Antologa Gestin Escolar.

La presente Antologa es una respuesta a las demandas del magisterio para mejorar constantemente
los productos que emergen del trabajo colegiado de la Subcomisin Nacional Tcnica SEP-SNTE del
Programa Nacional de Carrera Magisterial.El propsito de la Antologa de Gestin Escolar es
proporcionar a los docentes un conjunto de lecturas que apoyen su preparacin profesional, en
relacin con el Aspecto Funciones de Direccin y/o Supervisin que aparece en los temarios
correspondientes a dicha vertiente.

La Antologa de Gestin Escolar est dividida en tres bloques:

1.Introduccin a la Gestin Escolar.
2.La Funcin Directiva y la Gestin Escolar.
3.La Escuela y la Gestin Escolar.
4. Concluisones

I. INTRODUCCIN A GESTIN ESCOLAR.

Se asume un enfoque analtico y conceptual que, al mismo tiempo, no se aleja de la accin

cotidiana. En este marco, se presentan dos observaciones de carcter terico:
- La primera observacin est relacionada con la teora misma. Al ampliar nuestra capacidad de
entender, la te o r a nos permite d e te r m i n a r e s p a c i o s de accin q u e facilitan e l desarrollo
de actos concretos y e s u n a manera de organizar informaciones disponibles para dar
c o h e re n c i a al acontecer.
- La segunda observacin se refi ere a la gestin. En este mbito, recuerdo lo que algunos
analistas sociales han afirmado: a saber, que independientemente de las formas especfi cas
que adopte la dinmica del capital y del mercado, es la ideologa de la gestin (del
"management") la que constituye el conjunto de conceptos que domina el pensamiento actual
en materia social.

Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos estn fuertemente influenciadas por los marcos
reguladores que operan a travs de mecanismos de gestin. Entre otras cosas, esto implica que cada
forma de gestin est basada en una interpretacin de la accin. Esto tambin equivale a decir que
cada tipo de gestin contiene implcita o explcitamente una teora particular de la accin humana.
Cada forma de gestin disea espacios y formas de accin humana.
Las transfomaciones institucionales producidas apuntan claramente hacia la prdida del monopolio
del Estado de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce en una prdida de
influencia en relacin a lo que all tiene lugar.
Numerosas son las evidencias de esta situacin e incluyen manifestaciones de diferentes rdenes. A
modo de ejemplo, se pueden identificar dimensiones como las siguientes:
La redefinicin del proceso educativo. Este ya no es visto como un espacio de enseanza,
sino como uno en el cual el nfasis est en el aprendizaje, en lo que logra el aprendiz,
 alterando con ello tanto la tradicional relacin enseanza -aprendizaje que es reemplazada
por una de aprendizaje-enseanza y modificando el rol del docente en su calidad de
dispensador de conocimientos.
La redefinicin de lo que es educacin. De una definicin que concibe la educacin como
escolarizacin, se ha pasado hacia otra visin de la educacin entendida como un proceso
permanente a lo largo de la vida.

Al mismo tiempo que se reduce el impacto del sistema educativo en los procesos de aprendizaje, se
constata un aumento considerable de la importancia del conocimiento en la evolucin de las socieda-
des, tanto por la "explosin" del conocimiento, por los modos de adquirirlo, como por su relevancia
para el desarrollo.
Debemos reconocer que al haber crecido significativamente durante las ltimas dcadas la
importancia social asignada a la educacin, la prdida del monopolio del Estado en educacin no logra
opacar el protagonismo creciente del sector educativo y de la escuela. Y esto ocurre en la misma
medida en que se hace ms evidente la importancia del conocimiento y de la educacin en la
sociedad, aunque esto se produce actualmente de forma ms acotada y no de manera generalizada
como lo fuera en el pasado. Por otra parte, tambin asistimos a una explosin de la planificacin y
gesti n en todo nivel. Esta nueva situacin de crisis conceptual a nivel central y de multiplicacin
de las instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los otros niveles, hace que la tarea
de la gesti n global resulte muy compleja y casi nmanejable.

