(Publ.

: ANAIS Seminrio: Pesquisa e Ps-Graduao UNISINOS, So

Leopoldo, RS, 2008)

Pesquisa em ao: produo de conhecimentos e produo de sentidos

como desafio.

Bernardete A. Gatti
Fundao Carlos Chagas

A pesquisa em ao pode ser olhada, basicamente, sob dois diferentes ngulos: o

das aes concretas e cotidianas em educao em que, os que as realizam,
concomitantemente observam, selecionam, analisam questes, na dinmica das
situaes, constituindo significaes que realimentem o desenvolvimento das
atividades e se consubstanciem em conhecimento sintetizado de alguma maneira;
e, o das investigaes de cunho mais acadmico que partem de questes e
problemas previamente construdos em referenciais especficos. Em ambos os
casos pode haver nveis diferenciados, tanto em relao aos referentes que do
suporte aos conhecimentos, como em relao s interpretaes e s construes
ou reconstrues tericas. Em ambos os casos estamos no grande campo das
pesquisas em educao, e, em ambos h tambm diferenciaes quanto aos
objetivos especficos e forma de disseminao do conhecimento construdo e do
acumulado.

Em perspectiva...

Como campo de investigao a educao se narra, e, o que se constata que o

discurso educacional que se consolidou no final do sculo XIX e em grande parte
do sculo XX, passou a ser fortemente questionado nas ltimas dcadas deste
sculo, a partir de abalos provocados pelos movimentos scio-histrico-cientficos
abalos sociais por guerras mundiais e regionais, pelos movimentos de
trabalhadores, abalos em paradigmas cientficos por limitaes claras e pela
discusso tica, abalos pelo impacto da guerra fria e a possvel destruio da
terra, pelos rearranjos polticos e de mercado, pela ecloso de embates de fundo
religioso, entre tantos outros. O que desponta um olhar crtico sobre a
legitimidade de certas proposies (e, na pesquisa, de certas interpretaes),
repetidas e reificadas como verdades imutveis, bem como sobre certos
processos investigativos do humano-social. Esse questionamento abriu-se ao
debate pblico, mais claramente, nas ltimas duas dcadas do sculo passado e,
intensifica-se nestes ltimos anos. No mbito das proposies, discusses e
pesquisas em Educao posta em questo a validade de determinados
conceitos, smbolos, propsitos, e, interpretaes, abrindo questes desafiadoras
quanto produo de conhecimentos e os sentidos construdos com esses
conhecimentos. (Gatti, 2004) A pergunta que se colocou foi: possvel
conhecimento sobre o humano-social, o humano-educacional, sem mergulho em
interaes situacionais onde sentidos so produzidos e procurados, e significados
so construdos? Destes sentidos e significados que se alimenta nosso
conhecer e so eles que traduzem as mudanas dinmicas no campo social, no
campo educacional.

No gratuito o fato que, nas ltimas dcadas do sculo vinte, aumentou na

literatura internacional o debate em torno da definio do campo da pesquisa em
Educao e de seu objeto. Essas discusses se arrastam visto que, esse campo,
como campo de trabalho e pesquisa, abarca uma pluralidade de objetos, de sub-
reas, de lugar de construo, de olhares disciplinares mltiplos, acolhendo
aspectos transdisciplinares cujo equacionamento complexo. Questionamentos
se colocam tambm quanto ao seu estatuto epistemolgico, ou seja, suas formas
de pensar, de ver os fatos, as lgicas que guiam essas formas de pensar. A
Educao vem se constituindo como um campo de conhecimento e de pesquisa
que ainda busca seu espao, se constri e reconstri na histria, um campo
sempre em mutao, que no se pode analisar numa perspectiva unicista, na
perspectiva de ajuste a um s modelo. Numa perspectiva histrico-dialtica,
enfatiza-se a idia de que o que se constri nesse amplo campo o que o define,
incorporando-se, ento, a diversidade de possibilidades que concretamente so
constitudas.

