Mtodos de enseanza

de la bibliotecologa
porJom:(\E. SAROK
con un estudio preliminar de
Ricardo .Nas.rzf

Criesco
Manuales de la Unesco para las bibliotecas 16
En esta coleccin:

I. L a formacin profesional del bibliotecario

2. El servicio de extensin bibliotecaria en la biblioteca pblica
3. L a biblioteca pblica y la educacin de adultos
4. Funcin de las bibliotecas en la educacin de adultos y en la educacinfundamental:
informe sobre el seminario de Malmoe
5. Desarrollo de las bibliotecas pblicas en Amrica Latina: Conferencia de So Paulo
6. Le dueloppement des bibliothkques publiques en Afrique: Stage dtudes dlbadan
Deuelopment of public libraries in Africa: the Ibadan Seminar
7. Des bibliothkques publiques pour 1Asie:Stage dtudes de Delhi
Public librariesfor Asia: the Delhi Seminar
8. L a Biblioteca Pblica de Delhi: un trabajo de evaluacin
9. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas
10. El edijicio de la pequea biblioteca pblica
I I. Tlches et problkmes des bibliothkques nationales: Colloque des bibliothiques nationales
dEurope
National libraries, their problem and prospects: Symposium on national libraries
in Europe
12. L a biblioteca de la escuela primaria y sus servicios
13. Organizacin de la pequea biblioteca pblica
14. Las bibliotecas universitarias de los pases en vas de desarrollo
15. L a diffmion internationale de jiches de catalogues
I 6. Mtodos de enseanza de la bibliotecologa
 Mtodos de enseanza
de la bibliotecologa *

Josefa E. Sabor

con un estudio preliminar de Ricardo N a s s g

Unesco
Publicado en 1968
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura,
place de Fontenoy, 75 Paris-7"

Impreso por las Imprimeries Populaires, Ginebra

0 Uneecn 1968 coy-67/iv.i6/s

 Prefacio

La preparacin profesional de los bibliotecariosplantea un problema cuya solucidn

reclama la ms alta prioridad en todo intento de mejorar y extender los servicios
de bibliotecas en cualquiera de sus categoras.
La penuria defuncionarios de biblioteca adecuadamente preparados se observa,
no slo en los pases en vas de desarrollo,sino tambin,aunque en menor escala,
en los paises desarrollados; lamentablemente no hay suficientes escuelas para
responder a las crecientes demandas de personal, y la organizacin de nuevas
instituciones de enseanza,o el mejoramiento cualitativo de las existentes,tropieza
con el serio inconveniente de la falta de profesores. En general,forma el cuerpo
docente de tales escuelas el personal que ha adquirido experienciaprestando servicios
en las diversas bibliotecas. Este personal,pese a su experienciay capacidad, no
tiene, en la mayor parte de los casos,una preparacin pedaggica adecuaday esto
limita, en cierta medida, la calidad de la enseanza que imparte.
Estas escuelas,sobre todo las de los pases en vas de desarrollo,comienzan a
preocuparse seriamente por el aspecto cualitativo de SU enseanza, y tratan de
mejorar, tanto sus recursos didcticos (bibliotecas,laboratorios,materiales audio-
visuales,etc.) como la orientaciny el contenido de su plan de estudios,la norma-
lizacin de la enseanza que en ellos se imparte en relacin con las que ofrecen
otras escuelas del mismo pas o regin,y la ejicacia de su cuerpo docente.
E n el conjunto de estos aspectos del mejoramiento cualitativo de la preparacin
profesional, es de importancia capital la capacidad del cuerpo de profesores. Este
manual, en el que se ofrece una gua metodolgica de la enseanza de la bibliote-
cologa a los profesores en servicio y a los que debern asumir esasfunciones educa-
tiva ms adelante, aspira a coiLtribuira la solucin del problema.
Este manual, redactado por Ricardo Nassg,de la Universidad de La Plata
(Argentina) y Josefa Emilia Sabor, directora del Centro de Investigaciones
Bibliotecolgicas de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), es el fruto de
la experiencia combinada de bibliotecarios y pedagogos. Esperamos que dar a los
profesores que no hayan seguido estudios pedaggicos orientaciones prcticas y
tiles para preparar y dictar sus clases de acuerdo con una adecuada metodologa,
y que contribuir a mejorar cualitativamente la enseanza dada a los alumnos.
La informacin presentada en esta obra expresa las opiniones de sus autores
y no necesariamente lar de la Unesco.
 ,
Indice

Prlogo

Fundamentos de pedagoga y metodologa (Estudio preliminar

para una pedagoga bibliotecolgica), por Ricardo Nassif

Introduccin . 15

Educacin, pedagoga y pedagoga bibIiotecolgica . '7

Valor humano de la educacin; Educacin y pedagoga; Complejidad de la edu-
cacin; Educacin y accin educadora; Educacin asistemtica y educacin siste-
matizada; Heteroeducacin y autoeducacin; Las dos dimensiones del proceso
educativo;Nivel y tipo de la educacin bibliotecolgica;Pedagoga de la enseanza
superior y pedagoga bibliotecolgica; Los temas de la pedagoga bibliotecolgica

Principios generales de metodologa de la enseanza . . 3"

Educacin y mtodo; Mtodo educativo y mtodo cientfico; U n breve panorama
histrico; Metodismo y antimetodismo; Para u n concepto amplio del mtodo
educativo; Mtodo educativo y mtodo didctico; Enseanza, aprendizaje y
mtodo; El problema del mtodo en la enseanza superior; El mtodo universitario
y la unidad de enseanza e investigacin

Las estructuras didcticas en la educacin superior . . 46

h4todos y formas didcticas; L a clase como estructura didctica bsica; El pro-
cedimiento expositivo y la leccin; Demostracin, interrogacin, conversacin y
discusin; D e la observacin a la investigacin

Bibliografa 60
Mtodos de enseanza de la bibliotecologa,por Josefa E.Sabor

Introduccin . . 65

El plan de estudios . . 68
Contenido del plan; Las asignaturas

Teora y prctica . . 81

Los procedimientos de enseanza . . 86

El procedimiento expositivo; L a demostracin, el comentario, la interrogacin, la
conversacin y la discusin; D e la observacin a la investigacin, la experiencia
directa y el anlisis; L a investigacin y los trabajos escritos

El material didctico .
Textos y syllabi; Otros materiales didcticos

Mtodos que suelen aplicarse para la enseanza de cada una

de las asignaturas . . 114
Introduccin a la bibliotecologa; Historia del libro, historia de las bibliotecas;
Administracin; Seleccin; Referencia y bibliografa; Catalogacin y clasificacin;
Mtodos de investigacin

Bibliografa fundamental . . 117

Ejemplos . . 121
Las bibliotecas medievales en la Europa Occidental; El libro en Francia
en el siglo XIX; Identidad de autores; Reclasificacin; El edificio de la
biblioteca; L a constitucin del fondo
 Prlogo

Este manual se dirige a los pases donde la bibliotecologa est en vas

de desarrollo. Una larga experiencia m e permite afirmar que en tales
casos corresponde a las escuelas de bibliotecarios, ms que a nadie,
el arrancar a la profesin del estatismo y lanzarla a la ejecucin de
planes ms ambiciosos. Lamentablemente, en casi todos los casos la
enseanza, a cargo de profesionales llenos de buena voluntad y a
menudo ricos en conocimientos y experiencia, no se apoya en ningn
conocimiento pedaggico. Esto, y el cambiante contenido de la biblio-
tecologa, explican que no haya una metodologa para su enseanza,
sino que se tomen procedimientos didcticos de otras disciplinas para
adaptarlos,con mayor o menor fortuna,a sus necesidades. Hace dieci-
sis aos que J. Periam Danton public L a formacin profesional del biblio-
tecario (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 1), excelente libro
al que toda escuela tiene que recurrir.Al cabo de tantos aos se com-
prueba que muy poco ms se puede decir sobre mtodos para la ense-
anza de la bibliotecologa.Aun en el pas ms activo en este terreno
-los Estados Unidos- no se ha ido mucho ms all y prueba de ello
es su constante retorno a las ideas de Charles C. Williamson, cuyo
Training for library service se ha convertido en obra clsica. Por eso m e
pareci lgico solicitar a un pedagogo de reconocida autoridad cient-
fica que escribiera para este libro un primer captulo dedicado a la
metodologa. El profesor Ricardo Nassif es un educador distinguido,
profesor de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Su con-
tribucin es de importancia,ya que coloca el problema metodolgico
en un plano justo y real, libre de fantasas.Apoyada en l, he tratado
de sumar a mi propia experiencia en la ctedra y la direccin de una

9
escuela, un nmero infinito de lecturas, largas conversaciones con
colegas,visitas a muchas escuelas de la especialidad.Cuando slo poda
repetir a Danton, he preferido no hacerlo. Estimo que el conocimiento
de su libro es indispensable para todo profesor de bibliotecologa. H e
preferido dedicarme a los temas menos tratados y, sobre todo, explicar
las limitaciones impuestas a los conceptos tradicionales por el medio
y las condiciones de trabajo en los pases cuya bibliotecologa est en
vas de desarrollo. Desde luego, no se ha pretendido formular normas
para nadie. Mi principal experiencia la he adquirido en la Amrica
Latina y bien s que, pese a todos los factores de unidad, sera osado
pretender que las mismas soluciones son vlidas para las veintids
repblicas. Mucho menos para pases de otros continentes, otro tras-
fondo cultural, distintas realidades socioeconmicas, distinta idiosin-
crasia. Pero creo que hay algo de comn en estos problemas, y por
ello m e he animado a exponerlos,insistiendo en la necesidad de conocer,
y sobre todo de adaptar, la experiencia de pases con una trayectoria
bibliotecolgica muy importante,como los Estados Unidos, cuya lite-
ratura profesional, a pesar de responder a una realidad muy distinta,
es tan sugerente, est llena de ideas que pueden fructificar en otros
climas y, sobre todo, participa de esa condicin esencial que es la de
estar lanzndose continuamente hacia metas ms lejanas.
La duda mayor para quien se ocupa hoy de estos problemas se
plantea al decidir si la documentacin debe o no debe ser incluida en
la enseanza de las escuelas de bibliotecologa. C o m o el haz de disci-
plinas que la forman exige la aplicacin de mtodos a veces muy dis-
tintos a los tradicionales de esas escuelas, y por otras razones que
expongo a lo largo de mi trabajo, he preferido limitarme al ncleo
tradicional de los conocimientos bibliotecolgicos.
N o quiero concluir este prlogo sin referirme a algo que considero
fundamental en la historia del comn esfuerzo por mejorar la enseanza
de la bibliotecologa.M e refiero a las tres mesas celebradas en la Escuela
Interamericana de Bibliotecologa de la Universidad de Antioquia
(Medelln,Colombia) de 1963a 1965.Los trabajos de base presentados
y las conclusiones a que en ellas se lleg son tan importantes para la
Amrica Latina que sera conveniente que otras regiones con pases
cuya bibliotecologa se halle en vas de desarrollo trataran de hacer
otro tanto con el fin de establecer bases slidas para el desenvolvimiento
y mejoramiento de la enseanza. Si as lo hicieren se podra finalmente,
mediante un estudio comparativo, llegar a conclusiones de alcances

10
incalculables. Este trabajo se ha inspirado mucho en el espritu y las
decisiones de esas mesas y ha tenido en cuenta, sobre todo, la declara-
cin de la primera de ellas, en el sentido de que el bibliotecario debe
tener una formacin acadmica rigurosa y que la suya es una profesin
liberal de nivel universitario. A profesores universitarios se dirige,pues,
esta metodologa.
Quiero dejar expresa constancia de mi agradecimiento al profesor
Ricardo Nassif, por su valiosa colaboracin; a los profesores de biblio-
tecologa que redactaron los ejemplos: Sra. Stella Maris Fernndez de
Vidal, Srta. Raque1 Robs Masses, Sr. Ornar Lino Bentez; a los
colegas que m e facilitaron bibliografa o leyeron y observaron el ori-
ginal de este trabajo, en especial a los profesores Sra. Lydia Revello
y Sres. Roberto Juarroz y Nodier Lucio; a todos los profesores de
bibliotecolega, en fin,sin cuya experiencia, inquietud, desalientos y
esperanzas siempre renovados, este libro sera an ms modesto.

Josefa E.Sabor
 Fundamentos de pedagoga
y metodologa

Estudio preliminar para una pedagogia bibliotecolgica

Ricardo Nassif
 Introduccin

Este trabajo ha representado para su autor una experiencia, ms que intere-

sante, enriquecedora. Valiosa desde el punto de vista intelectual como ayuda
para la sistematizacin de una serie de datos y pensamientos sobre el poco
elaborado tema de la pedagoga y la educacin superiores, hasta ahora dis-
persos en publicaciones menores o en la simple y cotidiana comunicacin
docente. Fecunda desde el punto de vista personal, porque, para quien de
algn modo est inmerso en las cosas de la cultura, el contacto con la ciencia
del libro y con sus cultivadores es algo as como una relacin directa con las
fuentes y los instrumentos en los cuales las ideas se han decidido a permanecer
para las generaciones venideras. Y en esto mucho se parecen los libros y las
escuelas,los bibliotecarios y los educadores.
N o fue fcil imaginar y realizar esta tarea. Disponamos del conocimiento
de los principios generales de la educacin y la pedagoga y, en cierta manera,
no nos eran extraos los que se refieren al ciclo superior de la enseanza.L o
difcil era proyectar coherentemente esos principios en un campo cultural y
profesional que apenas habamos rozado superficialmente.Llevar las categoras
pedaggicas al proceso concreto de la formacin bibliotecolgica entraaba,
pues, el riesgo de sacrificar la realidad a los esquemas o el de mantener una
perjudicial distancia entre la teora pedaggica y una prctica educativa muy
peculiar.
En ningn momento los editores de este volumen nos exigieron algo ms
que el ordenamiento de conceptos pedaggicos bsicos a los fines de un estudio
con exclusiva funcin propedutica. Sin embargo,razones de honestidad inte-
lectual nos hicieron comprender que, aun sin salirnos de nuestras obligaciones
estrictas,la empresa reclamaba por lo menos una aproximacin a los objetivos
de la formacin bibliotecolgica. C o m o de algn modo lo intentamos, nos
queda la esperanza de que los expertos en materia bibliotecolgica no se deten-
gan ms de lo necesario en la crtica de nuestras escasas incursiones en ese
terreno. Nuestro nico propsito fue contar con los elementos concretos mni-
mos que cimentaran u orientaran la sistematizacin pedaggica y didctica
que aqu entregamos, preocupados por evitar que apareciese desprendida de
toda realidad.

'5
Fundamentos de pedagogia y metodologia

Celosos de conservar su carcter introductorio, estructuramos el trabajo

comenzando por los conceptos liminares de la ciencia educativa a los efectos
de lograr la ubicacin de la educacin bibliotecolgica como una orientacin
y una organizacin educativas particulares en un determinado nivel de la
formacinhumana. D e ah el captulo primero,tal vez ampulosamentetitulado:
Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica.
El captulo segundo, Principios generales de metolodoga de la enseanza,
ms directamente referido al tema concreto que se nos asignara, no es ms
que el desarrollo de los conceptos capitales de la organizacin del trabajo
docente,en su ms ampliosentido.E n La3 estructuras didcticasen la educacin
superior, como se llama el captulo tercero, se intenta presentar un cuadro
de las formas y tcnicas didcticas apropiadas para la enseanza en ese nivel,
y el estudio de su carcter funcional y sus posibilidades dentro de una concep-
cin pedaggica renovada de la universidad. C o m o queda implcito, el per-
manente punto de referencia de nuestro trabajo es la educacin superior, en
tanto partimos del reconocimiento de que ese es el nivel que actualmente
corresponde a la formacin bibliotecaria y bibliotecolgica.
E n su modesta concepcin y en la sencillezde sus formulaciones,este trabajo
slo quiere contribuir al desenvolvimiento de una metodologa especfica para
la educacin biblioteconmica. Tal vez no sirva como justificacin, pero s
como explicacin insistir en que no va ms all de los umbrales de una peda-
goga bibliotecolgica que debern hacer quienes, por vocacin y por deber
profesional, se afanan en ese campo, y sean a la vez capaces de acercarse al
conocimiento de la teora y la tecnologa de la educacin.

I. L a expresin formacin bibliotecaria y bibliotecolgica se emplea aqu, y en el resto

de nuestro ensayo, en el sentido del reconocimiento de dos categoras de preparacin y
de tareas dentro de u n mismo campo cultural y profesional. U n a de esas categoras es de
tipo tcnico (bibliotecario); la segunda, de tipo cient8co (bibliotecolgico). L a primera se
propone formar encargados de bibliotecas y sus auxiliares, con todas las funciones y deberes
que esa tarea exige. L a segunda busca la formacin de u n profesional dedicado a la ciencia
del libro y las bibliotecas, capaz de adentrarse con originalidad y comprenderla en sus
relaciones con la totalidad de la cultura humana. E n un periodo inicial las escuelas de
bibliotecarios no podan permitirse el lujo de pensar en dos categoras, cuando bregaban
por preparar al que pudiese sustituir paulatinamente a quienes cumplan emprica e intui-
tivamente sus funciones. Pero ha llegado el momento (estimulado por el propio crecimiento
de la bibliologa y la bibliotecologa como disciplinas) de ampliar el campo profesional
y reconocer la mayor complejidad de sus conocimientos y sus tcnicas. Es el momento de
elevar la formacin de bibliotecarios al ciclo de la enseanza superior y, recogiendo el
espritu de sta, proyectar esa formacin ms all de la lnea puramente tcnica para pene-
trar en la ciencia y la investigacin. Tal es, y no otro, el territorio de los biblioteclogos.

16
 Educacin, pedagoga
y pedagoga bibliotecolgica

VALOR HUMANO DE LA EDUCACI~N

nicamente por la educacin,el hombre llega a ser hombre. Estas

palabras de Kant expresan con sencillez y fuerza el valor de la edu-
cacin para el desarrollo de lo especficamente humano, de aquello que
distingue al hombre de los dems seres y manifestaciones del universo.
E n toda poca se ha reconocido el valor de la educacin. Esta
existe desde que existe el hombre, puesto que a partir del momento
mismo de su nacimiento,la sociedad ha necesitado transmitir o cultivar
conocimientos y habilidades, normas de conducta, usos y costumbres.
La educacin ha marchado as junto con la humanidad a lo largo de
su compleja historia.
El reconocimiento de la importancia de la educacin se ha ido
acrecentando con el avance de los siglos. Ninguna persona, sea cual
fuere su nivel cultural o su ubicacin social,puede pensar hoy en cons-
truir y en mejorar la propia vida y la de sus semejantes sin el auxilio
de la educacin. Por eso las cuestiones que a ella se refieren de alguna
manera preocupan a todos y la educacin no es slo un medio de per-
feccionamiento individual y de enriquecimiento espiritual y cultural,
sino un formidable instrumento de desarrollo social y econmico.
Sin embargo, no basta con reconocer el valor individual y social
de la educacin. Para que ese reconocimiento sea fecundo, es preciso
la disposicin para estudiarla y asumir la responsabilidad cientfica y
profesional que esto representa.

I. En su escrito Sobre pedagoga, publicado en 1804partiendo de apuntes tomados en las clases

que el fillogo dict en la Universidad de Konigsberg.
Fundamentos de pedagoga y metodologa

E n los primeros momentos de su historia la educacin fue una fun-

cin difusa de la sociedad, hasta que la creciente complejidad de la
cultura y la subdivisin del trabajo, oblig a concentrar la labor edu-
cadora en las instituciones escolares.
En sus etapas iniciales la labor educadora fue puramente emprica
e intuitiva;debi pasar tiempo antes de que pudiera armarse de prin-
cipios tericos propios (filosficos y cientficos) y de mtodos conscien-
temente elaborados. El progreso de las disciplinas pedaggicas ha podido
dar cimientos ms firmes a los sistemas educativos y, tambin,prestigio
en el seno de la comunidad. Hoy es inconcebible educacin alguna
sin el acabado conocimiento de su naturaleza,de sus objetivos,de sus
protagonistas, de sus mtodos y de sus recursos. Esta exigencia es par-
ticularmente vlida para el educador, maestro y profesor, que es el
profesional formado para hacer de la educacin la actividad central
de su existencia. D e lo contrario el docente no podra superar la
rutina y la improvisacin, ni buscar ideas ms amplias, capaces de
enriquecer no slo su labor especfica, sino su propia personalidad.

E D U C A C I ~ NY PEDAGOGA

La tarea de transmitir conocmientos y experiencias, y de configurar

hbitos y conductas,naci con la sociedad.La reflexin sobre el hecho
educativo (espordica primero,sistemtica despus) es posterior.
Antes de la teora,el pensamiento o el plan,debe existir una realidad
sobre la cual pensar y planificar. sta es la esencial diferencia entre el
hecho educativo y su estudio y organizacin. Sea cual fuere la idea que
se formule sobre la educacin y la pedagoga, lo cierto es que la pri-
mera comprende un fenmeno y una prctica muy concretos, mientras
que la segunda abarca un conjunto de conocimientos y de normas que
interpretan el fenmeno y regulan la prctica respectivamente.
C o m o sucede con todas las ciencias en su relacin con la realidad,
la educacin es el objeto de la pedagoga, esto es de las ciencias y las
tcnicas de la educacinl.Estas ciencias y estas tcnicas deben respetar
la naturaleza y estructura del campo educativo, y construir teoras y
mtodos que le sean apropiados.

I. Sobre el desarrollo del concepto de la pedagoga c o m o teora y tecnologa de la educacin,

vase nuestra Pedagoga general, segunda parte. Buenos Aires, Kapelusz, 1958.

18
 Educacin, bedagagia y pedagogLa bibliotecalgica

COMPLEJIDAD DE LA E D U C A C I ~ N

Las tcnicas educativas son una consecuencia del pensamiento y el

conocimiento de la realidad educativa. Ese pensamiento y ese conoci-
miento comienzan por descubrir que el mundo de la educacin es
harto complejo y problemticol.
Slo con afirmar la trascendencia de la educacin para el individuo
y la sociedad se acepta que es un proceso difcil de interpretar y de
conducir.La educacin es obra del hombre, de la cual ste es, simult-
neamente, autor, intrprete y beneficiario. La humanidad que le es
propia otorga al proceso una gran complejidad nacida de la misma
complejidad de la vida personal y social. Adems, por el territorio de
la educacin atraviesan mltiples concepciones e inciden una infinidad
de ideales, factores,sistemas y mtodos que aumentan su complejidad.
A ello se agrega que la educacin es un proceso de alto inters social,
lo que explica la frecuencia con que motiva conflictos ideolgicos y
polticos.
L a complejidad a que hacemos referencia se observa, por ejemplo,
en el primer problema que se plantea la pedagoga: el concepto de
educacin. N o es tarea sencilla postular un concepto nico de la edu-
cacin,porque en todo concepto de sta late siempre una determinada
idea del mundo, de la vida y del hombre.
Ms an, salvando distintas ideologas y creencias, subsiste la difi-
cultad que plantea la mencionada complejidad del fenmeno educativo.
Es casi imposible encontrar un concepto que reuna la totalidad de los
aspectos y factores contenidos en el proceso. As se explica por qu
la mayor parte de las definiciones son incompletas o unilaterales.

E D U C A C I ~ NY ACCIN EDUCADORA

Quien se proponga lograr algunas aproximaciones al concepto de la

educacin, descubrir que es, en primer lugar, una realidad, un patri-
monio, una posesin del individuo y de la sociedad. As se dice que un
individuo tiene o no tiene educacin, o que un pueblo tiene un
determinado tipo de educacin y de culturaque puede llegar a definirlo.

I. Sobre la naturaleza problemtica de la educacin, vase J. MANTOVANI, L a educaciny sus

pro6lernas, 5.aed., Buenos Aires, El Ateneo, 1960. (Coleccin Cultura universal.)

9
Fundamenios de pedasogia y rnetodologZo

N o obstante, la educacin como realidad se manifiesta, se realiza

concretamentea travsde unaseriedeactosymedianteun complicadosiste-
m a de influencias,o de ciertosmodos de desarrollo personal y comunitario.
Por eso el trmino educacin parece ms general que el de accin
educadora. El primero comprende la totalidad del fenmeno educativo
como hecho y como proceso humano. El segundo se limita a entender
la educacin como una actividad especfica que procura un cierto
desenvolvimiento individual y social.

E D U C A C I ~ NASISTEMTICA Y E D U C A C I ~ NSISTEMATIZADA

El examen de la accin educadora muestra la existencia de dos tipos

o formas de esa accin: la no sistematizada (educacin asistemtica) y
la sistematizada (educacin sistematizada o sistemtica)l.
La formacin humana no es el producto exclusivo de la accin o
de la influencia consciente de una persona o de un grupo. Tambin
las relaciones humanas accidentales y aparentemente no pedaggicas
(los encuentros fugaces, la amistad, el amor), o la simple existencia
dentro de un determinado medio fsico y social, contribuyen a esa
configuracin.Sobre esto se asienta la llamada educacin asistemtica
con su juego de influencias que inciden en el sujeto sin propsito educa-
tivo deliberado. Es asistemtica porque no sigue un orden o sistema;
ametdica,porque no se atiene a mtodos conscientemente elaborados;
inintencional, porque no se propone producir efectos educativos;natu-
ral, espontnea y refleja. En ella las influencias obran por irradiacin
o impregnacin y su juego se produce, en principio, en todo mbito
natural, social y cultural.
En cambio, la educacin sistemtica se define por la voluntad o el
propsito deliberado de educar y por una relacin humana construida
con ese fin. Esta educacin es, pues, metdica, consciente,intencional,
planificada, artificial. Si bien no es el nico modo de relacin educa-
tiva, la escuela constituye su ejemplo ms tpico, su rgano especfico.
Todo ser humano est sometido a esas dos influencias y, aunque en
aIgunos casos entran en conflicto, siempre son simultneas. Antes,
durante y despus de la escuela sufrimos la influencia difusa de la

I. J. V. DEWEY,
Democracia .Y educacin (tr. por L. Luzuriaga), captulo 1, 3.* ed., Buenos
Aires, Losada, I 957. (Biblioteca pedaggica.)

20
 Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgica

comunidad y de las relaciones entre personas.La misin de toda escuela

es, precisamente, evitar el conflicto e integrar esas influencias en nuestra
personalidad.

HETEROEDUCACI~NY AUTOEDUCACI~N

El hombre, a la vez que sujeto, es objeto de la educacin. Pero el

individuo es slo una parte en este proceso. La otra parte la constituyen
los factores del medio que, deliberadamente o no, influyen en la indi-
vidualidad.
D e ese modo la educacin es un proceso que resulta del doble juego
de la individualidad y de la objetividad del ambiente,lo que ha deter-
minado la teora de que el proceso no sigue una, sino dos direcciones
que se encuentran en un mismo punto.
U n o de esos caminos es el descendente y va del educador, o de lo
que educa, hacia el educando (educacin como influencia). El otro
es ascendente y va del educando hacia lo que el educador o lo edu-
cador representan, esto es hacia los bienes y valores espirituales y
culturales.
Se trata de dos sentidos de un mismo proceso que se encuentran en
un punto, el hombre formado o educado en el cruce de las influencias
exteriores y de las disposiciones y capacidades interiores.Si se acepta la
realidad de esta dinmica es fcil concluir que si bien el hombre no
es en todo hijo de s mismo, tampoco la educacin hace todo el hombre.
Estamos frente a otras dos formas de la educacin, no ya segn la
presencia o ausencia del propsito educativo, sino segn la direccin
del proceso educativo: heteroeducarin y autoeducacin.
La heteroeducacin (del griego heters = otro, es decir educa-
cin por otro) no es ms que la educacin como influencia externa.
La autoeducacin (equivalentea educacin por uno mismo), en cam-
bio, supone la voluntad de formarse y la consiguiente adaptacin de
los estmulos o contenidos que proceden desde fuera a las leyes de la
individualidad.
En cualquiera de sus formas la educacin se presenta como un pro-
ceso social y cultural que tiende, o ayuda a que el hombre acreciente
y forme sus posibilidades personales (espirituales y fsicas). Para ello
se vale de un sistema de influencias y estmulos que, en el caso de la
educacin sistemtica, es especialmente construido con tal fin.

21
Iiunamntos de pedagogia y metodologia

LAS DOS DIMENSIONES DEL PROCESO EDUCATIVO

C o m o proceso sistemtico, la educacin se organiza social e institu-

cionalmente en sistemas escolares. Visto desde ese ngulo,y a los efectos
de su estudio, el proceso admite dos cortes,que reflejan sus dos dimen-
siones: un corte longitudinal o vertical, y otro transversal y horizontal.

