EL DISCURSO EN EL AULA.

EL LENGUAJE DE LA ENSEANZA Y DEL

APRENDIZAJE. (Cazden.)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno.

Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicacin interindividual, pero
la meta de toda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno.
Considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa
educacin, cmo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental
de cada uno de los participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden. Vygotsky:
la sustitucin de pensamiento por procesos de pensamiento y de lenguaje por forma
de hablar es algo ms que una sutileza sobre la correcta traduccin del idioma ruso. El
salto es en ambos casos hacia el trmino ms dinmico, desde pensamiento como
producto a pensamiento como proceso, y desde lenguaje como sistema simblico a
habla como utilizacin del lenguaje en la interaccin social. Cmo enfocar esta
relacin en el aula? las respuestas diferirn segn se trate del habla entre los aprendices
y un experto. En el pasado, el mtodo ms comn de analizar el discurso en el aula en
trminos cognoscitivos era la categorizacin de las preguntas del docente dentro de unas
escalas cognoscitivas.
Categorizacin de las preguntas del profesor.
Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difcil
categorizar las preguntas de un docente segn el valor cognoscitivo. Depende de una
distincin previa entre cuestiones que requieren una evocacin factual o una
comprensin literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo ms
complejo para ir ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o el
texto. La investigacin educativa ha validado los beneficios pedaggicos que derivan
del hecho de que los docentes planteen ms preguntas de orden superior, pero la
evidencia de que fuera necesario un ambicioso metaanlisis para establecer
estadsticamente lo que ya muchos investigadores y educadores perciban intuitivamente
demuestra que existe un gran nmero de variaciones en el impacto cognoscitivo que no
se captan en los cmputos de frecuencia de tipos aislados de preguntas. Para el docente,
la variacin incluye la importancia de una ubicacin ptima de las preguntas de orden
superior, as como la mayor dificultad que entraa el seguimiento de preguntas ms
complejas dirigidas a un alumno concreto durante una leccin en grupo. Para el
investigador existir el problema analtico de decidir cul es la importancia (para el
alumno) y la intencin (del docente) de cada grupo por separado. El contexto de la
mente del alumno interpelado en el momento de contestar, afectar el volumen de
esfuerzo que requiere cada pregunta, y la verdadera intencin de la pregunta formulada
por el docente slo se manifestar a tenor de la subsiguiente valoracin que ste haga
de las respuestas a sus alumnos. Edwards y Furlong reflexionan sobre la dificultad de
establecer la aparente simple distincin bivalente entre preguntas abiertas y cerradas: la
conversacin no consiste en tocando un punto bien diferenciado tras otro, sino que
incluye lo que se conoce como pertinencia condicional: el significado de
determinadas expresiones surge parcialmente de alguna cosa que se ha dicho (o que se
va a decir) quiz a alguna distancia de la interaccin. Este punto puede ilustrarse
recordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores sistemticos: el de
distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas preguntas que parecen abiertas
son cerradas debido al contexto en el que se plantean (quizs el docente haya dado la
respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee criterios claros sobre la
pertinencia, suficiencia o correccin de expresin a los que se atiende al evaluar las
respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede a rengln
seguido. Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la forma pero
demostrablemente cerradas en la funcin. Para los docentes el intento de aplicar alguna
escala de dificultad cognoscitiva sea heursticamente til, pero para la investigacin es
inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso en secuencias
ms largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor cognoscitivo como
andamiaje y reconceptualizacin.
El discurso como andamiaje.