Pesquisa em educao: questes do campo investigativo

No campo de conhecimento e das pesquisas em Educao no h consenso

paradigmtico, no h leis gerais aceitas, conceitos universalmente admitidos,
ainda que na provisoriedade histrica que tm os paradigmas. Isto no quer dizer,
no entanto, que no se tenha nos estudos na rea da educao, a preocupao
com questes de teoria e mtodo, que no se tenham referentes e preocupaes
quanto ao sentido mais geral e a uma certa consistncia dos conhecimentos
construdos ou em construo nas investigaes e reflexes no campo. No quer
dizer que no se tenha cuidado de uma atitude cientfica no trato com os fatos que
constituem as bases de anlise e compreenso de problemas do campo
educacional.

Ao assumirmos o pressuposto de que o produzido em um campo investigativo

que o define, e que esta produo est sempre criando reconstrues para alm
das normatizaes institudas segundo grupos, a questo paradigmtica perde em
importncia e adentra-se em novas perspectivas ficando de lado a questo da
definio estrita de campo de conhecimento como cincia positivada - para se
colocar no horizonte a idia de construo de conhecimentos em reas temticas,
por exemplo. Nesta viso, as possibilidades so vrias, seja as da multiplicidade
de enfoques sem questes de padres nicos de referncia, seja as dos
processos de constituio dos conhecimentos humanos em um fluxo histrico
contnuo mas, que tem rupturas e contradies, seja nas perspectivas da idia de
complexidade, das redes de significao.

A no identificao de um paradigma hegemnico como a cincia na Educao,

ou a convivncia de formas paradigmticas diversas para legitimar
conhecimentos, ou a pouca preocupao com adeso ou construo de
consensos em estruturas de conhecimento, parecem ser aspectos que
caracterizam este momento na constituio dos conhecimentos que a pesquisa
educacional vem concretizando. No se trata aqui do discurso da desestruturao
ou das desconstrues inconseqentes, mas, sim, de reconstruo de referentes
que sinalizem sentidos e direes para o conhecimento na, sobre e para a
Educao, no caindo, numa aceitao ingnua do relativismo. A tomada do
relativismo extremo como natural, como constitutivo absoluto das coisas, dos
fatos, torna-se problemtico porque gera obstculos ao desenvolvimento de uma
reflexo crtica, na ausncia de referenciais ou parmetros. Quando
desconsideramos as diferenas tomando modelos analticos que tornam
homogneo o que heterogneo, camos em generalizaes destitudas de
realidade. Mas, quando reificamos o diferente e as diferenas, tambm ofuscamos
a possibilidade de entender aspectos da genericidade humana. (Freitas, 2005). A
tenso entre estas duas posies tem permeado a construo de conhecimentos
na Educao, como de modo geral, nas cincias sociais e humanas.

Assim, podemos perguntar: de que elementos moventes se compe o campo da

pesquisa em Educao? Ao assumir a idia de que das aes para a formao
do humano, e da reflexo sobre elas, que se compe esse campo, estamos
abrindo um leque de aspectos problematizadores sobre essas aes, seja nos
recortes pedaggicos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos, lingusticos,
filosficos, histricos, etc., e nas relaes entre eles, o que nos enuncia a
condio de campo com interfaces mltiplas. Nos vemos diante da necessidade
de no deixar de considerar, na construo do conhecimento em Educao, tanto
as questes sobre como entender as particularidades, as diferenas, as
heterogeneidades, que emergem nos cotidianos, como as questes das relaes
destas com a genericidade humana, que se alimenta de valores bsicos. O
contexto onde isto se pe, hoje, est em ebulio, em situaes de
transitoriedade onde, entre outros aspectos, o fugaz, a moda, o passageiro,
assume papel determinante pelo sistema de consumo e pelo sistema miditico,
onde a tragdia humana tomada como filme ou como histria que se conta e se
esvai.
Os processos educacionais constroem-se neste contexto. As pesquisas em
educao, em qualquer de suas modalidades, ora refletem essas complexidades,
ora as ignoram, dependendo do lugar cultural onde pesquisadores se colocam.
Por outro lado, os estudos educacionais ora enveredam excessivamente pelas
particularidades, ora ficam nas genericidades (quando no, nas generalidades
vagas). Raramente as pesquisas interligam esses aspectos. Contexto movente,
particularidades e genericidades se interseccionam e se compem, gerando um
conhecimento dinmico, rompendo ento, com a idia da unicidade positivada, ou
da homogeneidade que obscurece o real, porm sem cair na poeira de idias que
se espalha e some no ar.

