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TEMA 4

MDULO IV. FACTORES CLAVE PARA UNA DIRECCIN EFICAZ

A) Liderazgo educativo para la direccin. El liderazgo como influencia

B) Competencias esenciales de liderazgo. Qu hacen los lderes eficaces?
C) Modelos de liderazgo
D) Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formacin y buenas prcticas
E) Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje
F) Habilidades sociales en la gestin del centro docente
G) El proceso de toma de decisiones
H) Comunicacin interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales
I) Resolucin de conflictos

a) Liderazgo educativo para la direccin. El liderazgo como influencia.

Se podra definir el liderazgo como la funcin de dinamizacin de un grupo o de una organizacin para generar su
propio crecimiento en funcin de una misin o proyecto compartido (Lorenzo Delgado, 2004). Dirigir supone ejercer un
liderazgo ante los miembros de cualquier organizacin de modo que el trabajo se realice de la manera ms eficaz
posible. En este sentido, en el mbito de los centros escolares, la direccin exige motivar al profesorado y al alumnado
para comprometerse con el centro educativo, y as, alcanzar los objetivos educativos que de forma comn se han
marcado. La direccin escolar exige por tanto que el equipo directivo coordine el trabajo de todo el profesorado dentro
del centro educativo de tal manera que cada uno desempee el papel que se le ha asignado y/o ha decidido tomar
parte y conseguir que tanto el alumnado como las familias focalicen su motivacin hacia el plan de estudios que se les
ha planificado.

El liderazgo en el mbito educativo, al igual que en cualquier organizacin no es algo circunstancial a ciertos sujetos o
tipos humanos. Es, ms bien, una funcin que el grupo subordinado (profesores, alumnos, familias) atribuye, segn el
momento y la actividad, a determinados miembros (director y/o equipo directivo) del propio grupo. Por tanto, no hay un
lder para todas las ocasiones, sino que en cada contexto y en cada situacin surge la persona o personas capaces de
dinamizar y buscar soluciones al grupo. El liderazgo de la direccin escolar se podra conceptualizar como una funcin,
una cualidad de la persona o personas que la ejercen y es una propiedad que reside en la comunidad educativa del
centro.
En definitiva y teniendo en cuenta la conceptualizacin de Lorenzo Delgado (1996) el liderazgo en la direccin escolar
podra ser:

Una funcin. Por eso se habla ms de liderazgo que de lder.

Es una estratgica para toda la organizacin: condiciona los ritmos de trabajo de profesores y alumnos, crea
impulsos, orienta energas de todos hacia metas determinadas, construye una visin correcta de la labor de
cada uno dentro del centro educativo.
Es compartida, en el sentido de que se distribuye en: equipo directivo, coordinadores, jefes de departamento,
tutores... pudiendo ejercerla de forma colegiada y colaborativamente.
Reside en el grupo, pero en su ejercicio influyen factores y cualidades personales, como la exactitud en la
percepcin de papeles y situaciones, la formacin personal, las expectativas generales y los valores que se
encarnan.

En sntesis, se podra definir el liderazgo de la direccin escolar como la funcin de dinamizacin de un grupo de
profesores, alumnos y familias para generar su propio crecimiento y satisfaccin en funcin de una misin o proyecto
de educacin integral.
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b) Competencias esenciales de liderazgo. Qu hacen los lderes eficaces?

No siempre resulta sencillo organizar la ejecucin del trabajo de todo el claustro de profesorado y de su respectivo
alumnado. Por ello, la direccin puede tornarse una labor muy exigente dada la diversidad de personalidades y
caracteres de los miembros de la comunidad educativa. Las necesidades y expectativas pueden ser muy distintas de
un individuo a otro, igual que la capacidad, los conocimientos y la experiencia no se encuentran en el mismo nivel en
cada persona. Por eso el director tiene que conocer bien las diversas modalidades del ejercicio del liderazgo y la
motivacin del profesorado, del alumnado y las familias.

Tomando como referencia a Goleman (2002), se puede plantear una propuesta de competencias esenciales que todo
director de un centro escolar debe desarrollar en torno al liderazgo:

Empata: capacidad de escucha y comprensin de las preocupaciones, intereses y sentimientos de los

miembros de la comunidad educativa, debiendo responder a ello.

Liderazgo inspirador: capacidad para ejercer el papel de lder sobre el claustro y el alumnado generando ilusin
y compromiso entre sus miembros.

Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en el centro.

Gestin de los conflictos: capacidad para negociar y resolver desacuerdos entre todos los miembros de la
comunidad educativa.