La gestin es "la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se
desea".Una visin que evoca el tema de identidad en una organizacin, muestra la gestin como
"la generacin y mantencin de recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha
decidido que ocurra". Desde una perspectiva de la representacin podemos decir que la gestin es
"la capacidad de articular representaciones mentales". O desde la lingstica, la gestin "es la
capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin". Las definiciones anteriores ponen de
relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a
sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones
entre las personas en la accin.
En esta misma lnea, Peter Senge1, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de
expansin de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces,
no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin.

1.1 CONCEPTUALES (MODELOS) DE GESTIN.

Es sorprendente confirmar que nos encontramos en un mbito extraordinariamente frtil para
desarrollos conceptuales, tcnicos e instrumentales. Visto desde hoy, podemos identificar una
secuencia de siete marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio
institucional. Para mantenerlos en mente, estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el
estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional.
1
Extracto de las principales ideas sobre la competitividad de las organizaciones de aprendizaje.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido desarrollados en forma secuencial, ellos pueden ser
presentados en la medida en que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que
presenta el modelo anterior a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Igual
que en todo proceso, la reflexin sobre la prctica y la observacin y declaracin de sus limitaciones,
genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalizacin de estos nuevos conceptos se traduce
en nuevas tcnicas e instrumentos que permiten su puesta en prctica, lo que da lugar a un nuevo
ciclo. Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseo conceptual, el
desarrollo instrumental, su puesta en prctica y su generalizacin.

La visin normativa.
En los aos 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificacin en la regin estuvo dominada por la visin
"normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en conse-
cuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. La visin normativa se constituy
como un esfuerzo mayor de in- troduccin de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus in-
tentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es nico y
cierto. La planificacin entonces consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente ha-
cia el futuro. Desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. Desde el punto de vista instrumental, poco
tena que ver con la educacin, puesto que en la prctica, bsicamente, se trataba de una forma de
dilogo con el Ministerio de Hacienda para la obtencin y asignacin de recursos financieros.

La visin prospectiva.
A inicios de los aos 60 se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en la
dcada anterior. En la visin prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente slo
por el pasado. Tambin intervienen las imgenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en
consecuencia, lo orientan. De esta forma, el futuro es previsible a travs de la construccin de
escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo
que el futuro es tambin mltiple y, por ende, incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin y de reducir la
incertidumbre, genera desde las fuentes ms diversas lo que podra ser considerado como la
flexibilizacin del futuro en la planificacin.

Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la
tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la
incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el baco de
Reiner y otros.2

2
Metodo Delfi: Tcnica de comunicacin estructurada locamente desarrollado con un mtodo de prediccin
interactivo ; baco de Reiner: Mtodo original de consulta a expertos.
La visin estratgica.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de normas que
puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organizacin con el entorno.
Pero la estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar
lo que se desea). La gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee
una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros) (Ansoff).3
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de
consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer emerger una organizacin a travs de una
identidad institucional. Este modelo de planificacin de carcter estratgico emerge slo
recientemente. (Representantes de esta modalidad son Ackoff, Porter, Steiner).4

La visin estratgico- situacional.

La crisis petrolera de los aos 70 repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de una grave
crisis financiera. A inicios de los 80, la crisis se transform en una crisis estructural generando una
situacin social inestable; a la planificacin estratgica se le introduce el tema situacional, sugerido
por Carlos Matus,5 es decir el de la viabilidad de las polticas.
El planteamiento situacional reconoce el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad,
adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa
e institucional. Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin.
Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor y a la accin de ste.

La visin de la calidad total.

Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva con la preocupacin por la calidad; el tema de
la calidad y la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Como parte de los mecanismos de
gestin aparece la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios
puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad.
La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, an cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad
en educacin queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. En la prctica, la perspectiva de
gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante
acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los
procesos.

3
Pionero de la introduccin de la cultura del pensamiento estratgico
4
Pioneros en la administracin estratgica
5
Econmista chileno
La visin de la reingeniera.
En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las
mejoras no bastan. No slo se trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo. En
segunda parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralizacin,
la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las
naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la
educacin que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no slo se evidencia
mayor cambio, sino que la naturaleza de ese proceso tambin ha variado.
Esta visin se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que hay buscando disminuir los
desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin.