La dimensin longitudinal
El corte longitudinal permite ver el proceso de la educacin como tal,
en una lnea continua y progresiva de formacin, y en la cual cada
uno de los tramos se articula con el anterior y con el que le sigue. La
verticalidad del proceso sigue la marcha del desarrollo del ser humano
en busca de su propia madurez personal y la de la adecuacin de sus
capacidades a las exigencias cada vez ms altas y complejas de la
cultura.
Desde el punto de vista general el proceso educativo se desenvuelve
en cinco momentos, cuya sucesin est determinada por una mayor
amplitud y complejidad de los mismos, lo que no quiere decir que, en
la accin educativa real, no puedan darse simultneamente. Estos
momentos son: crianza, adiestramiento, instruccin, educacin pro-
piamente dicha y autoeducacin.La crianza supone una accin tendiente
a asegurar la continuidad biolgica del ser;el adiestramientose propone
la constitucin de mecanismos, de hbitos y destrezas que garanticen
el desplazamiento cmodo del sujeto; la instruccin atiende a la comu-
nicacin y asimilacin de los contenidos o bienes culturales (enseanza
y aprendizaje, en sentido estricto), correspondiendo a la educacin la
conduccin del ser hacia el mundo de los valores que dan significado
a lo que ha aprendido en el proceso instructivo;la autoeducacin res-
ponde, como ya se ha dicho, a una voluntad autnoma de formacin,
que si bien no prescinde de contenidos y estmulos externos, se realiza
segn la propia ley del sujeto. D e esta manera, la autoeducacin no
es slo un momento del proceso educativo general, sino un verdadero
objetivo ltimo de todo el proceso.Tal vez por aquello que claramente
supo decir Ren Hubert: La educacin es una tutela que aspira a
dejar de serlol.

I. R.HUBERT,
Tratado de pedagoga general (tr. de J. Castro), 3.a ed., Buenos Aires, El Ateneo,
1959.(Coleccin Cultura universal.)

22
 Educacin,pedagogia y pedagoga bibliotecolgica

Desde el punto de vista institucional, la verticalidad del proceso

educativo se manifiesta en la progresin de los sistemas escolares. La
escuela (desde la maternal a la superior), en tanto rgano especfico
de la educacin sistematizada,se rige por el principio de organizacin,
completado con el de graduacin o progresin. Conforme a estos prin-
cipios, el proceso educativo aparece como el paulatino ascenso del
educando hacia formas, bienes y valores culturales cuya asimilacin
garantizarnsu idoneidad personal, social y profesional,segn los casos.
Por ello el sistema escolar grada los conocimientos y se organiza
en ciclos didcticos y educativos continuos, cada uno arquitecturado
segn las necesidades e intereses de las distintas edades de la vida, y
segn las exigencias de un ordenado escalamiento de la cultura humana.
Los dos elementos expuestos (edad del educando y contenidos) ms
los objetivos que deban alcanzarse,proporcionan los criterios para una
definicin de los grandes ciclos escolares. Estos cicIos o grados, ya cl-
sicos, son el primario, el medio y el superior, a los cuales se suman,
cada vez con mayor fuerza,el preescolar y el postuniversitario. A simple
vista se comprueba que las denominaciones de primario, medio y
superior, pierden validez con la presencia de los otros ciclos mencio-
nados. No obstante, sigue vigente la terminologa tradicional.
El ciclo preescolar recibe al individuo en los aos finales de su
segunda infancia (cuatro a seis aos) y slo se propone darle algunas
normas reguladoras de sus intereses primordiales. Se trata de dirigir
la actividad infantil proporcionndole medios adecuados de expresin
y facilitando el proceso de socializacin.
El ciclo primario se cursa en la tercera infancia (seis a doce aos).
Los contenidos de saber que en l se imparten son generales y elemen-
tales,y valen como instrumentos para que el nio pueda desenvolverse
en la vida.
El ciclo medio trabaja con el pber y el adolescente (trece a dieci-
siete o dieciocho aos). Los contenidos son mltiples, puesto que la
adolescencia puede ser educada en mltiples direcciones: una general
y preparatoria para los estudios superiores,y varias ramas tcnicopro-
fesionales (industria,comercio, magisterio, arte, etc.).
Elciclos uperior, generalmente organizado en las universidades, est
primordialmente destinado a la juventud, en ella el saber alcanza a
problematizarse,a la vez que la investigacin personal de profesores
y de alumnos constituye el ncleo del trabajo.
El ciclo postuniversitario, de lmites indefinidos, est todava en
Fundamentos de pedagoga y metodologa

proceso de consolidacin. Su objetivo es formar especialistas e investiga-

dores de alta escuela, o perfeccionar y actualizar los conocimientos de
los graduados de las carreras superiores.Tanto el ciclo superior como
el postuniversitario (que es tambin superior) l, son de orientacin
netamente especializada.

L a dimensin transversal

Si el enfoque longitudinal permite reconocer los niveles de la educacin,

esto es de sus momentos y ciclos,el corte transversal permite comprobar
cmo la estructura total de la educacin se divide en sectores que se
entrecruzan o se separan segn sean los niveles del proceso y los obje-
tivos que se persigan. As,segn los objetivos y los contenidos y activi-
dades que en torno de ellos se agrupan, encontramos las eduaaciones
intelectual,moral,esttica,fsicasocial,poltica,econmica,etc.Segnlas
orientaciones,y tambin en relacin con los contenidos y su distribu-
cin, se descubren sectores generales, como la educacin general y la
educacin profesional, y dentro de esta ltima, sectores ms particu-
larizados definidos por campos culturales perfectamente delimitados
(educacin mdica, educacin jurdica, educacin agronmica,educa-
cin bibliotecolgica,etc.). Si se busca el mtodo y las formas de tras-
misin, seguramente encontraremos sectores o tipos de educacin como
la terica y la prctica, la formal y la material.
C o m o se ve, las posibilidades del corte transversal son casi ilimi-
tadas,sobre todo si se tiene en cuenta la riqueza de los sistemas educn-
tivos actuales.

La unidad del sistema educativo

Claro es que los cortes en el proceso educativo a los efectos de apreciar
los elementos que lo integran,no deben llevarnos a creer que la dimen-
sin horizontal y la vertical puedan mantenerse separadas. Todo sis-
tema educativo es una sola estructura que sintetiza ambos aspectos.
Por tal motivo,para tener una visin completa y real de la organizacin
del proceso educativo, es presico que despus del anlisis, vuelva a

I. E n efecto, el ciclo postuniversitario se va convirtiendo paulatinamente en el nivel superior

del ciclo universitario. N o obstante, no se cursa slo en la universidad. L a formacin post-
universitaria puede ser cumplida en las academias, en los colegios profesionales o en una
variedad de instituciones y de formas escolares libres.

24
 Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgic a

restituirse la unidad. Para ello basta con combinar los dos enfoques y
as se ver cmo cada uno de los sectores, tipos u orientaciones de la
educacin se realiza progresivamente (por ejemplo, la educacin est-
tica adopta formas peculiares en la enseanza primaria, distinta de las
que puedan tener vigencia en la escuela media o en la superior). T a m -
bin se ver cmo cada uno de los momentos o ciclos del proceso edu-
cativo se diversifica en sectores, tipos u orientaciones (por ejemplo,
dentro de la enseanza media caben la enseanza general y varias
enseanzas profesionales y tcnicas, y, dentro de la superior, las dis-
tintas ebpecializacioiies que ella atiende).

NIVEL Y TIPO DE LA E D U C A C I ~ NBIBLIOTECOL~GICA

A esta altura de la exposicin cabe preguntar cul es el tipo y el nivel

de la educacin bibliotecolgica,esto es de la formacin de bibliote-
carios y biblioteclogos.
E n primer lugar,la educacin bibliotecolgica es una orientacin
profesional, una direccin especializada de la formacin humana.
Tiene, pues, contenidos y objetivos concretos,como los tiene la prepa-
racin de educadores, de qumicos, de mdicos, de ingenieros o de
tcnicos industriales.
C o m o sector delimitado de la educacin, por su contenido y su
orientacin,la educacin bibliotecolgica trabaja con elementos propios
de la educacin intelectual,en primer trmino,sin dejar de lado otras
educaciones como la social,la tica, la esttica. Por su metodologa
combina los procedimientos y las enseanzas terica y prctica, y tam-
bin, en cierto modo, la educacin formal con la material.
En cuanto al nivel que le corresponde, son los mismos bibliotec-
logos quienes lo han establecido. Conscientes de la importancia del
libro en la cultura contempornea, del desarrollo de su ciencia y del
carcter interdisciplinario de su campo de accin del valor de la biblio-
teca para el desarrollo social y econmico de los pueblos, tienden hoy
en general a elevar la enseanza bibliotecolgica al nivel superior. N o
faltan opiniones en contrario,pero ya son pocas y dbiles. Las escuelas
de bibliotecologa, conforme al criterio ms moderno, deben ser uni-
versitarias, o por lo menos de jerarqua equivalente.
H a sido muy claro al respecto J. Periam Danton quien, en un ver-
dadero compendio de pedagoga bibliotecolgica, dice : En aquellos
Fundamentos de pedagoga y metodologia

pases en los que la enseanza de la biblioteconoma comenz ms

temprano y ha alcanzado mayor progreso, la experiencia ha demos-
trado que deben cumplirse dos condiciones previas fundamentales para
el establecimiento de una escuela de bibliotecarios. La escuela debe
estar en estrecha vinculacin con una institucin de enseanza superior
ya establecida, o preferentemente formar parte de ella, y debe estar
prxima a varias buenas bibliotecas de diversas clases l.
En la mesa de estudio sobre Formacin de bibliotecarios y mejora-
miento de bibliotecarios en servicio en la Amrica Latina,reunida en
Medelln (Colombia)en noviembrede I 963,sevigorizla tesis.L a primera
recomendacin de la mesa dice: Las escuelas de bibliotecarios debern
depender de las universidades, ya que en ellas encuentran el marco
cultural y acadmico,y las facilidades docentes que permiten su desa-
rrollo y constante perfeccionamiento (...) Es de desear que aquellas
(escuelas) que an no han alcanzado el nivel universitario comprometan
todos los esfuerzos posibles, a fin de lograr ndices equivalentes a los
de las escuelas universitarias. Obtenidos dichos ndices es aconsejable
que se incorporen a una Universidad.
El nivel de la educacin biblioteclogica es el de la enseanza supe-
rior. Pero dentro de l caben algunos subniveles, que concuerdan con
los distintos grados y tipos de funciones profesionales y con las crecientes
posibilidades culturales de la bibliologa y la bibliotecologa, y el aporte
de conocimientos y tcnicas de otras disciplinas que les sirven de apoyo
y alimento. La mesa de estudios antes mencionada estableci tres
niveles (bibliotecario,licenciado en bibliotecologa y, cuando las con-
diciones as lo justifiquen, doctor en bibliotecologa). Con distintas
denominaciones, si bien existen escuelas no superiores de bibliotecarios,
muchas universidades sostienen ese tipo de establecimientos divididos
en grados o ciclos inferiores (tcnicos) y superiores (cientficos)2.

PEDAGOGA DE LA E N S E ~ A N Z ASUPERIOR Y PEDAGOGA BIBLIOTECOL~GICA

El convencimiento de que la formacin de bibliotecarios y bibliotec-

logos constituye,por derecho propio, una forma, un tipo y una orien-
tacin educativa, es la base para constituir una pedagoga biblioteco-

I. La formacin profeesional del bibliotecario, p. 7. Pars, Unesco, 1950.(Manuales

J. P. DANTON,
de la Unesco para las bibliotecas, I .)
z. Es el caso, en la Repblica Argentina, de las carreras de bibliotecario que dependen de
las universidades de Buenos Aires y de L a Plata.

26
 Educacin, pedagoga y pedagogia bibliotecolgica

lgica. Como, adems, se parte del supuesto de que el nivel adecuado

para esa educacin es el de la enseanza superior,es justo que la peda-
goga bibliotecolgica forme parte de la pedagoga relativa a ese ciclo
de enseanza, y comparta sus principios y sus tcnicas, a la vez que
elabore las que responden ajustadamentea su particular especializacin.
Ser util, pues, hacer algunas consideraciones sobre la pedagoga
de la enseanza superior (generalmente llamada pedagoga universi-
taria) dado que de su existencia y de su legitimidad depende la exis-
tencia y la legitimidad de la pedagoga bibliotecolgica.
El estudio de las posibilidades y fundamentos de la pedagoga uni-
versitaria debe comenzar por aceptar que esa pedagoga no est sufi-
cientemente elaborada y que el camino que queda por recorrer es
largo y difcil.
La universidad, como tema de estudio, ofrece mucho campo a Ia
investigacin. Para la empresa existen m u y diversos criterios, algunos
de los cuales ya tienen tradicin y elevada jerarqua. Hay sesudos
anlisis de la universidad desde el punto de vista histrico, filosfico,
sociolgico, econmico y hasta poltico, que son contribuciones de
valor inestimable para una teora y una prctica de los centros de
enseanza superior. Sin embargo, si se hace una comparacin super-
ficial de esos trabajos con los estudios estrictamente pedaggicos de la
universidad,sorprende la escasez y, sobre todo, la falta de sistema de
estos ltimos. Esto sin olvidar adems, que la Universidad se presenta
ante todo como un hecho pedaggico por excelencia, y se define
como un centro de instruccin y educacin.
El desarrollo insuficiente de la pedagoga universitaria est deter-
minado por motivos distintos, entre los cuales algunos pueden esta-
blecerse con precisin. El primer obstculo parece residir en la esencia
misma de las disciplinas pedaggicas o, mejor dicho, en los problemas
que se han planteado en el transcurso de su formacin histrica. Hasta
hace m u y poco, la pedagoga permaneca esclavizada a su viejo signi-
ficado etimlogico de conduccin del nio y con mucho pero fruc-
tfero esfuerzo, se ha ido convirtiendo en pensamiento y norma de
la educacin del hombre l, a lo largo de toda la vida de ste y en su
doble aspecto de individuo y de miembro de la comunidad. L a con-
quista de un peldao ms en el ascenso hacia la ampliacin de sus

I. R. NASSIF,
Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario, Universidad,
Santa Fe, Argentina, vol. 40, 1959.p. 81-101.

27
Fundamentos de pedagogia y metodologla

dominios ha permitido a la pedagoga hacerse de una madurez que

la acerca a la de otras disciplinas que dan cuenta de la existencia humana
en todas sus manifestaciones, particularmente las culturales.
D e ese modo,junto a una pedagoga de la comunidad,se ve crecer
otra relativa a las distintas edades del hombre que, adems de darnos
ideas y normas orientadoras para la educacin del nio, las proporciona
para la formacin del adolescente, del joven y del adulto. En otros
trminos, paralelamente al conocimiento y la regulacin de la fuerza
educadora de los factores socioculturales,hay una pedagoga relacio-
nada con los distintos niveles de la educacin sistemtica, desde el
preescolar al universitario y superior.
La segunda dificultad que se opone al reconocimiento de un lugar
primordial a la pedagoga en el anlisis y solucin de las cuestiones
de la enseanza superior, suele encontrarse en la propia universidad
y reviste la forma de un prejuicio antipedaggico muy comn en
los crculos acadmicos,tanto humansticos como cientficos.Los docen-
tes universitarios -que sin duda lo son en virtud del completo dominio
de un sector cultural- creen que el solo saber especializado es ms
que suficiente para cumplir la tarea docente en el ciclo superior, y
que la individualidad erudita y experimentada est por encima de los
mtodos didcticos y los sistemas pedaggicos.
E n primera instancia no es fcil oponer reparos a ese argumento.
Pero su anlisis crtico lleva de inmediato a preguntar si toda la
educacin,y muy especialmente la educacin superior,debe imaginarse
como una mera transmisin de conocimientos previamente elaborados
y probados por un espritu fogueado en los trabajos de las ciencias,las
humanidades, las artes y las tcnicas. Si as fuese, y aunque as no
fuese, es evidente que nada puede sustituir la gran individualidad que
muchas veces educa por el simple acto de relacin con los alumnos.
Pero con ello el argumento se destruye a s mismo, puesto que tcita-
mente se reconoce que la educacin es mucho ms que mera trasmisin
y entrenamiento,principio que todo pedagogo postula como irreempla-
zable hiptesis de todas sus concepciones. Adems, en este caso no
slo se trata de la personalidad del profesor, sino de la personalidad
del alumno que constituye el punto de partida de todo acto formativo.
El que hoy sea preciso modificar el criterio del mtodo como regla
impersonal y rgida, no tiene por qu llevar a la negacin de todo
mtodo. Nada puede ensearse sin orden ni sistema y con ignorancia
de todos los factores que entran en juego en el proceso instructivo. El

28
 Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica

educador,sea cual fuere su nivel,se mueve dentro de un proceso com-

plejo y total. por qu razn en la universidad ha de olvidarse esa
totalidad y esa complejidad que requieren penetracin y lcida con-
ciencia? La universidad es, por esencia, una comunidad educativa
especfica y, como tal, reclama un severo examen pedaggico. Naci
de propsitos educativos conforme a los cuales adquiri una determi-
nada estructura. Tiene fines formativos y culturales, planes que sirven
a esos fines, profesores que los desarrollan en el doble plano de la
docencia y la invtesigacin y, sobre todo, alumnos que los cursan. Es
decir que, si bien en un nivel lgica y pedaggicamente distinto,posee
los mismos elementos que las ciencias de la educacin estudian en los
otros ciclos escolares.
La actual pedagoga universitaria, mejor dicho, los estudios que a
ella se refieren,no satisfacen esas exigencias. La pedagoga universitaria
ha sido hasta hoy emprica o intuitiva, salvo en lo que atae a los
grandes objetivos, territorio en el cual la pedagoga universitaria toca
los lmites de una sociologa y una filosofa de la universidad. La peda-
goga universitaria que quiere desarrollarse es una pedagoga cientfica
y sistemtica, lo suficientemente amplia para integrar los mltiples
enfoques y elementos de los centros de enseanza superior en cate-
goras educativas conscientemente elaboradas.
Junto a la teleologa de la universidad, la pedagoga debe penetrar
la realidad universitaria y construir instrumentos que le permitan
enfrentarla con objetividad. El pedagogo universitario se encontrar
as con que, adems de los fines y funciones de la universidad, tiene
que estudiar a fondo los sistemas de organizacin universitaria, la
estructuracin docente vinculada con la investigacin; la coordinacin
de los programas y su ubicacin en planes elaborados y desarrollados
experimentalmente;los medios de conocer a los alumnos, tanto como
las condiciones que faciliten su formacin integral y los mtodos espe-
cficos de la enseanza de alto nivel que, respetando la estructura
psicolgica de los jvenes, permitan el libre juego de la desarrollada
individualidad de los profesores. Y si fuese necesario agregar temas
impuestos por la poca, no podr dejarse de lado el que se refiere al
cumplimiento de los deberes pedaggicos educativos de la universidad
para con la comunidad en que vive y de la cual vive.
E n la ejecucin de su temtica, el pedagogo de la universidad
encontrar todava otro obstculo difcil de salvar:el carcter altamente
diferenciado y especializado de los estudios superiores. Para superarlo
Fundamentos de pedagoga y metodologia

no tendr ms remedio que evitar los formalismos y colocar la reflexin

pedaggica en el cruce del enfoque educativo general con lo caracte-
rstico de los diversos contenidos culturales que coexisten en el mbito
universitario.

LOS TEMAS DE LA PEDAGOGfA BIBLIOTECOLGICA

Si se imagina la pedagoga bibliotecolgica como el pensamiento y la

tecnologa de la formacin de bibliotecarios y biblioteclogos, y esta
formacin se ubica en el nivel superior, aparecer como una rama de
la pedagoga universitaria. Comparte con sta los principios y los sis-
temas generales de organizacin y de enseanza que hacen de la uni-
versidad un todo. Pero en tanto est referida a un campo particular
cultural y profesional, debe aplicar y desenvolver en una direccin
determinada la temtica de la pedagoga de la enseanza superior.
Por cierto, esa temtica es m u y amplia y ha quedado enunciada
en parte en el punto anterior l. Desde el punto de vista de la pedagoga
bibliotecolgica,adopta las siguientes formas y expresiones particulares.
Concepto, fines y funciones de la educacin bibliotecolgica.
1.
2. Grados de la educacin bibliotecolgica.
3. Sistemas e instituciones para la formacin bibliotecolgica.
4. Planes y programas de estudios adecuados a esa formacin.
5- Metodologa de la enseanza bibliotecolgica,segn los objetivos
de la doble formacin terica y tcnica.
6. Formas de aprendizaje bibliotecolgico.
7. Mtodos de evaluacin del rendimiento. La promocin de los
alumnos.
8. Las enseanzas no bibliotecolgicas en la formacin biblioteco-
lgica. El problema de la formacin general en relacin con la
profesin bibliotecolgica.
9. Formacin y reclutamiento del personal docente.
10. Reclutamiento de alumnos. Las cuestiones de orientacin educa-
tiva y profesional en las escuelas de bibliotecologa.
1 1 . Actividad de los centros de formacin bibliotecolgica en el per-

I. Danton, en la obra antes citada, expone una temtica bastante completa de pedagoga
bibliotecolgica.

30
 Educacin, pedagoga y pedagoga bibliotecolgica

feccionamiento y actualizacin de los bibliotecarios y bibliotec-

logos en servicio. Los cursos para graduado.
I 2. Contribucin y medios de los centros de educacin bibliotecolgica
para la educacin en otros niveles y la cultura popular.

La temtica precedente no es en ningn modo completa.Apenas cons-

tituye un esbozo de sus grandes posibilidades, imposibles de abarcar
en un trabajo individual. Establecer una pedagoga bibliotecolgica es
una tarea de grupo. Comprender la necesidad de su constitucin es
coadyuvar, en gran medida, a dar incremento y jerarqua a la edu-
cacin bibliotecolgica.

31
 Principios generales de metodologa
de la enseanza

EDUCACIN Y MTODO

D e la multiplicidad de temas que comprende la pedagoga general, nos

referiremos en este captulo al tema metodolgico, tomndolo primero
en sus grandes aspectos y categoras, para culminar con algunas con-
sideraciones sobre el problema en la enseanza superior. El captulo
comprender, pues, dos momentos: el de la metodologa educativa
general y el de la metodologa de la enseanza superior.
Antes que nada corresponde hacer algunas precisiones terminol-
gicas que permitan ubicarnos con propiedad en el asunto.
El problema del mtodo se plantea en el mbito de la educacin
sistemtica.C o m o ya se ha dicho, este tipo de educacin se caracteriza,
precisamente, por ser metdica, esto es por seguir determinados pro-
cedimientos y caminos para alcanzar sus objetivos. Pero esto no debe
hacernos caer en el error de creer que el mtodo es toda la educacin.
sta presenta distintos problemas, algunos de ellos fundamentales (fines
de la educacin, concepto de la educacin, etc.) y otros derivados
(problemas de los contenidos, de la organizacin, del mtodo, del
financiamiento,etc.). El mtodo constituye un problema derivado de
las cuestiones fundamentales que plantea la educacin, y, por consi-
guiente,forma parte de la pedagoga tecnolgica en la medida en que
se manifiesta en una gran diversidad de mtodos y de procedimientos
que sirven a la accin educadora. N o obstante, es pasible de trata-
miento terico en todo lo que se relaciona con sus principios y funda-
mentos.
 Princi#ios generales de metodologa de la enseanza

MTODO EDUCATIVO Y MTODO CIENT~FICO

La educacin no es solamente mtodo, ni se logra exclusivamente a

travs de mtodos. Pero el mtodo en educacin tiene una caracterstica
singular que lo distingue de los mtodos de la ciencia o de la filosofa.
El mtodo cientfico y filosfico,es,en esencia,un mtodo de inves-
tigacin de conocimientos, de prueba de su verdad y hasta de pro-
duccin de nuevos elementos culturales.
En cambio el mtodo educativo es, por excelencia y por definicin,
un mtodo de accin, que se justifica por el acto de la comunicacin y
la formacin humana. Comparte esta caracterstica activa con la
metodologa de todas las actividades humanas (por ejemplo, el arte),
pero dicho mtodo se distingue por los objetivos que persigue (en
relacin con el arte,no la creacin de formas bellas, sino la educacin
del individuo y de la sociedad).
L a diferencia entre el mtodo de investigacin y el mtodo de edu-
cacin responde a la diferencia fundamental que existe entre la creacin
cultural directa y la educacin. L a primera supone un trabajo que
lleva a una persona a plasmar nuevos valores en cosas e ideas.E n cam-
bio, el camino de la educacin es inverso: acta e influye en la persona
a los efectos de que capte el sentido y la estructura de los contenidos
y bienes culturales. Aunque la relacin educativa es, quirase o no,
una relacin creadora,el acto educativo consiste siempre en un proceso
de influenciao de conduccin hacia formas culturales y socialesvigentes.
Lo ms que puede hacer la educacin, en sus momentos superiores,es
suscitar la capacidad creadora del hombre, que ste manifestar segn
sus posibilidades y el estmulo del ambiente, pero lo har en funcin
de creador directo de cultura y no en funcin educadora.

UN BREVE PANORAMA HIST~RICO

A los efectos de comprender el papel exacto del mtodo en el proceso

educativo,creemosque ser til dar un resumen histrico de su evolucin.
Puede decirse que, como problema l, el mtodo educativo tiene

I. Nos referimos a la antigedad en el planteamiento del problema del mtodo. Hasta Rousseau,
el tema del fin no fue examinado a fondo.

33
Fundamentos de pedagoga y nietodologia

ms antigedad que el de los fines de la educacin. Y a el siglo XVII

lo resolvi a su manera, pero nuestra poca lo ha vuelto a plantear
para llevarlo nuevamente al debate inducido por la ampliacin del
concepto mismo de la educacin y por los indiscutibles progresos
de las disciplinas pedaggicas. Tambin, y es importante tenerlo en
cuenta,por la necesidad de reaccionar contra el exagerado metodismo
en que haban cado algunas direcciones de la pedagoga del siglo
pasado.
D e todos modos, siempre habr que reconocer al siglo XVIIel mrito
de haber hecho del mtodo educativo una preocupacin fundamental
y, especialmente,de haberlo resuelto conforme a criterios primordial-
mente educativos.
Antes de ese siglo haba mtodos de tipo muy diverso, pero todos
estaban integrados en objetivos que no siempre eran educativos o no
eran ms que una simple transferencia de la metodologa cientfica y
filosfica. Por ejemplo, el caso del mtodo mayutico de Scrates,
fecundo como pocos y que, a pesar de su carcter educativo,responda
ms al juego de su filosofa, o el del mismo mtodo catequstico, e m -
pleado por los primeros cristianos para difundir su fe. Este ltimo fue,
y sigue siendo, un mtodo de ensemzt, aunque ideado en funcin
de objetivos no concretamente pedaggicos.
El siglo XVII vio el paso del mtodo de investigacin al mtodo
de instruccin, gracias al valioso aporte del pedagogo moravo Jan
Ams Komensky (Comenio), precedido por Vives, Montaigne y Ratke.
Del mismo modo que Francis Bacon y Ren Descartes conmovieron el
mundo de la ciencia y la filosofa con una nueva metodologa experi-
mental y racional, Comenio sacudi la rutina de los sistemas vigentes
de instruccin. Sus conclusiones influyeron primero en la enseanza de
los idiomas y luego en las materias realistas, buscando un orden y
una seriacin correspondiente a la naturaleza de las cosas. Fund as
la didctica cientfica y la metodologa educativa moderna.
A Comenio le preocuparon fundamentalmente las materias a ense-
ar, el modo de hacerlas accesibles.Por ello formul simultneamente
un mtodo racionalista y naturalista. El siglo XVIII sigui el mismo
camino, pero quiso acercarse ms al educando, como lo demuestra la
metodologa psicologizada de Locke y de Rousseau, continuada en
el siglo XIX por Pestalozzi y por Froebel.
La obra de Herbart, que cruza el lmite de los siglos XVIII y XIX,
conduce a un metodismo exagerado, al seoro y predominio del

34
 Princzpios generales de metodologa de la enseZanra

mtodo, que ms que en Herbart se da en sus discpulos (Ziller,Waitz,

Rein y Stoy). La exacerbacin del mtodo postulada por el herbartia-
nismo, se repite con el positivismo, aunque el afn de combatir estos
movimientos ha impedido ver en su totalidad cun rico fue su aporte
al progreso de la ciencia de la educacin.
Herbartianismo y positivismo llevaron a exagerar el papel del
mtodo, ms por lo que decan de l y por el valor que le asignaban,
que por la fundamentacin psicolgica,sociolgica y cultural que hoy,
en posesin de instrumentos ms perfectos de conocimiento, ha seguido
direcciones diferentes y ms amplias. Con criterios y recursos ms
afinados, la pedagoga contempornea ha ubicado el mtodo en su
lugar exacto, sobre otras bases y con otra idea, mucho ms compren-
siva, de la educacin.