Propsitos e fundamentos da pesquisa em ao

Este olhar, esta forma do pesquisador se colocar na pesquisa diante dos fatos
educacionais, est, hoje, na raiz das propostas de estudos que se qualificam como
pesquisa em ao. Porm, o fato deste posicionamento estar hoje na raiz dos
processos investigativos em ao, no quer dizer que tudo o que se faz nas
pesquisas em ao tenha essa conotao.

Fato que, adentramos num momento em que a idia de composio entre

epistemologias faz-se presente. Na esteira de Boaventura de Souza Santos,
dentre outros, podemos falar do emprego na pesquisa de uma atitude de errncia
epistemolgica, percursos epistemolgicos diversos diante de fatos intrincados e
dinmicos. Santos (2000) nos fala da pluralidade epistemolgica do mundo, o que
nos reporta necessidade de olhares de natureza variada para compreend-lo. A
cincia, na modernidade, gerou um cientificismo estreito nos limites de vises
nicas, o que cria, na expresso de Oliveira (2005) cegueira epistemolgica, e
cria, tambm, na expresso de Oliveira e Alves (2006, p. 80), a necessidade de
superao do cientificismo moderno e dos epistemicdios perpetrados em seu
nome...
Os propsitos que fundamentam atualmente a maioria dos que trabalham com as
pesquisas em ao, de cunho mais amplo, acham-se alinhados com estas
perspectivas. As pesquisas em ao constituem-se em uma das diversas
modalidades investigativas que se constituram para responder ao desafio da
compreenso dos aspectos formadores/formantes do humano em suas
dimenses grupais, comunitrias ou pessoais. Essa modalidade de pesquisa vem
com a proposio da ruptura do crculo protetor que separa pesquisador de
pesquisado, separao garantida por um mtodo rgido e pela clara definio de
um objeto, condio em que o pesquisador assume a posio de cientista,
daquele que sabe, e os pesquisados se tornam dados sejam falas, discursos,
narrativas ou nmeros - numa posio de impessoalidade.

Origens: pesquisas em ao

Falemos das origens. H dvidas sobre onde, quando e quem introduziu pela
primeira vez o uso da pesquisa em ao. Encontram-se referncias a esse
processo investigativo, tanto na Europa como nos Estados Unidos, desde o incio
do sculo vinte, desenvolvendo-se de modos diferenciados em diferentes campos
de aplicao. (Tripp, 2005).

Mas, creio ser importante considerar duas vertentes que se destacaram no sculo
passado: de um lado, os trabalhos que se mostram mais estruturantes e se
definem em torno de idias de melhoria de processos, relaes ou hbitos,
implicando mudanas comportamentais; de outro, os trabalhos que incorporaram
perspectivas de compromisso poltico em relao construo de processos
emancipatrios de pessoas ou grupos. Na primeira vertente, assinala-se como
referncia o trabalho desenvolvido por Kurt Lewin (1946), em pesquisa-ao em
desenvolvimento comunitrio, que uma referncia clssica. Nesta vertente, que
teve muitos desdobramentos, o processo investigativo comporta, de modo geral,
quatro atividades: o planejamento (sobre a melhoria ou mudana de uma prtica);
a atuao para implementar a meta desejada; o acompanhamento e descrio
dos efeitos da ao; a anlise e interpretao de todo o processo. Na segunda
vertente, que emergiu com fora nos anos 60 e 70 do sculo XX, momento de
grandes crises polticas e das lutas polticas em favor das camadas mais
pauperizadas, assume-se uma viso do conhecimento como conscientizao para
a transformao. Na interpretao de Fals Borda (1978) esta perspectiva em
pesquisa social funda-se na idia de que o conhecimento para a transformao
social no se limita formao libertadora da conscincia, mas, sim, na prtica
dessa conscincia. Esta vertente vicejou com fora na Amrica Latina e no Brasil,
sendo que as posies assumidas na rea educativa so caudatrias do
pensamento de Paulo Freire. (Brando, 1984)