La visin comunicacional.
La preocupacin por los procesos en que nos encontramos indica entender la operatoria misma de
estos, es necesario comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las organizaciones.
Por ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva normativa abstracta da
una cierta visin estructural: el organigrama de la organizacin. Otra visin es mirar la Organizacin
desde la perspectiva lingstica, lo que nos permite percibirlas como "redes comunicacionales" que
se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla. En la perspectiva lingstica el
rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido de que son
procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas.
Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filsofos lingistas como
J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la dimensin
del pensar, del poder poltico, social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault.

2. LA FUNCIN DIRECTIVA Y LA GESTIN ESCOLAR.

2.2 La gestin de la unidad educativa.

La gestin fue ejercida, hasta ahora, por el poder central del sistema educativo formal; los procesos de
descentralizacin y desconcentracin en marcha en varios pases de la regin americana, se proponenre
organizar los procesos de toma de decisiones en tres instancias bsicas: el poder central, el nivel
intermedio, y el nivel local es decir, la escuela.

En los modelos descentralizados, la escuela llegar a ser, fundamentalmente, UNIDAD EDUCATIVA, en

la medida en que las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de
decisin sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad.
2.3 Qu es la gestin escolar?

La gestin scolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un
pas. La gestin escolar realiza las polticas educacionales en cada unidad educativa, podemos definirla
tambin como el conjunto de acciones relacionadas entre si que emprende el equipo directivo de una
escuela para promover y facilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica para la comunidad
educativa

El objetivo primordial de la GESTIN ESCOLAR es:

CENTRAR- FOCALIZAR NUCLEAR a la UNIDAD EDUCATIVA al rededor de los APRENDIZAJES de los

nios y jvenes.

Para ello la GESTIN ESCOLAR:

Interviene sobre la globalidad de la institucin.
Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo.
Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.

2.4 La gestin escolar no es el gobierno de lo didctico.

La rutina escolar, se confunde ser director de una escuela con la tarea de crear condiciones para la
consecucin de objetivos estrictamente didcticos o la preocupacin por obedecer a mandatos
burocrticos. En ambas situaciones se llega a descuidar objetivos no menos relevantes.
Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela Es tener la capacicidad de construir una
intervencin institucional considerando la totalidad de las dimensiones que le dan sentido como
organizacin:
La dimensin pedaggico -curricular.
La dimensin comunitaria.
La dimensin administrativa- financiera.
La dimensin organizacional- operativa.

La dimensin pedaggico-curricular hace referencia a los fines y objetivos especficos o razn de

ser de la institucin-escuela en la sociedad.
La dimensin comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especficamente, entre
la comunidad local y su escuela: relacin con los padres; participacin de las fuerzas vivas, etctera.
La dimensin administrativo-financiera incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o
no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la ges-
tin de la institucin educativa.
La dimensin organizacional-operativa, constituye el soporte de las anteriores dimensiones
proponindose articular su funcionamiento.
El equipo directivo al desprenderse de su obsesin por administrar los recursos, puede encarar el
gobierno de la institucin escolar o la gestin escolar de manera:
Integral
Consciente
Transformadora
Participativa
Desde otro punto de vista, la gestin escolar, para no ser construccin arbitraria y aislada,
necesariamente tendr que reconocer su pertenencia a un mbito social especfico, reconocerse como
organizacional social.
El mbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado muy descuidado generalmente
con la socializacin y los valores en los que se basa; El mbito de lo pedaggico es fundamentalmente
el mbito que busca la coherencia de las acciones pedaggicas en las que participan los alumnos, as las
escuelas se preocupan por las metodologas y las estrategias que ponen en marcha las intervenciones
de cada uno de sus docentes.El mbito de lo organizacional-operativo es la logstica que posibilta el
desarrollo de los otros dos mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y construccin.

2.5 Cmo realizar la gestin escolar?

La gestin escolar se puede entender, tambin como el gobierno o la direccin participativa de la escuela
puesto que, las caractersticas especficas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel
local y escolar es una tarea colectiva que implica a muchas personas.
La elaboracin de un PROYECTO de la institucin, que determine la orientacin del proceso y que
ser la herramienta intelectual fundamental que orientar al conjunto de la institucin.
El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya que la Gestin Escolar es el arte de organizar los
talentos presentes en la escuela. La descentralizacin para cumplir con las condiciones de calidad y
eficacia, requerir convocar a los docentes y a la comunidad para que asuman mayor protagonismo
en la toma de decisiones sobre la educacin que se quiere para nios y jvenes.