Trabajo en equipo y colaboracin: ser capaces de trabajar con los dems en la consecucin de una meta
comn.

Desarrollo de otros: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y facilitarles los
medios adecuados para que puedan mejorar y desarrollarse profesionalmente.

Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y respetar las diferencias y la diversidad que presentan las
personas.

Comunicacin oral: capacidad para escuchar y expresar mensajes no verbales.

c) Modelos de liderazgo.

El liderazgo de xito requiere un comportamiento que una y estimule a los seguidores hacia objetivos definidos en
situaciones especficas. El lder, los seguidores y la situacin en la que se desarrolla, son variables que se afectan
entre s para determinar un comportamiento apropiado del lder. Se han propuesto varias clasificaciones de los estilos
de comportamiento de liderazgo (White y Lippitt, 1960) y que seran totalmente extensibles al mbito educativo:

Autocrtico
Decide solo, no consulta, dice al subordinado lo que tiene que hacer. Es el tipo dominante que, por temperamento, es
incapaz de compartir responsabilidades.

Burocrtico
Elabora y aplica un conjunto de reglas para dirigir cualquier comportamiento y prever cualquier situacin.

Diplomtico
Utiliza la persuasin y la motivacin, vende sus ideas.
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Consultivo
Pide las opiniones y consulta a los subordinados antes de tomar la decisin final.

Democrtico
Discute con los subordinados, busca el consenso o los puntos de vista mayoritarios. Es el jefe capaz de asumir sus
responsabilidades y distribuirlas.

Permisivo
Establece los objetivos y luego, les deja el mayor margen de libertad. Es el tipopasivo que es incapaz de asumir sus
responsabilidades.

d) Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formacin y buenas prcticas.

El dinamismo de la sociedad genera situaciones nuevas a las que la educacin debe dar una respuesta adecuada.
Indudablemente, en todos los momentos de la historia los cambios no han sido tan rpidos como lo son actualmente.
Nos encontramos con situaciones nuevas, imprevisibles en muchos casos, que obligan a adoptar medidas de urgencia
para dar una respuesta inmediata, ya que no pudieron planificarse con antelacin. Por todo ello, las reformas
educativas son necesarias, aunque transcurrido un cierto tiempo, responden a una realidad social que ya nada tiene
que ver con la situacin anterior.

En los albores del S XXI es importante conocer de dnde se parte, cul es la realidad social, qu cambios se han
experimentado e incidido en la realidad social, en las polticas educativas, en los centros, en el profesorado, en los
comportamientos de los estudiantes para realizar un anlisis contextualizado que permita interpretar las evidencias a la
luz de estos nuevos ejes sociales y educativos.

Este nuevo planteamiento genera un nuevo modo de relaciones entre los humanos que el lder de un centro escolar
debe controlar y prever, estableciendo un estilo de formacin lo ms adecuado a la realidad con la que trabaja. As, son
muchos los pases que, en Europa y fuera de ella, han emprendido reformas en relacin con el gobierno, la gestin y la
organizacin de los centros que ha provocado la actualizacin del liderazgo educativo.

Est ampliamente reconocido que el liderazgo para el xito escolar desempea un papel fundamental en la calidad de
los resultados educativos. Influye en la motivacin y las capacidades de los profesores, el clima de aula y el entorno.
Como respuesta a esta necesidad, la Red de polticas sobre liderazgo educativo (EPNoSL) se dedica a estimular el
debate y la reflexin de este asunto con la intencin de inducir la articulacin de normativa basada en las tendencias
actuales de los estados miembros de la red de los estados miembros de la UE. Los desafos identificados por los
miembros de la EPNoSL abarcan aspectos de: a) la redefinicin de las relaciones entre las acciones de gobierno
escolar desarrolladas por directores, los objetivos polticos del gobierno de la comunidad local y la relacin adecuada
entre las funciones del director como lder y como gestor; b) la experiencia de los lderes educativos como resultado de
la influencia de los diferentes contextos relacionados, pero externos, al contexto escolar inmediato.

e) Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje.

