brasileiro e espanhol. A existncia de profissionais
exclusivamente dedicados oralizao no ensino espanhol revela a tendncia primordial deste
contexto, a qual difere da perspectiva privilegiada no contexto brasileiro (sociocultural), uma
vez que estes apoios especializados ficam no prprio centro, isto , fazem parte dele,
favorecendo assim a coletividade. Porm, sobre essa diferena j nos questionamos. O que
ainda podemos pensar na possibilidade da parceria com profissionais de reas distintas: No
seria importante a presena de profissionais com especialidades ao menos parecidas como os
professores de audio e linguagem e pedagogia teraputica nas escolas brasileiras que
recebem alunos surdos? O que precisaramos mudar em nossas concepes de educao e de
incluso para que isso se tornasse vivel e possvel? Eis aqui mais algumas questes que
podem passar a nos incomodar e tambm impulsionar a pensar.
***
322
Professor tutor
luz do contexto espanhol com relao anlise das prticas pedaggicas e formas de
trabalho do professor Tutor, encontramos prticas e estratgias convergentes que sinalizaram
para um trabalho expressivo com estes alunos em alguns aspectos e em outros deixando-os
aqum de suas possibilidades. Contudo, tais professores sempre se mostraram receptivos com
o trabalho com alunos surdos e abertos s oportunidades de aprendizagem. A prtica
majoritariamente recorrente entre os professores foi a utilizao do mtodo oral com os alunos
surdos combinado com o uso de alguns gestos e sinais com o intuito de reforar algumas
palavras, olhares direcionados para os surdos nos momentos de explicaes, estratgias
visuais e materiais concretos e adaptaes, quando necessrio. As professoras que atuavam
na educao infantil utilizavam mais estratgias ldicas e interativas, enquanto as da educao
primria trabalhavam mais com a visualizao, alm de contar essencialmente com o auxlio
da intrprete para aqueles alunos usurios da LSE. Destacamos que apenas uma delas
utilizava alguns sinais da LSE para explicar nas aulas, os contedos ao aluno surdo nas aulas.
A respeito da formao desses professores, no contexto da pesquisa realizada,
podemos verificar que todos apresentaram conhecimentos na rea da educao especial de
forma geral e expressaram, de forma positiva, o trabalho com alunos com deficincia. No
entanto, evidenciamos uma formao deficitria por parte dos professores tutores em LSE
embora uma parte deles buscasse uma formao mais especfica em alguns momentos.
Segundo Schiavon (2012), em sua pesquisa realizada na realidade brasileira, as
prticas pedaggicas das professoras que atuavam com alunos surdos no ensino comum
mostraram-se pautadas na linguagem oral com o auxlio de alguns poucos gestos que algumas
delas conheciam. Para explicaes convencionais, algumas professoras trabalharam da mesma
forma que com a turma toda, mas, acrescentavam figuras e outros objetos que pudessem
auxiliar neste processo de identificao e aquisio de novos conhecimentos, j outras
repetiam bem devagar as informaes transmitidas sala e, concomitantemente, utilizando
alguns gestos espontneos.
De acordo com a pesquisa citada anteriormente por Schiavon (2012), ressaltamos
aspectos referentes aos professores que atuavam com alunos surdos em classes comuns. Estes
professores relataram descontentamento com seus cursos de formao, apontando a carncia
de aprendizagem para trabalhar com o aluno com deficincia de forma geral e mais ainda ao
que tange ao aluno surdo. Relataram ainda uma formao deficitria com relao a LIBRAS
na formao inicial e a pouca oferta de cursos de lngua de sinais na formao continuada.
323
Coletividade
Mediante o exposto quanto realidade espanhola, cabe ressaltarmos, nesse momento,