2.6 Definiendo la gestin escolar.

Tradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplicacin de teoras pedaggicas o
didcticas. La herramienta conceptual bsica de una institucin escolar es el Proyecto Pedaggico
Institucional (PPI), en cuanto explicacin de las seas de identidad que disea de alguna forma el perfil
del nio que se quiere formar; el PPI es la declaracin y la confirmacin de las funcionalidades y
valores de una escuela situada. Por ello es la herramienta que crea un estilo de VIDA ESCOLAR para
nios y jvenes, y para toda la comunidad educativa.
El PPI es "el teln de fondo" y el marco de referencia para desarrollar acciones prediseadas e
inventar otras emergentes, todas ellas necesarias para seguir en el rumbo que la institucin ha
decidido tomar. Por ello, el PPI cualifica, explicita para qu, cmo, con quin o quines, dnde, y por
qu CENTRARSE EN LOS NIOS, JVENES Y EN SUS APRENDIZAJES.
Adems, del PPI como herramienta conceptual es posible que el equipo directivo derive otras
herramientas de la gestin escolar: Las normas de convivencia institucionales que definen la vida
escolar, los vnculos, los climas, etctera.
Los proyectos pedaggicos especficos, que son las acciones temporales que concretan el PPI
atendiendo situaciones muy especficas.
Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad escolar, pero primordialmente las
que se realicen con docentes en sus mltiples modalidades.
Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la actividad pedaggica y escolar.
La memoria escolar de los docentes y del equipo directivo que da cuenta de lo que ocurri en ese
ao lectivo. En este sentido, incor- pora la autoevaluacin y la evaluacin, y reflexiona los
aprendizajes de ese ao, los organiza, y determina de alguna manera la tarea futura, a medida que
incorpora las limitaciones y situaciones problemticas que no fueron abordadas.

2.7 El desarrollo de equipos pedaggicos: un cambio de cultura escolar.

La descentralizacin cumple con todas las condiciones de calidad y eficacia recalar en las escuelas
convocando a sus docentes y a toda la comunidad a asumir mayor protagonismo, y desarrollar ca-
pacidades de decisin para aglutinarse alrededor de un proceso comunitario. La autonoma de la
unidad educativa posibilitar a sus docentes disear un proyecto que parta de las necesidades de una
comunidad, pero fundamentalmente pone al equipo escolar directivos incluidos en situacin de ser
actor y autor de las innovaciones educativas en las que participa, y no solamente como ejecutor de
propuestas externas que se deban aplicar.Este cambio de rumbos y principios supondr reconsiderar
que las actuales identidades profesionales de los docentes se han tejido dentro de una determinada
cultura de trabajo, y que plantearse su transformacin exigir reconsiderar las imgenes, las
representaciones y los valores que sostenan las rutinas y los gestos pedaggicos (Sacristn, 1993).6

2.8 Gestin Escolar participativa.

6
Catdratico de didctica y organizacin escolar.
El estilo de conduccin tradicional o instrumental de los establecimientos escolares fue construido
sobre el supuesto de que es posible gobernar la escuela a partir de distribuir y utilizar los medios y
los recursos que pona a disposicin el nivel central, y que los directivos, respetando la normativa de
disposiciones y circulares, aplicaran esta forma de concebir la enseanza, controlndola y evalun-
dola.
2.9 El equipo pedaggico.
Es un principio, en todo nacimiento, el equipo es sobre todo un conjunto de personas atravesadas por
preocupaciones e intenciones muy diversificadas. Su motivacin se encuentra impresa por distintas
experiencias afectivas, institucionales, ideolgicas, polticas, creativas. La escuela como cualquier
organizacin social tambin es un anclado por las caractersticas de los actores que se desempean en
ella: percepciones, actitudes, creencias, hbitos, expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones
de conducta. El EQUIPO PEDAGGICO es el constituido por el grupo de docentes -incluidos sus
directivos aun cuando realicen fun- ciones diferentes- que trabajan en una misma unidad educati- va,
y que ponen en marcha el currculo a partir de su proyecto pedaggico institucional. El equipo
pedaggico gesta y desarrolla las tareas pedaggicas, participa en el anlisis reflexivo, y organiza
sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente.