METODISMO Y ANTIMETODISMO

Arriba quedan delineadas las dos posiciones extremas que es posible

adoptar frente al mtodo educativo: una que lo afirma como el ele-
mento sustancial del acontecer y la accin educativas (metodismo),
la otra que le niega todo valor hasta el punto de considerarlo innece-
sario (antimetodismo).
Sin embargo, estas actitudes son ms tericas y nominales que
prcticas,porque ni los llamadosmetodistaspueden hacer,del mtodo,
sin contradecirse, el nico ingrediente del proceso educativo, ni los
antimetodistas pueden negarlo en forma tan absoluta. Se trata,
ms bien, de criterios distintos del mtodo, y del lugar que ocupa en
la totalidad del complejo educativo, que de afirmaciones o de nega-
ciones con asidero en la realidad.
Antes que de metodismo y antimetodismo, debe hablarse de dife-
rentes tipos de mtodos, predominando en la primera actitud los mto-
dos racionales y universales, y en la segunda los mtodos adaptados
a la individualidad de maestros y de alumnos. La realidad educativa
se encargar de dar matices individuales a los mtodos universales, y
si estos tienen jerarqua, ayudarn a proyectar la individualidad edu-
cadora ms all de ella misma salvndola de la pura rutina y la repe-
ticin. No otra cosa quiere significar Hermann Nohl cuando afirma
que la accin del educador es una equilibrada combinacin de Juego
y mtodo. Por el juego se logra el contacto vivo y personal, momen-

35
Fundamentos de pedagoga y iuetodologa

tneo y fecundo;por el mtodo,lo que es momentneo y aparentemente

transitorio, se hace permanente y fructifica, a largo plazo, en slida
configuracin espiritual del alumno l.

PARA UN CONCEPTO AMPLIO DEL MTODO EDUCATIVO

Schmieder ha definido el mtodo educativo como la reunin y sntesis

de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicolgicos
claros,seguros y completos,y sobre leyes lgicas, y que, realizadas con
habilidad personal de artista alcanzan sin rodeo el fin previamente
fijadoz. En este concepto estn contenidoslos momentos fundamentales
del mtodo: lgico(todo mtodo debe ser coherente y respetar las
leyes del pensamiento), psicolgico (fundado en conocimientos psico-
lgicos); econmico-didctico(todo mtodo debe economizar esfuer-
zos,ser eficaz y lo ms directo posible); esttico-tico(realizado con
habilidad de artista) y personal (adecuado a la personalidad del
educador a la cual de algn modo expresa).
Otro concepto interesante del mtodo, ms dinmico y funcional
que el anterior,es el de John Dewey: Elmtodo es el orden del desa-
rrollo de las capacidades e intereses del alumno .Esta idea del mtodo
es m u y distinta de la de Schmieder, pero no se opone a ella; slo se
construye sobre otras bases. Mientras Schmieder parte de la accin
del educador,Dewey se apoya en las capacidades e intereses del alumno
para hacer del mtodo un poder ordenador del trabajo formativo,que
no anula las categoras personales y espirituales que lo alientan. Pero
si se acepta que esa fuerza ordenadora del mtodo debe desplegarse
sobre un material cambiante y singular,se est a un paso de comprender
que el ideal de un mtodo nico, perfecto e inmutable, carece de fun-
damento. Al educador no le es dado emplear un solo mtodo, sino
mtodos que desde diversos ngulos van encauzando su labor, respe-
tando la naturaleza del terreno que le toca cultivar y de los instrumen-
tos y contenidos culturales que sirven a ese cultivo. Y es en torno a

I. H.NOHL, Teora de la educacin (tr. de L. Luzuriaga), cap. VI, prrafo 6, Buenos Aires,
Losada, 1952.
2. A. SCHMIEDER; J. SCHMIEDER,Didctica general (tr. de S. Duaiturria), 4.aed., prrafo 15,
11, Buenos Aires, Losada, 1953.(Biblioteca pedaggica, 6.)
3. J. DEWEY, Micredo pedaggico, en su obra: El nioy el programa escolar (tr. de L.Luzu-
riaga), Buenos Aires, Losada, 1957.
 Principios generales de metodologa de la enseanza

este supuesto, nacido del enlace de la ciencia con la experiencia edu-

cativa, que debe girar todo el debate sobre el problema del mtodo y
su lugar en la educacin.

MTODO EDUCATIVO Y MTODO DIDCTICO

La metodologa educativa comprende todos los mtodos,procedimientos

y tcnicas que la educacin emplea para lograr sus objetivos.En cambio
la metodologa didctica se refiere a un aspecto de la educacin, o,
si se quiere, a uno de sus momentos, el de la enseanza,juntamente
con el del aprendizaje,ambos reunidos en el proceso de la instruccin.
Por consiguiente, el mtodo didctico es una especie dentro del
gnero que es, en este caso, el mtodo educativo. Esta distincin per-
mite reconocer que la educacin cuenta con mtodos que no son didc-
ticos. Entre esos mtodos pueden mencionarse los mtodos estimula-
tivos, los ejercitativos, guiadores u orientadores, correctivos,etc. l. El
mtodo didctico (o de instruccin) es uno de tantos mtodos educa-
tivos, de donde se desprende que la didctica es apenas una parte de
la cada vez ms amplia metodologa educativa.
La palabra didctica procede del griego didaskein que significa
ensear. En su sentido clsico o tradicional, designa la ciencia y el
arte de la enseanza, de los mtodos de instruccin.As la concibi
Ratke que fue el primero en emplear el trmino en el siglo XVII.Pero
desde entonces a hoy,el campo y la idea de la didctica se han ampliado
considerablemente. Si bien no niega su relacin con los mtodos de
instruccin, la pedagoga contempornea renovada prefiere decir que
el objeto de la didctica es la direccin del aprendizaje,antes que
el cuerpo rgido de mtodos que sirven indistintamente al maestro y al
profesor para imponer al alumno un saber elaborado de antemano en
el cual ni ste ni aqul han participado, o que no han comprendido
suficientemente.
La metodologa didctica abarca dos grandes sectores:uno general,
que se ocupa de los principios generales del mtodo instructivo y de
las condiciones que facilitan su aplicacin, otro especial, que estudia

I. Esta enumeracin de mtodos es de Santiago Hernndez Ruiz y se encuentra en su obra,

escrita en colaboracin con Domingo Tirado Bened, L a ciencia de la educacin, Mxico,
Atlante, 1940.

37
Fundamentos de pedagogia y metodologia

las cuestiones y los mtodos especficos para trasmitir y asimilar los

contenidos propios de cada materia o actividad incluida en los planes
de estudio, o los apropiados para cada ciclo y tipo de educacin. Por
ello se habla de una didctica de la enseanza primaria y de una didc-
tica de la enseanza superior, fundadas en las respectivas pedagogas
y metodologas educativas generales.

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y MTODO

Al definir con amplitud el mtodo educativo y al comprender dentro

de l al mtodo didctico, vimos como su concepto puede formularse
desde el punto de vista del alumno y desde el punto de vista del maestro.
En verdad y sustancialmente,la definicin se hace desde los angulos
del aprendizaje (la actividad del alumno) y de la enseanza (la acti-
vidad del maestro).
En la labor didctica real, ninguna de esas actividades se cumple
aisladamente,sino que ambas se complementan y ser Correlativas, algo
as como los dos polos de un mismo proceso. Este no es otro que el de
la instruccin, ya ubicado por nosotros como un momento del gran
proceso educativo general.
L a instruccin es un momento de la educacin en su ms universal
significado. El mbito concreto de la instruccin es el de trasmitar y
asimilar contenidos, esencialmente en el nivel de la inteligencia y la
representacin. Por esa causa la instruccin es el objeto propio de la
didctica, as como la educacin es el campo peculiar de la pedagoga.
La instruccin comprende los subprocesos de la enseanza y del
aprendizaje,y se mueve entre ambos extremos.
L a enseanza (del latn insignare, sealar) puede tambin expli-
carse por el sentido lato de la palabra mostrar.El maestro muestra
(ensea) para que el alumno aprenda o aprehenda. D e ah su
definicin como la forma normal de la instruccin cultural, de la
trasmisin de los conocimientos y de medio para la formacin de
hbitos que tienen como complemento necesario el aprendizajel.
El aprendizaje, como la misma palabra lo indica, es el acto por el
cual el alumno toma y asimila los elementos culturales que ensea
el maestro. E n el pasado se identificaba aprendizaje con memori-

1. S. HERNNDEZ Ruiz ; D.TIRADO

BENED~,
La ciencia de la educacin, Mxico ,ALlante, 1940.

3%
 Principios generales de metodologa de la enseanza

zacin, de donde toda una metodologa basada en la exclusiva capa-

cidad de retencin de conocimientos. El avance de las teoras y los
estudios psicolgicos sobre el aprendizaje,junto con una idea cada vez
ms integradora de la misma educacin y de la relacin educativa,
modificaron substancialmente ese criterio.Esto llev incluso a cambiar
la idea de la totalidad del proceso de instruccin y del subproceso de
la enseanza.
En nuestros das, el aprendizaje ya no se entiende como simple
acto de retencin y repeticin,sino como toda la actividad mental de
que es capaz el alumno en relacin con el manejo y la elaboracin de
los materiales o contenidos formativos. Por ello, tambin hay apren-
dizaje en la planificacin y realizacin de experencias, en la observa-
cin directa o indirecta de los hechos, en la consulta bibliogrfica, en
la ejecucin de trabajos escritos, en la discusin, en el planteamiento
y solucin de los problemas, en la bsqueda, reunin y comparacin
de datos e informaciones,en el cumplimiento individual o colectivo de
ejercicios de aplicacin, de correccin, o en la misma actividad prctica
vinculada con la materia que se aprende. E n las actividades mencio-
nadas slo a ttulo de ejemplo interviene mucho ms que la memoria,
para entrar en juego una serie de experiencias en los que predomina
la reflexin y donde la memorizacin no pasa de ser un instrumento
irreemplazable,pero instrumento al fin.
Esta inversin en la teora y la prctica del aprendizaje, determina
un giro de ciento ochenta grados con respecto al sentido y al papel de
la enseanza. Esta deja de ser un acto dependiente del aprendizaje
para integrarse, fusionarse con l, como planificacin, orientacin y
conduccin de la experiencia concreta de los alumnos en la materia o
el contenido de formacin. La enseanza no es ms que la direccin
del aprendizaje y con este concepto retornamos al de didctica,expuesto
ms arriba.
D e lo dicho se desprende una consecuencia directa en relacin con
el mtodo didctico.N o es slo mtodo de enseanza,sino mtodo de
aprmdizaje. Esto en primera instancia,porque en una segunda resulta
claro que el mtodo de enseanza es todo procedimiento que tienda a
lograr un aprendizaje eficaz, es decir, a desarrollar en el alumno los
hbitos mentales que le permitan desenvolverse cabalmente en las distin-
tas situacionesde su vida,no slo profesionales,sino personales y sociales.
La importancia del mtodo para la enseanza y el aprendizaje es
indiscutible. Si partimos de la situacin educativa como un todo regido

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Fundamantos de pedagoga y metodologa

por determinadas leyes y por objetivos concretos, es preciso reconocer

que la materia instructiva no es, en s, ms que energa en potencia,
incapaz de producir por s el aprendizaje. El mtodo la actualiza al
poner en movimiento el espritu de los alumnos. El mtodo ordena y
permite descubrir la riqueza de los elementos educativos, abriendo
nuevos horizontes para el estudio y la comprensin de esos elementos.

EL PROBLEMA DEL MTODO EN LA ENSENAZA SUPERIOR

Si bien hasta aqu hemos tratado el tema de la metodologa y la didc-

tica en un plano general, lo hemos hecho de modo que todos los prin-
cipios formulados ayuden a comprender mejor el problema en el mbito
de la enseanza superior y universitaria.
Las mismas dificultades ya sealadas que se oponen al estableci-
miento de una coherente y sistemtica pedagoga universitaria, traban
el desarrollo de una didctica superior y universitaria. La negacin de
la legitimidad de una pedagoga universitaria tiene como consecuencia
natural la negacin de una metodologa didctica en la universidad.
Las negaciones sern ciertas y las dificultades tendrn fuerza si
hacemos de la pedagoga universitaria y de su respectiva didctica un
recetario de normas rgidas e inviolables capaces de aniquilar la energa
creadora de los individuos que ensean y aprenden en la universidad,
y hasta la misma riqueza de los bienes culturales con los cuales ella
trabaja. Pero algo m u y distinto suceder si modificamos nuestra actitud
y sabemos aprovechar en la enseanza superior los elementos capitales
de la renovacin didctica contempornea, tomando el mtodo como
principio de organizacin y ordenamiento del trabajo docente. Por un
lado,conforme a un fin u objetivo preestablecido;por otro,configurado
sobre la marcha del proceso educativo.
La enseanza superior slo admite la idea ms amplia del mtodo
docente. Amplia porque no lo convierte en una forma rgida extraa a
la personalidad y capacidad de los profesores y a la individualidad, la
madurez y los intereses de los alumnos. Amplia porque no lo reduce
a un mero instrumento intercambiable,sino que lo ve como un positivo
elemento de formacin.
Por consiguiente, el mtodo no es slo mera forma o pura forma,
sino medio de formacin. En la enseanza superior, y es importante
destacarlo,interesan los contenidos que se trasmiten. Sea cual fuere el
 Prznczpios generales de metodologa de la enseanza

punto de vista que se adopte frente a la trascendencia de los contenidos

instructivos en el proceso general de la educacin, es cierto que la
enseanza superior no puede permitirse el lujo de hacer de ellos simples
medios de desarrollo de las fuerzas personales del alumno.H a de tenerlos
especialmente en cuenta porque a travs de su conocimiento se logra
el dominio de los instrumentos necesarios para el ejercicio de una acti-
vidad profesional o para especializarse en un sector del saber y el hacer
humanos, Por ello, el mtodo de la enseanza superior no puede con-
formarse con una amplia sustentacin,pedaggica o no, ni con proyec-
tarse hacia lo propiamente formativo general, sino que ha de ajustarse
adems a las leyes intrnsecas, a las exigencias de las materias que se
ensean.
En otras palabras, aunque el legtimo crecimiento de la pedagoga
universitaria lleve a redescubrir la individualidad del alumno y los
aspectos subjetivos que intervienen en el proceso de educacin,de nin-
gn modo queda invaldada la definicin del profesor universitario como
tcnico, (en el sentido de conocedor o experto) en un determi-
nado mbito de cultura. En consecuencia,tambin desde ese punto de
vista los contenidos de la enseanza superior deben ser determinante
de su metodologa peculiar, completndose as el cuadro de caracteres
principales que sta debe reunir.
Los caracteres que deben considerarse bsicos para tratar el pro-
blema del mtodo en la enseanza superior son los siguientes:
I. E l mtodo debe ser concebido con la amplitud suficiente que per-
mita considerarlo como un principio de ordenamiento conjunto de
la actividad docente y de aprendizaje.
2. E l mtodo universitario debe ser integral y apuntar no slo a la
instruccin,sino a la educacin y formacin de los alumnos, consti-
tuyndose l mismo en medio de formacin.
3. El mtodo universitario debe ajustarse a la naturaleza y leyes de los
contenidos de instruccin y educacin,segn sea la especialidad que
en cada caso corresponda.
Si se respetan esas condiciones,el mtodo universitario no podr servir
solamente para una simple trasmisin y reproduccin de conocimientos.
En primer lugar porque la universidad es por excelencia un centro de
problematizacin y bsqueda. La enseanza primaria da destrezas y

1. R.NASSIF, Docencia e investigacin; bases jara una metodologa de la enseanza sujerior, Santa Fe,
Uniwrsidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1961.(Estu-
dios y trabajos, 5.)
Fundamentos de pedagogia J nietodologia

elementos culturales que habilitan al sujeto para desenvolverse en la

vida. La enseanza secundaria completa la primaria y prepara para
una actividad profesional que, si bien no alcanza jerarqua superior,
permite algunas realizaciones vitales. Pero ninguno de los dos ciclos
mencionados problematiza sus contenidos ni da a sus alumnos conoci-
mientos sistematizados,aunque stos se logren con procedimientos acti-
vos. En cambio, la universidad se define por tender a una problemati-
zacin permanente de sus contenidos,posibilitada por la madurez de
los estudiantes, con el agregado de que aqulla se produce por inter-
medio de la bsqueda en comn.La universidad se sostiene por la labor
conjunta de profesores y alumnos. Sin esa comunidad de trabajo no
hay universidad, principio que debe ser bsico tambin para la meto-
dologa de la enseanza superior.

EL MTODO UNIVERSITARIOY LA UNIDAD DE ENSEANZA E INVESTIGACIN

La cuestin es compleja y no puede resolverse en la forma axiomtica

a que nos obliga este trabajo. Compleja porque se vincula con los obje-
tivos y las funciones de la universidad.Debemos mencionar brevamente
este aspecto.
El tema relativo a la naturaleza y fines de la universidad es alta-
mente controvertible, sobre todo en esta poca de cambios acelerados,
de prodigioso adelanto tcnico-cientficoy de predominio de los valores
sociales. Empero, y sea cual fuere el criterio que adoptemos,cabe reco-
nocer que, en su estructura interna,la universidad se propone simul-
tneamente la enseanza de las ciencias, las letras y las tcnicas en el
nivel superior y el desarrollo de la capacidad creadora en esos campos
de la cultura humana. Tambin resulta evidente que la ltima funcin
indicada parece haber perdido terreno ante la presin de las necesidades
profesionales impuestas por la creciente profesionalizacinde la sociedad
actual.
El predominio de lo profesional,por un lado, y, por otro, el acceso
de un nmero cada vez mayor de personas a la cultura superior, han
hecho crecer, tal vez en forma desmesurada, la funcin enseante de
la Universidad. Refirindose a las universidades norteamericanas,
Francis Millet Rogers adelanta una interpretacin que,con muy escasas
excepciones,puede aplicarse a todos los centros de estudios superiores
y, muy particularmente,a los de Amrica Latina. El autor citado dice:

42
 PrinciPios generales de metodologia de la enseanza

La tradicin europea,que los Estados Unidos adoptaron,requiere que

la universidad sea un gran centro de investigacin y el profesor una
autoridad en su materia, autor de artculos, monografas, libros; en
otras palabras, que sea un especialista.Esta tradicin se vi reforzada
por la gran difusin de la ciencia y la tecnologa. Pero ahora, sin e m -
bargo, dicha tradicin tropieza con la necesidad de ensear en forma
efectiva.No todas las mil novecientasinstituciones de educacin superior
pueden ser centros de investigacin y s buenos centros docentes o de
enseanza1. Tal es la verdadera situacin de muchos institutos univer-
sitarios, que cumplen as una de las funciones de la universidad, mien-
tras la otra se ve reducida a su mnima expresin. Se produce entonces
la crsis de investigadores que tan claramente haba sealado Kurga-
noff 2.
Sin entrar a discutir si la realidad coincide con el ideal que cada
uno tiene de la universidad, y partiendo de la tesis de que se trata de
un hecho concreto en la vida universitaria, importa aqu establecer,
si es posible,de qu manera las funciones de investigacin y de docencia
universitarias pueden considerarse en relacin con una metodologa
concreta de la enseanza superior.
Es bastante comn creer que investigar y ensear son tareas com-
pletamente distintas y que la separacin es provechosa para ambas
actividades,dado que requieren condiciones y disposiciones que pueden
llegar a considerarse antagnicas. En nuestra opinin, esa doctrina no
tiene fundamento por lo que atae a la enseanza superior. Si sta
puede definirse por la problematizacin de los contenidos supone, por
lo menos, una reelaboraciny un anlisis crtico, anlisis del cual debe
ser capaz no slo el profesor, sino el alumno estimulado y dirigido por
aqul.
Sea cual fuere su nivel, la educacin es comunicacin e irradiacin
de la experiencia y de los conocimientos acumulados, conquistados o
elaborados por un ser formado que se dirige a un ser en formacin.
E n el nivel de la educacin superior,y sobre todo en ella, la enseanza
es comunicacin de conocimientos arduamente trabajados, y el medio
de mostrar lo alcanzado por la capacidad creadora de uno o de varios
individuos, de una o de varias generaciones. Mientras los grados pri-

I. F. M.ROGERS, L a educacin superior en los Estados Unidos (tr. de S. Aldecoa), p. 17, Buenos
Aires, Nova, 1958.(Compendios Nova de iniciacin cultural, 16.)
2. V. KURGANOFF, L a investigacin cient$ca (ti-. de L. Bunodikre de Lugones), Buenos Aires,
Eudeba, 1959.(Coleccin Cuadernos, 5.)

43
Fundamentos de pedagogia y metodoloEa

rnario y secundario comunican los resultados de las ciencias o ponen

en relacin al ser con las producciones de las artes y las tcnicas, el
ciclo superior va mucho ms lejos. No se limita a dar las conclusiones
de las ciencias,sino que tiende a mostrar cmo el cientfico,el huma-
nista o el artista han llegado a esas conclusiones o producido esas obras.
Eso es lo que quiere decir Sergei Hessen cuando escribe : La enseanza
universitaria no es tanto una enseanza propiamente dicha, como una
exposicin de las opiniones del hombre de ciencia... L a esencia de la
leccin universitaria est en suministrar las ciencias en estado flido,en
aquel estado particularmente instructivo en el cual la indagacin
encuentra la adecuada expresin verbal l.
Poco cuesta comprender la importancia de esa tesis para dilucidar
el problema metodolgico de la enseanza superior. A travs de la
leccin (no importa aqu su forma), el estudiante entra en relacin con
la vida de la ciencia y se inicia en el andar autnomo por sus caminos.
E n la educacin superior la enseanza reproduce el proceso de forma-
cin de los conocimientos,de las doctrinas o de las obras. Mejor dicho,
la enseanza se convierte en el medio de que se vale el profesor para
que el alumno llegue a apropiarse del mtodo de trabajo creador. D e
lo contrario sera mera enseanza y no verdadera formacin. As lo
exige la naturaleza misma de la universidad y al propio tiempo,as lo
reclama una nueva actitud frente al alumno.
Dijimos antes que la pedagoga universitaria est redescubriendo o
revalorando la edad juvenil. Al alumno debe la universidad reconocerle
y asignarle un papel activo en la propia formacin,y sta debe coincidir
con la formacin de los conocimientos,las doctrinas o las obras que son
fruto del espritu elevado a su ms alta jerarqua.La enseanza superior
es una manera, un mtodo peculiar de formacin que revive en el
espritu del alumno el proceso por el cual se configuran los valores y
los bienes culturales. Desde este ngulo, la docencia pierde su carcter
de simple enseanza para unirse en el mismo cauce con el proceso de
la investigacin y convertirse en docencia activa, en autodocencia.
En general el mtodo universitario se presenta como una sntesis de
enseanza e investigacin, en la cual la segunda sirve de base a la
primera, y la primera es expresin flida o experiencia directa de la
ltima. Esta idea permite, a la vez, adoptar una actitud firme frente
al difcil problema que plantea el inusitado crecimiento y diversifica-

I. S. HESSEN,
FondarnentiJlosojci della pedagogia, Vol. 2, Roma, A. Armando, 1956.

44
 Principios generales de metodologa de la enseanza

cin de la cultura. El volumen y la multiplicidad de conocimientos y

especialidades obliga a practicar una rigurosa seleccin de 10 funda-
mental y autnticamente formativo.La imposibilidad de trasmitir todos
los conocimientos existentes y nacientes, no deja otra salida que la de
preparar al sujeto para que los adquiera por s mismo, desarrollando
sus capacidades bsicas para elaborarlos y alcanzarlos. En este sentido
puede atribuirse al mtodo de la enseanza superior el carcter de un
verdadero medio de formacin,en el cual se encuentran,fecundndose
mutuamente, la docencia que se realiza en la investigacin y gracias
a ella, y la investigacin que se reproduce o revive en la docencia.
El paso est dado para sostener que la investigacin es, en s, un
medio formativo de primer orden,o,lo que es lo mismo, que el alumno
aprende realmente cuando enfrenta o comparte el trabajo creador.
La simbiosis de enseanza e investigacin ofrece adems un medio
eficaz para hacer de la enseanza superior una educacin activa, fun-
cional y progresiva, incorporando la universidad al movimiento peda-
ggico renovador del siglo xx. Simbiosis que apoyada en lo que consti-
tuye la esencia misma de la educacin superior, permite al profesor
integrarse dinmicamente en el proceso de formacin de sus alumnos,
como una individualidad permanentemente renovada por el estmulo
de las cambiantes exigencias de lajuventud y de la problemtica siempre
renaciente de su ciencia.

45
 Las estructuras didcticas
en la educacin superior

MTODOS Y FORMAS DIDCTICAS

Hasta aqu la palabra mtodo ha sido empleada en su acepcin ms

general y, lo reconocemos, ms imprecisa. H a llegado el instante de
ajustar su significado y procurar su empleo correcto, aunque en esta
materia lasconfusionessonfrecuentes.Por ejemplo,suelen identificarse los
trminos mtodo, procedimiento,tcnicas y recursos didcticos
sin que medie el imprescindibleexamen crtico de susverdaderosalcances.
Mtodo es trmino de gran trascendencia y no puede usarse como
descriptivo de un camino de bsqueda o de comunicacin, salvo en
muy escasas y determinadas circunstancias y condiciones. Al respecto
es muy rotunda la afirmacin de Santiago Hernndez Ruiz: No hay
ms que dos mtodos o vas del pensamiento, tanto en la investigacin
como en la comunicacin de la verdad: o ascendemos de lo particular
a lo general o descendemos de lo general a lo particular; en otros tr-
minos: o descomponemos un todo en sus partes o integramos con las
partes el todo... Multitud de procesos lgicos y ergolgicos, bautizados
pomposamente con el nombre de mtodos no son ms que actos parti-
culares de procesos inductivos o deductivos, sintticos o analticosl.
Segn este punto de vista, que compartimos plenamente,los nicos
mtodos verdaderos son 10s de la induccin y la deduccin, o los del
anlisis y la sntesis. La didctica emplea esencialmente esos mtodos.
Los recursos mltiples de que se vale no son ms que procedimientos y

I. S. HERNNDEZ Rmz, dir. Metodologa general de la enseanza, vol. 2, cap. XIV, Mxico,
U T E H A , 1949.z vols. (Biblioteca UTEHA. Clsicos y modernos de educacin.)

46
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

formas de enseanza, puesto que, dice Hernndez Ruiz, la palabra

procedimiento es la nica que expresa manera de proceder en el
desarrollo efectivo de una actividad cualquiera, y la palabra forma
es asimismo la nica que significa aspecto o disposicin particular del
trabajo docente. Sobre esa base, trata de hacer ese autor una clasifi-
cacin de los procedimientos que caben o se encuadran en cada uno
de los mtodos verdaderos: observacin, experimentacin, compara-
cin, abstraccin y generalizacin son los procedimientos tpicos de la
induccin; aplicacin, comprobacin y demostracin, son los procedi-
mientos predominantemente deductivos;divisin y clasificacin son los
procedimientos del anlisis; conclusin, definicin, y resumen y reca-
pitulacin, son procedimientos que encajan en la sntesis.A esos pro-
cedimientos tpicos, desde el punto de vista de la labor didctiva, se
agregan ciertos procedimientos mentales e instrumentos pedaggicos
muy generales, no reductibles,ni por aproximacin, al curso lgico de
la investigacin,adquisicin y trasmisin de los conocimientos,como
sucede con los procedimientos activos,verbales e intuitivos cuyo equi-
librio y equivalencia garantizan la eficacia de la tarea didctica. Por
otra parte, casi nunca se emplea en ella un solo mtodo,sino que resulta
de la combinacin de todos ellos, aunque pueda valerse de uno o de
varios procedimientos.
En sentido estricto,los mtodos son los grandes caminos o los grandes
cauces de la accin docente que se organiza en distintas fases o partes.
En estas fases o partes del mtodo didctico desempean su papel los
recursos,las tcnicas y los procedimientos.Los recursos son los elementos
o medios de que disponemospara dirigir el aprendizaje (textos,tratados,
guas, mapas, aparatos, etc.). Las tcnicas son, como las define Alves
Mattos, maneras racionales de conducir una o ms fases del apren-
dizaje escolar (por ejemplo, la tcnica de motivacin, de evaluacin
del rendimiento, del trabajo socializado,etc.). Los procedimientos, en
cambio, son segmentos o series de actividades docentes en determi-
nadas fases de la enseanza (ejemplos: procedimiento interrogativo,
demostrativo, explicativo, correctivo, etc.). En afn de sntesis podra-
mos concluir que los recursos estn al servicio de los mtodos y sus tc-
nicas y procedimientos, sin dejar de tener en cuenta que una misma
tcnica puede ser aplicada por varios procedimientos didcticos l.

1. L. ALVESDE MATTOS, Compendio de didctica general (tr. de F. Campos), unidad 111, cap. 1,
11, Buenos Aires, Kapalusz, 1960.(Biblioteca de cultura pedaggica, 77.)