a parceria e coletividade docente existente entre os professores de todo o centro e a equipe de
orientao, fator esses que contribui para o ensino do aluno surdo, uma vez que o mesmo
conta com o apoio de um conjunto de professores. Dessa forma, salientamos o trabalho
realizado no Centro D, em que os professores, nos momentos que tinham aulas de outras
disciplinas, ofereciam apoio s demais salas (normalmente do mesmo ano) para realizar
alguma atividade ou mesmo ajudar individualmente alunos com deficincia.
Com relao equipe de orientao, cabe a ela assessorar os professores para o
desenvolvimento e planejamento das medidas relacionadas ateno e diversidade do
alunado. Todos os professores relataram receber orientaes dessa equipe, mais
especificamente do orientador e dos professores especialistas (AL e PT) a fim de desenvolver
estratgias e respostas mais adequadas s necessidades dos alunos surdos e planejar as
adaptaes curriculares necessrias.
Os resultados no contexto espanhol nos possibilitaram concluir que h uma parceria
significativa entre todos os professores do centro e o orientador e uma boa comunicao entre
os mesmos de forma que todos colaboram no planejamento de atividades para os alunos com
deficincia. Esse dilogo acontece por meio de trocas informais entre os atores escolares, no
entanto, de forma oficial, ocorrem por meio da chamada hora de exclusivas que acontece
todos os dias depois do horrio escolar (horrio complementar dos professores previsto na
legislao vigente).
Segundo Mendes (2006), uma prtica que tem se difundido no Brasil e que apresenta
resultados positivos para a escolarizao do aluno com deficincia a prtica do ensino
colaborativo, que um modelo de prestao de servio de educao especial, no qual o
professor da classe regular e o professor da educao especial dividem a responsabilidade de
planejar, instruir e avaliar a instruo de um grupo heterogneo de alunos. Tal proposta surgiu
como uma alternativa aos modelos educacionais existentes de salas de recursos, classes ou
escolas especiais, visando oferecer respostas mais eficazes s demandas do ensino inclusivo.
A pesquisa desenvolvida por Schiavon (2012) - em contexto brasileiro aponta que
existia um trabalho de orientao aos professores do ensino regular com a professora
habilitada em surdez do municpio (em que a pesquisa foi realizada) em que esta oferecia
assessoramento aos professores a fim de auxili-los com estratgias diferenciadas e prticas
voltadas para o ensino do aluno surdo, no entanto, apenas para os professores que se
324
interessavam por esse trabalho, ou seja, era algo opcional. E, com relao ao trabalho
coletivo, a pesquisa apontou a existncia dos HTPCs (horrio de trabalho pedaggico
coletivo) ou dos ATPCs (aula de trabalho pedaggico coletivo), garantidos na legislao
brasileira para trocas e dilogos entre os professores e equipe escolar para assuntos diversos e
planejamento essas reunies ocorrem uma vez por semana e por serem tratados diferentes
assuntos de naturezas distintas, na maioria das vezes, o planejamento especfico para o aluno
surdo no existia.
***
Talvez aqui se encontre um dos principais entraves para a eficcia das prticas
pedaggicas inclusivas com alunos surdos no Brasil e, ao mesmo tempo, outra possibilidade
de reflexo: como e por quais caminhos esto aliceradas as prticas pedaggicas dos
professores que atuam com o aluno surdo? Sua formao (inicial e continuada) oferece
subsdio para uma prtica realmente inclusiva e efetiva para o aluno surdo? E, em especial,
como se d a comunicao do professor da sala regular com aluno surdo quando este no
conta com o auxlio de um intrprete de LIBRAS? Em que medida o governo pode exigir
deste professor um ensino verdadeiramente inclusivo se no oferece suporte efetivo e real
para isto?
E, especificamente com relao importncia do trabalho em equipe, nos
perguntamos: algo to positivo como so as parcerias entre os diferentes profissionais
responsveis pelo ensino do aluno surdo no deveria ser algo a ser implantado efetivamente
na escola? Quais so as barreiras para que essa ideia se concretize na prtica? Trabalhar
coletivamente difcil por qu? O que impede a coletividade so questes burocrticas? De
formao? De princpios? Ou dos trs? Enquanto educadores comprometidos com uma
incluso que seja eficaz, precisamos nos perguntar e tentar resolver essas questes.
***
Adaptaes curriculares
Com relao s adaptaes curriculares analisadas nesse estudo referentes ao contexto