3. LA ESCUELA Y LA GESTIN ESCOLAR.

3.1 Calidad y escolarizacin eficaz
Hasta ahora han sido analizados separadamente en la segunda parte de este informe, y en la
relacin con la bsqueda de la calidad, los componentes principales de los procesos de
escolarizacin. Nos concentramos ahora en la propia escuela, el meollo de la cuestin. Porque,
sean cuales fueren el volumen de decisiones externas, el con- trol y la planificacin que mejor
conciba una autoridad educativa, no constituyen una garanta de que todas las escuelas operarn
igual- mente bien. Cada escuela posee una vida propia que excluye toda sumisin a algo
semejante a una norma rgida de conducta y de xito. Todos coinciden en reconocer que algunas
escuelas operan mejor que otras.
3.2 Caractersticas de las escuelas eficaces
Diez caractersticas parecen desempear un papel especialmente poderoso en la determinacin
de los resultados deseables y stos alcanzan ms all de los buenos logros escolares hasta abarcar
todos los objetivos de una escuela.
1. Un compromiso con normas y metas claras y comnmente definidas.
La premisa bsica es que cada escuela posee un clima o cultura peculiar que determina para bien o
para mal el rendimiento del alumno. Las buenas escuelas son aquellas que brindan un clima propicio
al aprendizaje. El requisito esencial previo es la aceptacin a travs de la escuela de las normas y
metas comunes que son claramente expresadas, definidas y asumidas.

2. Planificacin en colaboracin, coo-participacin en la toma de decisiones y traba- jo colegiado en

un marco de experimentacin y evaluacin.
La cohesin de la escuela depende de las acciones concertadas de un personal docente que comparta
la responsabilidad en la definicin y el mantenimiento de todas las metas del centro y el inters por
el bienestar de cada alumno. Esto exige unas buenas relaciones entre el personal, una participacin
en la toma de decisiones y una gestin colegiada. Todos se hallan comprometidos en el
mejoramiento de la escuela y en desempear un papel en la innovacin y en la experimentacin. Lo
que presupone que la escuela no est sometida a rgidas prescripciones externas sino que disponga
de una considerable amplitud para disear una parte del currculo, para escoger mtodos docentes
adecuados y para asignar recursos con el propsito de lograr los mejores resultados posibles.
3.Direccin positiva en la iniciacin y el mantenimiento del mejoramiento.
La consideracin vital es que debe existir una maquinaria eficaz para elaborar el conjunto de la
poltica de la escuela y determinar quin ha de ser responsable un individuo o un equipo de
proporcionar una direccin a la aplicacin de cada plan y de cada innovacin.
4. Estabilidad personal.
Las escuelas no funcionan bien si se producen frecuentes cambios de personal o un ausentismo
elevado de ste. Una persona estable es una condicin previa de un clima de seguridad, orden y
continuidad.
5. una estrategia para la continuidad del desarrollo del personal relacionado con las necesidades
pedaggicas y de organizacin de cada escuela.
Todo el personal debera tener oportunidades regulares para la formacin en curso de empleo tanto en el
seno de la escuela como a travs de programas externos. La formacin tendr que hallarse di- rectamente
relacionada con las necesidades reales de la escuela

6.Elaboracin de un currculo cuidadosamente planeado y coordinado que asegure un lugar suficiente a

cada alumno para adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales.
El currculo tiene que ser planificado con minuciosidad, incluyendo las disposiciones para una evaluacin
continua. Debe comprender un ncleo de materias concebidas para proporcionar a cada estudiante la
oportunidad de adquirir el conocimiento y las destrezas bsicas y para reflejar los valores de la escuela.

7. Un elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres.

Como grupo colectivo, los padres proporcionan un apoyo activo a la escuela en trminos de servicios
voluntarios y de asistencia material. Individualmente, los padres contribuyen a motivar y a apoyar a sus
hijos, complementando los esfuerzos de la escuela. Pero si los padres se muestran plenamente dispuestos
a colaborar, las puertas de la escuela deben abrirse ante ellos.

8.La bsqueda y el reconocimiento de unos valores propios de la escuela ms que individuales.