47
Fundamentos de pedagoga y metodologa

Sin embargo, las aclaraciones dadas no son suficientes. Para satis-

facer las necesidades de constitucin y de comprensin de una didctica
de la enseanza superior, es necesario profundizar ms el asunto, en
busca de algn acuerdo, aunque sea hipottico, que permita apreciar
con claridad el modo de funcionamiento de los mtodos, tcnicas y
procedimientos correspondientes al nivel educativo que nos ocupa.
Tal vez la categora ms fcil de manejar sea, en este caso, la de
forma o estructura didctica.Y a Hernndez Ruiz nos ha dado un buen
apoyo al sealar que la palabra forma es la que mejor expresa la
disposicin particular del trabajo docente. Pero si no se explica ms
el alcance de la expresin puede caerse en interpretaciones errneas o
inadecuadas. Pensemos que la mejor manera de completar la idea de
forma didctica es dndole el sentido de estructura didctica.
La labor didctica se organiza en distintas formas y, por ello, se
realiza segn diferentes estructuras. Estas son las distintas maneras
concretas que adopta el proceso instructivo en relacin con el lugar
que ocupan los contenidos de la enseanza, los maestros y los alumnos.
El concepto de forma o estructura didctica gana as una prudente
amplitud como para incluir en l las tcnicas y los procedimientos
didcticos estrechamente vinculados con los mtodos a que responden.
E n otras palabras toda forma didctica supone o crea una determinada
estructura,y esta se arma o se configura segn el nivel educativo en que
se aplique, los objetivos generales y particulares que se persigan, las
condiciones de los que ensean, las capacidades y posibilidades de los
que aprenden la naturaleza del contenido formativo sobre el cual se
trabaja.
Por esta razn, la variedad de las estructuras y formas didcticas
puede llegar al infinito. Karl Stocker ha intentado una interesante
clasificacin de las formas didcticas tpicas segn dos criterios:u) segn
el portador de la labor enseante o la manera de distribuir la acti-
vidad entre maestro y alumnos, en relacin con los nuevos contenidos
formativos; b) segn la estructuracin de las materias o contenidos.
Con arreglo al primer criterio, la enseanza puede estar bajo la
orientacin directa (esneanza directa), o indirecta (enseanza indi-
recta) del maestro. Para cada uno de esos tipos de actividad docente
hay estructuras o formas tpicas. A la enseanza directa corresponden

1. K. STOKER,Princ&os de didtctica moderna (tr. de J. J. Thornas), cap. 111, Buenos Aires,

Kapelusz, 1960.(Biblioteca de cultura pedaggica.)

48
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

las de la exposicin (discurso,narracin, presentacin, demostracin),

y las de elaboracin (conversacin didctica e instructiva, enseanza
por preguntas, o dirigida,y por estmulos, o libre). Dentro de la ense-
anza indirecta las formas se distinguen por el contenido de la tarea
propuesta (creacin primaria o produccin, y creacin secundaria, o
elaboracin, y ejercitacin) ; por la naturaleza individual o social de
la tarea (trabajo individual y trabajo en grupos); y por el lugar de
ejecucin del trabajo (trabajo en clase o fuera de clase).
Si se sigue el criterio de la estructuracin de las materias, las formas
didcticas se disponen con arreglo a la manera que se da el objeto
de la enseanza: en la realidad (forma didctica de la observacin),
por reproduccin (explicacin), por representacin (representacin) o
por razonamiento (desarrollo). E n esta clasificacin de Eggersdorfer se
hace referencia exclusivamente al tema o al objeto de la enseanza.
Por eso es bueno completarla con otra que tenga en cuenta el modo
de trabajo independiente de los alumnos y Stocker elige la clasificacin
de Scheibner, que distingue al trabajo con el objeto visualizado (reali-
dad, imagen,modelo, proceso biolgico, etc.), con el texto idiomtico
(texto cientfico,obras literarias en lengua materna o extranjera, etc.)
y con el objeto ideado (creacin artstica o lingstica, juego, artes
aplicadas, piezas o instrumentos para el propio trabajo, etc.).
La anterior es una de tantas clasificaciones posibles. Todas pueden
ser vlidas si el criterio que las inspira es coherente. Definiremos a
continuacin slo algunas de las estructuras aplicables en general a la
enseanza superior y que, a nuestro juicio, pueden ser de particular
inters para la didctica bibliotecolgica.

LA CLASE COMO ESTRUCTURA DIDCTICA BSICA

En la actual organizacin educativa,la clase sigue siendo la ms amplia

de las estructuras didcticas y el mbito concreto de la actividad
docente sobre el grupo de alumnos y con el grupo de alumnos.
El trmino clase no tiene, por cierto, un significado nico. En
algunos casos se utiliza para designar el aula que, para nosotros, es
la sala o el lugar donde se dan o tienen lugar las clases. En otros,
designa la leccin l, que es el medio por el cual el maestro trasmitelos
contenidos.Finalmente, se entiende por clase la reunin de alumnos

1. R.V. COUSINET,
Lecciones de pedagoga, cap. I, Buenos Aires, Nova, 1950.

49
Fundamentos de pedagoga y metodologa

y profesores que buscan un objetivo instructivo o educativo comn.

Este ltimo es el significado que consideramos correcto y el que emplea-
mos aqu.
As concebida la clase surge en el momento mismo en que confluyen
los educadores, los educandos, los contenidos y los objetivos de la for-
macin. Por ello es una verdadera comunidad que admite mltiples
formas de realizacin y los ms diversos procedimientos. En la con-
cepcin tradicional, la clase se identificaba con la leccin,pero en las
teoras pedaggicas y didcticas contemporneas,la leccin es apenas
una de las formas de realizacin de la clase. L a clase prctica es una
clase y sin embargo,no parte necesariamente de la leccin del maestro
o del profesor. Tambin es una clase la que el profesor organiza sobre
la base de la simple observacin de fenmenos de hechos o de pro-
cesos, o la que los mismos alumnos desarrollan a travs de una serie
de actividades dirigidas o libros.
Las distintas formas que puede adoptar la clase (siempre sobre la
base de planeamiento del docente, que nunca debe abandonar su fun-
cin conductora) son muy diversas. De modo accesible, y aceptando
que la clase sea el territorio para la comunicacin de conocimientos y
el perfeccionamientode las capacidades de los alumnos,Gilbert Highet
distingue tres formas de comunicacin que demuestran las diversas
posibilidades existentes en esta estructura didctica bsica. Esas formas
son la exposicin o leccin del maestro, el sistema tutorial (segn
Highet, inventado por Scrates) en el cual el maestro hace preguntas
que el alumno contesta,con el objeto de conseguir que ste adquiera
conciencia de su ignorancia y de guiarlo hacia una verdad ms pro-
funda, y el procedimiento de aprendizaje preliminar por el alumno,
que sirve al profesor de pretexto para ampliar y profundizar los temas
y comprobar hasta qu punto han sido asimilados.
Pero con esto entramos ya en los procedimientos, formas o estruc-
turas didcticas particulares que merecen tratamiento especial.

EL PROCEDIMIENTO EXPOSITIVOY LA LECCIN

Este procedimiento, el ms viejo de los procedimientos didcticos, se

funda en el instrumento de comunicacin ms accesible, la palabra.

I. EL arte de ensear (tr.de J. Valderrama de Robinson y O.R.Robinson), cap. 3, b,

G.HIGHET,
Buenos Aires, Paidos, 1956.(Biblioteca de psicologa educacional, 2.)

50
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

Es la leccin del maestro, soberana en la clase tradicional, pero que,

colocada en su justo lugar y combinada con otros procedimientos didc-
ticos para cumplir la funcin formativa,sigue siendo importante en la
clase renovada. Este instrumento expositivo podr conservar su impor-
tancia si se imagina y se pone en prctica sobre la base de una clara
conciencia del puesto que le corresponde en el complejo proceso de
enseanza y aprendizaje.
La necesidad del procedimiento expositivo se afirma si se tiene en
cuenta que comprende muchas fases sucesivas y que, en alguna de
ellas, la leccin es irreemplazable. Por ejemplo, es necesario en el
momento de presentacin de un tema, de organizacin del contenido
de la materia formativa y como sntesis final que ayude a unificar e
interpretar los elementos de la enseanza. Sus funciones son pues de
presentacin, orientacin y sntesis.
En la enseanza superior,las funciones del procedimiento expositivo
deben encuadrarse en lo que es la esencia de la leccin universitaria;
no una mera repeticin de lo dicho por otros, sino la versin crtica
de las opiniones y conclusiones cientficas, el estado flido de la cien-
cia, la gua para que el alumno penetre en el mundo peculiar de
cada una de las materias y de los tpicos que las integran. D e esta
manera, la leccin en clase no tiene por qu ser, nicamente, el ve-
hculo de la clase magistral.As como la clase no se identifica con la
clase magistral, tampoco la leccin expositiva tiene que ser equiva-
lente y totalmente asimilable a la leccin repetitiva y carente de
contenidos y orientaciones estimulantes para el aprendizaje de los
alumnos.
En la enseanza superior, el procedimiento expositivo llena an
otra necesidad :la de atender,como presentacin, orientacin y sntesis,
cursos cada vez ms numerosos.Naturalmente no se trata slo de exigir
ciertas condiciones al procedimiento mismo, sino que como sucede en
todos los sectores educativos, tambin de exigirse cierta condicin
al profesor o al expositor. Para cumplir con el bello axioma de
Barth (La palabra oda es calor irradiante; la palabra leda es calor
latente), la palabra que se pronuncia, y que se escucha,tendr fuerza
irradiante cuando tras ella viva una gran pasin por el tema que
trasmite.
Revaloramos, o simplemente valoramos, el procedimiento exposi-
tivo, cuando su concepcin y ejecucin correctas no hacen perder de
vista la posibilidad y la necesidad de otras formas y estructuras didc-

5
Fundamentos de pedagoga y nidodologia

ticas,integradas en un cuadro coherente de principios y objetivos. Por

esa va, la exposicin llega a ser el fruto de verdadero planeamiento y
elaboracin, y mantiene su categora de herramienta til en el funciona-
miento de la unidad enseanza-aprendizaje.

CONVERSACI~NY D I S C U S I ~ N
D E M O S T R A C I ~ NINTERROGACI~N,
,

Deliberadamentenos hemos detenido en la valoracin del procedimiento

expositivo en su manifestacin tradicional : la leccin,esto es la expo-
sicin verbal del maestro o del profesor. No obstante, el procedimiento
expositivo ha acumulado otras formas derivadas que contribuyen hoy a
dinamizar el proceso instructivo.Formas que no son solamenteverbales,
sino que se caracterizan -por eso son expositivas- por el papel
activo que en ellas sigue desempeando el docente. Tales son, entre
otras,las formas de la demostracin,la interrogacin y la conversacin.
En la demostracin interviene lo que Stocker llama la ejecucin
ejemplar del maestro y su imitacin por el alumno l. Por consiguiente,
no se limita a mostrar una determinada materia o un modelo cultural,
sino a suscitar en el alumno el deseo de captarla o aprehenderla. La
demostracin es ms irradiante que la simple mostracin, puesto
que en ella el maestro, o el profesor, hace lo que el alumno debera
hacer en caso de estar en las condiciones culturales del maestro y contar
con su experiencia. Por ejemplo, no es lo mismo explicar cmo se hace
una ficha bibliogrfica, que hacerla, que demostrar concretamente
la manera correcta de establecerla.Y este procedimiento,sin ser verbal,
es fundamentalmente expositivo.
El interrogatorio,desde el punto de vista didctico, es un procedi-
miento que tiende a despertar y dirigir la actividad reflexiva de los
alumnos, a suscitar la conciencia de los problemas y posibilidades de
la materia formativa,y a orientar su aprehensin. Cumple una funcin
estimuladora y de reconocimiento a la vez ya que parte, o debe partir,
de la experiencia o los conocimientos de los alumnos. Por ello sirve
para el diagnstico del nivel de aprendizaje y, en una etapa ulterior,
para su verificacin y control. Es un derivado de la exposicin y se
inserta en ella vivificndola.

I. G.HIGHET,
op. cit., cap. 3, p. 126.

52
 L a s estructuras didcticas En la e d u c a c h superior

La conversacin es, en cierto modo, una consecuencia de la inte-

rrogacin. Pero va ms lejos y es ms rica en sus efectos formativos,
recprocamente formativos.Aunque suele nacer de la pregunta inten-
cionada del profesor, crea la posibilidad del dilogo y, en consecuencia,
de la conversacin libre. Su materia o contenido puede ser visto desde
los ms diversos ngulos y fecundado con enfoques insospechados. Su
grandeza reside en que coloca a los participantes en pie de igualdad
y concilia naturalmente la objetividad cultural y la autoridad personal
del profesor con la individualidad del alumno. Por otra parte, es el
punto intermedio,de transicin,entre la exposicin verbal o leccin del
profesor y la discusin en grupo, que constituye una estructura cient-
fica y didctica mucho ms rigurosa.
La discusin es un procedimiento didctico que supone mayores
exigencias y condiciones que la conversacin, y, como sta, slo es
posible, en pequeos grupos. Consiste esencialmente en provocar la
controversia en torno a un tema o un problema, pero no ser eficaz
si los participantes no tienen un cierto nivel de preparacin en lo que
se debate. Si ese nivel no ha sido alcanzado,la discusin no ser ms
que una conversacin. La discusin puede adoptar en sus comienzos
formas diversas, pero luego el profesor, o los alumnos, proponen o
desarrollan un tema central, previamente estudiado y experimentado.
El grupo de discusin es una estructura didctica muy adecuada y
perfectamente posible en la enseanza superior debido al nivel de
madurez de los alumnos y a su inters por una determinada orientacin
o especializacin cultural. Desde el punto de vista del profesor, cons-
tituye un precioso elemento para juzgar el aprendizaje y la compren-
sin de los alumnos, adems de servirle de orientacin para organizar
el curso.
La breve referencia a los procedimientos de demostracin, interro-
gacin, demostracin y discusin permite comprender cmo la expo-
sicin puede ser una estructura didctica fundada no slo en el papel
activo del profesor. Sobre todo las formas de la conversacin y la dis-
cusin requieren un cambio del papel del profesor en el encuentro
formativo de los protagonistas de la actividad instructiva y educativa.
Insensiblemente,pues, hemos llegado a un tipo de estructura didc-
tica que puede denominarse participativa, puesto que se construye
sobre la posibilidad de elaboracin conjunta del contenido y los valores
de la instruccin. Primordialmente,estas estructuras participativas se
desenvuelven en la gama, hoy infinita, de los procedimientos del tra-

53
Fundamentos de pedagoga y mtodolopa

bajo y la enseanza en grupos l, tan adaptados a las necesidades del

aprendizaje de la cultura superior. Tambin concuerdan con la idea
misma de la universidad como comunidad de trabajo cultural.

D E LA OBSERVACI~NA LA INVESTIGACI~N

La leccin del maestro y las estructuras didcticas participativas son

los dos extremos de la organizacin didctica, desde el punto de vista
de la enseanza conforme a un orden no slo lgico, sino tambin
pedaggico. Se trata del ciclo docente que comienza por presentar
la materia y concluye por facilitar la incorporacin activa del alumno
a su desarrollo.
Corresponde ahora mirar desde otro ngulo y seguir las estructuras
didcticas que responden al proceso mismo de formacin y aprendizaje
del alumno, que tambin comienza por un simple contacto inicial con
los materiales instructivos (asignaturas y temas) para concluir en la
configuracin de la capacidad y el dominio de las tcnicas intelectuales,
que faciliten su autonoma frente a los problemas tericos y prcticos
que se le planteen en el sector cultural y profesional escogido. Natu-
ralmente,esto se dice en relacin directa con la estructura y las fina-
lidades de la enseanza superior.

La observacin
Esta forma didctica garantiza la entrada en contacto ms sencilla
con la realidad que corresponde al campo de trabajo escogido por el
alumno universitario.Salvo las orientaciones puramente especulativas,
casi todas las carreras universitarias se organizan alrededor de un campo
concreto, dado en el mundo espontneo de los fenmenos de la natu-
raleza, o en el ms complejo de la vida cultural,social o institucional.
En el caso concreto de los bibliotecarios y los biblioteclogos, ese
campo est perfectamente delimitado y permite la observacin. Para
ellos, la observacin de las bibliotecas y de los libros constituye, en el
proceso de su preparacin, un acto indispensable que les procurar

I. Vase J. C.FILLOUX, El estudio de lospequeos gruposy sus aplicaciones (tr. de O.Menin), Santa
Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1964.
Tambin Association pour la recherche et lintervention psycho-sociologique, Pdagogie et
psychologie des groupes. Pars, ELP, 1965.

54
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

una vivencia, un vnculo directo con su esfera de estudio y de

trabajo.
Danton considera tan importante ese aspecto de la formacin que
incluye las visitas a bibliotecasentre los ocho mtodos que preconiza
en la didctica bibliotecolgica l.
La observacin,como toda estructura pensada didcticamente,debe
reunir determinadas condiciones y puede adoptar diversas formas.
Segn la intensidad de la participacin del alumno, la observacin
puede ser libre o dirigida, o bien una combinacin de ambos tipos.
Si se tiene en cuenta que la observacin supone orientar la atencin
hacia determinado objeto o proceso, es preciso que se fije con claridad
la meta perseguida y que se ensee a observar.E n este caso, la funcin
del profesor es esencial y slo despus de repetidos experimentos podr
permitir la observacin libre en conformidad con los intereses y posi-
bilidades de los alumnos.

L a experiencia directa. Los trabajos prcticos y el laboratorio

La observacin es una experiencia directa de una determinada realidad

o de un proceso determinado,pero puede decirse que es una experiencia
desde fuera del proceso. E n cambio, la prctica es una manera
de introducirse en la realidad y de experimentarla desde dentro.
Las formas didcticas de la experiencia directa son mltiples y
resulta utpico pretender encasillarlas. Por ello, slo definiremos aqu
dos de esas formas teniendo en cuenta su difusin y aplicabilidad en
la enseanza superior: el trabajo prctico y el trabajo de laboratorio.
El trabajo prctico, en su significado ms amplio,es una actividad
con y de los alumnos que permite,mediante el manejo directo del mate-
rial (un texto, una tcnica, un proceso), completar y comprender
mejor un conocimiento oido o ledo. N o obstante,puede irse ms all
y reconocer que el trabajo prctico suele ser un medio de crear una
aptitud para llegar a un resultado a partir de actividades del propio
alumno,o para verificarlo mediante la aplicacin de principios o cono-
cimientos tericos.
As definido, el trabajo prctico desempea una importante funcin
en el aprendizaje de los distintos contenidos (planes y programas) de

I. L a obra citada de Danton trata de los siguientes mtodos: los cursos, el seminario, los
trabajos prcticos, las visitas a bibliotecas, las memorias y bibliografas, el trabajo de labo-
ratorio, el mtodo de problemas y los grupos de discusin.

55
Fundamentos de pedagogia y metodologia

estudio, y sobre todo, de sus correspondientes actividades. Pero el tra-

bajo prctico puede alcanzat, en la didctica universitaria, una jerar-
qua mayor y convertirse simplemente en prctica previa, durante
los aos de formacin, de la propia actividad profesional (por ejemplo,
las prcticas de los estudiantes de medicina en los hospitales).
El trabajo de laboratorio (oen laboratorio) slo es una expresin
particular del trabajo prctico y de la prctica. C o m o ste significa una
experiencia directa en el manejo del material de formacin y de ejer-
cicio profesional. En este caso, desde luego, empleamos la palabra
laboratorioen su acepcin ms general y no en el sentido exclusivo
del laboratorio de ciencias. La denominacin se toma prestada del
trabajo cientfico porque en la didctica moderna representa una exten-
sin de esa tcnica de trabajo a la totalidad de las enseanzas uni-
versitarias.
Pocas enseanzas estn en condiciones de aplicar como la bibliote-
colgica estos sistemas o formas didcticas, porque pocas, salvo las
puramente cientfico-naturales,tienen a su disposicin un laboratorio
tan completo como la biblioteca, en el cual los alumnos pueden pro-
ceder directamente a la catalogacin, la clasificacin y la investigacin
bibliogrfica.

L a consulta bibliogra3ca. Lectura, comentario y catalogacin de textos

L a consulta bibliogrfica es una forma didctica tpica de la enseanza y

del aprendizajeuniversitario,y est vinculada a la vez con la naturaleza
y los objetivos propiamente dichos de la formacin bibliotecolgica.
As como no hay universidad sin buenas bibliotecas, no puede haber
enseanza universitaria sin consulta bibliogrfica. Esta constituye la
etapa inicial de toda tarea cientfica y en toda carrera universitaria
es preciso ensear correctamente sus tcnicas.
Pero el aprendizaje de las tcnicas de consulta bibliogrfica no
puede quedar en la superficie.Aparte de la capacidad para seleccionar
y clasificar los textos con arreglo a las necesidades de los temas de
estudio individual o colectivo, los alumnos deben llegar a una com-
prensin adecuada del sentido de los textos y saber aprovecharla en el
conjunto de su formacin.
D e ah que la consulta bibliogrfica tenga valor instructivo y edu-
cativo slo cuando se completa con el comentario de los textos. Es
tambin un tipo de trabajo prctico con el que se pretende, ante todo,
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

desarrollar la mentalidad crtica del alumno. El comentario requiere

la direccin de una mano experta que ayude a descubrir lo substancial
y valioso en la doctrina o la exposicin de cada autor, que sepa ubicar
a ste y a su pensamiento en su poca, y destacar su aporte al sector
cultural correspondiente, que pueda conectar lo ledo con lo que el
estudiante hace y aprende en la universidad.
L a consulta bibliogrfica y su expresin ms profunda, la exgesis,
son realmente eficaces cuando el alumno aprende a ordenar los pensa-
mientos que los libros contienen, o que los libros suscitan, mediante
un instrumento que procede, precisamente, de la ciencia y la tcnica
bibliogrficas. Nos referimos al anlisis bibliogrfico de los textos para
hacer fichas.
E n un interesante informe sobre un caso concreto y personal, Ovide
Menin indica con claridad las condiciones que debe cumplir la cata-
logacin en fichas para tener eficacia formativa, sostiene que a travs
de ella el material de trabajo debe llegar a ser orgnico y, cuando la
bsqueda es inteligentemente orientada y la seleccin del material
debidamente criticada por su calidad, vigencia y originalidad, el resul-
tado facilita el trabajo de aprendizaje. Por otra parte y tcnicamente
hablando, el fichado obliga al estudiante a encuadrarse dentro de
ciertas normas de uso universal sumamente beneficioso para la forma-
cin del futuro investigador.
Tambin en este caso, pocas didcticas ofrecen como la bibliote-
colgica un procedimiento nacido en su propio campo que puede con-
vertirse en un medio dinmico de enseanza, no slo para las asigna-
turas especializadas, sino para la totalidad de los contenidos y activi-
dades del plan de estudios de las escuelas de bibliotecarios. Con el
agregado de que, en este aspecto, el aporte de las disciplinas biblio-
tecolgicas puede ser decisivo para el perfeccionamiento de toda la
didctica superior.

Los trabajos escritos

En general, los trabajos escritos constituyen una forma de trabajo indi-
vidual, aunque cada vez se aceptan ms como resultado del trabajo
colectivo.

I. O.MENIN, U n a tcnica capaz de dinamizar el trabajo de seminario: el fichado, Uni-

versidad, Santa Fe, Argentina, vol. 64, p. 273-88, 1965.

57
Fundamentos de pedagoga y metodologa

Trabajo escrito puede ser una simple respuesta a un cuestionario

que tenga por objeto evaluar el grado de aprovechamiento del estu-
diante, o la expresin original de un pensamiento, de una doctrina
o de los resultados de la investigacin.Entre esos extremos se encuentran
otros tipos de trabajos escritos como los informes, los resmenes, las
guas bibliogrficas y las monografas l. Entendido as, el trabajo escrito
puede completar cualquiera de las formas didcticas aplicables en la
enseanza superior, desde la simple observacin hasta el comentario
de textos y la investigacin de seminario.
El trabajo escrito cumple funciones generales vlidas para cualquier
nivel y sector de la enseanza,aparte de las que las orientaciones espe-
ciales de materias y disciplinas impongan como particulares.En general,
su primera funcin es la de ayudar a organizar el material aprendido
en relacin con una finalidad que puede ser tanto la informacin como
la interpretacin.Tal es la funcin ordenadora del trabajo escrito, que
adems facilita el ejercicio en la expresin correcta y elegante y el
adecuado manejo del idioma.

EL seminario
Si como se dice en el captulo segundo, la base de toda didctica de
la enseanza superior debe residir en la estrecha unin de la enseanza
y la investigacin, esta ltima ha de ser el pinculo de la formacin
universitaria. La estructura didctica adecuada a esta funcin es la
del seminario que, segn la bella expresin de Rodolfo Mondolfo,
puede ser una escuela que trasmita la herencia de la indagacin
cientfica de generacin en generacin, as como en el magnfico paran-
gon de Lucrecio con la antigua carrera de las antorchas se trasmita
de uno a otro corredor la luz z.
El seminario puedede finirse como el organismo didctico donde
se hace el aprendizaje de la investigacin cientfica mediante la apli-
cacin del mtodo especfico que cada ciencia emplea para establecer
sus verdades y conclusiones.

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Universidad Nacional Autnoma, Facultad de Filosofa y Letras, Seminario de Didctica
y Organizacin, 1959.

58
 Las estructuras didcticas en la educacin superior

C o m o mtodo didctico tiene por finalidad ensear el manejo de

los instrumentos del trabajo intelectual (enseanza de la investigacin
por la investigacin misma); analizar los hechos y los problemas, y
no solamente las fuentes bibliogrficas; meditar el tema o problema,
y no solamente exponerlo; ensear la tcnica del pensamiento original;
exponer con mtodo el estudio efectuado l.
Mientras la investigacin es el campo propio, del seminario, ste
debe tener necesariamente un carcter altamente especializado en su
orientacin y restringido en su temtica.
Desde el punto de vista del alumno, el seminario es la estructura
didctica de la enseanza superior que ofrece mayores posibilidades
para el desenvolvimiento de sus capacidades y aptitudes personales.
Por esa razn, debe fundarse en una slida formacin anterior y orga-
nizarse en el ms alto nivel de la enseanza universitaria. En la gra-
duacin de los niveles de la formacin bibliotecaria y bibliotecolgica,
solamente lo vemos factible en la segunda.
Desde el punto de vista de la tarea del profesor, sta slo puede
ser de orientacin y gua, de arbitraje y sntesis. Por tal motivo esta
forma didctica requiere del profesor una slida formacin y una gran
experiencia en el trabajo creador. D e lo contrario, se corre el riesgo
de desvirtuar el seminario convirtindolo en una simple clase magistral
o en una brega de opiniones sin fundamento en la prctica del mtodo
cientfico.
C o m o la forma ms elevada de la estructuracin didctica de la
universidad, el seminario no tiene por qu comunicar las tcnicas de
la investigacin,sino aplicarlas o manejarlas en un determinado campo.
Esto supone que se hayan enseado previamente las tcnicas del tra-
bajo intelectual. Aqu surge la necesidad de los preseminarios, para
cumplir aquella funcin, por ejemplo, mediante la enseanza de la
tcnica de la documentacin cientfica y del uso de la informacin.
Tambin en este campo la bibliotecologa puede aportar, para s y
para las dems disciplinas de la enseanza superior, todo un cmulo
de antecedentes y de conocimientos. Tal vez por celo, el seminario
puede llegar a ser una forma natural de la alta formacin bibliote-
colgica.

I. Vase N. MURATTI,El seminario y sus funciones, Temas de pedagoga universitaria, vol. I ,

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versidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria,
1960. (Textos y documentos, 1.)
Temas de pedagoga universitaria. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral,
Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales, Biblioteca, I957.