espanhol (e planejadas pela equipe de orientao juntamente com os documentos dos alunos),
evidenciamos que, com os alunos da Educao Infantil, h a predominncia de adaptaes de
325
acesso aos contedos, isto , a utilizao de meios visuais e auditivos para o acesso ao
conhecimento. J com os alunos da Educao Primria (Carla, Javier e Ftima) so utilizadas
adaptaes semelhantes e, em alguns momentos, a utilizao de materiais didticos de nveis
anteriores aos em que se encontram os demais alunos da sala, uma vez que os mesmos no
acompanham o ritmo da sala em determinadas reas. Para os alunos Carla e Ftima, alguns
contedos so suprimidos e outros acrescentados e adaptados aos seus nveis cognitivos. Para
esses trs alunos, as avaliaes tambm eram adaptadas de acordo com os objetivos propostos
pelas tutoras e equipe de orientao. Os alunos Javier e Ftima possuam adaptao curricular
por meio do Plano de Trabalho Individualizado (PTI) prtica regulamentada no pas acerca
de um planejamento individualizado para os alunos com necessidades especiais para as
reas de Lngua, Matemtica e Conhecimentos do meio. J a aluna Carla, possua um Plano
de apoio e reforo educativo que contava com reforo educativo na rea de Lngua
estrangeira. Destacamos que, para as aulas de Lngua estrangeira, os Centros Bilngues
apresentam-se como uma resposta favorvel para seu ensino, embora em muitos casos o
ensino dessa lngua tenha se mostrado ineficaz para o aluno surdo.
Tais adaptaes vo ao encontro das principais dificuldades de aprendizagem
apontadas na escolarizao desses alunos e esto estreitamente atreladas s perdas auditivas.
Evidenciamos que a linguagem oral dos cinco alunos encontrava-se comprometida (em
especial ao tocante aos alunos Mario, Miguel e Ftima que possuem maior destreza nesse
aspecto) e consequentemente a comunicao e interao com os demais tambm. Os dados
ainda apontaram que esses alunos apresentavam um vocabulrio restrito tanto na lngua oral
como na escrita e, em decorrncia disso, a compreenso leitora tambm se apresentava
limitada. Em especfico aos alunos da educao primria, as principais dificuldades
encontradas tambm se relacionavam a aspectos lingusticos, como por exemplo, gramtica
da lngua espanhola e construo de frases e textos e em aspectos que envolviam o
raciocnio matemtico e interpretao de enunciados.
No mbito dessa discusso, ressaltamos alguns aspectos importantes relacionados
adaptao curricular para alunos surdos no contexto brasileiro e, dentre eles, podemos
caracterizar prticas referentes ao ensino da lngua portuguesa e ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE). A legislao brasileira expressa, segundo as adaptaes curriculares
referentes ao ensino de surdos que, o ensino da Lngua Portuguesa oral e escrita deve ser
oferecido paralelamente com a lngua de sinais (BRASIL, 2007a, p. 15) e, dessa forma, os
contedos e explicaes devem ser adaptados para a lngua de sinais, uma vez que a LIBRAS
deve ser a lngua base para o surdo que a utiliza, ficando assim a Lngua Portuguesa como L2
326
(segunda lngua) por ser a lngua oficial do pas, facilitando assim o acesso informao e aos
demais conhecimentos da rea educacional.
Sob luz da normativa brasileira, evidenciamos que o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) para alunos surdos deve contemplar trs momentos didtico-
pedaggicos: AEE em Libras; AEE de Libras; e AEE de Lngua Portuguesa, como segunda
lngua. E de acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 2010, p.130), esse atendimento
educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos
especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda lngua [...].
Ressaltamos que, embora tecidas consideraes a respeito da adaptao curricular para
alunos surdos no contexto brasileiro, de acordo com pesquisa realizada por Tanns-Valado
(2010) no h, no pas, legislao federal a esse respeito, uma vez que as referncias a esse
tipo de planejamento nos documentos oficiais so vagas e, restritas mais especificamente ao
professor especializado. Cabe destacarmos que a centralidade de planejamento com relao
aos estudantes pblico alvo da Educao Especial no Brasil est associada ao plano de AEE
que se refere apenas s medidas do aluno nessa sala e no para o percurso escolar desse aluno.
A inexistncia de tal planejamento em nosso pas talvez explique alguns dos problemas sobre
a incluso escolar apontados na literatura. Por conseguinte, constatam-se algumas aes sobre
planos de desenvolvimento individualizado em determinados estados do pas e tambm nas
polticas de alguns municpios.
Famlia
No contexto espanhol, diante dos aspectos mencionados sobre a LSE e a lngua oral, o
apoio e influncia da famlia so elementos substanciais para o desenvolvimento e
escolarizao da criana surda. Os pais so em grande parcela responsveis pela forma de
comunicao do surdo, seja oral ou por sinais, uma vez que os filhos recebem influncia do
modo de vida e comunicao da famlia. Em vista disso, como evidenciado nos resultados
deste estudo, filhos surdos de pais surdos que usam a LSE tambm aprendem naturalmente a
LSE estando estes imersos na cultura e identidade surda porm, nosso estudo tambm
apontou o apoio de pais surdos com relao realizao do implante coclear para o filho. Os
pais, embora usurios da LSE e membros da Comunidade Surda, escolheram (dentro das
possibilidades da criana) para o filho surdo a lngua oral (Espanhol) como principal fonte de
comunicao para o mesmo.
327
Ressalta-se tambm que os surdos filhos de pais ouvintes (desta pesquisa no contexto
espanhol) foram inseridos em uma das duas realidades (oral e gestual) de acordo com
possibilidades e condies da criana e opes da famlia, contudo, verificou-se a expectativa
dessas famlias em que os filhos usassem a lngua espanhola na modalidade oral com os
ouvintes. Notamos por parte desses pais ouvintes, que os de um aluno em especial (Miguel)
enfatizaram o uso exclusivo da oralidade e em detrimento disso, investiram muito em
reabilitaes e tratamento orais com o mesmo, revelando assim tambm certa resistncia em
aceitar a LSE. J com as outras duas famlias, (Carla e Ftima) verificamos um
posicionamento mais aberto quanto forma de comunicao dos filhos, visto que Carla utiliza
a LSE e, Ftima, a linguagem oral com principais meios comunicativos.
As famlias dos alunos Mario e Javier participavam de associaes e comunidades
surdas e, em detrimento disso, e por tambm serem surdos, tiveram uma melhor aceitao da
surdez dos filhos e maior clareza com relao ao aspecto comunicativo. Ressaltamos que,
embora os pais de Mario fossem surdos, oportunizaram ao filho surdo (que possua condies
e possibilidades) o acesso ao implante coclear e a reabilitao da linguagem oral; em
contrapartida a famlia de Javier optou pelo uso exclusivo da lngua de sinais com ele e sua
insero completa na identidade e cultura surdas.
Evidenciamos ainda no contexto espanhol, por meio dos relatos dos profissionais e das
observaes realizadas, a existncia de boas relaes entre os centros educativos e as famlias
dos alunos surdos, porm com algumas ressalvas. Observamos ainda que esses fatores
influenciam a escolarizao e comunicao da criana surda. A legislao espanhola Ley
Orgnica de Educacin LOE (2006) caracteriza a participao das famlias nos Centros
educativos de forma que estas podero participar no funcionamento dos centros, favorecendo
a informao e formao educativa (ESPANHA, 2006).
Destarte, as relaes familiares influenciam intensamente na formao da criana,
refletindo tal relao por toda sua vida. O reconhecimento da importncia da famlia para o
processo educacional explicitado em vrios artigos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei N 9.394/96), ao estabelecer como incumbncia das escolas e dos
professores a busca pela articulao com as famlias dos alunos, em especial daqueles com
deficincia, visando inclu-las na escola e promovendo o fortalecimento dos vnculos
familiares.
Em pesquisas realizadas por Glat (1996) e Lacerda (2012), relacionadas s famlias de
crianas surdas, as autoras constataram grande resistncia familiar em aceitar e adotar a
LIBRAS dentro de casa com os filhos ou mesmo, utilizando com proeminncia a lngua oral e
328
gestos ou mmicas para se comunicar com os mesmos. Tais fatos constituem-se formas de
rejeio condio da surdez, ocasionando conflitos psicolgicos e emocionais na criana
surda. Segundo as autoras, a ausncia de uma comunicao efetiva gera dificuldades em
compreender as necessidades da criana e problemas na socializao e integrao da criana.
As autoras mencionadas ainda expressam que no Brasil, as famlias tm possibilidades
de escolha, contudo, devem adequar-se ao local em que os servios e apoios so oferecidos e
por isso, muitas dessas famlias acabam se mudando de cidade ou mesmo Estado, para receber
servios como o implante coclear e o tratamento mais adequado. Em vista disso e de
pesquisas realizadas, constatamos que no contexto brasileiro h uma discrepncia nos
diferentes sistemas e redes de ensino ao que tange o oferecimento de vagas para servios
relacionados ao pblico alvo da educao especial.
***
Esperamos ter, aqui, cumprido o que nos propusemos: Relacionar a realidade