La escuela crea un sentido de comunidad cuyos valores son compartidos por todos. Esto no supone un
conflicto con el reciente enfoque pedaggico individual o centrado en el nio.
 9. Mximo empleo del tiempo de aprendizaje.
Debe permitirse a los estudiantes que inviertan la mxima cantidad de tiempo en el aprendizaje activo.
Tendrn que ser mnimas las interrupciones entre y dentro de las clases. Habr que emplear una
articulacin entre las materias y las secuencias de aprendizaje para evitar la duplicidad y una
repeticin innecesaria.
10. Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.
La escuela debe confiar en el apoyo de su autoridad educativa no slo en trminos de la aportacin
financiera precisa sino tambin de direccin y de orientacin.

3.3 FUNCIONES DE LAS AUTORIDADES DE LA EDCUACIN.

Si es dura e incesante para una buena escuela la tarea de mantener unas condiciones favorables, an
es ms difcil que una escuela mala se transforme por s misma en buena. La mayora de las
caractersticas de una escuela buena surgen y dependen de la continuidad de su dinmica interna. La
intervencin externa posee un poder limitado para influir en esa dinmica y es posible que
transcurra un largo tiempo antes de que se adviertan resultados incluso en aquellas reas en donde
sea influyente. Entre las funciones crticas que pueden ejercer las autoridades de educacin figuran:
a) suscitar y mantener un inters pblico y penetrante por la calidad de la educacin;
b) especificar claramente lo que la sociedad espera que logren todas sus escuelas;
c) exponer un currculo bsico para todos los estudiantes y las condiciones bajo las cuales deberan
ofrecerse materias op cionales;
d) asegurarse de que los profesores pasen por una formacin prctica inicial eficaz y de que tengan
amplias oportunidades para un continuado desarrollo profesional;
e) prescribir para las escuelas unas slidas estructuras de ges- tin en las que se incluyan participacin
de los padres y de los representantes de la comunidad;
f) garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos adecuados;
g) supervisar el rendimiento de las escuelas con objeto de ase- gurarse de que todos los niveles
generales sean satisfacto- rios y de que queden identificadas y obligadas a mejorar to- das las
escuelas malas;
h) Proteger la libertad de todas y cada una de las escuelas

Es obvio que el modo en que sean en la prctica interpretadas y realizadas variar

considerablemente en funcin de las disposiciones organizativas y de la distribucin del poder de
toma de decisiones dentro de cada sistema nacional.
3.4 Innovacin y cambio en los centros escolares.
Los centros escolares, como cualquier otra organizacin, estn so- metidos a las presiones y
requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es,
precisamente, uno de los propsitos ineludibles para las instituciones que desean actuar
satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.
El cambio es un trmino que desde los aos 70 y 80 se ha hecho tpico y ha servido para
identificar la clave del xito especialmente en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla
de gestin del cambio, direccin del cambio, de estrategias de cambio, como la solucin para
sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan
aceptacin pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los
centros escolares a las exigencias de los elementos externos personales, institucionales, sociales, a las
de los alumnos y alumnas cuyas caractersticas no son tampoco permanentes o estticas; y al
crecimiento: en edad, en tamao, en complejidad, etc.

3.5 Cambio?, innovacin?, renovacin?

los cambios se asocian sobre todo a la modificacin de un estado del sistema que implica
transformaciones que sobrepasan al individuo. Ante los cambios sociales los centros deberan innovar
para no sufrir, como seala Cherkaoui7 (1982), la suerte de los dinosaurios .Conviene precisar, antes de
seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e innovacin no nos referimos a los cambios
pura- mente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales. Estos cambios y
modificaciones son fundamentalmente burocrticos y no suelen responder a una intencionalidad clara
de mejorar la eficacia o la eficiencia de la accin. Tampoco nos identificamos, por tanto, con
propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como "cualquier prctica que es nueva para
la persona que la aborda,..." ya que esta prctica podra producirse incluso por azar y no tener
efectos significativos en beneficio de la educacin de los estudiantes.

4. CONCLUSIONES
En conclusin la gestin escolar es un proceso que conduce al planeamiento y a la aplicacin de
estrategias, instrumentos y medidas orientadas a controlar los efectos en la educacin. Es un
compromiso de los centros educativos adoptar los planes escolares como parte de la poltica
institucional de trabajo de este modo se convierte en una responsabilidad del personal directivo y
administrativo; es importante que el plan escolar sea construido y actualizado por el conjunto de
directivos y docentes con la finalidad de promover espacios de capacitacin en el mbito de gestin
escolar.

7
Poltico y juez marroqu