62
Mtodos de enseanza
de la bibliotecologa

Josefa E.Sabor
 1ntroduccin

El problema de la exposicin o comentario de los mtodos utilizados en la

enseanza de la bibliotecologa se arduo por ms de una razn. L a primera
es terminolgica: los bibliotecarios y profesores de bibliotecologa emplean la
palabra mtodo en un sentido a menudo diferente del que le dan los pedagogos
y educadores en general. Conforme a lo expuesto en el captulo anterior slo
hay, en rigor,dos mtodos, el inductivo y el deductivo. Todas las formas res-
tantes son, en realidad, procedimientos y tcnicas de aplicacin, como lo
expresa Nassif. En la bibliotecologa esto se comprueba en forma evidente.
Pero los trabajos que tratan de esa metodologa son pocos y, a veces, confusos.
L a demanda de mejores y ms variados mtodos se plantea en todas las obras
de la especialidad en las que se trata de dos temas, fundamentalmente:por
una parte, la formacin de los bibliotecarios; por otra, lo inadecuado de la
enseanza de la bibliotecologa en relacin con las necesidades reales de las
bibliotecas. E n una y otra oportunidad se insiste en la necesidad de profun-
dizar en los mtodos de enseanza. A este respecto, los norteamericanos han
hecho los aportes ms numerosos y en cierto nmero de obras y en no pocos
artculos se habla, en una u otra forma,de esos mtodos. E n especial la revista
dedicada a la enseanza de la bibliotecologa, Journal of education for librarian-
ship, demuestra en sus pginas la vigencia del tema.
Pero no bien se consulten esas obras,de las que se da al final de este trabajo
una bibliografa seleccionada, se advierten algunas caractersticas: en primer
lugar no deberan hablar de mtodos, sino de procedimientos y tcnicas de
aplicacin; en segundo lugar, es evidente que la bibliotecologa no ha creado
mtodo didctico alguno especial para la enseanza; en tercero,la insuficiencia
de los estudios dedicados a esos llamados mtodos es obvia, y esto no es una
excepcin.
Aun cuando a lo largo de este trabajo se emplee muchas veces, para mayor
comodidad,la palabra mtodo, es evidente que slo se trata dedistintas formas
de aplicar la induccin y la deduccin. Hablando con la mayor amplitud, los
procedimientos aplicados hasta hoy en la enseanza de esta especialidad son
los siguientes:lecciones o clases lectivas; discusiones en clase;trabajos prcticos
o laboratorios;prcticas en bibliotecas; cursillos, mesas redondas y simposios
Mtodos de ensezanza de la bibliotecologa

(llamados en ingls, con o sin ningn matiz direrencial,round tables, institute5,

panels, workshops); problemas y casos;seminarios.A ellos hay que agregar otras
formas ms limitadas de tareas, tanto de alumnos como de profesores: las
monografas y bibliografas y, en general, todo tipo de trabajo escrito; las
entrevistas; las visitas. Por fin deberan considerarse algunos mtodos ms
nuevos, propuestos sobre todo para ensear documentacin, como el systetn
design y tambin algunas tcnicas que tienden a dar solucin al problema de
la difusin del conocimiento o por lo menos a facilitarla, como la enseanza
programada. U n a ltima consideracin debera dedicarse al empleo de medios
auxiliares de la educacin,entre los cuales la mayor aunque limitada impor-
tancia en la bibliotecologa correspondera a algunos tipos de material audio-
visual, concretamente a las diapositivas, las pelculas fijas y filminas, y las
pelculas de metraje ms largo,animadas y con banda sonora.
C o m o se ha dicho, la bibliotecologa no ha creado un mtodo especial de
enseanza.H a tomado los de la didctica tradicional y en algunas oportuni-
dades los ha buscado en otras disciplinas (por ejemplo, el estudio de casos,
que procede del campo del derecho y la economa) sin introducir variantes
notables. As se explica lo limitado de las contribuciones que se ocupan del
tema. E n las obras tradicionales y por cierto m u y valiosas que tratan del pro-
blema de esa enseanza,apenas si se dedican algunas pginas a la metodologa,
las cuales estn a menudo llenas de dudas, lamentacionesy propuestas aproxi-
mativas, sin que sea fcil obtener de ellas una ayuda concreta. No se trata,
por cierto, de un reproche, y las presentes pginas no podrn ir mucho ms
all por estar dirigidas a los profesores de las escuelas de pases con una biblio-
tecologa en desarrollo que, a las limitaciones de sus colegas de las naciones
en pleno florecimientobibliotecario,debern sumar las dificultades ocasionadas
por la falta de numerosos materiales didcticos de que aqullos, mucho ms
afortunados, disponen abundantemente. Lo cierto es que cuando esos profe-
sores que han enseado en escuelas del ms alto nivel escriben sobre sus mto-
dos, por lo general explican, no m u y detalladamente, cmo dan sus clases o
cmo desarrollan sus programas. Pero rara vez hablan detenidamente del
tema,y menos an llegan a conclusiones generales.
Es indudable que influye en esta situacin el que la bibliotecologa sea una
disciplina cuyo contenido vara continuamente, no slo en la medida en que
la materia bibliotecolgica misma se enriquece y se complica, sino tambin
porque los objetivos de la enseanza van cambiando segn las mutaciones que
sufre el mbito social al que presta servicios la biblioteca y segn las nuevas
exigencias del medio que la rodea. Por eso la aceptacin de ciertos mtodos
(un caso concreto es el de las prcticas en una biblioteca) sufre grandes oscila-
ciones, siendo unas veces enstusiasta y otras condicionada. Y determinadas
tcnicas que en una poca se consideraron excelentes y que despus perdieron
aceptacin,vuelven a aparecer, reivindicadas, al cabo de cierto tiempo.
D e todos modos, es bastante comn cierta desconfianza de los profesores
de bibliotecologa en relacin con la importancia de los diversos mtodos. Lo
que las preocupa fundamentalmentees el contenido de los cursos. Precisamente
ese contenido provoca continuas meditaciones y cambios de ideas entre los
bibliotecarios y a veces tambin desacuerdos entre ellos y los profesores de la
especialidad. Que lo importante es ajustar el contenido mucho ms que el

66
 Introduccin

mtodo es algo que se repite muchas veces, del mismo modo que se afirma
que la clave, como en toda enseanza,est en la aptitud natural del profesor,
mucho ms que en la bondad o variedad de los mtodos que emplea.
E n la pgina 28 de su estudio, Nassif enumera los temas de la pedagoga
bibliotecolgica. Hubiera sido del mayor inters desarrollar y analizar esos
doce puntos. L a extensin impuesta a este trabajo no permite hacerlo, ,pero
hay uno sin cuya discusin previa a la exposicin de los procedimientos didc-
ticos se correra el riesgo de inducir a confusiones con respecto a los lmites
actuales y futuros de la bibliotecologa: es el que se refiere a los planes y pro-
gramas de enseanza.
 El plan de estudios

CONTENIDO DEL PLAN

El contenido del plan de estudios est supeditado a los objetivos y al

contenido de la bibliotecologa. La idea tradicional que arranca del
siglo XIX se inspira en un sentido de la vida a la vez romntico y liberal.
Todava en 1936 Marcel Godet llamar a la biblioteca pblica factor
de libertad (2 o tal vez de liberacin?), y el eco de esa ilusin llegara
hasta hoy repetido incansablemente, no tanto por los bibliotecarios,
cuanto por los educadores y literatos. Pero algo ms de cien aos
despus de la fundacin de la Biblioteca Pblica de Boston, no es fcil
suscribirla totalmente. El papel de la biblioteca en la sociedad de hoy
debe ser definido con mayor precisin y con la certeza de que estar
sujeto a variaciones rpidas. Es legtimo preguntarse hasta qu punto
la biblioteca custodia, en qu medida forma parte del proceso educativo,
y, si es o no es una fuerza social, cmo acta en la formacin de la
cultura y, por fin, y en estos momentos como la caracterstica ms
acuciante, qu papel desempea en el complicado mundo de la infor-
macin. D e la respuesta que se de a todos esos interrogantes depen-
dern los objetivos que se atribuyan a la biblioteca y, para usar la
misma expresin de Nassif, los conceptos,fines y funciones de la edu-
cacin bibliotecolgica.
E n segundo lugar, y como consecuencia de lo que antecede, se
debe delimitar el campo de la bibliotecologa. N o est en discusin
el conjunto de disciplinas tradicionales que figuran en el plan de estudios
de toda carrera de bibliotecario. La zona de friccin -que existe-
se debe a la masa de informacin que se acumula hoy en las biblio-

68
 El plan de estudios

tecas y otros repositorios anlogos,y a la velocidad con que es nece-

sario recuperar esa informacin para responder a las imperiosas deman-
das de los usuarios. E n otras palabras, la aparicin y el desarrollo de
la documentacin es lo que crea las mayores dudas, al colocar en
situacin de crisis el criterio tradicional que fija a la bibliotecologa
lmites que ahora resultan estrechos y que ponen de manifiesto lo limi-
tado de los medios y formas tradicionales de trabajo de las bibliotecas
frente a la complejidad de las nuevas situaciones. Esta crisis afecta a
los bibliotecarios como profesionales y los coloca frente a un dilema
que se debe analizar antes de discutir cualquier aspecto de la ense-
anza; a saber, si la documentacin forma o no forma parte de la
bibliotecologa.Es un problema difcil, que no parece llamado a recibir
una respuesta nica. Shera puede hablar con propiedad de un periodo
crtico, caracterizado por el cambio,la incertidumbre y la duda ante
el camino que se debe tomar frente al gran problema, el de la comu-
nicacin, para el cual las respuestas son por ahora de valor transi-
torio l.
Varios factores, efectivamente, podrn inducir a las escuelas a
incluir o no incluir en su plan de estudios el conjunto de asignaturas
relacionadas con la llamada ciencia de la informacin en general.
El antecedente ms importante es la existencia, en las propias biblio-
tecas, de actividades con miras a la informacin. Los Estados Unidos
consideraron a partir de 1876 que la prestacin del servicio de refe-
rencia era una de sus obligaciones ms perentorias. Ms an, ese ser-
vicio y la liberalidad con que se ofrece es tal vez la caracterstica ms
interesante en los servicios de esas bibliotecas. Las tareas de referencia
fueron creciendo con el tiempo y dejaron de ser mera asistencia oca-
sional al lector para convertirse en un complejo aparato tcnico-admi-
nistrativo que no todas las bibliotecas pueden tener hoy. Insensible-
mente muchas de ellas comenzaron a avanzar dentro de los lmites
de la documentacin y algunas, sobre todo las cientficas (la John
Crerar Library, de Chicago,por ejemplo), prestaron pronto servicios
netamente documentarios. La preocupacin y desorientacin que estos
adelantos provocaron pueden advertirse en muchos escritos sobre el
tema, del cual el ms completo es un dramtico libro de Samuel Roth-

I. J. H.SHERA,Inlroduction and welcome, en: A.J. Goldwyn y A. M.Rees (ed.), The educntion
-
of science informntion pmonnel. 1964.p. 1-5, Cleveland, Western Reserve University, School
of Library Science, Center for Docurnentation and Cornmunication Research, 1965.
Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

stein 1 en el que el autor, por cierto, no encuentra la salida. Con la

aparicin de las mquinas electrnicas y el consecuente predominio de
los bibliotecarios-ingenierosen buena parte del campo, la situacin se
agrav y parece haber llegado a un punto extremo, con la formacin
de una lite bibliotecaria que habla a menudo un lenguaje y trata de
problemas que rebasan la comprensin y hasta el inters de muchos de
sus colegas 2. Si esa nueva lite bibliotecaria est en lo cierto, la docu-
mentacin forma parte de la bibliotecologa 3, y las escuelas tendran
que incluir en sus programas las materias correspondientes a esa com-
pleja disciplina. Dan idea de esa complejidad el artculo de Rees y
Saracevic publicado en 1965y mucho ms el de Montgomery,de 19644.
Por su parte los cientficos, apremiados por la necesidad de tener
buena y rpida informacin,han entrado tambin en el campo biblio-
tecario para apoyar a los que propician un cambio radical de enfoque
de la bibliotecologa e insisten en que las escuelas transformen sus
planes. Shera, entre tanto, ha acumulado argumentos a favor de esa
ampliacin mientras Rees por su parte 6, que tambin los acompaa

I. S. ROTHSTEIN, Thhe deuelopment of reference seruices through academic traditions,public libray practice
and special librarianship. Chicago, Association of College and Reference Libraries, I 955.
(ACRL monographs, 14.)
2. Vase R. Z. SELLERS, A different drummer: thoughts on library education. Joumal of
education for librarianship, vol. 6, 1966,p. 151-166.
3. E n la Higher Education Act of 1965 del Congreso de los Estados Unidos, title 11 (B),sec. 222,
se define as la palabra librarianship: Para los propsitos de esta parte el trmino biblio-
tecologa significa los principios y las prcticas de la biblioteca y de las ciencias de la infor-
macin, incluyendo adquisicin, organizacin y uso para referencia e investigacin de la
biblioteca y de otras fuentes de informacin. (Cf. Joumal of educationfor librarianship, vol. 6,
1966,p. 119.) Vase sobre el tema C.D.Gull, T h e challenges of teaching the information
science, joumal of educationfor librananship, vol. 6, 1965,p. 61-4; R.M.HAYES,T h e devel-
opment of a methodology for system design and its role in library education, en: D.R.Swan-
son (ed.), T hhe intellectualfoundations of libray education, p. 51-63,Chicago.University.Craduate
Library School, 1964(Annual Conference, vol. zg),Ch. G.STEVENSON, Library education;
the shape of the future, Special libraries, vol. 54, 1963,p. 261-262; L.A. MARTIN, Zmplications
for the education of librarians, en: Thefuture of the book, implications of the newer deuelopments in
communication, L. Asheim (ed.),Chicago, University. Graduate Library School, 1955(Annual
Conference, vol. 20).
4. A . M. REES;T. SARACEVIC, Teaching documentation at Western Reserve University.
Joumal of education for librarianship, vol. 6, 1965,p. 8-13;E. B. Montgomery, Curriculum
implicationsof library dynamics, Joumal of educationfor librarianship,vol. 5, 1964,p. 103-109.
5. J. H.SHERA,In defense of diversity, 30umal of educationfor librarianship, vol. 4, 1964,p. 137-
141. E n 1953,al establecer las once proposiciones bsicas para la educacin profesional,
dice: 9. Cualquier actividad bibliogrfica concreta es parte integrante de la totalidad del
aparejo bibliogrfico de la sociedad, y cualquier sistema local debe asumir su cuota de
obligaciones para la eficiencia del todo, pues la fragmentacin lleva al aislamiento, que
no slo es perjudicial socialmente, sino que puede provocar el colapso de nuestra organi-
 El plan de estudios

en esa empresa, llega a conclusiones que podran tener un efecto de

boomerang y ser esgrimidas para demostrar lo contrario. Un sistema
de informacin -dice- que se detiene en transferir la informacin
de una inteligencia humana a otra es inadecuado,y reserva esa limi-
tada misin a las bibliotecas especializadas. A su juicio el suministro
de referencias de documentos no acompaadas de juicios de valor es
una actividad semiacabada. Considera tambin que han fracasado las
tentativas hechas hasta ahora por las escuelas de bibliotecarios para
hacer algo ms que fomentar nuevas habilidades tcnicas, divorciadas
de principios bsicos, y termina afirmando que slo las escuelas de
bibliotecarios pueden hacer la contribucin ms positiva e importante
para el futuro prximo.Refirindose a la escuela de la Western Reserve
University, dice que avanza en ese sentido, hacia una sntesis e inte-
gracin de la teora y la prctica de la bibliotecologa clsica con la
experiencia emprica derivada del planeamiento y funcionamiento de
los sistemas de recuperacin no convencionales en el campo de la
ciencia y la tecnologa. Para conseguirlo acta junto con otras institu-
ciones de investigacin, con el fin de establecer leyes fundamentales
para los sistemas de informacin y contribuir al establecimiento de un
plan de estudios acadmico destinado a formar personal que trabaje
en informacin en el campo cientfico. Rees asevera finalmente que
ninguna institucin est mejor dotada que una escuela de bibliotecarios
para formular adecuadamente ese plan de enseanza. Pero no siempre
comparten esa confianza otros bibliotecarios y menos los cientficos,
que sealanque las obras de ciencias estn hechas por especialistas para
especialistas, y que su recuperacin es una tarea m u y especfica que
slo puede ser realizada por cientficos. Las escuelas de bibliotecarios
no parecen haber medido la profundidad del problema y han reaccio-
nado en menor medida que la exigida por los cientficos.L a formacin
de science information specialists y de icformation scientists amenaza con
escapar a otras escuelas y comienza a pensarse en la posibilidad de

zacin intelectual cada vez ms compleja. 10.El documentalista y el bibliotecario necesita,

por tanto, del mismo tipo de preparacin terica, basada sobre el mutuo reconocimiento
de una misma obligacin social. En: J. A. Shera; M.E.Egan, Examen del estado actual
de la biblioteconoma y de la documentacin (tr.de A.J. Giangrasso), Universidad, Santa Fe,
Argentina, vol. 61, 1964, p. 279-321, (p. 317). Versin espaola de la introduccin a
Bradford, S.C.Documentacin, ed. London, Crosby, Lockwood and Son, 1953.
6. A. M. REES, New dimensions in library education: the training of science information
personnel, Special libraries, vol. 54, 1963,p. 497-502.

7
Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

crear otros grados universitarios,no necesariamente bibliotecarios l. Lo

cierto es que algunas instituciones que no son esencialmente escuelas
de bibliotecarios han iniciado cursos para preparar toda clase de docu-
mentalistas: por ejemplo, en los Estados Unidos, el Drexel Institute
of Technology,el Georgia Institute of Technology y el Massachussetts
Institute of Technology; en URSS,el VINITI z. El hecho de que el
primero de los institutos citados forme documentalistas de cuatro cate-
goras diferentes (directores, instructores, analistas y manipuladores)
parecera un fuerte argumento para quienes creen que la formacin
de documentalistas y bibliotecarios se distancia cada da ms.
D e todo esto se deduce que el pas ms adelantado en enseanza
bibliotecaria, los Estados Unidos, hace todo lo posible por dar a la
bibliotecologa como disciplina un contenido mucho mayor del que ha
tenido hasta ahora y, sobre todo, un rigor cientfico del que ha care-
cido 3. Para Shaw, el efecto del cambio ha echado por tierra la vieja
torre de marfil que era antes la biblioteca. Hay que definir nuevas
funciones y para lograrlo deben aunarse los esfuerzos de las mejores
inteligencias que trabajan en ciencias, humanidades, comunicacin y
bibliotecologa4. Si esto se lograra, la enseanza bibliotecaria tendra

I. Chi. G.STEVENSON,op. cit.

2. Vase N. P. SKRYPNEV, O n the state of library education in the USSR and the means of
improving it, Journal of education for librarianship,vol. 5, 1964,p. I 10-113;L. VIACHNIAKOPF,
Enseignements nouveaux dans les techniques de Iinformation scientifique, Bu11 Bibl. de
Frunce, vol. 9, 1964,p. 373-386;J. FARRADANE, Training for information science, en: Progress
in librav science, 1965 (edited by R . L. Collison), London, Butterworth, 1965, p. 96-110;
B. BALBIS,L a enseanza de la documentacin en Italia (tr. y notas de D. Buonocore),
Universidad, Santa Fe, Argentina, vol. 66, 1965, p. rgg-214. E n una posicin anloga a
la de los Estados Unidos se ha colocado el Brasil. Vase una sntesis de los argumentos
en los que se apoya esa seleccin en Monteiro de Cunha, M.L. Formacin de bibliote-
carios, bibligrafos y documentalistas en la Amrica Latina, en: Seminario latinoamericano
de bibliografa, documentacin y canje de publicaciones, I, Mxico, 1960, Informe provi-
sional, Mxico, 1960,p. 45-53. D e la misma autora: Formacin profesional, en: Round
table for international cooperation for library and information services in Latin America,
Washington, 1965, Final report and documents, vol. I, Washington, Pan American Union,
1966, p. 119-131.U n a lista analtica de los cursos de documentacin en Polonia. Central
Institute for Scientific, Technical and Economic Information, A guide to the worlds training
facilities in documentation and infonnation mork, T h e Hague, FID, 1965. (FID, 373.)
3. Vase A.KAPLAN, The age of the symbol;a philosophy of library education, en: Chicago.
University, Graduate Library School, Annual Conference, 29, 1964, op. cit., p. 7-16);
J. H.SHERA, Toward a new dimension for library education; the shape of the future, en:
ALA bulletin, vol. 57, 1963,p. 313-317; D.R . SWANSON, The intellectual foundations of
library education: introduction, en: Chicago, University, Graduate Library School,
Annual Coderence, 29, 1964,op. cit., p. 1-6.
4. R. P. SHAW, The librarys role in society today, Journal of education for librarianship, vol. 2,
1962, p. 177-182.

72
 El plan de estudios

que revisar y rehacer sus planes, seguramente inadecuados para esas

nuevas obligaciones. Morton dice : debemos formar bibliotecarios para
el cambio. Las bibliotecas de hoy son muy distintas de las que haba
cuando muchos de ustedes y yo misma ingresamos en la profesin.
Maana no sern lo que son hoy. Los hechos, las prcticas que ense-
amos hoy pueden quedar anticuados antes de que termine sus estudios
la promocin de este ao. Debemos ensear principios generales, des-
arrollar en los estudiantes la capacitad de hacer por s mismos adapta-
ciones y aplicaciones, con la visin y la imaginacin necesarias para
hacer frente a los cambios previsibles y que encontrarn sin duda
durante su carrera profesionall.
Se ha insistido en esos nuevos enfoques de la bibliotecologa con
el solo objeto de llegar a una conclusin, muy importante para este
trabajo: si las aspiraciones de Shera, Shaw, Swanson, Kaplan y otros
eminentes bibliotecarios y especialistas cientficos son vlidos, la biblio-
tecologa se habr convertido para los pases en desarrollo en una espe-
cialidad tan compleja y expuesta a cambios tan rpidos que la formacin
de los especialistas que deben trabajar en algunos de sus campos parece
una meta cada da ms difcil de alcanzar. Pero al mismo tiempo no
es posible dejar de afirmar que esos pases tienen tanto derecho como
cualquier otro al acceso a la informacin y que el uso de sta en el
orden nacional e internacional debe estar al alcance de todos.
E n consecuencia, ;se est frente a una nueva disciplina que surge
del viejo campo bibliotecario o slo se trata de un enriquecimiento de
una especialidad tradicional? En el segundo caso, las escuelas no
tendran otro camino que el de modificar peridicamente y a fondo
sus planes de enseanza.En cambio si la documentacin es algo nuevo
que ha trascendido y desbordado de la bibliotecologa, las escuelas
continuarn formando bibliotecarios y adems, podrn aceptar o no
como una de sus funciones la formacin de esos nuevos especialistas.
Si lo hacen, tendrn que admitir que su dependencia de otras especia-
lidades es muy grande y debern utilizar materias de otras carreras.
La formacin de documentalistas presupone sin duda una enseanza
interdisciplinaria. Hasta dnde est reservado a los bibliotecarios el

I. F. F. MORTON,
Education for librarians, p. 20-21. Emporia, Ka., Kansas State Teachers
College of Emporia, 1961. Vanse adems los dos nmeros dedicados ltimamente por
Librap journal a la opinin de los administradores de bibliotecas con respecto al dficit
numrico y a la calidad de los diplomados de las escuelas: vol. 9 1 ,n.O 7, abr. 1966;vol. 91,
n.O 18, oct. 1966.

73
kfitodos e ensmian:a de la 6i611otecologia

control de ese tipo de formacin y en qu medida las escuelas de biblio-

tecarios deben tomar sobre s esa carga es algo todava no resuelto y
por dems inquietante,sobre todo para los pases en vas de desarrollo.
Hacia esa solucin trata de dirigirse la bibliotecologa de los Estados
Unidos, y el ambicioso Newhouse Communication Center de la Uni-
versidad de Syracuse es prueba elocuente de ello al reunir los estudios
de periodismo, radio y televisin, comunicacin y bibliotecologa, y
organizar sus cursos en colaboracin con centros de otras universidades l.
Hayes dice: El ncleo del plan de estudios de information science [...]
est en la School of Library Service, porque la bibliotecologa es la
profesin ms directamente relacionada con el manejo de la informacin
propiamente dicha; en ese sentido, la information science es una parte
de los fundamentos tericos de la bibliotecologa. Sin embargo,debido
a la naturaleza interdisciplinaria de los problemas de la informacin,
muchas de las materias debern tomarse de otros departamentos y
escuelas. Boaz, por su parte, al recomendar un mejor aprovecha-
miento de los bibliotecarios ms aptos,aconseja un canje interdiscipli-
nario con otras profesiones y afirma que los nuevos planes de las
escuelas de bibliotecarios debern incluir los principios y mtodos de
la bibliotecologatradicional,pero tambin permitir el acceso,mediante
la cooperacin interdisciplinaria, al personal, los libros y los labora-
torios de toda la universidad y sus facultades 3.
Sin embargo y a pesar de todo nadie puede negar que el viejo
corazn de la bibliotecologa,la esencia de la biblioteca y sus servicios,
aquella casa del conocimiento, con una misin educadora, gua e
inspiracin de la mayora, como dijo Danton4, es una necesidad
apremiante en los pases en vas de desarrollo, y que la formacin de
profesionales para prestar en ella con eficacia los servicios que las han
caracterizado y enorgullecido durante ms de un siglo tiene todava
una urgencia dramtica. Es indudable que todos los pases necesitan
en mayor o menor grado algn tipo de documentalista. Pero su for-
macin completa parece, por ahora, improbable en la mayor parte de

I. TIic education of science information personnel (1964) op. cit., p. 21.

2. R. M. HAYES, Tiu new master of science degree in information science (documentation) to be glven
by School of Library Seruice, UCLA,en: Symposium on education for information science,
Warrengton (Va.),1965.Proceedings, p. 61-66.Washington, Separtan Books; London,
MacMillan and Co., 1965.
3. M.T.BOAZ,More than deliberate speed, ALA bulleiin, vol. 60, 1966, p. 286-288.
4. J. P.DANTON, La formacin profesional del bibliotecario, p. 2. Pars, Unesco, 1950. (Manuales
de Unesco para las bibliotecas, I .)

74
 El plan de estudios

las escuelas de bibliotecarios, si no se quiere correr el riesgo de una

improvisacin absurda. Basta leer el artculo de Gull en el que se
trata del uso de las computadoras en la enseanza de la documentacin
y las limitaciones impuestas por el costo de la preparacin de las demos-
traciones,para medir las dificultades con que tropiezan an las escuelas
de los pases ms adelantados. En materia de documentacin slo
parece posible dar, por una parte, una visin del conjunto de la espe-
cialidad, el campo que abarca y sus tendencias,y por otra iniciar a los
bibliotecarios los mtodos prcticos de documentacin, almacenamiento
y recuperacin de informacin. Es muy difcil que puedan ir ms lejos
en sus propios planes de estudios, tanto por falta de experiencia como
de campo de experimentacin. Pero si esas mismas escuelas lograran
coordinar con otros organismos universitarios y especializados progra-
mas interdisciplinarios,sus perspectivas se abriran hacia horizontes hoy
casi imprevisibles y sus tcnicas y prcticas gravitaran en la formacin
de los documentalistas. U n problema vinculado con la documentacin
es el de las consecuencias de la mecanizacin para las bibliotecas, es
decir la aplicacin a las formas tradicionales de la organizacin biblio-
tecaria de determinadas tcnicas que no llegan a ser documentacin
automtica propiamente dicha z. Esas tcnicas se ensean en algunas
escuelas norteamericanas de bibliotecologa y no deben ser ignoradas
por los pases que, por encontrarse justamente en vas de desarrollo,
podran iniciar experimentos en zonas y con poblaciones an vrgenes
en materia bibliotecaria. N o se han hecho estudios sobre la forma y
medida en que tales adelantos de la mecanizacin deben ser aprove-
chados por esos pases, ni tampoco, por consiguiente, acerca de la
influencia que ejercern sobre los planes de estudios de sus escuelas.
En ese sentido ser interesante conocer los resultados del estudio ini-
ciado por la Unesco acerca de la aplicacin de sistemas mecanizados
en las bibliotecas y los centros de documentacin, teniendo en cuenta
el tamao de las instituciones,como tambin los servicios que prestan,
el costo de los procesos de mecanizacin, el personal requerido, etc.
El tercer aspecto que debemos considerar en la formulacin del
contenido del plan de estudios de la escuela lo constituyen las caracte-
rsticas del medio en que esos bibliotecarios prestarn sus servicios y

I. C. D. GULL,
T h e challenges of teaching the information sciences, Joumal of education f r
lzbran'anship, vol. 6, 1965,p. 61-64.
2. Vase H.C. CAMPBELL, Las comunicaciones mediante satlites: alguno de sus efectos de
inters para las bibliotecas, BoLtin de la Unescopara las bibliotecas, vol. XX,1966,p. 139-144.