investigada com o contexto brasileiro (investigado em demais pesquisas) e oferecer
possibilidades de reflexes para nosso contexto. A tarefa tornou-se complexa e ousada, uma
vez que os dados obtidos foram abundantes e as possibilidades de reflexo se tornam ainda
maiores, principalmente pelo fato de que o contexto brasileiro (no que diz respeito ao ensino
inclusivo de alunos surdos) to complexo e diverso quanto o contexto espanhol. Como
alertamos, nosso foco prioritrio era a anlise do contexto espanhol. As possibilidades de
reflexo para o contexto brasileiro apontadas no texto so algumas dentre outras tantas que
no foram descritas, mas que o leitor poderia encontr-las a partir do seu prprio olhar para as
diversas questes evidenciadas. De qualquer forma, cremos termos sido fiis ao propsito e
esperamos que o empenho de trazer uma realidade diferente (e, por isso, nova) como a
organizao do ensino e prticas pedaggica desenvolvidas em contexto espanhol estimule
as reflexes acerca da busca para soluo de problemas tanto de ordem terica quanto prtica
no que diz respeito ao tema abordado.
329
10. CONSIDERAES FINAIS E PERSPECTIVAS
A discusso apresentada nesta pesquisa teve como objetivo geral investigar o sistema
educativo espanhol no que diz respeito sua organizao e s prticas pedaggicas para
crianas surdas que frequentam a educao infantil e primria com vistas a oferecer
possibilidades de reflexo para o contexto brasileiro. E, como objetivos especficos: descrever
os apoios e recursos oferecidos incluso de alunos surdos; identificar as caractersticas do
processo educativo e aprendizagem dos alunos surdos; caracterizar as prticas pedaggicas
relacionadas ao ensino do aluno surdo; conhecer a compreenso96 dos profissionais sobre o
processo comunicativo dos alunos surdos.
Dessa forma, o estudo da escolarizao de alunos surdos desenvolvido
majoritariamente na Espanha, com vistas s possibilidades e questionamentos para o contexto
brasileiro foi subsidiado por teoria, reflexes, legislao e apontamentos de profissionais de
outro contexto (espanhol). Devemos considerar que Espanha e Brasil so pases que se
distinguem em diversos aspectos como, por exemplo, quanto extenso territorial, ao aporte
populacional, na formao histrica de seus respectivos povos e em especial ao que tange
economia, a cultura e a poltica.
Alm dos aspectos mencionados, necessrio tambm destacarmos a importncia de
oportunizar um espao de dilogo e reflexo entre os diferentes contextos com vistas ao
enriquecimento acadmico. E nesse sentido, da diminuio do hiato existente entre as
discusses da temtica (educao de alunos surdos) nos dois pases referidos, que buscamos
trazer para a discusso acadmica brasileira as realidades encontradas no cenrio espanhol no
que diz respeito educao de alunos surdos. Ressaltamos ainda que as experincias
consideradas e observadas no contexto espanhol podem colaborar e possibilitar oportunidades
e possibilidades de aprimoramento da prtica dos professores e demais profissionais no
contexto brasileiro. Tais exemplos so possveis de serem seguidos e implementados,
considerando as devidas propores e adaptaes necessrias s condies existentes.
Partimos de um questionamento inicial na apresentao desta pesquisa que vale
retomarmos neste momento de consideraes: Que possibilidades o sistema educacional
espanhol oferece para a educao de surdos e que poderiam trazer contribuies para estes
alunos nas escolas brasileiras?
96
Com base no dicionrio, entendemos a palavra compreenso como capacidade de entender o significado de
algo (FERREIRA, 2013).
330
Para discutir tal questo, o presente trabalho foi alicerado em uma perspectiva
metodolgica de abordagem qualitativa e documental, do tipo exploratrio e teve como
proposta uma pesquisa de campo e documental. Para ratificar tais propsitos, um contguo
significativo de conhecimentos e informaes, oriundo de entrevistas, observaes e
documentos foi coletado e, posteriormente, analisado luz das orientaes dos referenciais
tericos adotados.
Em termos de discusso terica, para tentar responder a tais inquietaes, a primeira
seo aborda aspectos relacionados comunicao e a linguagem por meio de reflexes sobre
como aspectos referentes a esses prprios elementos, sobre o sistema auditivo e sua
funcionalidade, os possveis determinantes da surdez, os recursos e ajudas tcnicas existentes
e as abordagens educacionais.
Na segunda seo, abordamos elementos sobre a organizao do sistema educativo na
Espanha de modo geral, a histria da Educao de Surdos na Espanha e sua influncia
mundial bem como os primeiros alfabetos manuais e escolas de surdos nesse pas, as
entidades no governamentais que atendem a pessoas surdas e por fim a Educao Especial
no pas de modo geral.
Na terceira seo, abordamos a prtica pedaggica e a adaptao curricular na
Espanha, os aspectos relacionados s caractersticas do alunado, os tipos de resposta frente
diversidade, os recursos do centro, as medidas de ateno diversidade e as adaptaes
curriculares sob aspectos gerais. Na sequncia, especificamos a Educao especial em
Castilla-La Mancha, quem so os alunos ACNEE e ACNEAE, conceitos relacionados ao
Dictamen de escolarizacin e ao Informe de evaluacin psicopedaggica, os Servios de
apoio oferecidos a este alunado, a Educao Especial e legislao em Castilla-La Mancha, a
Educao infantil e primaria em Castilla-La Mancha e a Contextualizao da Comunidade
Autnoma de Castilla-La Mancha.
Na seo em que so apresentados os dados obtidos deste estudo, encontram-se as
categorias de anlise (originadas a partir das entrevistas realizadas): Organizao do ensino na
Espanha legislao, apoio econmico, organizao entre centros educativos, organizao
dos centros especficos; sobre os alunos caractersticas gerais dos alunos, avaliao do
desenvolvimento pedaggico dos alunos, sobre as relaes familiares e sobre as dificuldades
de aprendizagem e a possvel relao com a deficincia; Sobre a prtica pedaggica e
adaptaes curriculares professor de sala, outras disciplinas, apoio (AL e PT), coletividade e
adaptaes curriculares; sobre a linguagem Lngua de sinais e oralizao.
331
Nesse momento de sntese, vale retomarmos alguns apontamentos acerca das