La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel
desempeado por el liderazgo pedaggico a la hora de organizar buenas prcticas educativas en los centros escolares
y en contribuir as al incremento de los resultados del aprendizaje. El efecto del director sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje es, normalmente, un efecto indirecto: no es l quien trabaja continuamente en las aulas, pero
puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en
la clase est en funcin de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las caractersticas del contexto en
que trabaja y del entorno externo (social y poltico). Pero la creacin de un ambiente y de unas condiciones de trabajo
que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los directores. Por eso, la funcin del
director y del equipo directivo se convierte en un factor clave en la mejora de los centros educativos, especialmente en
la promocin y gestin de la enseanza.
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Los efectos exitosos del liderazgo de la direccin sobre el aprendizaje de los alumnos dependern mucho tanto de las
prcticas desarrolladas, como de que el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus decisiones sobre en
qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. Leithwood (2004) ha descrito unos tipos de prcticas del
liderazgo educativo que podran tener un impacto en el aprendizaje de los alumnos:

1. Establecer una direccin (visin, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos proveen de una visin
clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensin compartida y misin comn de la organizacin,
focalizada en el progreso de los alumnos. Para esto desarrollan prcticas tales como: identificar nuevas oportunidades
para la organizacin, para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica establecer
valores y alinear al claustro de profesorado y a los alumnos de acuerdo con ellos.

2. Redisear la organizacin. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un desarrollo de sus
motivaciones y capacidades, con prcticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, as
como gestionar el entorno. Para eso se ha de posibilitar la creacin de tiempos comunes de planificacin para
profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolucin de problemas, distribucin del liderazgo y mayor
implicacin del profesorado en la toma de decisiones.

3. Gestionar los programas de enseanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la
enseanza, coordinar el currculum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prcticas
adecuadas son: supervisar las aulas; motivar, emocionalmente al profesorado, con actitud de confianza hacia ellos y a
sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prcticas.

f) Habilidades sociales en la gestin del centro docente.

Uno de los cambios ms importantes en los sistemas de gestin de los Recursos Humanos en las organizaciones ha
sido el nfasis puesto en las relaciones entre las personas. Es el factor estratgico para su desarrollo y su capital ms
importante. El ejercicio de la direccin centrado en las relaciones entre las personas que conforman la organizacin se
considera como el valor social y estratgico por excelencia. La organizacin y planificacin se realiza contando con el
potencial que poseen las personas, sin embargo para poder llevar a cabo esta gestin es necesario poner en marcha
las habilidades sociales para poder as implicar a toda la comunidad educativa hacia el fin comn. Entendemos como
habilidades sociales como aquel conjunto de conductas aprendidas de forma natural que se manifiestan en situaciones
interpersonales, socialmente aceptadas y orientadas a la obtencin de refuerzos sociales o auto-refuerzos.

En este contexto, analizar las necesidades de las personas y reconocer su potencial, as como reconocer el trabajo
bien hecho son elementos bsicos de una organizacin moderna. Desde esta perspectiva, la funcin del director es
fundamental, ya que es agente imprescindible para crear un clima de relacin social y dilogo, y as, lograr la
participacin de las personas, siendo motor de los mismos. Estas formas de gestin centradas en las personas no slo
repercuten positivamente en la organizacin, en la escuela, en la Universidad o cualquier otro centro, sino que logran
motivar al personal, posibilitando su crecimiento y consiguiendo una mayor satisfaccin.

g) El proceso de toma de decisiones.

La toma de decisiones ocupa un lugar central en el trabajo de la direccin, pues casi todos los das se enfrenta a
problemas muy variados que debe solucionar. En estas decisiones se reconoce su sensatez y sus habilidades como a
gestores de un centro educativo. Muchas veces incluso el director es valorado a partir de las decisiones que ha
tomado segn se crea que son buenas o no. Esta toma de decisiones en los centros escolares es un fenmeno
complejo. Suele basarse ms en valores abstractos que en hechos concretos. Las decisiones no son siempre
intelectuales y racionales: a menudo estn teidas de emotividad y sentimientos.
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Si nos ceimos al mbito ms estrictamente de gestin la toma de decisiones parece en todas las fases: la
planificacin, la seleccin, la direccin, la motivacin, la comunicacin y la evaluacin; y depende de la accin del juicio
personal. Es una tcnica utilizada para elegir entre varias soluciones para resolver un problema o conseguir un
objetivo. El director se ve obligado constantemente a posicionarse sobre lo que es importante y urgente. Las soluciones
que aporte a los problemas crearn, con frecuencia, otros problemas que, a su vez, debern solucionarse.