Vrias denominaes

Em seu caminhar histrico as proposies e propsitos da pesquisa em ao,

desde suas origens, mostraram verses e reinterpretaes que acabaram por
introduzir novas adjetivaes ao termo, com a inteno, a cada vez, de especificar
melhor traos caractersticos a partir desta ou daquela postura.

Multiplicaram-se os termos utilizados para designar as pesquisas em ao, em

tentativas de se tentar especificar cada vez mais certas posies e idias:
pesquisa-ao, investigao-ao, pesquisa interveno, pesquisa participante,
pesquisa colaborativa, pesquisa-ao estratgica, pesquisa-ao educacional,
pesquisa-ao crtica, pesquisa-ao emancipatria, pesquisa-ao reflexiva,
investigao-ao pedaggica, pesquisa-ao crtico-colaborativa, etc.

Estas adjetivaes so postas para marcar diferenas no tipo de

comprometimento do pesquisador com os participantes da pesquisa. Franco
(2005, p.485-6), por exemplo, aponta trs posies diferentes para o
desencadeamento de um processo de pesquisa-ao. Uma delas toma como
ponto de partida um planejamento prvio da transformao desejada, sem a
participao dos sujeitos; nesse caso o pesquisador acompanha os efeitos e
avalia os resultados do desenvolvimento de alguma estratgia junto aos sujeitos e
esta forma de proceder no envolve, em geral, uma posio poltico-crtica. As
outras duas posturas de pesquisa-ao que relata incorporam o compromisso
com os pesquisados. Num dos casos, a busca de transformao solicitada pelo
grupo de referncia equipe de pesquisadores e a funo destes ser a de fazer
parte e cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos
sujeitos do grupo (esta postura tem sido conceituada como pesquisa-ao
colaborativa). Em outro caso, a busca de transformao percebida como
necessria a partir de trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente
de um processo que valoriza a construo cognitiva da experincia, sustentada
por reflexo crtica coletiva, com vistas emancipao dos sujeitos e das
condies que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o
carter de criticidade e, ento, tem-se utilizado a conceituao de pesquisa-ao
crtica.

A perspectiva crtico-colaborativa nas pesquisas em ao na rea educacional

parte, conforme expresso de Garrido (2005, p. 528) de uma aposta: a da
possibilidade e necessidade tica da articulao emancipatria entre pesquisador
e sujeitos pesquisados, conferindo atividade cientfica um compromisso com a
fertilizao de teorias e aes que subsidiassem a prxis dos professores, no
sentido da transformao das condies de ensino e de aprendizagem, por meio
da transformao de sentido que passariam a conferir s prticas institucionais.

De qualquer modo, as pesquisas em ao em educao, que assumem esses

diversos nomes, e so desencadeadas sob vrios formatos e condies,
propiciaram a construo de uma nova direo na busca da compreenso de
fatos, situaes, aes humano-sociais e educacionais em sua especificidade,
sobretudo nas questes escolares. Ao mesmo tempo que se integram
organsticamente com as aes pedaggicas propiciam ricos processos
homeostticos, de trocas enriquecedoras, flexveis, ajustveis, em e para
situaes educativas.

Novos sentidos e significaes

Mas, o fato distintivo hoje, da maioria dos que adotam esta modalidade
investigativa em educao, est na proposta de um novo modo de construir
interpretaes que traduzam o sentido desses fatos ou aes, no de uma forma
unilateral, mas de modo compartilhado, em que pesquisador e pesquisados
dialogicamente enunciam e confrontam significados. Esta direo, conforme
Brando (1984, p. 8) est fundada na idia de que s se conhece em
profundidade alguma coisa da vida em sociedade ou da cultura, diramos em
particular, dos processos educativos e formativos, quando se pesquisa atravs
de um envolvimento em alguns casos, um comprometimento pessoal entre o
pesquisador e aquilo, ou aquele, que ele investiga. O sentido desse envolvimento
e desse comprometimento pessoal do pesquisador se sustenta no pressuposto de
que, quem se prope a realizar um processo de pesquisa em ao no tem por
objetivo somente a construo de conhecimento em prticas, mas, sobretudo visa
a mudana ou transformao de situaes, condies ou contextos.