consideraes sobre a importncia da lngua oral para a criana surda e sua aprendizagem.
luz desses aspectos, ressaltamos que ela pode adquirir a linguagem oral de forma efetiva
quando apresenta condies auditivas para essa aquisio (nesta perspectiva corroboramos
com o uso do implante coclear, aparelhos auditivos e ajudas tcnicas).
Nos dois contextos (embora mais intensamente no brasileiro), evidenciam-se debates
divergentes sobre a educao de surdos implantados e/ou usurios de aparelhos auditivos e
sistemas FM e as modalidades lingusticas. Alguns autores apontam que resultados mais
satisfatrios na escolarizao de surdos se devem s possibilidades auditivas que aportam os
implantes cocleares e aparelhos, expressando assim que eles alcanam um bom domnio da
lngua oral. Em contrapartida, h autores, defensores exclusivamente da lngua de sinais, que
criticam os surdos implantados e apontam tal procedimento como sendo invasivo para o
surdo, retirando sua identidade e cultura surda. Contudo, deve-se levar em considerao a
importncia do equilbrio entre tais posicionamentos, uma vez que o que est em questo o
desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana surda.
Alm dos aspectos relacionados aquisio da linguagem oral (como encontrado nos
dados), esta pesquisa indicou a importncia da utilizao dos sinais da LSE e demais gestos
como ferramentas para a aquisio da mesma pelos alunos surdos, sendo, pois considerados
os sistemas aumentativos para o acesso ao currculo por esse alunado. Frente ao exposto e, de
acordo com a pesquisa realizada no contexto espanhol, pode-se perceber que os usos de
tcnicas orais e gestuais conjugadas possibilitaram ao aluno surdo a aquisio de conceitos e
desenvolveram de modo mais significativo os aspectos cognitivos e lingusticos. Tais
modalidades so apresentadas como alternativas complementares, nesta pesquisa, no tocante
educao de crianas surdas.
Destarte, os resultados do estudo aqui mencionado, mostraram que, tanto a linguagem
oral como a lngua de sinais, no podem ser vistas como alternativas excludentes, e que h de
se considerar que os surdos, de uma forma ou de outra, participaro em duas comunidades, a
oral (ouvintes) e a gestual (surda), contudo, o mais importante que tenham as competncias
necessrias para se inserirem em ambas. Dessa forma, acreditamos que seja possvel uma
articulao entre a lngua oral (desenvolvida pela criana surda tambm com o auxlio da
tecnologia) e da lngua de sinais, uma servindo de suporte para a aprendizagem da outra.
Evidenciamos assim, por meio dos apontamentos tecidos que, o aluno surdo pode ascender a
uma comunicao efetiva atravs da lngua de sinais, da lngua oral ou de uma combinao de
ambas.
332
Torna-se importante tambm mencionar a realidade legislativa e financeira que