Las decisiones que nos podemos encontrar en un centro educativo son esencialmente dos tipos: programadas y no
programadas. Las programadas afectan a problemas de rutina menos importantes y generalmente ligadas a procesos
como: la evaluacin, la organizacin de actividades complementarias, etc... Las no programadas se dirigen
normalmente a problemas nuevos y a cuestiones estratgicas como reclamaciones de padres/alumnos, problemas de
convivencia, etc... La resolucin de cuestiones no programadas se ve afectada por varios factores: la experiencia, los
valores, los sentimientos, los objetivos, las polticas, los procedimientos, la estructura y la tradicin que existe dentro
del centro. Adems, el tiempo constituye una limitacin importante susceptible de determinar el tipo de decisin tomada
y la manera en que se llega a la misma.

Ante las decisiones, los directores adoptan comportamientos diversos y utilizan enfoques diferentes. Algunos deciden
partiendo de principios y conceptos bien establecidos; otros, a partir de procedimientos y reglas bien delimitadas; otros,
a partir de sus experiencias anteriores y la tradicin; otros, a partir del impulso y la intuicin. De esta forma, nos
podemos encontrar a directores con personalidades diferentes pudiendo diferenciarse en: analticos, especulativos,
dudosos, conformistas o impulsivos.

h) Comunicacin interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales.

Sin comunicacin, ninguna organizacin puede existir, ya que cualquier organizacin es, ante todo, un sistema de
interacciones estructuradas y la interaccin presupone una forma de comunicacin. La comunicacin est muy
presente en los programas de accin hasta la direccin de su ejecucin. Al favorecer la circulacin continua de la
informacin entre la direccin y los profesores. La comunicacin por tanto, permite el ajuste de las acciones a los
objetivos y de los resultados a las previsiones. (De Bruyne, 1971).

La comunicacin se estima como un proceso que transmite la informacin necesaria para que se puedan tomar
decisiones que influyen en el comportamiento del individuo. Para conseguir una mejor colaboracin del claustro del
profesorado conviene comunicar bien. Por ello, se debe centrar la atencin en cmo se comunica. Se entiende
entonces la comunicacin como una herramienta que el directivo debe poseer para transmitir la informacin y para
motivar a los profesores y al alumnado.

En ocasiones, el uso de la comunicacin como simple herramienta sin tener en cuenta los motivos por los que se usa,
reduce su campo de accin y limita an ms su eficacia. El cmo de la comunicacin -las formas y los modos- son
relevantes pero no en s mismos, sino porque muestran unos comportamientos de respeto, aprecio o rechazo, etc.
significativos en s mismos. Pudiendo mostrar un contenido que podra ser comunicativo o no. Por ello, es muy
relevante el para qu se usa respondiendo as a la calidad de los motivos que marcan la accin.

i) Resolucin de conflictos.

Cuando en un centro escolar surge un problema, es aconsejable que el director recurra a un proceso bien definido para
asegurarse de que adoptar la decisin correcta. La buena decisin se basar en toda la informacin de que dispone.
Por ello, en este apartado se sugiere un modelo de resolucin del problema basado en siete etapas bien diferenciadas.

En la primera etapa debemos definir el problema y si este realmente existe y de donde procede. Realizando un
diagnstico detallado de la situacin. Hay que describir los hechos, las presunciones, las casusas del problema, quien
es el centro del mismo y lo que se espera como solucin.
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Una vez que est el problema bien definido y delimitado, deberemos pasar a la segunda etapa, que consiste en
establecer criterios de solucin. Hay que fijarse unos objetivos determinados cuyos resultados sean en la medida de lo
posible mensurables y observables.

La tercera etapa consistira en elaborar posibles soluciones. Esta etapa requiere mltiples consultas y deliberaciones
con los dems miembros de la comunidad educativa.

La cuarta etapa se encuentra muy relacionada con la anterior, tratndose de efectuar una evaluacin concreta de las
ideas sugeridas las personas que aportan consejos. Ordenando la lista de los pros y contras de cada una de las
soluciones propuestas.

En la quinta etapa se tomara la decisin. Para ello hay que ser siempre conscientes de que no existe una solucin que
pueda agradar a todo el mundo, por ello, hay que optimizar la decisin, es decir, tomar la que parece ser la mejor en
funcin de las circunstancias y siendo consciente de las opiniones de todos. Como muy bien dice Di Bruyne (1971), la
mejor decisin, en el fondo, es siempre el consenso.

En la sexta etapa, hay que establecer un plan de accin para asegurar la puesta en marcha de la accin. Las
expectativas de los miembros de la comunidad educativa son bien claros, cuando se ha tomado una decisin se espera
que se implemente.

En la sptima etapa se evaluar el efecto y el impacto de la decisin. Se tratara de comprobar, de vez en cuando, si la
decisin se aplica como estaba previsto y si el problema inicial se ha resuelto.