A complexidade desta postura em pesquisa social ou educacional a reside: fazer

parte de um processo de ao e ao mesmo tempo ser interpretante desse
processo, com vistas construo de um conhecimento mais geral, que
possibilite transposies. Estamos distantes aqui dos chamados grandes modelos
explicativos, dos modelos abstratos fornecedores de sentidos para os processos
scio-educativos, para uma colocao que privilegia a construo de sentidos por
atuaes conjuntas, atuaes que assumem nuances de cooperao ou de
conflito, nos diversos momentos desse processo relacional, em uma certa
temporalidade e em certo espao, seja este institucional, grupal ou comunitrio.
As mudanas que se processam, os avanos e retrocessos, os impasses e os
conflitos, a cooperao e o empenho, na direo de metas coletivamente
elaboradas, as reflexes sobre o vivido, as abstraes elaboradas, as narrativas
que se constroem, traduzem-se em novos conhecimentos, no entrechoque de
situaes onde poder e saber emergem na dependncia das relaes cotidianas
em institudos onde a investigao toma corpo. Conhecimentos que, de um lado,
se constituem no processo e ficam com cada participante em funo de suas
mediaes prprias integrando-se em suas aes, e, conhecimentos abstrados e
organizados em teorizaes pelo pesquisador em dialogia com os parceiros de
jornada.
Neste caso, a qualidade do processo investigativo funda-se, no em um mtodo
apriorstico, mas, nas buscas, trocas e reflexes que vo se consubstanciando ao
longo do caminhar na direo de um propsito compartilhado. Mas esta trajetria
no se faz a esmo, ao sabor de imediatismos, de ingenuidades ou de posies
voluntaristas rasas. H referentes tericos a serem considerados ao lado de
formas adequadas de insero em campo. Quanto a isto, ainda Carlos Brando
(op.cit., p.8) quem nos diz: a lgica, a tcnica e a estratgia de uma pesquisa de
campo dependem tanto de pressupostos tericos quanto da maneira como o
pesquisador se coloca na pesquisa e atravs dela e, a partir da, constitui
simbolicamente o outro que investiga. No um outro subalterno, mas o outro
diferente do pesquisador, com direito a existncia prpria e escolha de co-
participao, ou no, do processo investigativo comum e consensuado. Pratica-se
uma co-autoria legtima, os participantes con-vivem e refletem no dilogo,
construindo um conhecimento compartilhado. Os diferenciais entre os
participantes da pesquisa no so escamoteados, nem podem ser. As
diferenciaes, de formao, de opinio, de atitudes, de modos de ver, de
insero comunitrio-social, sero elementos motores e articuladores das
elaboraes de sentido quanto ao processo vivido, o dito e o no dito, o realizado
e o no concretizado, de onde, na expresso de Franco (2005, p.486) se extraem
as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que sustentam as prticas, sendo
as mudanas negociadas e geridas no coletivo.

Desafios

No faltam desafios ao pesquisador na opo de um trabalho com pesquisa em

ao. Desde sua relao com os pesquisados e sua insero no campo, s
formas de relacionamento ao longo das aes, ao trato das questes e decises
de maneira de fato compartilhada, capacidade de lidar com a atribuio ou o
exerccio do poder, ao papel interpretativo que o chamamento da pesquisa. Em
campo, atuando e observando, refletindo e trocando, recebendo e compartilhando,
lhe necessrio dar alguns passos alm, na construo de sentidos que
transcendam a eventualidade cotidiana, que aliena e dificulta clarear os elementos
determinantes no contexto e no processo. Algumas qualidades do etngrafo
podem ajudar nesta busca de sentidos. Geertz (1978) nos lembra que ao fazer
etnografia como se tentssemos ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio
de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito
no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de
comportamento modelado. Na pesquisa em ao tem-se um texto cultural a ser
decifrado, para o qual preciso construir-se uma leitura que capte os sentidos
concretos que se escondem ao olhar superficial do fato. A questo fundamental
que na pesquisa em ao, o pesquisador participante ativo na construo deste
texto, exigindo dele um pensar-agir-pensar em situao, sobre e com seus
parceiros de trabalho, um pensar-agir-pensar compartilhvel, porm analtico.