perpassam as questes que envolvem a escolarizao de alunos surdos e os apoios e recursos
oferecidos para o ensino desse alunado no contexto espanhol. Tais elementos subsidiam e
incidem diretamente no desenvolvimento do aluno surdo e nas prticas a serem adotadas pelos
centros educativos e pelos professores, uma vez que eles se encontram como prioridade na
normativa do pas. Frente ao exposto, cabe refletirmos em que medidas e aes
governamentais est subsidiado o ensino do aluno surdo no Brasil e quais as possibilidades de
melhorias nesse aspecto para que esse ensino seja mais efetivo?
Em vista das consideraes acerca da m administrao dos recursos financeiros
oferecidos s famlias como apoios e servios para a escolarizao do aluno surdo e a
utilizao dos mesmos para outros fins (como no caso da aluna Ftima) e de forma
inadequada, torna-se claro a similaridade com a realidade brasileira, que por sua vez tambm
conta com auxlios diversos, porm utilizados muitas vezes de modo inadequado.
luz dos apontamentos anteriores, os dados da pesquisa revelaram que as condies e
organizao do ensino sobre os alunos surdos influem diretamente nas prticas pedaggicas,
apoios e recursos e na aprendizagem do aluno surdo. Tais fatores puderam ser ilustrados pela
pesquisa na Espanha e por estudos apontados na realidade brasileira e, encontradas assim
semelhanas e diferenas quanto a esses pases que propiciam oportunidades de conhecimento
para ambos.
Diante dos aspectos mencionados e das variveis atreladas escolarizao do aluno
surdo, destacamos a relevncia da coletividade entre os professores tutores, especialistas (AL
e PT) e equipe escolar no contexto observado na Espanha. Alm de essa dimenso ser
contemplada na legislao de Castilla-La Mancha, os dados mostraram a importncia desse
fator enquanto essencial para os centros educativos. Nesse sentido, apontamos essa prtica
como fator imprescindvel para o planejamento de prticas pedaggicas diferenciadas com
relao aos alunos surdos, bem como adaptaes necessrias para o mesmo e para uma
resposta adequada s suas necessidades comunicativas e lingusticas.
Os agentes escolares envolvidos no processo de escolarizao da criana surda
juntamente com a comunidade escolar e a famlia da criana, devem priorizar os sistemas que
melhor contribuam para o desenvolvimento cognitivo e lingustico da mesma, assim como
com o desenvolvimento fonolgico e estrutural da modalidade comunicativa escolhida.
Reitera-se a ideia de que os profissionais que atuam no mbito educacional no devem
assumir uma posio apriorstica radical de prescrio de uma modalidade e proscrio de
outra. Eles devem considerar as reais e efetivas necessidades e condies da criana surda
333
acerca dos impactos reativos e complementares da lngua oral e da lngua de sinais para o
desenvolvimento cognitivo, lingustico e acadmico da criana. Em detrimento disso,
corroboramos com a ideia de que os profissionais (professores, gestores e educadores de
modo geral) tenham uma viso ampla do aluno surdo, contemplando assim os aspectos
antropolgicos da Cultura Surda e os mdicos da deficincia auditiva.
Neste sentido, consideramos que os resultados levantados por este estudo mostraram
semelhanas e diferenas com o contexto brasileiro e tais aspectos so decorrentes de uma
dinmica social distinta, das caractersticas peculiares da formao cultural e histrica da
realidade investigada (Castilla-La Mancha) e da realidade da pesquisadora e das demais
pesquisas apontadas (Brasil) e, por fim, das polticas pblicas e educacionais implementadas
de forma geral e especfica para a incluso de alunos surdos nas escolas regulares.
Destarte, defendemos que enquanto acadmicos brasileiros preocupados e
comprometidos com a incluso de nossos alunos surdos, precisamos tomar conscincia,
justamente desse nosso compromisso, ou seja, o compromisso com o aluno surdo. A anlise
do contexto espanhol nos ofereceu, em suma, esta reflexo: cada aluno surdo deve ser
considerado individualmente e, para isso, muito mais do que levarmos em conta a modalidade
comunicativa e a abordagem terico-acadmica da qual nos serviremos em sua educao,
configura-se importante percebermos as possibilidades que temos e as necessidades
(acompanhada da liberdade de deciso) e condies que o aluno apresenta (e das quais
tambm participa sua famlia).
Acreditamos portanto, que, enquanto verdadeiros educadores comprometidos com a
incluso desses alunos, devamos pensar menos em oralismos, comunicao total,
bilinguismos, bimodalismos e afins, e olhar individualmente os alunos que temos. Devemos
olhar mais para o aluno tal e nos questionarmos sobre sua necessidade, a necessidade que o
inclua verdadeiramente. Ao voltarmos o olhar para o Brasil, passamos a defender que a
escolha de uma determinada modalidade comunicativa e abordagem terica so consideradas
importantes na educao do aluno surdo, porm, no mais que a luta pela igualdade e a defesa
da diversidade que se d na considerao das individualidades encontradas. Por que defender
o uso exclusivo da LIBRAS de quem tem plena condio e possibilidade de ouvir e adquirir a
linguagem oral? Por que forar a ouvir quem se daria melhor se aprendesse a se comunicar
por meio da lngua de sinais? Em suma, por que, ao invs de ficarmos degladiando-nos acerca
desta ou daquela forma de comunicao com o aluno surdo, atravs de nossas dissertaes e
teses, ou nas salas de estudos de nossas universidades, no lutamos mais por cada surdo que
334
estuda em nossas escolas, vive em suas casas e que tem necessidades e possibilidades nicas
porque so nicos?
Todos estes questionamentos e inquietaes nos ajudam a levantam possibilidades
para se repensar a educao inclusiva no Brasil. No como uma estratgia de simples
transposio de um pas para o outro, mas sim, de analisar os condicionantes presentes em
cada realidade e as possibilidades existentes para se aperfeioar o processo educacional da
criana surda na escola regular.
Pudemos perceber que, no decorrer deste percurso, algumas inquietaes e
proposies emergiram a partir das discusses e, que podero ser objeto de futuras
investigaes. Acreditamos que as pesquisas devam oferecer cada vez mais abrangncia nos
aspectos tratados, bem como a apresentao de dimenses diferenciadas como, por exemplo,
o estudo e o funcionamento de outros sistemas de educao inclusiva em distintas realidades e
contextos, nacionais e internacionais, visto que a maior parte dos pases j tem os princpios
inclusivos implantados nas normativas referentes aos seus sistemas educativos. Da que
podemos nos questionar: como tem se configurado os aspectos aqui evidenciados em outros
contextos (outras naes)? Se a Espanha, por sua histria, poltica e organizao, destaca-se
pelas prticas diferenciadas que desenvolve no ensino do aluno surdo, no haveria outros
contextos que tambm o fazem sob outros aspectos? Quais seriam estes (quais pases) e o que
deles poderamos aprender oferecendo novas possibilidades para o contexto brasileiro?
Nosso estudo trata-se de uma modesta contribuio para um extenso caminho a ser
trilhado por pesquisadores e educadores comprometidos com uma educao verdadeiramente
significativa e efetiva para alunos surdos, por meio de uma democratizao e emancipao
crescentes do ensino e da ampliao de possibilidades e oportunidades para esse alunado.
335
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VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 194 p.