75
Aflludo> e enseanza de la 6i6lioi~cologi~

tambin la dinmica de las transformaciones que ese grupo sufre o

sufrir dentro de algunos aos. Las condiciones econmicas ejercen en
esto marcada influencia, no slo en relacin con las escuelas mismas
(calidad de su profesorado y de sus elementos de enseanza, incluida
su biblioteca especializada), sino tambin con las dems bibliotecas que
la comunidad posea y las que pueda crear o ampliar. Es indudable
que las escuelas deben siempre adelantarsea las exigencias del momento,
ya que slo proponindose metas algo ambiciosas podrn impulsar la
enseanza y con ella la profesin a niveles cada vez ms altos. Pero
tiene que haber relacin adecuada entre la realidad y la enseanza.
L a tendencia a hablar de cosas irrealizables,o de difcil sino imposible
adaptacin al medio, y que suele ser consecuencia de alguna beca pre-
matura a un pas m u y adelantado en materia de bibliotecas, as como
el uso de textos escritos para escuelas de lugares m u y evolucionados,
deben ser cuidadosamente controlados. A esas condiciones viene a
aardirse la situacin de los nuevos estudiantes,que suelen llegar a la
escuela con un desconocimiento total o casi total de lo que es una
biblioteca y de cmo se usa. Las bibliotecas escolares, tanto del ciclo
primario como del secundario, no cumplen a menudo ninguna funcin
en los establecimientos de enseanza.N o hay cooperacin entre maes-
tros, profesores y bibliotecarios, y stos no participan activamente en
el proceso de la educacin. Si a ello se aade que muchos pases en
vas de desarrollo tienen pocas bibliotecas pblicas y que las existentes
no influyen en muchsimos casos en la comunidad, se comprende que
los estudiantes que ingresan en la escuela de bibliotecarios no hayan
conocido buenos servicios de bibliotecas, y que, en algunos casos, no
tengan siquiera el hbito de concurrir a ellas. Esto explica tambin
la falta de vocaciones bibliotecolgicas en muchos de esos pases y la
baja matrcula de las escuelas, como ocurre, por ejemplo, en Amrica
Latina l. D e ah que sea necesario establecer, con la mayor urgencia,
cursos u otras formas de capacitacin, sobre el uso de las bibliotecas
y los pasos iniciales de las tareas de investigacin en los distintos ciclos

1. En 1962,la Amrica Latina acusaba un dficit de 16241 bibliotecarios. D e los 18848 en

ejercicio slo el 21,30% tena formacin acadmica. Se estimaba que de 1962 a 1972 se
necesitaran 25 202 bibliotecarios ms. Al mismo tiempo se comprobaba que el total de
la matrcula en trece pases de la Amrica Latina (algunos no tienen escuela de bibliote-
cologa) era de I 696 estudiantes. Datos tomados de M. T. SANZ, Anlisis de los irzforrnes
nacionales sobre el estado actual de la profeswn bibliotecaria en la Amrica Latina, Medelln, Bedout,
1965.
de la enseanza. El contenido de esos cursos es sencillo: formacin en
el uso de la biblioteca escolar, manejo de las principales fuentes de
referencia,orientacin en tareas de bsqueda bibliogrfica, de aprove-
chamiento de esos materiales en pequeas investigaciones y preparacin
de trabajos escritos sencillos. Esta excelente prctica, que se completa
con horas de lectura en la biblioteca y en la clase,incluidas en el pro-
grama regular de enseanza, evita la difcil situacin en que se hallan
a menudo los alumnos del ciclo universitario que no tienen el hbito
de ir a la biblioteca y no slo no saben cmo utilizarla, sino que tam-
poco estn en condiciones de aprovechar sus servicios. La tentacin a
que debe resistirse en esos cursos es la de hacer del estudiante un biblio-
tecario en potencia, llevando la enseanza a un terreno demasiado
tcnico y haciendo avanzar demasiado al alumno en el campo biblio-
tecario l.
Frente a la situacin de los pases con una bibliotecologa en des-
arrollo, no parece posible decidir de manera uniforme cul debe ser
el contenido del plan de estudios de sus escuelas, ni en qu medida
deben figurar en l las especialidades que forman la ciencia de la
comunicacin.L o importante es que se tenga una nocin del problema,
de los riesgos que corren tanto los improvisadores como los que se
quedan rezagados, y que cada pas, teniendo legtimo derecho a lo
ms, debe alcanzarlo por etapas, aspirando en cada una de ellas slo
a lo posible. Por ello de aqu en adelante este Manual slo se ocupar
de la parte bsica e ineludible del plan de estudios de una escuela
de bibliotecarios en un pas en vas de desarrollo, en otras palabras
del ncleo tradicional de la enseanza de la bibliotecologa.

LAS A4SIGNATURAS

Las asignaturas del plan de estudios corresponden a tendencias gene-

rales que pueden estimarse como comunes a todos los pases. A ellas
se agregan las especialidades o materias que se consideran necesarias
conforme a las tradiciones y los intereses locales.E n trminos generales,
esas asignaturas se reunen en dos grandes grupos: las tcnicas y las

I. Vase G.S.BONN,Training laymen in use of the library, en: The state of librav urt, edited by
R. R . Shaw. N e w Brunswick, N.J., T h e Rutgers University Graduate School of Lihrary
Service, 1960,vol. 2, part. I, 1960,p. 1-114.

77
Mtodos de enserianza de la hibliotecologa

formativas. Los pases que tienen una organizacin educativa anloga

a la de los Estados Unidos aceptan o imaginan que la formacin general
de los estudiantes est cumplida con el bachelor o grado similar.Por su
parte, los que han tomado la estructura de pases europeos como
Francia consideran ms modestamente que la base dada por los cursos
de magisterio y bachillerato (por lo general de diez a doce aos de
escolaridad, ms un ao de curso de ingreso o de estudios generales
en la universidad) no es suficiente como base cultural del bibliotecario.
As se explica la tendencia de muchas escuelas de bibliotecarios de
pases en vas de desarrollo a incluir materias como la filosofa, litera-
tura, historia de la cultura, historia de la ciencia y de las tcnicas,
pedagoga, introducin a las ciencias sociales, etc. A ellas se agregan
varios cursos de lenguas vivas y, excepcionalmente, alguna lengua
muerta. Son las menos las que todava ensean mecanografa.
El ncleo central de la enseanza est formado por las disciplinas
tradicionales: catalogacin y clasificacin, referencia y bibliografa,
administracin, historia del libro y las bibliotecas. A ellas se agrega
casi siempre una materia general, de teora o introduccin a la biblio-
tecologa, de contenido bastante incierto, y adems la seleccin de
libros. Como ocurre en los pases con una enseanza profesional evo-
lucionada,tampoco hay acuerdo sobre el ncleo (core) de la enseanza,
y no slo sobre las materias que lo forman,sino incluso sobre su conte-
nido. En muchos casos slo se reproducen, ms o menos acertadamente
adaptados, programas establecidos en otros pases. Sirva como ejemplo
el caso de la seleccin,que suele ser una materia artificial que se ensea
a base de fuentes difciles de encontrar, o de procedimientos y rutinas
que exigen posibilidades de adquisicin absolutamente irreales.
Ms all del nicleo, la enseanza se centra en los tipos de biblio-
teca y a veces, aunque menos frecuentemente,en tipos de material,
como publicaciones peridicas, publicaciones oficiales o materiales
especiales.Tambin se ensean asignaturas como documentacin,meto-
dologa del trabajo intelectual, didctica de la bibliotecologa y paleo-
grafa.
Evidentemente, se trata de una enseanza poco diversificada, cosa
que no parece desaconsejable, teniendo en cuenta la situacin de los
pases en que se imparte. Por otra parte, el entusiasmo por la diver-
sidad en la enseanza que se observaba hasta hace pocos aos en los
pases ms desarrollados ha comenzado a ceder ante la necesidad de
una formacin slida comn para todos. En ese sentido la experiencia
 El plan de estudios

rusa es muy interesante. Por otra parte, el costo de una enseanza

diversificada, tanto con cursos avanzados como especializados, es ele-
vado, y ese es un factor que no pueden dejar de tener en cuenta los
pases que no poseen grandes recursos y donde la matrcula no es
numerosa. Lo fundamental es que el ncleo proporcione un caudal de
enseanza concentrada que el bibliotecario pueda aplicar despus en
circunstancias variadas l.
Directamente relacionado con la diversificacin y la especializacin
est el debatido problema de la formacin de bibliotecarios de distintos
niveles. Es innegable que ese escalonamiento tiene ciertos inconve-
nientes, siendo los dos ms notorios la tendencia a formar una subclase
dentro de la profesin y la dificultad de coordinar los niveles entre
ellos. Pero sus ventajas son innegables, sobre todo para los pases en
que se plantea el problema de la formacin de gran nmero de biblio-
tecarios para desempear todos o casi todos los cargos. En esos casos
la necesidad de constituir un grupo dirigente, por una parte, y la de
contar con numerosos tcnicos bibliotecarios por otra, son igualmente
apremiantes.La experiencia de la URSS es a ese respecto muy impor-
tante, pues en 1918 se encontraba en situacin anloga a la de no
pocos pases hoy en vas de desarrollo. La URSS ha optado resuelta-
mente por la formacin en dos niveles, excluida la de los documenta-
listas que se hace en institutos o en cursos especiales, y ha aplicado
adems algunas formas de enseanza poco difundidas en otros pases,
por ejemplo los cursos por correspondencia, que utiliza tanto para la
formacin preliminar como para el perfeccionamiento de bibliotecarios
ya en ejercicio. Como no cuenta todava con el nmero de profesio-
nales necesario y como algo ms del 50% de los bibliotecarios en ejer-
cicio carece de formacin acadmica, es un campo de experimentacin
de sumo inters para los pases en vas de desarrollo, en cuanto se
refiere a la enseanza de la bibliotecologa.Esta necesidad de formacin
de profesionales en distintos niveles se observa tambin en los pases
altamente desarrollados,sobre todo en aqullos que, como los Estados
Unidos, han incluido las tcnicas de la documentacin en sus planes
de estudios. Y a se habla de la necesidad de un tercer nivel, entre el de
master y el doctorado, un grado intermedio que podra traducirse en

I. Vase L. ASHEIM,Education for librarianship, Librmy parte+, vol. 25, 1955,p. 76-90.
Aunque se traza un panorama de la educacin bibliotecaria en los Estados Unidos de 1931
a 1955, sus conclusiones son de inters general.

79
Mitodos de enseunra de la bibliotecologa

ttulos como el de especialista en bibliotecas escolares, o especialista

en bibliotecas pblicas,por ejemplo l. Estos distintosintentos de resolver
el problema de la formacin de bibliotecarios inciden,necesariamente,
sobre las formas de enseanza y plantean nuevos problemas en lo que
atae a los mtodos que deben usarse. En casos de urgencia, como el
de la URSS y los pases en vas de desarrollo, debe prestarse especial
atencin a las posibilidades de utilizar, en un principio, formas como
la correspondencia y la enseanza programada z.
La situacin m s difcil de resolver en una enseanza organizada
en niveles es, sin duda, la de artcularlos. E n pases como los Estados
Unidos, la situacin preocupa a los profesionales, pero en los pases
en vas de desarrollo el problema se agudiza de tal modo que influye en
el ejercicio mismo de la profesin,la validez de los ttulos y el prestigio
profesional. Para Lancour son palabras clave integracin, articula-
cin, cooperacin, coordinacin 3. Si son aplicables y convenientes
para el plan de estudios propiamente dicho, no lo son menos para los
distintos niveles de la enseanza de la bibliotecologa.

I. Vase J. LANCOUR, W h a t next in the curriculum? ALA bulletin, vol. 56, 1962,p. 324-327;
J. H.SHERA, Dimensions of the masters program, ALA ulletin, vol. 58, 1964,p. 519-522.
2. Para los planes y programas de los pases de la Europa Oriental, que en general parten
de los mismos supuestos vase, entre otros, H.WIECLOWSKA, Lenseignement suprieur
des bibliothcaires dans les pays de 1Europe Orientale, Libri, vol. 10, 1960,p. 53-58;los
artculos de M.RUDOMINO, H.WIECKOWSKA, F. J. KASE y H.KUNZE sobre la educacin
bibliotecaria en Rusia, Polonia, Checoeslovaquia y la Repblica Democrtica Alemana,
respectivamente. Libra0 trends, oct. I 963; D.JAROSLAV, University education for librarian-
ship. journal of education for librurianship, vol. 6, 1966,p. 257-265.Sobre todo, M.K ~ V A C S ,
T h e education and training of librarians in Hungary, Libri, vol. 16,1966,p. 18-48, y los
trabajos y decisiones de dos conferencias: Confrence intcrnationale sur la formation uni-
versitaire des bibliothcaires, Praga, 1959,Comptes rendus, discussion et recommendation, Praha,
I 959;Konferenz der BihliothekswissenschaftlichenHochschulen u n d Institute in den Sozial-
istichen Landern. 2, Berlin, 1962, Gegenstand und Methoden der Bibliothekswissencha~ unter
besonderer Bedcksichtigung der Bibliothekswissenchaft als Hochschulduziplin; Referate, Materialen,
Diskussionen, Ergebnisse und Emjfehlungen, Leipzig, I 963.
3. J. LANCOUR, W h a t next in the curriculum?, op. cit., p. 326.

80
 Teora y prctica

El decidir si en la enseanza de la bibliotecologa debe darse mayor

importancia a la teora o a la prctica es un problema que ya estaba
claramente planteado en los primeros aos del siglo actual. La respuesta
ha sido distinta segn las pocas y los pases; en algunos de ellos, como
los Estados Unidos, se nota un cierto movimiento pendular en cuanto
a una mayor o menor aceptacin de la preferencia por una o por otra.
E n Europa es comn que la formacin en ejercicio sea la base de la
capacitacin bibliotecolgica y que los candidatos prueben por medio
de exmenes peridicos su aptitud para ascender en la profesin. En
esos casos no hay problema,o es mucho menos agudo que en los pases
donde la enseanza de la bibliotecologa est bien organizada.Por eso
es en los Estados Unidos donde se ha debatido con mayor energa la
cuestin y donde existen las mayores diferencias de criterio. Y a Danton
se ocup detenidamente del tema y seal el conflicto entre enseanza
terica y enseanza prctica l. A partir del informe Williamson (1923)
los norteamericanos se inclinaron por dar a la profesin una mayor
base conceptual y aceptaron progresivamente el dominio de la teora
sobre la prctica. Por otro lado se deca que las escuelas no daban a
los alumnos una base realista, y que stos, al ser nombrados, deban
empezar una formacin en ejercicio, que resultaba gravosa para las
instituciones 2. Este ltimo criterio se ha impuesto en la enseanza de
algunos pases en vas de desarrollo,y es evidente en Amrica Latina,
por ejemplo, donde lo prctico no slo es ms importante que lo te-

I. J. P. DANTON,
La formacin profesional, op. cii., p. 25-27,
2. Vase L.ASHEIM,Education for librarianship, op. cit.

81
 Mitodos de enseanza de la bibliotecalogia

rico,sino que su predominio se prolonga mucho ms all de la primera

poca de la enseanza profesional, en la que estaba justificado. El
falaz argumento de que lo terico no habilita para trabajar, explica
el entusiasmo de algunas escuelas por la prctica en bibliotecas,cuyas
ventajas e inconvenientes se exponen ms adelante.
E n los ltimos aos se nota una tendencia general a afirmar el valor
de lo terico y a propiciar, si no un predominio m u y evidente sobre
lo prctico, una jerarquizacin dentro de la armona de ambas corrien-
tes, siempre a favor de los principios sobre las normas prcticas l. L a
afirmacin ms general es que la palabra armona es la verdadera
clave del asunto, pero a la vez se insiste en que lo que el bibliotecario
debe tener es una mente creadora y que el aprender de memoria y el
hacer prcticas no son los mejores medios para alcanzarla.Es necesario
que el bibliotecario sea capaz, en una situacin dada, de reaccionar
eligiendo el mejor camino y llegando a la solucin ms justa, no tanto
porque se le haya enseado ese caso en particular, cuanto porque
conoce teoras y principios y tiene la suficiente seguridad de juicio
para adaptarlos y aplicarlos a cualquier tipo de situacin.L a necesidad
de incorporar a la enseanza bibliotecaria las tcnicas de la informacin
y los problemas de comunicacin,en mayor o menor grado, ha afian-
zado esa posicin dada la rapidez con que evolucionan esas tcnicas
y esos problemas, y el peligro consecuente de que los bibliotecarios
formadosesencialmente en la prctica queden,en pocos aos,al margen
de la realidad.
Si la necesidad de la enseanza que atribuye a la teora una dimen-
sin especial es notoria en los pases desarrollados,no lo es menos en
los que se hallan en diferente situacin. En los primeros parece nece-
saria porque es importante mantener una vitalidad permanente del
pensamiento creador del bibliotecario, que le permita alcanzar ms
altos niveles profesionales y mantenerse en un primer plano; en los
segundos porque, an cuando no puedan aspirar a tanto, a veces no
disponen siquiera de un conjunto de realizaciones profesionales que
sirvan a los futuros bibliotecarios de ejemplos prcticos dignos de ser
imitados. La pobreza tcnica y administrativa de la mayor parte de
sus bibliotecas, que impide utilizarlas como modelo de lo que debe
ser la prctica bibliotecaria, hace necesario que sus escuelas atribuyan

I. Vase M.BOAZ,USC library education institute summary, Jotmtal af educutian far librorian-
sh$, vol. 2, 1961,p. 68-76.

82
 Teora y prctica

ms importancia a la enseanza de los principios bsicos de la profe-

sin, resistan a la tentacin de una enseanza eminentemente prctica
(peligrosa sobre todo en materias como la catalogacin) y preparen a
los bibliotecarios a establecer los principios que permitan cambiar o
mejorar las estructuras existentes y arrancar a la profesin de un nivel
de subdesarrollo. D e ah la importancia que tiene en esas escuelas y
en ese ambiente profesional la adaptacin de las tcnicas y los principios
adoptados en otros pases, y el peligro de la imitacin ciega de los que
no son fciles de aplicar y mucho menos de demostrar l.
Si se admite que los fundamentos tericos de la profesin y sus dis-
tintas ramas deben constituir el elemento principal de la enseanza y
que es necesario crear en los profesionales una aptitud y una actitud
bibliotecolgica ms que hacerlos expertos en rutinas,es claro que esos
mismos estudiantes han de tener en su formacin una base no biblio-
tecaria,de orden general,que les permita asimilar ese tipo de enseanza.
E n ese sentido parece indispensable una base humanista, que d a la
mentalidad del bibliotecario amplitud, flexibilidad, posibilidades de
sntesis y generalizacin y, sobre todo, sirva de apoyo a una tica que
tambin debe formar parte del bagaje profesional. Por eso bien dice
Asheim que el programa de una escuela de bibliotecarios debe abarcar
teora, prctica y tica z.
Esta idea de la necesidad de fomentar en el bibliotecario la imagi-
nacin y su capacidad para el juicio y la crtica,corrobora la tesis de
que es indispensable delimitar el ncleo comn a toda enseanza biblio-
tecolgica y hacer de l el eje de los programas de la escuela. Una vez
ms la importancia de la unidad se impone ante la diversidad.
Para confirmar la necesidad de una enseanza bibliotecolgica
encaminada a asegurar una mente independiente y creadora se pueden

I. C o m o u n ejemplo de la importancia de la teora sobre la prctica en materia de catalo-

gacin y clasificacin, es interesante comparar la posicin y los argumentos de los autores
de los artculos que se citan a continuacin. Mientras para Lubetzky los bibliotecarios
deben ser no slo artesanos, sino pensadores y crticos de su arte, para Frary los cursos
del ncleo deben ser ante todo prcticos, reservando la teora para los m s avanzados:
P. S. DUNKIN, Cataloging and classification, Journal of education for librariansliip, vol. 4,
1964,p. 231-244; C. J. FRARY, Implications of present trends in technical services for
library instruction,Joumal of education for hbrarianship,vol. 2, 1962,p. 132-143; S.LUBETZKY,
O n the teaching on cataloguing,Joumal of cataloguing and classifiation,vol. 12, 1956,p. 130-
132; R. F. STROUT, Cataloging in the GLS curriculum, Joumal cataloguing and classification,
vol. 12, 1956, p. 123-129; M.F. TAUBER, Teaching of cataloguing, joumal of cataloguing
and clasr$calion, vol. 12, 1956,p. 130-132.
2. Vase M.BOAZ, USC library education, op. cit., p. 75.

83
 Mtodos de enseriunzu de la bibliotecologu

sealar dos sntomas nada halageos: el primero es el escaso nmero

o la pobreza de los trabajos de investigacin realizados por bibliote-
carios; el segundo es que casi siempre en los pases en vas de desarrollo
los altos cargos de las bibliotecas estn en manos de literatos o de otros
profesionales.
Las obras de ndole profesional, en casi todos los casos se limitan
al relato de hechos, a menudo de inters relativo o exclusivamente
local. Los estudios que requieren una investigacin rigurosa, como los
de bibliotecologa comparada,son en proporcin,escasos. Puede citarse
como ejemplo la falta de estudios sobre la situacin real de las biblio-
tecas en los pases en vas de desarrollo y las dificultades con que se
tropieza para hacer en ellos planes racionales de organizacin biblio-
tecaria. Cuando en alguno de esos pases se piensa en llevar adelante
un planeamiento de bibliotecas, es excepcional encontrar buena docu-
mentacin sobre los hbitos y niveles de lectura y la naturaleza,estruc-
tura y estado de los servicios de bibliotecas cuyo conocimiento es indis-
pensable para la etapa de diagnstico que forma parte de todo planea-
miento l.
Los profesores de las escuelas de bibliotecologa suelen ser un expo-
nente de esas limitaciones. E n trminos generales, no siempre contxi-
buyen en forma apreciable al progreso de la especialidad, con lo cual
las escuelas ceden a las grandes bibliotecas -dirigidas muchas de ellas
por intelectuales no bibliotecarios- la direccin profesional y son ellas
las que hacen ensayos y promueven la ampliacin de los horizontes
de la profesin. Adems, como por lo general esos profesores tampoco
tienen preparacin pedaggica, no estn al tanto de los nuevos mtodos
y no someten sus programas a reajustes o experimentaciones.Los diplo-
mados son quienes sufren las consecuencias, y por eso la formacin de
dirigentes profesionales escapa muchas veces a las escuelas de la mayora
de los pases, estn o no adelantados en materia bibliotecolgica. Esta
situacin tambin se vincula con la pobreza del cuerpo de principios
de la bibliotecologa, considerada como ciencia o como tcnica. Los
libros que tratan de la teora de la bibliotecologa son pocos y pobres,
y el conjunto de los escritos de Pierce Butler (de los cuales la ya clsica
An introduction to library science es de 1933) sigue siendo la ms lcida
aproximacin a la bibliotecologa,entendida en su sentido ms estricto.

I. Vase C. V. PENNA,Planeamiento de servicios bibliotecarios, BolielM de !a Unesw para las

bibliotecas, vol. XXI,n.o P, 1967, p. 64-103 (p. 67-68y 86).

84
 Teora y prctico

Es interesante recordar que Butler estuvo vinculado con la Graduate

Library School de Chicago,cuando dicha escuela estaba empeada en
una de las experiencias ms importantes que se han hecho para una
renovacin y elevacin de la enseanza de la bibliotecologa, lo que
permite pensar que enseanza renovada y teora slida marchan a la
par y que las escuelas donde se da esa frmula feliz pueden marcar
pocas en la evolucin de la enseanza. Ellas son las que justifican la
afirmacin de Danton cuando dice que una escuela de biblioteconoma
no puede dirigir su esfuerzo exclusivamente hacia las necesidades y
prcticas comunes y tradicionales de las bibliotecas; debe, adems,
fomentar lo nuevo, investigar lo viejo, reexaminar lo aceptado, expe-
rimentar lo no experimentado, y en suma convertirse en gua dentro
de su especialidadl.

I. J. P. DANTON,
La formacin profeional, op. ci6., p. 13.

85
 Los procedimientos de enseanza

Los mtodos de enseanza en bibliotecologa se mantienen casi inva-

riables desde hace aos.Si se compara,por ejemplo,la lista de Danton
en L a formacin profesional del bibliotecario, obra publicada en 1950, con
los que se citan en trabajos escritos sobre el mismo tema a partir de
esa fecha, se comprueba que es poco lo que se ha aadido y que en
muchos casos se trata slo de variantes de algunos de los mtodos ya
conocidos o de adaptaciones de los utilizados en otras disciplinas. E n
realidad,la bibliotecologa no ha creado formas de enseanza propias.
Las que utiliza ms comnmente en la actualidad son las siguientes:

El procedimiento expositivo. La leccin.

L a demostracin, el Comentario, la interrogacin, la conversin y la discusin:
la discusin en clase, la lectura y el comentario de textos; el con-
tacto con bibliotecarios experimentados; las conferencias y comuni-
caciones; las mesas redondas, los institutos, simposios, paneles,
talleres colectivos.
De la observacin a la investigacin. L a observacin, la experiencia directa y el
anlisis: la visita, los trabajos prcticos, el laboratorio,la prctica en
bibliotecas, el problema, el caso.
L a investigacin y los trabajos escritos: la monografa, las bibliografas, la
tesis, el seminario.

A continuacin se exponen, no los procedimientos propiamente dichos,

que son conocidos y para cada uno de los cuales se puede consultar
bibliografa didctica, sino observaciones que ataen a la enseanza
de la bibliotecologa y que son el resultado de experiencias propias o

86
 Los procedimientos de enseanza

de la de otros colegas de la especialidad. Es necesario advertir que

cada escuela deber adaptar esas observaciones a su propia situacin
y a la del medio en que acta. Por ejemplo, no utilizar las mismas
formas de enseanza en historia del libro una escuela que posee o
puede tener acceso a una buena coleccin de libros antiguos, que la
que slo tiene la posibilidad de disponer de algunos buenos facsmiles
o la que no posee ninguna de ambas cosas. Del mismo modo en refe-
rencia y en bibliografa los mtodos, procedimientos o tcnicas de apli-
cacin dependern de la mayor o menor riqueza y variedad de las
obras de referencia y bibliografas disponibles para los trabajos prcticos
y la investigacin.

EL PROCEDIMIENTO EXPOSITIVO

La leccin
La leccin sigue siendo la forma ms utilizada para la enseanza de
casi todas las asignaturas en las escuelas de bibliotecarios.La tendencia,
que se advierte desde hace algunos aos en ciertos medios educativos,
dirigida a disminuir su importancia y hasta a negar a la exposicin del
profesor su carcter de vehculo formativo importante, ha llevado a
algunas afirmaciones o aplicaciones extremas, que han dejado a los
estudiantes en muchas escuelas excesivamente librados a s mismos para
la formacin de su bagaje cultural y tcnico. Las dificultades experi-
mentadas por las bibliotecas en cuanto a estado de preparacin y, sobre
todo, a la limitada posibilidad de aplicar el buen juicio y el razona-
miento puesta de manifiesto por los jvenes graduados, ha provocado
una reaccin saludable a la vieja idea del informe Williamson que
estimaba como stoma positivo en una escuela el que hiciera el menor
uso de la clase oral, no es hoy fcil de suscribir. Por otra parte, si se
ha llegado a un acuerdo general en lo que atae a la importancia de
la imaginacin,la capacidad creadora y el juicio de los bibliotecarios,
sobre las meras prcticas o rutinas, parece necesario revalorizar la
importancia de la leccin y, con ella, la del profesor realmente ense-
ante. En ese sentido, los pases en vas de desarrollo, que no estn
a menudo en condiciones de aplicar una gran variedad de procedi-
mientos, ni disponen de muchos y variados materiales didcticos auxi-
liares,deberan ser los menos entusiastas de la supresin o disminucin

87
Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

de la importancia de la leccin. Sin embargo, no siempre es as l.

Elizabeth W.Stone, en un lcido estudio sobre la enseanza de la
administracin, ha colocado en su punto justo el problema y cita a
Metcalf, quien opinaba que si el profesor es bueno, es una de las
formas ms eficaces de presentar principios generales2.En efecto, la
leccin puede ser un excelente vehculo de enseanza si se reunen dos
condiciones esenciales:que se aplique a la parte verdaderamente terica
de la enseanza y a las asignaturas en las que la prctica desempea
un papel menor, y que los profesores tengan buenas condiciones para
desarrollarla: slida preparacin, capacidad de sntesis, calidad en la
exposicin,fcil comunicatividad y experiencia profesional. N o siempre
es el mejor mtodo, pero suele serlo. Depende de las asignaturas,y lo
ms importante es que los profesores que lo aplican,que son la mayora,
estn convencidos de que puede y debe combinarse o completarse con
otros, entre ellos el de recomendar lecturas que luego se comentarn
en clase. Creer que los jvenes pueden, mediante una serie de lecturas
seguidas de comentarios en clase, que son a menudo contradictorias
en sus ideas,hacer ellos mismos la tarea de anlisis y crtica que dichos
textos exigen y obtener conclusiones vlidas, es en la mayor parte de
los casos una ilusin. Ms adelante se volver sobre el tema.
Las asignaturas del ncleo son las que ms pueden aprovechar de
la leccin y ninguna de ellas tanto como la introduccin a la biblio-
tecologa. Esta es la asignatura ms apropiada para dar al estudiante
las ideas fundamentales de su profesin, iniciarlo en el estudio y la
investigacin,y enfrentarlo con el conjunto de los problemas relativos
a la funcin de la biblioteca en la sociedad. Es importante determinar
hasta dnde puede el estudiante que comienza asimilar en esa materia
introductoria todos esos principios y conocimientos,y cmo puede el
profesor darle las bases de su futuro espritu crtico y capacidad de
juicio si no recurre a la leccin ms que a cualquier otro mtodo. La
experiencia indica que los estudiantes necesitan ser no slo guiados,

I. En este sentido la tarea de los profesores reunidos en Medellin, a pesar de su importancia

y excelencia, ha demostrado esa orientacin. As lo demuestran las reflexiones sobre meto-
dologa de algunos trabajos bsicos, en especial los de bibliografa y metodologa de la
investigacin. Vase Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliokcarios en la
Amrica Latina, Medelln, 1963-1965.M e s a de estudio de la segunda parte, Medelln, 30 a 31 agosto,
1964.Recommdaciones y documentos de trabajo. Medelln, 1965 (Seminarios, cursos cortos y
reuniones.)
2. E.W.STONE,Methods and materials for teaching library administration.Journal of educnlion
for librarianship, vol. 6, 1965,p. 34-42.