Vrios riscos existem aqui. O primeiro deles o risco de um envolvimento tal com
as atividades que a reflexo, a busca de compreenso dos processos e a
construo dos sentidos fica esquecida, apagada pelo ativismo cotidiano, ficando
o pesquisador dominado pelas particularidades (no sentido helleriano). Outro, o
da desconsiderao do fato que, para este tipo de trabalho, o pesquisador se deve
voltar para os valores, concepes e significados culturais dos atores em campo,
tentando compreend-los no sentido desses atores e, no encaix-los em
concepes e valores dele, pesquisador (Andr, 1995). Outro risco, o de se ficar
em relatos pouco densos, superficiais, oferecendo-se apenas especulaes, ou
descries, que no permitem a busca de sentidos mais profundos e/ou
surpreendentes, sobretudo quando se fica em tautologias ou enunciados sem
lastro. Finalmente cabe ponderar sobre os pontos de equilbrio na distribuio da
participao entre pesquisador(es)-grupo/populao, ou seja, fica sempre
presente a questo de como combinar as intervenes do(s) pesquisador/es com
as dos demais participantes do processo. Como coloca Le Boterf (1984, p.51), o
excesso de interveno dos investigadores constitui obstculo a toda capacidade
de iniciativa dos pesquisados e os limita a desempenhar um papel passivo. A
ausncia total de pesquisadores, por sua vez, atribui ao processo um
espontaneismo improdutivo, deixa-o dominao dos grupos mais poderosos e
sob o risco da ausncia de rigor cientfico. Nesta tenso, dialeticamente
constituda, os riscos de derivaes imprprias aos desenvolvimentos/mudanas
projetados potencialmente esto sempre presentes.

O desafio na construo de sentidos na pesquisa em ao, na perspectiva do

compartilhamento e da transformao, o de se constituir interpretaes e
compreenses que sejam consistentes e transcendam a superfcie do ocorrido.
Isto s possvel quando as possibilidades analticas do pesquisador, e/ou as
possibilidades perceptivo-reflexivas constitudas com o grupo, permitem exibir
diferenas significativas, relevantes para o conhecimento dos fatos considerados,
quando trazem um salto cognoscitivo, quando enunciam um elo oculto, s vezes
inesperado de significaes.

Assim, a formao do pesquisador com consistncia questo relevante

possibilidade de se ter pesquisas em ao que propiciem este salto
cognoscitivo. Esta formao, alm do aspecto de apreenso das teorias e de
uma cultura intelectual ampliada, requer a convivncia frutfera em grupos
amadurecidos ou em amadurecimento envolvidos com pesquisas ativas. A
vivncia do processo de investigao em ao pelo aprendente em co-
participao com os mais experientes condio formativa bsica.

Finalizo, pontuando que ter como propsito, de alguma forma, a transformao

social ou pessoal, caso da pesquisa em ao, na perspectiva aqui colocada,
remete a considerar que os aspectos ticos envolvidos no processo de uma
pesquisa em ao so complexos e merecem uma reflexo constante. Estamos
no mbito da considerao de processos emancipatrios. Assim, termino, com
uma colocao de Ana Maria Saul, cuja referncia eram os processos avaliativos
participativos, que por semelhana, transponho para a pesquisa em ao: ...a
emancipao prev que a conscincia crtica da situao e a proposio de
alternativas de soluo para a mesma constituam-se em elementos de luta
transformadora para os diferentes participantes... (Saul, 2001, p.62).
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