348
APNDICE
349
APNDICE A Entrevista semiestruturada com Asesora de Atencin a la Diversidad

en Guadalajara
1. Cul s la legislacin de Atencin a la Diversidad que la provincia utiliza?

2. Cuntos alumnos con Necesidades educativas especiales hay en la provincia?
3. Cuntos alumnos con discapacidad auditiva hay en la provincia?
4. Cmo se hace el diagnostico de estos alumnos?
5. Para hacer un mapeamento, podra decirme el nmero de los alumnos, la edad y curso?
6. Qu tipos de discapacidades auditivas existen?
7. Cmo es la atencin a los alumnos con discapacidad auditiva en las escuelas?
Cmo es el trabajo de profesor de audicin y lenguaje?
Hay cursos aqu? Cmo ocurre esto para el profesorado?
8. Qu recursos son ofrecidos a estos alumnos?
9. Hay apoyos externos a las escuelas para estos alumnos? (ONCE o de fuera)
10. Qu apoyos y recursos son ofrecidos a los profesores de estos alumnos?
11. Cul es su papel, como asesora, para estos alumnos y sus familiares?
12. Cul es su papel para el profesorado?
13. Hay Planes de formacin, actualizacin o especializacin para el profesorado (tutor con
alumnos y PT/AL o alguna cosa sobre Lengua de Signos)?
350
APNDICE B Entrevista semiestructurada com Professores Tutores
1. Adems de magisterio, tiene otra formacin?

2. Ya haba trabajado con alumnos con necesidades educativas especiales? Qu tipo?
Cundo?
3. Puede definirme al alumno que tiene?
Desde cundo tiene Informe
Desde cundo tiene adaptacin curricular
4. Ha recibido orientaciones del Orientador/a? Especifique
5. Cmo es su prctica pedaggica en el aula, considerando al alumno con discapacidad
auditiva? (Adaptacin curricular; Materiales y Fichas)
6. Cmo es el trabajo de los especialistas? AL y PT
7. Cmo y cundo se coordinan?
Puntos a favor
Dificultades
8. Cundo y cmo se coordina con otros profesores como el de EF, Msica, Ingles,...?
Puntos a favor
Dificultades
9. Cmo cree que su alumno con discapacidad auditiva sigue las actividades en el aula?
Puntos a favor
Dificultades
10. Qu evaluacin puede hacer del aprendizaje de este alumno?
11. Se coordina con la familia en este caso en concreto?
12. Qu sabe acerca de la lengua de signos?
13. Tiene algn tipo de formacin especfica o recibe alguna formacin para trabajar con
estos alumnos?
351
APNDICE C Entrevista semiestructurada com Orientadores dos centros educativos
1. Puede definirme al alumno?

2. Cmo y cundo se coordina con el tutor/a y con especialistas PT y AL?
Puntos a favor
Dificultades
3. Cmo cree que su alumno con discapacidad auditiva sigue las actividades el aula
ordinaria?
Puntos a favor
Dificultades
352
APNDICE D Entrevista semiestructurada com PT y AL
1. Adems de magisterio, tiene otra formacin?

2. Puede definirme al alumno que tiene?
E hoy no tiene intrprete?
3. Ha recibido orientaciones del Orientador/a? Especifique
4. Cmo es su prctica pedaggica con este alumno?
5. Cmo y cundo se coordinan con el tutor/a y con el otro especialista PT/AL?
6. Cmo cree que su alumno con discapacidad auditiva sigue las actividades el aula
ordinaria?
SOLO PT Tiene algn tipo de formacin especfica o recibe alguna formacin para trabajar
con estos alumnos?
353
APNDICE E Entrevista semiestructurada com a Secretaria da APANDAGU
1. Qu es la Asociacin y que hace de forma general?

2. Hace tiempo que existe la Asociacin?
3. Cules son sus objetivos?
4. Es todo gratuito?
5. Quin la coordina de forma general? Es la diputacin o los padres?
6- Qu ofrece la Asociacin a las personas sordas, oyentes, padres y escuelas?
7. Hay colaboracin con otros servicios?
8. Hay servicio para personas oyentes?
9. Usted, como mira la Lengua de Signos?
10. E sobre el mtodo oral, como ves?
11. Y cuntos nios son atendidos ms o menos? Son signantes u orales?
12. Cmo es el trabajo de la logopeda y el suyo?
13. Cmo es el trabajo con FIAPAS?
14. Cmo crees ter evolucionado la sordera en Espaa?
15. Hay otras informaciones a hablar?
16. Y con relacin a las ayudas, como con los audfonos e implantes? Cmo es?
354
APNDICE F - Entrevista semiestructurada com os pais do aluno surdo
1. Cmo y cundo se dieron cuenta que su hijo era sordo? Y quin le detect y donde fue en
primero lugar?
2. Tuvieron suficiente informacin sobre esto?
3. Qu problemas surgieron en estos primeros momentos?
4. Lleva prtesis? Recibe algn tipo de rehabilitacin y subvencin?
5. Cambio en algo la actitud de vosotros hace su hijo cuando le detectaron la sordera?
6. Cree que su hijo necesita o necesitaba cuidados especiales por parte de vosotros y cules?
7. Y qu problemas han tenido relacionado a la comunicacin?
8. Necesita su hijo algn tipo de ayuda educativa?
355
APNDICE G Observaciones
Nombre de la profesora:
Nombre dos alumnos:
Escuela:
1. Estrategias de enseanza utilizadas