Resnick: cambios operados en el concepto que los psiclogos cognoscitivos suelen
tener de la enseanza: los puntos de vista tradicionales acerca de cmo la interaccin
social afecta al aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas
informaciones, como modelador de una ejecucin perfecta y como fortalecedor
selectivo de los intentos del alumno por realizar la ejecucin en cuestin. Existe un
enfoque diferente de los procesos sociales de aprendizaje: Vygotsky afirma que la
cognicin se inicia en situaciones sociales en las que el nio comparte responsabilidad
con un adulto en la produccin de una ejecucin completa. El nio hace lo que puede y
el adulto hace el resto. Lo que compone la prctica tiene lugar en el contexto de la
actuacin global. En las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el
adulto aumentar gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecucin
global que pueda responsabilizarse al nio. El trmino andamiaje ha terminado por
aplicarse a las interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIN
EN LOS NIOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE
GRAN IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirndose gradualmente, para que el nio aprenda el trabajo por s
mismo. Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y
mostrando as la clase de informacin que debera incluirse. La instruccin que se
disea segn el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la
enseanza recproca. Palincsar y Brown emprendieron una serie de estudios
orientados a mejorar la comprensin de la lectura mediante la instruccin de 4
estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas, resumen y aclaracin. El
formato que idearon es un dilogo entre docente y alumnos en el que los participantes
consumen turnos asumiendo el papel del docente. 3 caractersticas del andamiaje: hace
posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la tarea, lo que
consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar
atribuye a Gallimore y Tharp el trmino metaguin o instruccin verbal con un
formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca
tan descriptiva como para negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla de
andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace Vygotsky de
zona de desarrollo prximo, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte
visible y audible. Si verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez
ms de la tarea que tiene entre manos, estaremos en condiciones de inferir
retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, as como
que el principiante funcion en su zona de desarrollo prximo, haciendo al principio con
ayuda lo que muy pronto hara solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalizacin: evitar una concepcin mecnica del proceso
de internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseanza recproca: Resnick
seala que la naturaleza automtica de muchos procesos de comprensin de la lectura,
la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosmil que en el
curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan
resmenes individuales. Evitar cualquier intento de simplificar la internalizacin
considerndola como una imitacin encubierta. Leontiev: el proceso de internalizacin
no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de conciencia interno
preexistente, sino que es el proceso que se forma en dicho plano interno. Al ensear,
no debemos aceptar una relacin uno a uno entre los componentes de una ejecucin
madura y los ingredientes de la instruccin ms eficaz. El meollo de la cognicin
humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir ms all que la informacin
recibida. Engestrm: la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisicin de lo
dado, el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de saltar
mentalmente hacia una idea nueva. 2) Respuestas frente a obtencin de comprensin:
existe una diferencia esencial entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y
ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el
futuro respuestas a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del
docente respuesta del alumno, es que las respuestas de stos son esenciales para el
progreso de la leccin, y sin embargo, la que espera el docente muchas veces no es la
obvia. French y McLure: cualquier pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y
para acertar con la correcta se requieren no slo conocimientos, sino un trabajo
interpretativo, contextualizado. Encuentran 2 estrategias interactivas, usadas por
muchos educadores, las cuales operan proporcionando lneas maestras a los alumnos en
un intento de obtener las respuestas que buscan. A una denominan preformulacin:
los maestros empiezan las preguntas a la que quieren que respondan los alumnos,
insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos hacia el rea de experiencia
pertinente, esencial para contestar la pregunta. La 2 es la reformulacin, cuando la
respuesta inicial es errnea. Distinguen 5 clases de reformulaciones, segn el grado en
que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones reducen
progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios, French y McLure
suponen que los maestros preferirn utilizar primeramente las versiones menos
especficas y que el orden arriba expresado ser el de uso secuencial. La enseanza
cumple con el requisito de ser ms eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La
naturaleza de los acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepcin
del conocimiento y la educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que
a uno le merezca su valor pedaggico depender siempre del contenido de las
secuencias concretas y de la propia filosofa educacional. El hecho de que la instruccin
sea eficaz como medio, no implica que tenga valor como fin en s misma.
El discurso como reconceptualizacin.
Las preguntas que hace el docente son elementos para la construccin de la mayora de
los andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas
caractersticas de las tareas que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin
centra nuestra atencin en la 3 parte, considerada por lo general como una simple
evaluacin, pero con el nombre evaluacin no hace honor a la importancia de esta 3
parte, que a menudo sirve, no para emitir un veredicto de correccin/incorreccin, sino
para inducir en el aprendiz un modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e
incluso recontextualizar los fenmenos (referentes) sometidos a la discusin. Cuando
pensamos, hablamos o escribimos sobre fenmenos complejos, no podemos evitar
centrar nuestra atencin (y usar palabras para expresar) un cuadro parcial. A veces, este
contexto mental de hablante y oyente, escritor o lector, se denomina marco de
referencia, y todo acto requiere lo que Wertsch llama una perspectiva referencial. l
califica las etiquetas como crculo o cuadrado de expresiones referenciales comunes,
las cuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero que no aportan
ninguna informacin especial sobre ellas. A las etiquetas como rueda o ventana, las
llama expresiones referenciales informativas de contexto, porque aportan ms
informacin sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un
momento dado, comunican en un mbito contextual ms estrecho y son inteligibles
solamente para quienes ven la situacin del mismo modo, de tal manera que requieren
(y contribuyen a) un ms alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente,
escritor y lector.