88
 Los procedimientos de enseanza

sino tambin enriquecidos por las ideas del profesor, sin que ello atente
en modo alguno a su libertad de pensar. Y a estarn ms adelante,
cuando esos conocimientos maduren y se sume a ellos su propia expe-
rienoia,en condiciones de decidir por s mismos y ser entonces cuando
podrn refutar a sus maestros, completar sus enseanzas o aceptar
sencillamente sus ideas. La marcada y sana inclinacin de la juventud
de hoy a pensar con independenciay a poner en tela de juicio el saber,
la experiencia y la opinin de los mayores no necesita por cierto ser
alentada continuamente, como en otras pocas. E n cambio, exige
cauces que eviten su desborde y con ello su prdida. Un buen ejemplo
de la necesidad de la leccin en las materias ms conceptuales se encuen-
tra en el caso de los alumnos avanzados cuando se trata de los prin-
cipios de la bibliotecologa. C o m o es indispensable exponerlos en parte
en la materia de introduccin, cuando los estudiantes estn por ter-
minar sus estudios y han enriquecido su saber y aumentado su expe-
riencia, hay que revisar y profundizar esos principios. Es obvia la
necesidad de una materia de culminacin,paralela a la introduccin,
que permita al profesor atar, como los hilos reunidos en un haz, todos
los conceptos adquiridos, distribuidos en un cuadro completo de la
profesin y, sobre todo, darles el lugar y la jerarqua que les corres-
ponde dentro de una concepcin moderna de la bibliotecologa. Slo
as podr colocar la tcnica en el lugar que le corresponde en relacin
con la teora, las rutinas por comparacin con el juicio, lo tradicional
y esttico frente a la imaginacin y la creacin. Y aqu tambin la
leccin aparece como un procedimiento irreemplazable. U n a interven-
cin m s directa y por qu no decirlo, ms comprometida del pro-
fesor,es saludable.Por otra parte,es evidente que los alumnos reclaman
ese compromiso cuando estiman que el profesor tiene algo que decir
que no est en la bibliografa,o que puede hacer gala de una capacidad
de sntesis y de juicio que los impulsa a ellos mismos a un ejercicio
ms sutil de su inteligencia.
El valor de la leccin no desaparece,pero s disminuye en las disci-
plinas ms tcnicas, sobre todo en los pases que pueden permitirse,
gracias a una buena organizacin bibliotecaria generalizada, la prc-
tica directa en bibliotecas. En tal sentido son ejemplos bien claros la
catalogacin y la clasificacin. Pero aun ah la leccin es necesaria,
sobre todo para salvar las limitaciones de la parcializacin,inevitables
porque los alumnos practican sobre realidades, con sus naturales
limitaciones, como se explica al hablar de la prctica en bibliotecas.
Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

EL COMENTARIO,LA INTERROGACI~N,
LA DEMOSTRACI~N,
Y LA DISCUSI~N
LA CONVERSACI~N

LQ discusin en clase
La discusin en clase est ntimamente vinculada con la leccin y por
lo general los dos mtodos se combinan. Puede tratarse de una dis-
cusin propiamente dicha o solamente de una exposicin de ideas; de
lecturas hechas o de experiencias recogidas por los alumnos;de lectura
y comentario de textos, a cargo del profesor. Por lo general se inspira
en lecturas que el profesor ha indicado con la necesaria antelacin y
en las que a menudo se exponen puntos de vista diferentes y a veces
contradictorios sobre el mismo asunto. Por lo general,el profesor inicia
la clase con una sntesis del asunto de que se va a tratar o que desea
dilucidar. Los alumnos hablan a continuacin de sus lecturas o expe-
riencias personales y dan su parecer al respecto. El profesor, que debe
llevar m u y bien planeada la clase y no dejar librada al azar la marcha
de la exposicin y el debate, si lo hay, dirige a los alumnos, tratando
de obtener de ellos el mejor rendimiento y obligndoles a poner en
evidencia los aspectos ms interesantes del tema o la parte ms impor-
tante de las lecturas efectuadas. Puede, por ltimo, dar su opinin y
optar por alguno de los criterios expuestos, o rechazarlos y exponer
los propios. Tambin puede dejar en manos de los alumnos la decisin
final,pero sta es la solucin menos recomendable.
L a discusin ha merecido un apoyo entusiasta por parte de muchos
profesores de bibliotecologa y se emplea en muchas escuelas de algunos
pases, como los Estados Unidos. Parece haber obtenido ms aceptacin
de la que merece. Requiere profesores con un gran conocimiento de
la especialidad y su bibliografa,y una gran objetividad.Si las lecturas
elegidas o las experiencias utilizadas no son variadas y no tienen gran
inters,las clases se vuelven montonas y m u y poco atrayentes. Otras
dos condiciones son indispensables para que resulte eficaz : la primera,
que se disponga, sobre el tema o temas, de una literatura abundante
y accesible; la segunda,que el grupo sea homogneo. Las dificultades
en el primer aspecto son bastante conocidas en los pases cuya biblio-
tecologa est en vas de desarrollo: las publicaciones no suelen ser
fciles de obtener y adems estn muchas veces escritas en idiomas
que no siempre conoce el alumno, lo que exige que el material sea
previamente traducido para que puedan utilizarlo todos los alumnos.
Es necesario dejar bien sentado que esa limitacin es mucho mayor
 Los procedimientos de enseanza

cuando se trata de recomendar lecturas para la discusin que cuando

se trata de la bibliografa general para el curso, ya que las primeras
deben unir, a su eficacia para la enseanza y a su rigor cientfico o
tcnico,otras cualidades,como la brevedad, el inters, criterios diversos
sobre una misma cuestin, etc. y a veces hasta puntos de vista que
el profesor no comparte para que la discusin sea viva e interesante,
y complete la consideracin del tema.
El peligro mayor, sin embargo, es que la discusin puede conver-
tirse en una mera repeticin de ideas ajenas, o en una simple expo-
sicin de hechos y situaciones de los que el estudiante no es protago-
nista, o con los que poco tiene que ver y que a menudo no conoce bien,
como lo ha sealado Danton l. La discusin se convierte as en una
repeticin sin sentido.
Otro de los peligros que cabe sealar es la tendencia de algunos
profesores a no cerrar la discusin, por temor, a veces, de imponer
sus ideas a los alumnos y anular su propio raciocinio, cayendo as en
una de las fallas que se han achacado a la leccin,se decir el dar una
opinin o juicio magistral, que a los ojos de los alumnos pueda
parecer inapelable.Como consecuencia de tal actitud,en la clase donde
se usa la discusin quedan a menudo muchas ideas sueltas, que no se
analizan, apoyan o rebaten a fondo, y el alumno ve cerrada la dis-
cusin del tema sin estar seguro, no slo de lo que piensa el profesor,
sino, lo que es ms grave, de qu es lo bueno y qu es lo malo, qu
es aceptable y qu no lo es entre todo lo que l ha dicho y lo que ha
oido a sus compaeros.
Con respecto al nivel que deben poseer los estudiantes para poder
intervenir provechosamente en clases de discusin, es indudable que
deben estar bastante adelantados en la carrera. Metcalf y hfartin
sealan con buen sentido los peligros de iniciar prematuramente con
los alumnos estas discusiones y el segundo llega a calificarlas de ejer-
cicio de irresponsabilidad intelectual.Metcalf las considera peligrosas,
particularmente en la primera poca de la enseanza.
La discusin puede utilizarse en cualquier asignatura, pero es ms
aplicable a las materias tcnicas, como, por ejemplo, catalogacin,

I. J. P. DANTON, La forniucin profesional, op. cit., p. 28.

2. K.D. METCALF y otros, The firograrn of inrtruction in libray schools, Urbana, University o
Illinois Press, 1943, p. 38; L. MARTIN, Shall library schools teach administration? College
and research libraries, vol. 6, Ig44/1945. p. 335-340.

9
Mtodos de enseanza de la ibliotecalogia

clasificacin y administracin,donde el estudio comparativo de cdigos,

sistemas y casos suele ser provechoso y estimulante para los alumnos.
Merece prrafo aparte la lectura comentada, realizada en clase.
El procedimiento es menos usado en bibliotecologa que en otras espe-
cialidades, pero puede dar excelentes resultados,sobre todo cuando se
trata de textos que exceden lo exclusivamente bibliotecario. El propio
profesor lee y comenta, estimulando a los alumnos a intervenir con
preguntas o aclaraciones.Lo ms importante del mtodo (que da el
mejor resultado con trozos breves) es que el profesor ensea al alumno,
por va de ejemplo, a desentraar de un texto todos los elementos que
lo enriquecen y distinguen, destacando del conjunto de ideas las que
le dan verdadera importancia. As, por ejemplo, en clases sobre el
concepto de bibliografa,se puede aplicar este procedimiento con pro-
vecho a la lectura y comentario en clase de las descripciones y defini-
ciones de esa rama de la bibliotecologa elegidas entre los textos ms
sugerentes escritos desde el siglo XVI y a travs de los cuales se pueden
seguir, en una sntesis m u y clara, las marchas y contramarchas del
concepto de bibliografa, mucho mejor a veces que con la lectura de
escritos ms extensos. Otro ejemplo es, para el trabajo de referencia,
A un diccionario enciclopdico abreviado de Jos Ortega y Gasset l, que
figura entre lo ms lcido que se ha escrito sobre la inciclopedia en
general, pero que necesita una lectura minuciosa y comentada, si se
quiere lograr que los alumnos aprovechen toda su riqueza.

El contacto con bibliotecarios experimentados

El contacto con bibliotecarios experimentados puede establecerse por
dos vas distintas:la entrevista (interview) y la visita a las clases hechas
por esos bibliotecarios para exponer, conversar y cambiar ideas con
los alumnos.
Estas formas tienen poca aplicacin en los pases en vas de des-
arrollo, por ser m u y limitado el nmero de profesionales en condi-
ciones de afrontarlas adecuadamente y porque sus experiencias lejos de
ser aleccionadoras suelen necesitar una crtica por parte de los pro-
fesores en clase.L a entrevista usada como medio de investigacin debe

I. J. ORTEGA Y GASSET, A un diccionario enciclopdico abreuiado, en sus: Obras completar. z . ~ed.

Madrid, Revista de Occidente, vol. 6, 1951.p. 358-367.Es el prlogo a la I . ~edicin del
Diccionario enciclopdico abreuiado, Madrid, 1943.
 Los procedimientos de enseanza

estar m u y bien preparada y ajustarse a las normas comunes recomen-

dadas por las obras pedaggicas que se ocupan de ella. La situacin a
menudo crtica de las bibIiotecas aconseja ms la visita que la entre-
vista. Pero como lo seal Williamson, tienen poca relacin directa
con la instruccin misma y slo ofrecen inters en la medida en que
permiten a los estudiantes conocer y escuchar a personalidades de la
profesin l.

Conferencias y comunicaciones

Las conferencias, en el sentido tradicional de la palabra, como actos

abiertos a todo pblico en el que una persona expone un tema, gene-
ralmente sin dar participacin alguna a quienes lo escuchan, se van
abandonando paulatinamente, sobre todo en las escuelas. Por cierto
que en bibliotecologa nunca tuvieron mucha difusin y slo se las
utiliza en cazos especiales. Las formalidades de las que se las rodea
habituaImente hacen que sean cada vez menos adecuadas, ya que no
facilitan la comunicacin entre el orador y el auditorio.En las escuelas
de bibliotecarios es ms aplicable la comunicarin 2.
La comunicacin participa en cierto modo del carcter de la con-
ferencia. En general est a cargo de una persona que expone un tema,
pero se diferencia de aqulla en distintos aspectos. Est despojada de
toda formalidad exterior y se da ante un nmero corrientemente ms
reducido de personas m u y interesadas en el tema. Los estudiantes de
la escuela y el cuerpo de profesores concurren siempre y, el finalizar
la exposicin del orador, dan sus puntos de vista y hasta puede haber
un debate o un cambio de opiniones entre ellos o con el resto del pblico
presente. Adems, los temas que pueden tratarse son mucho ms
variados que los de una conferencia.C o m o su propio nombre lo indica,
se trata de comunicar, de informar ms que de disertar. Por consi-
guiente, pueden ser motivo de una comunicacin tanto la experiencia
adquirida en una beca como los resultados de una investigacin,las
conclusiones de un congreso, el comentario crtico de una obra o
revista de la especialidad.La gran ventaja de la comunicacin es que
no necesita de anuncios especiales, se celebra en cualquier aula de la
escuela y permite la intervencin de los propios alumnos, que tal vez

I. Ch.C.WILLIAMSON,Trainingfor library seniice, New York, Carnegie Corporation, 1913,p. 45.

2. J. P. DANTON,
L a formacin profesional, op. cit., p. 71-73; 77-78.

93
Mtodos de enseanza de la bibliotecologia

no se sentiran animados a hacerlo ante un disertante que expone desde

un estrado. Adems, puede confiarse cierto tipo de comunicaciones a
los alumnos ms adelantados, ya solos, ya con algn profesor. Con
esto se iniciarn en las exposiciones en pblico, esgrimiento las primeras
armas para una actividad que a menudo les arredra y a la que suelen
ser remisos.

DE L A O B S E R V A C I ~ NA LA INVESTIGACI~N.
LA O B S E R V A C I ~ N ,
LA EXPERIENCIA DIRECTA Y EL ANLISIS

La visita
La utilidad de la visita es limitada, pero en los pases con bibliotecas
en vas de desarrollo, donde adems no es comn que los estudiantes
de los ciclos primario y secundario estn familiarizados con su uso,
tienen mucho ms inters porque abre perspectivas a los futuros biblio-
tecarios y les muestra realizaciones que, en muchos casos, estn lejos
de imaginar.Ven as servicios,caractersticas de edificios,documentos
y materiales y equipo que a menudo no tienen en sus propias escuelas.
Es decir que permiten una visin de conjunto y los colocan frente a
las limitaciones y posibilidades de progreso del medio bibliotecario en
que viven y para el cual se preparan.
La visita suele hacerse sin preparacin previa y es algo as como
una exhibicin de lo que la biblioteca hace y posee. Como muy a
menudo los procedimientos tcnicos y la prestacin de servicios no se
ajustan a la ortodoxia enseada en la escuela,los alumnos se desorientan
y llegan a provocar situaciones difciles con sus preguntas y sus crticas.
Adems el rpido recorrido de las secciones de la biblioteca no suele
dejar mayores huellas en el estudiante, cuya atencin es atrada casi
exclusivamente por lo que desconoce y le impresiona como extrao en
el medio : libros raros, colecciones muy especiales, nuevos aparatos.
Para ser til, la visita necesita una preparacin previa en la que pueden
incluirse lecturas.Adems, debe ser guiada por los profesores, que con-
tarn con la cooperacin de los bibliotecarios, pero que evitarn dejar
en sus manos lo fundamental de las explicaciones. La experiencia indica
que muchas visitas se malogran por no corresponder lo que exponen
los funcionarios e la biblioteca a los intereses de los estudiantes en
ese momento de su formacin,y por la tendencia de los bibliotecarios
a explicar detalles tcnicos y administrativos o a mostrar como inobje-

94
 Los brocedimicntos de enseanza

tables aplicaciones defectuosas de prcticas, cdigos y sistemas, que

dejan a los alumnos en la duda sobre la correccin y eficacia de lo
que ven cuando lo camparan con lo que se les ensea.
El aprovechamiento de la visita necesita una comprobacin.Debe
seguir a la visita una clase de intercambio de ideas y crticas, o un
informe del alumno.

Trabajos prcticos. Laboratorio

Los trabajos prcticos que hacen los alumnos, con o sin direccin
inmediata del profesor, suelen llamarse tambin tareas de laboratorio.
Se alude con la denominacin de laboratorio a los conjuntos de obras
o materiales dispuestos en un local de la escuela de tal manera que
el alumno pueda efectuar con ellos tareas de prctica. Ese tipo de
instruccin se adapta sobre todo a temas que estn vinculados con el
manejo de materiales y los procedimientos tcnicos tales como: cata-
logacin, clasificacin y referencia. La existencia del laboratorio como
entidad constituida dentro de la escuela es la solucin ideal y su falta
se hace sentir en las escuelas de pases donde las bibliotecas estn en
vas de desarrollo. Lo ms comn es que la biblioteca de la escuela,
o la de la institucin donde la escuela tiene su sede (facultad,biblioteca
nacional, etc.), suministren el material para los trabajos prcticos, sea
entregndolo al profesor para que lo utilice en el aula,sea permitiendo
a algunos alumnos trabajar en las dependencias de la biblioteca, en
horas especiales o durante las de apertura al pblico. Las dificultades
del sistema son notorias. Cada vez que debe darse una clase prctica
se concentra el material, localizando casos o tipos de obras segn las
necesidades del momento. No existe, pues, una coleccin experimental
y a menudo las obras u otros elementos tienen que reunirse segn las
disponibilidades del momento, sin que el profesor quede satisfecho por
la forma en que lo reunido responde a las necesidades reales de su clase.
Esto se nota particularmente en catalogacin y clasificacin, donde la
riqueza de casos y situaciones est supeditada al material disponible
en la biblioteca que lo suministra. E n referencia y bibliografa el pro-
blema es an ms grave. La biblioteca suele no poder mover el material
de sus estantes y las soluciones que se ofrecen entonces son dos. La
primera es prestar a la clase el de menor inters, el menos usado, o
slo partes de las obras: un volumen determinado de una enciclopedia,
una bibliografa poco usada, una edicin anticuada de un anuario,

95
Mtodos de rnseonza e la bibliotecologa

etctera. Esto limita la bsqueda experimentaldel estudiantey reduce al

profesor a formular preguntas cuyas respuestas son obvias e impide
adems el uso simultneo de varias obras de referencia, para buscar
por distintos caminos una solucin no necesariamente predeterminada.
L a segunda posibilidad es que los estudiantes practiquen directamente
en el lugar donde se encuentran las colecciones y donde los referen-
cistas prestan servicio. Si esta solucin se adopta, se tropezar con
grandes dificultades, derivadas de las incomodidades y molestias que
causar al personal y al pblico de la seccin la presencia de un grupo
de estudiantes y profesores que interfieren en el trabajo normal y coti-
diano de los bibliotecarios.
Por estas consideraciones se estima indispensable la creacin de
laboratorios en las escuelas, sea cual fuere la preparacin que se desee
dar a los estudiantes. Los alumnos contarn as con un material selec-
cionado, ordenado racionalmente en cuanto al aumento paulatino de
las dificultades planteadas o a la complejidad de los casos que se deben
resolver, dispondrn de los elementos necesarios para hacer por s
mismos el control de su propio trabajo (catlogos,guas, listas, etc.)
y,sobre todo,su entrenamiento no quedar reducido a horarios breves,
fuera de los cuales no puedan prolongar su prctica, ni los profesores
su enseanza, por estar obligados a restituir a las bibliotecas los mate-
riales facilitados para la clase.
Es indudable que los gastos de establecimiento y mantenimiento de
los laboratorios son elevados. Se necesita un local apropiado, mate-
riales bibliogrficos y especiales,mobiliario y otros elementos de biblio-
teca. En especial, este aspecto puede llegar a ser crtico en los casos
de las obras de referencia, tan costosas. Pero las escuelas deben tratar
de establecer y mantener en funcionamiento esos laboratorios como el
nico medio eficaz de resolver el problema del entrenamiento, para
hacerlo ms libre y menos sujeto a exigencias horarias y limitar as
la prctica en los locales de las bibliotecas a aquellos aspectos de la
enseanza en que no puede sustituirse por ninguna otra forma de
trabajo prctico.
Los catalogadores y clasificadores se plantean a menudo la posi-
bilidad de sustituir los materiales (libros, discos, etc.) por listas, lo
cual en los pases en vas de desarrollo resolvera muchas dificultades
y permitira prescindir en buena parte del laboratorio. La experiencia
indica que las listas pueden ser empleadas, pero slo en casos deter-
minados, y que los materiales son insustituibles. As, por ejemplo, en
 Los brocediniientos de ensean;a

un curso de catalogacin pueden hacerse trabajos prcticos con listas

para identidad de autores y para el uso de las normas de autores per-
sonales y autores colectivos. E n clasificacin, pueden usarse en las
clases iniciales sobre encabezamientos de materia y clasificaciones sis-
temticas. Pero esas listas nunca deben utilizarse como la nica forma,
ni aun como la principal,de efectuar el trabajo prctico. Slo pueden
emplearse en clases de iniciacin y con el fin de presentar, en los pri-
meros pasos, un panorama menos complejo de algunos temas difciles
de comprenderpara el alumno que comienza,como los encabezamientos
de materia. En ese caso particular, una lista aligerada de referencias
y de llamadas puede evitar confusiones.Pero las listas deben sustituirse
rpidamente por los materiales mismos para evitar un trabajo artificial.
Debe sealarse que el uso de las listas es menos fcil y ofrece ms
peligros en clasificacin que en catalogacin 1.
La forma de realizar los trabajos prcticos en referencia y biblio-
grafa es tambin discutida, especialmente en referencia general,
donde no se ha llegado an a decidir si es mejor estudiar los mtodos
de trabajo en referencia o las propias obras de referencia.Para L.Shores,
principios, metodologa y material deben constituir un todo y el pro-
fesor atribuir importancia a la teora o a la prctica, segn su propio
concepto de la especialidad y las inclinaciones de los alumnos 2. Los
trabajos prcticos son as indispensables,pero la amplitud de la materia
y la dificultad de conocer rpidamente a fondo las fuentes de referencia
exige que buena parte del estudio sea hecha por los alumnos mismos.
Para facilitarlo, los profesores preparan listas de obras de referencia
que los estudiantes deben conocer obligatoriamente. El sistema de las
listas ha sido m u y discutido y an no se ha llegado a un acuerdo deci-
sivo sobre si es o no adecuado. El nmero que da Shores (10o00 obras
detectadas, de las cuales 270, divididas en 81 tipos, son tema de un
curso) asusta en cuanto a las posibilidades de un conocimiento prctico
y satisfactorio. Por su parte, Bonk ha llegado a comprobaciones sor-
prendentes en una encuesta hecha en 1961en las escuelas norteame-
ricanas,sobre la falta de unidad de criterio en lo que se refiere a cules
son las obras de referencia verdaderamente importantes que el alumno
debe conocer: entre 35 escuelas que enseaban referencia general y
I. Para el uso de los trabajos prcticos de catalogacin y clasificacin vase, adems de los
trabajos citados en la nota I de la pgina 83, M.BOAZ,T h e conferences that were, Joumai
of education for librarianship, vol. 4, 1964, p. 192-195.
2. 1,. SHORES,W e w h o teachreference,joumalofeducation forlibrarianship, vol. 5,1965,~.238-247.

97
Mtodos de enseanza de la bibliotecologa

22 que enseaban referencia especializada en ciencias sociales y huma-

nidades, se obtuvo un 9,7% de coincidencia sobre 1202 ttulos de
referencia general, 7% sobre 1 500 ttulos de referencia en humanidades
y 5% sobre 2 o00 ttulos de referencia de ciencias socialesl.
Esto permite llegar a tres conclusiones: primero, que las listas de
obras a ensear deben existir y renovarse continuamente, pero slo
deben usarse como ndice y como ayuda para los profesores; segundo,
que las obras seleccionadas tienen que ser conocidas en su estructura
y manejo por medio de trabajos prcticos; tercero, que el laboratorio
es el mejor vehculo para que esas obras sean estudiadas y utilizadas
en trabajos prcticos dirigidos unas veces, y hechos otras por los alum-
nos en horas de uso libre 2.
Los trabajos prcticos, en el laboratorio o fuera de l, pueden ser
tiles para otras materias del ncleo bsico de la bibliotecologa, pero
su utilidad parece sobre todo evidente en las mencionadas.

L a prctica en bibliotecm
La importancia de la prctica en bibliotecas, subrayada por William-
son, ha perdido mucho de su antigua vigencia3.Danton seala sus
desventajas cuando se la utiliza c o m o nico medio de formacin de
los bibliotecarios (cursos para aprendices) pero se muestra entusiasta
cuando se aplica a la enseanza de los postgraduados4.En los pases

1. W.J. BONK,The core curriculum in the reference and bibliography course, Joumal of
education for librarianship, vol. 2, 1961,p. 28-33.
2. Para la mayor o menor importancia de los trabajos prcticos y de laboratorio en referencia
vase el conjunto de estudios publicados con el ttulo Teaching and practice reference
service,Joumal of education for librarianship, vol. 3, 1963,p. 171-187; 212;238-239,en especial
el excelente trabajo de K.G.HARRIS, Referente seniice today and tomomow: objectiues, practices,
needs, and trends, p. 175-197; M.BOAZ, The conference that were, op. cit.; W . BONK,The
core reference course,Journal of education for librarianship, vol.4,1964,p. 196-207.Con res-
pecto a listas de obras de referencia para un curso general, los pases en vas de desarrollo,
precisamente, por falta de obras de referencia propias y a veces ni siquiera en su idioma
nacional, tienen oportunidad de formularlas mucho ms equilibradas, menos locales y
variadas que las de los pases o idiomas en los que se registra una gran produccin. C o m o
antecedente puede consultarse la incluida en J. E. SABORy J. M.MARTNBZ, Referencia:
trabajo de base presentado a la segunda mesa para el estudio de la preparacin profesional de bibliote-
carios en la Amrica Latina, en: Plan de tres aos para el Estudio de la preparacin de los bibliote-
carios en la Amrica Latina. Medelln, 1963 a 1965,Mesa de estudio de la segundaparte,op. cit., I I p.
3. Vase L. ASHEIM, L a preparacin de los bibliotecarios en los Estados Unidos de Amrica (tr. del
ingls por H.Cceres Ramos y M . A. de Mesquita Barros), p. 10-11.Washington, Unin
Panamericana, 1964.(Cuadernos bibliotecolgicos, 19.)
4. J. P. DANTON, L a formacin profesional, op. cit., p. 74-75.
 Los procediinientos de ensefianza

donde las bibliotecas estn en vas de desarrollo hay gran tendencia

a usarlas durante los cursos acadmicos, como complemento de la
enseanza. Es ms, las escuelas reciben con frecuencia solicitudes de
bibliotecas que se hallan mal organizadas y que proponen que las
prcticas de los alumnos consistan, precisamente, en reestructurarlas
y, sobre todo, en recatalogar y reclasificar su material. N o pocos pro-
fesores y bibliotecarios piden por su parte que se incluya ese apren-
dizaje entre las obligaciones de los estudiantes. Sin duda, ese tipo de
entrenamiento presenta algunas ventajas. El estudiante se familiariza
con la biblioteca, con el ambiente de su profesin; lo que le ayuda a
comprender mejor y facilita su xito en los estudios. As lo demuestran
las diferencias que se notan, por lo que se refiere a comprensin y
soltura frente a las situaciones prcticas que se plantean en las clases
entre los alumnos que ya trabajan en bibliotecas y los que no lo hacen.
Adems, las horas de prcticas que cumple el estudiante contribuyen
a mejorar su formacin y a reafirmar lo que ha aprendido en el aula
y el laboratorio. Pero frente a esas ventajas hay que sealar algunos
inconvenientes. E n primer lugar, si las bibliotecas no estn bien orga-
nizadas,como ocurre en muchos casos,no pueden utilizarse.El nmero
de bibliotecas apropiadas para las prcticas se reduce as considera-
blemente y entre pocas deben atender a todos los alumnos de la carrera.
E n segundo lugar, aunque estn bien o aceptablemente organizadas,
esas bibliotecas introducen en sus procedimientos tcnicos y sus servicios
muchas reformas impuestas a menudo por caractersticas propias,
viejas tradiciones que no pueden romper o sencillamente, porque un
presupuesto limitado les impide afrontar sus actividades en la plenitud
del desarrollo tcnico. En consecuencia,los alumnos practicantes tienen
que adaptar lo que aprenden en clase a la realidad del lugar donde
trabajan, lo que provoca confusin y falta de seguridad en las ideas.
Finalmente, como gran parte de la direccin de la tarea cumplida
debe estar a cargo del personal de la biblioteca, que a menudo no
ejerce la docencia y que adems suele estar excedido de trabajo, los
alumnos pueden quedar librados a s mismos y la biblioteca, por su
parte, sufre con la dispersin de la atencin de sus funcionarios.
El problema es de difcil solucin, ya que las bibliotecas de los
pases en desarrollo se quejan tanto o ms que las de los pases des-
arrollados por la falta de prctica y de sentido de la realidad de los
bibliotecarios que acaban de terminar sus estudios y se preguntan, con
bastante fundamento, si las escuelas de bibliotecarios preparan real-

99
hlitodos de enseanza de la bibliotecologa

mente para el ejercicio de la profesion l. En tal sentido,el aprendizaje

en servicio o mediante prctica en bibliotecas es deseable,pero siempre
como procedimiento didctico secundario a condicin de que no haya
entre la enseanza acadmica y la prctica un desacuerdo que pueda
llegar a desorientar o desalentar al estudiante z.