2. Tipo de recursos
3. Comunicacin/Utilizacin de Lengua de Signos
4. Socializacin
5. Interaccin profesor-alumno
* trabajo de los especialistas PT y AL (o interprete)
6. Interacin entre los alumnos
7. Evaluacin del desempeo escolar
8. Acciones comunicativas (tarea general)
Documentos: Programacin de aula, evaluacin psicopedaggica, Adaptacin curricular,

Informe y Dictamen.
356
ANEXOS
357
ANEXO A Sistema educativo Espanhol (LOE, 2006)
Fonte: Ministrio da Educao -

http://www.mecd.gob.es/exterior/centros/cervantes/es/ofertaeducativa/estructurasistemedu/est
ructurasistemaeductivoesp.shtml
358
ANEXO B Sistema educativo Espanhol (LOMCE, 2013)
Fonte: Informe del Sistema Educativo

http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-
mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis

Inclusão Escolar de Alunos Surdos em Castilla-La Mancha

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unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

DAIANE NATALIA SCHIAVON

INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS EM CASTILLA-LA

DAIANE NATALIA SCHIAVON

INCLUSO DE ALUNOS SURDOS EM CASTILLA-LA MANCHA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

Linha de pesquisa: Formao do Professor,

Orientador: Prof Dr Leandro Osni Zaniolo

Coorientador: Prof Dr Eladio Sebastin

Schiavon, Daiane Natalia

Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade

1. Educao especial. 2. Prtica pedaggica. 3. Alunos

Ficha catalogrfica elaborada pelo sistema automatizado

DAIANE NATALIA SCHIAVON

INCLUSO DE ALUNOS SURDOS EM CASTILLA-LA MANCHA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Coorientador (a): Prof. Dr. Eladio Sebastian Heredero

Orientador: Leandro Osni Zaniolo

Membro Titular: Prof. Dr. Eliana Marques Zanata

Membro Titular: Prof. Dr. Mrcia Duarte Galvani

Membro Titular: Prof. Dr. Maria Jlia Canazza Dall'Acqua

Membro Titular: Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Local: Universidade Estadual Paulista

Dedico este trabalho a Deus, milagre

habiendo y debiendo ser los historiadores puntuales, verdaderos y nonada apasionados, y

"...havendo e devendo ser os historiadores pontuais, verdadeiros e pouco apaixonados, e nem

A educao de alunos surdos um tema muito importante em diversas discusses acadmicas

Palavras-chave: Educao especial. Prtica pedaggica. Alunos surdos. Poltica educacional.

Keywords: Special education. Pedagogical practice. Deaf students. Educational politics.

La educacin de alumnos sordos es un tema muy importante en diversas discusiones

Palabras clave: Educacin especial. Prctica pedaggica. Estudiantes sordos. Poltica

Figura 1 - Palacio del Infantado 21

Grfico 1 - Ratio mdia de alunos 125

Quadro 1 - Centros educativos com alunos surdos 135

Tabela 1 - Teses encontradas 32

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AASI Aparelho de Amplificao Sonora Individual

LOPEG Ley de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes

APNDICE C Entrevista semiestructurada con el Orientador/a de las escuelas 351

Considera-se importante apontar alguns questionamentos que me conduziram a anelar

Figura 1 Palacio del Infantado

necessrio, inicialmente, definirmos que o objeto da presente pesquisa investigar o

Segundo Miranda (2011, p.36) em sua pesquisa, tambm de cunho internacional,

Com o intuito de ampliar as informaes sobre os dois contextos a serem investigados

A Espanha, membro da Comunidade Econmica Europeia, est situada na Europa

No mapa apresentado na Figura 5, destacamos as provncias que compem tal

A provncia de Guadalajara uma das maiores regies da Espanha, ocupando uma

Figura 7 - Estrutura histrica da parte superior de uma das salas de leitura

Figura 8- Estrutura histrica da sala central da Biblioteca.

Na tentativa de delinear o campo da produo de conhecimento sobre a temtica desta

Tabela 1 Teses encontradas

Conhecer a compreenso8 dos profissionais sobre o processo comunicativo dos alunos

2.1 Como comunicao e linguagem se desenvolvem

A comunicao o veculo bsico para a transmisso de informao, baseia-

O autor define linguagem como uma representao interna da realidade, construda

2.2 O sistema auditivo e sua funcionalidade

A audio o meio pelo qual o indivduo entra em contato com o mundo

efetivamente dos processos de aprendizagem dos conceitos bsicos, at a

Figura 9 Anatomia do ouvido

Fonte: SCHIAVON e CARNEIRO 2014, de autoria.

(responsveis pelo equilbrio) e o nervo auditivo. Nesta parte as ondas sonoras so