Reconceptualizaciones en la escuela.
Gran parte de la actividad docente est dedicada a ensear a los alumnos a contemplar
determinados fenmenos de una manera nueva, a reconceptualizar crculos como
ruedas, o ruedas como crculos. La respuestas del docente (semnticamente contingente
respecto de la respuesta del alumno) tambin ensea algo parecido a una visin del
mundo. Vygotsky: nios y adultos comparten referencias antes de compartir
significados. Las expansiones de los padres o las evaluaciones del docente pueden
modificar/enriquecer el significado proposicional de la respuesta previa del alumno. El
concepto de reconceptualizacin puede aplicarse tambin a la estructura de los objetivos
infantiles. Wertsch afirma que uno de los ms importantes aspectos del desarrollo
estriba en que los nios acaban aceptando una interpretacin cualitativamente diferente
de los objetivos de la actividad conjunta. El proceso de apropiacin es recproco y
secuencial. A la apropiacin por parte del docente le sucede la evidencia en tareas
posteriores de que la accin de emparejar se la ha apropiado el nio y la ha
transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente
asimilada, concretamente en el procedimiento sistemtico que llamamos interseccin.
Se ha aplicado a estos fenmenos el trmino de Lemke recontextualizacin, junto al de
reconceptualizacin, con el objeto contrastar esta visin de la educacin con la
descripcin ms usual de descontextualizacin. Algunos fenmenos pueden
considerarse relativamente descontextualizados. Si al lenguaje escolar se lo llama
descontextualizado es debido a que la conversacin versa menos frecuentemente que en
casa sobre una clase particular de contexto: la situacin fsicamente actual a la que
puede hacerse una referencia exofrica. Pero estas dificultades inherentes al discurso
escolar no provienen precisamente de la relativa ausencia de referencias a un contexto
fsico compartido, sino ms bien de las referencias mucho ms frecuentes a otra clase de
contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos. Mientras que siempre se
comparte el contexto fsico, el de las palabras puede compartirse o no, y las referencias
a ste ltimo, a veces se indican, pero por lo general simplemente se suponen.
Reconceptualizacin: destaca la importancia crtica de la construccin activa que realiza
cada alumno de estos contextos en la mente, y la asistencia que debe prestarles el
docente a lo largo del proceso, asistencia que adoptar la forma molar del C en su
conjunto.
Cuestiones de carcter general sobre la reconceptualizacin.
La metfora del discurso como reconceptualizacin suscita importantes cuestiones
como son las diferencias docente alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la
respuesta del adulto y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar
barreras entre docentes y alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes
difiere de la de los padres y otras personas del crculo ntimo quienes ponen los
cimientos de lo que va a pensar el nio y tambin de cmo lo va a pensar. Los nios
llevan consigo a la escuela esta visin del mundo. Idealmente el docente se esfuerza por
entender y conectar. Bernstein: que la cultura del nio forme parte de la del docente
antes que la cultura del docente pueda formar parte de la del nio. Si no ocurre as, las
consecuencias seran malentendidos, conflictos e inferencias no vlidas sobre la
habilidad para aprender del nio. 2) Tono afectivo de la respuesta: consideremos las
expansiones paternas y sus diferencias con las correcciones del docente. La diferencia
formal puede estribar en la entonacin y en el s o no inicial operativo y sin embargo se
trata de una diferencia que pueda llegar a tener gran importancia para el nio. 3)
Cuestin de los valores: lo que importa no es de quin es el andamiaje sino de quin es
la visin del mundo. Aqu, en el dominio del conocimiento, ms an que en el dominio
de las destrezas cognitivas (que son ms neutras en valor) es donde debera cuestionarse
la imposicin autoritaria. La reconceptualizacin debera aadir significados
alternativos, pero sin negar la validez a los significados que los alumnos aportan a la
escuela.