El problema
El problema ha sido empleado tradicionalmente como una forma sub-
sidiaria o complementaria del trabajo prctico y se aplica a catalo-
gacin, clasificacin, referencia, bibliografa, seleccin y, sobre todo,
a la administracin.El alumno estudia y resuelve por s slo,haciendo
uso de todos los materiales y elementos dentro o fuera de la clase. La
solucin puede ser oral o escrita y en ambos casos va seguida del an-
lisis y la crtica del profesor.
Los problemas son de dos tipos: los que tienen una respuesta pre-
determinada, ya conocida por el profesor, como ejemplo en el caso
de catalogacin, clasificacin y referencia, y los que permiten al estu-
diante tomar una decisin personal, que puede concordar o no con la
que el profesor considera como la mejor, y a pesar de lo cual puede
ser correcta o estimable. Esto ocurre principalmente en administracin.
Generalmente es el profesor quien inventa el problema. Trata de
provocar las dificultades que puedan presentarse al alumno en el ejer-
cicio de su profesin, complica las situaciones, agrega detalles que
obligan a consultar determinadas fuentes e insina pistas, tanto ver-
daderas como falsas:lo importante es que el estudianteconsulte,observe,
estudie y finalmente aguce su ingenio para llegar al fin previsto. El
problema ha sido m u y criticado,diciendo que est desvinculado de la
realidad: el estudiante se dedica a descifrar supuestos problemas de
referencia con caractersticas poco comunes y que nada se parecen a
los que tendr que afrontar en la realidad, o bien pierde sus horas
imaginando soluciones a problemas administrativos que nunca se
plantean en las bibliotecas de su medio. As se desalientan y pierden

I. Vanse las conclusiones del Libragyforum reunido en 1960 y 1961 por la University of Illinois
Library School, publicadas con el ttulo Are library schools educating for librarianship ?,
Joumal of education for librarianship, vol. 2, 1961,p. 5-19.
2. Para u n programa de prcticas en una escuela cercana a una biblioteca bien organizada
vase: T h e internship idea ... Review and eualuation of the inlernshhip programa, February 1954 to
June 1962, Austin, Texas, University, Graduate School of Library Science, 1963.

I O0
 Los procedimientos de enseunzu

inters, crendose un ambiente enrarecido, ya que las soluciones,

faltas de realidad, lejos de ayudar la leccin y la prctica, las com-
plican intilmente. Y a se ver ms adelante cmo no es fcil aplicar
ese criterio a la enseanza en las escuelas de bibliotecologa en de-
sarrollo.
Para evitar los inconvenientes sealados,el problema ha sido susti-
tuido en gran parte por el caso, gracias sobre todo a los esfuerzos y
experiencias hechos desde 1951 por los profesores de la Escuela de
Bibliotecarios del Simmons College.

El caso
El caso (case study) es una de las tcnicas que en estos momentos merece
mayor atencin. H a comenzado a aplicarse a diversas asignaturas, en
algunas de las cuales forma parte de la experiencia directa (por ejemplo,
referencia) y en otras utiliza la observacin y la deduccin (por ejemplo,
administracin), pero siempre presentndose como una renovacin de
las formas tradicionales y en especial como una sustitucin feliz del
problema.
Hace ms de veinte aos que el estudio de casos empez a aplicarse
en la enseanza de la administracin. Desde entonces, y tras muchos
aos de experimentos,fue obteniendo adeptos y termin por extenderse
a otras asignaturas del plan de estudios. Lowell Martin lo defini por
comparacin con el problema: No se trata de usar situaciones reales
deductivamente como ilustraciones de puntos o principios, que es lo
que se hace ahora. Es un mtodo inductivo que obliga al estudiante
a hacer sus propios descubrimientos.Las escuelas de derecho lo utilizan
en forma excluyente. No definen la justicia :plantean casos ilustrativos
y el estudiante se forma su propio concepto de la ley. L a Business
School, de Harvard, lo usa mucho. Los requisitos de Harvard son:
que el caso sea completo e importante, lo que requiere el trabajo de
personas que se ocupan de obtener los datos y condiciones del caso;
que el periodo de instruccin sea prolongado. E n oposicin, tiene la
gran ventaja de facilitar los descubrimientos por parte del estudiante
y se convierte as en la nica va efectiva para la enseanza [de la admi-
nistracin] l. Martin estima que frente a una enseanza rutinaria de

1. L. M A R ~Shall
N , library schools teach adrninistration?, College and research libraries, vol. 6,
1944-1945,P. 355-3403345.
Al6todos de ensennzu de a bibliotecolo,ain

esa asignatura,que slo se ocupa de prstamo, adquisicin,preparacin

y cuidado de los materiales, ms organizacin de la biblioteca, el
estudio de casos permite dar un tercer paso: llegar a conocer el proceso
administrativo.
El apoyo ms entusiasta para el caso es el de Kenneth R. Shaffer,
que lo aplic en su ctedra de administracin en la Escuela del Simmons
College. Para Shaffer,los mtodos tradicionales no han resultado satis-
factorios en su campo y da una razn que debe tenerse en cuenta
cuando se trata de extender el uso de casos a otras asignaturas: la
administracin bibliotecaria no es una materia exclusivamente biblio-
tecolgica y necesita de la administracin general,como cualquier otro
sector profesional de la economa l.
El caso es siempre una situacin real, por oposicin al problema,
que es articificial. Para obtenerlos se hacen investigaciones en biblio-
tecas y, cambiando nombres y lugares,se relata el hecho tal como se
ha producido en la realidad.Al final se hacen algunas preguntas para
obtener respuestas drectamente relacionadas con los puntos esenciales
del caso. U n a vez planteado el caso, los estudiantes dedican algn
tiempo a observaciones directas, lecturas, aclaraciones por el profesor
y, finalmente, utilizando una gua que ellos mismos redactan, parti-
cipan en una clase de discusin en la que cada uno de ellos dar sus
propias opiniones, ideas y soluciones,que a menudo son ms de una,
como ocurre en la realidad. Cuando la extensin del caso lo justifica,
las soluciones dan lugar a informes escritos. Shaffer calcula que, entre
casos breves y extensos, se pueden plantear en un CUJXO completo unos
cincuenta, aproximadamente. Para l la principal ventaja de este pro-
cedimiento reside en que se trata de una tcnica que hace madurar
la mentalidad del estudiante, cosa que interesa mucho ms que tras-
mitirle un cuerpo de conocimientos.
El xito de la aplicacin del caso en algunas escuelas norteameri-
canas en la asignatura administracin ha sido grande. Sin embargo,
sobre todo si se extiende a otros pases, deben tenerse en cuenta,frente
a ese xito, algunos otros factores: su extraordinario costo, ya que la
preparacin del caso exige un proceso que arranca en las visitas a las
bibliotecas que realiza el preparador del caso,y termina recin cuando

1. K.R. SHAFFER, The case method in library education, Callege asd research libranes, vol. 10,
1958,p. 487-490.Personnel administration: the case method of teaching, Bullefin Medical
Libraty Association, vol. 53, 1965,p. 546-551.

102
 Los procedimientos de enseanza

ste, probado en varios cursos,se muestra como satisfactorio;el esfuerzo

que exige al profesor quien, adems de conocer el caso y hallar solu-
ciones vlidas, debe tener condiciones para dirigir los debates y evaluar
las guas y los informes escritos;la falta, en muchos pases, de biblio-
tecas de suficiente volumen y calidad en su organizacin para que los
casos reales por ellas ofrecidos sean interesantes y no se conviertan en un
pretexto para una crtica invariablemente negativa o para soluciones
obviasl.
La segunda asignatura en la que se han hecho experiencias es refe-
rencia. Thomas J. Galvin, tambin profesor de la School of Library
Science del Simmons College, critica tanto el trabajo prctico de refe-
rencia hecho sobre la base de preguntas directas como el problema.
A su modo de ver, el curso centrado en libros-tipo no es satisfactorio
y se debe restablecer el equilibrio entre materiales y procesos de re-
ferencia z. La frmula texto-clase-problema favorece el detallismo,
lleva a aprender de memoria y deshumaniza el proceso de la referencia.
N o se trata slo de localizar informacin, sino de comprender la red
de relaciones y situaciones que genera toda consulta de referencia.
Galvin no pretende usar en referencia el caso en forma exclusiva,
pero s centrar el curso en l y recurrir a los mtodos tradicionales
slo como formas complementarias de la enseanza 3.
El estudio de casos no ha despertado en referencia mayor entu-
siasmo. Se ha observado,con verdad, que aqullos con los que Galvin
ejemplifica son ms de administracin de la referencia que de referencia
propiamente dicha, y que se vinculan con cuestiones de procedimiento
administrativo ms que con las de recuperacin de informacin o de
conocimiento de las fuentes de referencia. Por otra parte, Galvin no
ignora que, contrariamente a lo que ocurre en administracin donde
ms de una solucin puede ser acertada, en referencia la solucin es
casi siempre una sola, con lo cual la crtica que l mismo hace del

I. U n excelente y m u y complejo caso es el de H . BIRNBAUS,T h e case of Eulalia Brown. Library

journal, vol. 83, 1958, p. 2789-2794. Shaffer publica una serie titulada Case studies in librury
administration, editada en H a m d e m , Conn 1959. Colecciones de casos y, en algunas opor-
tunidades, se dan algunas posibles soluciones y se incluye la bibliografa utilizada.
2. T.J. GALVIN, T h e case technique in education for reference service. Journal of education
for librarianship, vol. 3, 1963, p. 251-263.Teaching reference with case studies: an interim
report, Journal of education for librarianship, vol. 5, 1965,p. 234-237.
3. T .J. GALVIN,Problems in reference seruice; case studies in method andpoliy, N e w York, H.R . Bow-
ker, 1965. Reune 30 estudios de casos; los dos primeros van seguidos de u n anlisis.
Mtodos de enreianza de la bibliotecalogia

problema (solamente hay dos posibilidades: respuesta correcta, res-

puesta incorrecta) es m u y aplicable al caso.
Las crticas han sido a veces speras y en referencia el caso parece
mucho menos aplicable que en administracin. Las dificultades sea-
ladas anteriormente para una eficaz aplicacin de los casos de admi-
nistracin en los pases donde la bibliotecologa est en vas de desarrollo
se repiten aqu, ntegramente. Pero a ello se aade un escepticismo
mucho mayor en cuanto a la eficacia del caso considerado en s mismo,
aun prescindiendo de esas limitaciones, y la conviccin de que las
obras de referencia y su estudio y conocimiento siguen siendo el eje
de todo curso de referencia l.

LA INVESTIGACI~N
Y LOS TRABAJOS ESCRITOS

L a monografia, las bihliografas, la tesis

El problema de la investigacin en materia de bibliotecas ha sido objeto

de estudios y discusiones, en los que se han puesto de relieve sus ven-
tajas y dificultades y hasta se ha llegado a poner en duda su necesidad
o importancia 2.
L a cuestin tiene dos aspectos distintos, que deben considerarse
por separado: el primero se relaciona con el inters de la investigacin
y de sus tcnicas como materia de enseanza, para los bibliotecarios,
y el segundo con las posibilidades de aplicacin de esas tcnicas ms
all del aprendizaje acadmico, en el trabajo en las bibliotecas o en
obras escritas sobre temas de bibliotecologa.
Con respecto a la enseanza de la investigacin y sus tcnicas, su
importancia depender de los objetivos de la profesin y de la amplitud
del plan de estudios. Si la documentacin es parte de la bibliotecologa

I. L a enseanza de la referencia en general y la crtica al libro de Galvin en particular, han

llevado a varios bibliotecarios y profesores de referencia a formular consideraciones m u y
interesantes sobre los mtodos en la enseanza de esa especialidad. Se citan a continuacin
algunos de los artculos m s importantes, entre los cuales se destaca el primero: T.FREIDES,
Will the real reference problems please stand up? Library joumal, vol. 91, 1966, p. 2008-
2012; K. HARRIS, Referente seemice today and tomorrow, op. cit.; A. H.HORN, Planning the
course of reference and bibliography, Libraryjoumal, vol. 86, 1961,p. 1537-1539;W.A.
KATZ, In the reference arena, Libraryjoumal, vol. 90, 1965,p. z532-n534;A reference en-
counter, Library joumal, vol. 90, 1965,p. 1818-1824.
2. Vase u n anlisis de los distintos mtodos d e investigacin en bibliotecologa en L. CAR-
NOVSKY, Methodology in research and applications, Library trends, vol. 6, 1957.p. 234-246.
 Los procedimientos de enseanza

y si las escuelas de bibliotecologa van a formar documentalistas, es

evidente que el estudio de los principios y mtodos de la investigacin,
sobre todo bibliogrficos,es tan importante que justifica su enseanza
en varios cursos especiales.En cambio,si se estima que la investigacin
slo ser un medio ms para preparar a los estudiantes o un instrumento
de aplicacin limitada en el ejercicio de la profesin, su enseanza
debera reducirse a un solo curso o podra constituir parte de otro,por
ejemplo de bibliografa general.
En los pases donde la bibliotecologa est adelantada,parece sen-
tirse menos la necesidad de que las escuelas de bibliotecarios tomen
a su cargo dicha enseanza en cursos independientes. E n la mayor
parte de los casos, los alumnos se han iniciado en los ciclos anteriores
en esas tcnicas y mtodos, y les basta con algunas nociones dadas por
lo general en uno de los cursos de bibliografa para satisfacer los obje-
tivos que persigue la escuela l. Pero en los pases donde la biblioteco-
loga est en desarrollo,es comn que no se haya iniciado la formacin
en metodologa de la investigacin antes del ciclo universitario y hasta
hay universidades que no le dan la importancia que merece. Por ello,
independientemente de la aplicacin de esos mtodos a la biblioteco-
loga misma, es imprescindible que la enseanza de los mtodos de
investigacin se incluya como asignatura independiente en los planes
de estudio de las escuelas de esos pases z. La experiencia parece incluso
indicar la necesidad de dos cursos. En uno, ms elemental, que se
dara no bien los alumnos iniciaran el primer curso, se ensearan o
profundizaran las tcnicas que deberan haber practicado los alumnos
ya en el ciclo secundario y que van desde hacer bien una sntesis de
un texto hasta planear y redactar una pequea monografa, desde una
bsqueda bibliogrfica simple, hasta la forma de distribuir correcta-
mente las partes de una cita de pie de pgina. En el segundo se expon-
drn detalladamente los principales mtodos que se pueden usar en

1. Vase B. DENISON, O n e magic word: research, 3oumal of educatzon for librananship, vol. 3,
1962,p. 93-105.L a autora realiz una encuesta en 329 escuelas norteamericanas de biblio-
tecologa y comprob que s6l0 en I Z de las m s importantes se incluan cursos sobre mtodos
de investigacin.
2. Vase L. ARCE,El curso de metodologia de la investigacin; estado actual y sugerencias sobre obje-
tiuoJ, contenido y metodologa, en: Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliote-
carios en la Amrica Latina. Medellin,1963 a 1965. M e s a de estudio de la segunda parte, op. cit.,
zz p. En este interesante y til trabajo de base, la autora sintetiza el contenido de los pro-
gramas de la especialidad en diversas escuelas de Amrica y Europa. Para la Amrica
Latina menciona cursos en seis escuelas sobre u n total de 33.
Mtodos de enseanza de In bibliotecologa

bibliotecologa (histrico,descriptivo, experimental,estadstico,etc.) y

los procedimientos con que pueden aplicarse. Adems tratar de la
preparacin de bibliografas y de la redaccin de tesis.
Con esos cursos el alumno podr cumplir las exigencias de su for-
macin acadmica, tendr instrumentos para actuar en la biblioteca
como referencista y bibligrafo y quedar habilitado para dedicarse a
la investigacin en su vida profesional.
Estos estudios y su aplicacin durante la carrera darn como resul-
tado monografas, bibliografas y tesis.
Las monografas, que pueden ser el resultado de una investigacin
bibliogrfica o de la observacin de una biblioteca,o bien la exposicin
de la experiencia adquirida, son m u y importantes para iniciar a los
alumnos en el trabajo intelectual, estimular su inters por la investi-
gacin y acostumbrarlos a redactar y a manejar con soltura el lxico
de su profesin.Por otra parte, el alumno se habita a trabajar en gran
parte por s mismo, a ser en cierto modo su propio director,asumiendo
responsabilidades y adquiriendo independenciaintelectual.Tales mono-
grafas deben hacerse desde los primeros cursos y en las materias que
ms se prestan para este tipo de trabajo. En general, la introduccin a
la bibliotecologa, la historia del libro, la historia de las bibliotecas y
administracin ofrecen un terreno propicio.
Debe tenerse en cuenta que la importancia,frecuencia e intensidad
de la tarea debe ser mucho menor en los primeros cursos que en los
ltimos, de igual manera que deben estar en razn inversa el rigor del
plan de trabajo y la libertad en lo que se refiere a la correcta aplica-
cin de los mtodos: cunto ms avanzado sea el curso, tanto mayor
ser el rigor y menor la libertad de aplicacin.El alumno que se inicia,
como es natural que tenga limitaciones en ese difcil terreno, contar
a su favor con un margen de imperfeccin,para evitar que se desaliente
en las primeras tentativas, realizadas a menudo sin demasiado xito.
Para que las monografas sean una tarea provechosa se requieren
algunas condiciones: que la bibliografa sea cuidadosamente seleccio-
nada por el profesor; que se den indicaciones generales sobre el plan
del trabajo; que ese plan sea analizado y aprobado por el profesor
antes de que el alumno empiece la tarea, y revisado mientras haga el
trabajo por lo menos una vez; que el alumno tenga libertad para
aadir, rechazar o eliminar fuentes; que el profesor analice y critique
cada trabajo en clase, previa una breve exposicin del alumno sobre
el contenido y los problemas de ejecucin.

I 06
 Los procedimientos de ensrrianza

Las compilaciones bibliogrficas deben seguir tambin una pro-

gresin anloga a la de las monografas.Tanto por la menor preparacin
de los estudiantes en los primeros cursos como por la pobreza de las
colecciones de las bibliotecas de algunos lugares,es preferible empezar
con bibliografas de plan sencillo y con normalizacin de citas de
segunda mano. U n a vez que los estudiantes han superado los problemas
de descripcinde los asientos,se puede pasar a la bibliografa de primera
mano, a las variantes en las formas de ordenacin (encabezamientos
de materia, Clasificacin Decimal Universal, etc.), a los ndices de
distinto tipo y a la presentacin de la bibliografa con todas sus partes,
desde la portada hasta el ndice y las indicaciones para su probable
impresin.
Por lo que se refiereal segundo aspecto de la cuestin, es decir al
inters de esos trabajos con miras a su utilizacin en las tareas de
biblioteca, parece evidente que no es m u y grande en las actividades
profesionales, sobre todo en las que ms dependen de las rutinas. Los
referencistas son quienes sacan ms partido de ellos. Pero la cuestin
tiene otros aspectos que deben considerarse y que se relacionan sobre
todo con la labor de exposicin, discusin y trasmisin de ideas que
deben hacer los bibliotecarios, como contribucin intelectual al ade-
lanto de su profesin. En este sentido cabe sealar que los bibliotecarios
que escriben son relativamente pocos y que si de stos se restan los
que se limitan a relatar, a menudo con poco brillo e imaginacin,
pequeos acontecimientos locales, el total de obras bibliotecolgicas
vlidas es m u y pequeo. C o m o seala Denison l, tenemos un ejemplo
bien claro de la pobreza de la investigacin bibliotecaria en los temas
y en la calidad de las tesis. Estas rara vez pasan de la categora de
monografas y aun las ms extensas, hechas en las mejores escuelas y
que merecen ser publicadas, sorprenden a veces por la pobreza de las
ideas,por no plantear bien los problemas y, sobre todo,por lo limitado
o minsculo de los temas, con lo cual la palabra tesis pierde su ver-
dadero sentido,el de ser, si no un trabajo totalmente acabado, un fer-
mento, una simiente que pueda ser til para una fructuosa tarea de
investigacin.
Por las razones sealadas es preferible que las escuelas de biblio-
tecologa en vas de desarrollo no exijan la tesis como condicin indis-
pensable para el ttulo. Un trabajo de fin de estudios no es una tesis

1. B. DENISON,
One rnagic word, op. cit.
Mtodos de enseanza de a bibliotecologia

aunque est hecho con seriedad, bien documentado y bien escrito. Si

adems de esas condiciones no hay en l por lo menos una proposicin
que se mantenga con argumentos, para llegar con ellos a una con-
clusin vlida e importante,slo se habr escrito una monografa. L a
calidad de la enseanza, la riqueza de la biblioteca especializada de
que se disponga,el nivel de los alumnos y el tiempo que puedan dedicar
los profesores a dirigir las tareas sern los factores que determinarn
que los trabajos de fin de carrera sean tesis o monografas.
D e todos modos, es m u y importante ensear a investigar en las
escuelas de bibliotecarios.Si stas desean alcanzar,como efectivamente
deben hacerlo, un alto nivel profesional, tienen que estimular en los
estudiantes el inters por la investigacin y prepararlos para ella.

El seminario
El profesor Nassif ha expuesto en la pgina 58 en qu consiste el semi-
nario y opina, con todo acierto, que este mtodo de trabajo slo debe
utilizarse en los cursos superiores. Danton, por su parte, dice en qu
se distingue de un grupo de discusin y la forma en que debe desarro-
llarse l.
Con respecto al preseminario, cuyo objeto es ensear la tcnica de
trabajo, puede no ser necesario en las escuelas de bibliotecologa, ya
que si stas dan cursos sobre metodologa de la investigacin es pre-
visible que incluyan en ellos el estudio de la metodologa que haya de
utilizarse en los seminarios sin contar que los estudiantes reciben en
otras asignaturas, como referencia y bibliografa, innumerables ense-
anzas y conocen tcnicas de trabajo que luego podrn aplicar con
xito en los seminarios.Esto supone una gran ventaja para esas escuelas,
cuyos alumnos estarn en condiciones ptimas para trabajar en semi-
narios.A pesar de ello, la forma no est m u y difundida en las escuelas
en pases en vas de desarrollo bibliotecario. El hecho debe atribuirse
a los problemas que plantea al profesorado, ya que el seminario exige
un director con profunda preparacin,gran habilidad para conducirlo
y tiempo suficiente para prepararlo y llevarlo adelante. Estas condi-
ciones, sumadas, no abundan entre los profesores de esas escuelas.

1. Laformacin profesional, op. cit., p. 29. Puede consultarse G.S. BONN,Notes

J. P. DANTON,
about a course in government publications, Journal of education for librarianship,vol. 6, 1965,
p. 3-7,en el que el autor describe u n seminario sobre publicaciones de gobierno.

I 08
 El material didctico

TEXTOS Y SYLLABI

La utilidad de los textos en la enseanza de la bibliotecologa est

probada. Ms an, en todos los pases es comn deplorar la falta de
textos y de antologas. Algunos de los editados son satisfactorios por
su calidad, pero su nmero es escaso, sobre todo en idiomas que no
sea el ingls l. Por eso los pueblos de esa lengua, sea materna o adop-
tada como lenguaje de comunicacin cultural, se hallan en una situa-
cin de privilegio, pues en ella aparecen la literatura ms abundante,
ms avanzada y,a menudo,la mejor. En algunas especialidades (admi-
nistracin es un caso tpico) es tal la adaptacin que necesitan para
utilizarlas en otros pases, que escapa a las posibilidades del alumno;
el profesor tiene que sealar minuciosamente lo que de ellas puede
aprovecharse y, en casos extremos,slo aconsejar su consulta a alumnos
adelantados, con buen discernimiento. Por no tener en cuenta estas
exigencias se ha llegado a formular en algunos pases por ejemplo de
Amrica Latina, listas de lectura para los estudiantes que sorprenden
por estar totalmente divorciadas de la realidad y lejos de las posibili-

I. U n o de los casos crticos es el de los textos en espaol, sobre todo para Hispanoamrica,
que, por diferencias de escuela tcnica, n o siempre puede aprovechar la produccin de
Espaa. L a situacin ha mejorado en los ltimos tiempos, pero dista m u c h o de ser satis-
factoria. Vase C. V. PENNA, Elemmtos de base y libros de consulta en espaol y portugus, en:
Desarrollo de las bibliotecas pblicas m Amrica Latina. Conferencia de So Paulo. Pars, Unesco,
1953 (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 5.);C.ROVIRA, Estado actual de la biblio-
grafa bibliotecalgica en espaol y portugus, en: Seminario latinoamericano de bibliografa,
documentacin y canje de publicaciones, I, Mxico, 1960, Informe provisional, Mxico,
1960,p. 153-179.
itfgtodos de enseanza de la bibliokxologiu

dades de ejecucin de esos medios bibliotecarios. Esto sin contar los

problemas de madurez mental e idiosincrasia que hacen a menudo que los
alumnos rechacen algunos textos extranjeros por considerarlos demasiado
ingenuos y pueriles, aunque relaten hechos o expongan principios a que
se ha llegado en pases donde hay una bibliotecologa rica y adelantada.
La falta de textos para la bibliotecologa en vas de desarrollo ha
sido sealada en muchas ocasiones sin que hasta ahora se haya logrado
remediarla.Los estudiantes dependen as en gran medida de la palabra
de sus profesores y en algunas escuelas se acepta incluso la funesta
prctica de imprimir apuntes de clase, que se convierten en verda-
deros textos donde el pensamiento del profesor queda a menudo empo-
brecido y deformado.
Frente a esa situacin las escuelas tienen que insistir en la mayor
medida posible en las lecturas obligatorias y recomendadas,e incitar
adems por todos los medios a sus profesores a que escriban libros en
los que reunan su saber y hagan traducciones,especialmente de artculos
de publicaciones peridicas en los que se expongan ideas nuevas o se
planteen problemas que obliguen a los estudiantes a pensar. Los orga-
nismos internacionales pueden prestar una ayuda importante en esa
materia. La Unesco y la OEA han hecho ya aportes considerables y
anuncian otros. Sera muy interesante que coordinaran sus actividades
con las de las escuelas de bibliotecarios para que, de un esfuerzo con-
junto, se obtuvieran frutos que permitieran disponer lo antes posible
de un material moderno y abundante.
Finalmente, parece necesario hacer una aclaracin respecto al
alcance de la palabra texto. Al utilizarla se alude tanto al texto de
estudio que abarca la totalidad de una materia o el contenido de un
programa como a escritos que tratan de aspectos parciales de la tcnica
o la teora bibliotecolgica, o que sirven como herramientas para la
tarea del bibliotecario. Sin duda alguna, los segundos son mucho ms
tiles que los primeros, porque evitan que el estudiante se atenga a
un solo libro y porque pueden tratar con mayor profundidad de los
temas correspondientes. Pero los textos, en el sentido ms corriente de
la palabra, los de tipo ms enciclopdico, son tambin tiles en la
etapa por la que atraviesa hoy la enseanza en los pases en vas de
desarrollo, al proporcionar una base, un cimiento sobre el que el pro-
fesor puede edificar con libertad, aprovechando mejor su tiempo.
Los syllabi son tiles, pero tal vez ms para los profesores que para
los estudiantes. Presentan varios inconvenientes: primero, el contenido

110
 El material didciico

mismo de la especialidad vara continuamente,por lo cual envejecen

con notoria rapidez;segundo, si el profesor tiene inquietudes, como es
de desear, renovar continuamente su materia y entonces los syllabi
estarn en experimentacin permanente; tercero, tienen mucho de la
sinopsis,forma no siempre recomendable, ya que la sntesis en simples
enunciados suele ser, para el estudiante, ms bien empobrecimiento
que gua til. La mejor parte de los syllabi es muchas veces su lista
bibliogrfica. Pero como tambin est sujeta a variantes, una solucin
ms econmica y de menor riesgo sera no preocuparse tanto por redac-
tar y publicar syllabi, y preparar en cambio listas bibliogrficas y de
lecturas fundamentales y secundarias que se entregarn a los estudiantes
en el momento de iniciarse los cursos, precedidas de una sntesis del
programa a desarrollar.

OTROS MATERIALES DIDCTICOS

La posibilidad de utilizar ciertos materiales didcticos para ilustrar las

clases est supeditada a varios factores: su mayor o menor utilidad de
los mismos para las materias del plan de estudios; la riqueza de la
abundancia en la escuela, o de otros institutos del lugar, de ese tipo
de materiales ; las posibilidades econmicas.
Con respecto a la mayor o menor utilidad de los materiales didc-
ticos, parece evidente que la bibliotecologa no figura entre las espe-
cialidades que se prestan a su uso en gran escala. Para algunas materias
se necesitan en grado mucho mayor que para otras. E n el punto ms
alto se encuentran la historia del libro y de las bibliotecas. Si los estu-
diantes pueden observar en forma directa materiales bibliogrficos
relacionados con la produccin del libro y materiales especiales, o si
hay en el lugar bibliotecas antiguas que se han conservado casi intactas
a travs de los siglos, su uso como ilustracin ser muy provechoso.
Pero esto no suele ocurrir en los pases en vas de desarrollo. E n tales
casos, indudablemente, hay que encontrar medios auxiliares que los
sustituyen. Los ms indicados son,desde luego, los audiovisuales,sobre
todo las diapositivas.
Otras especialidades, como administracin, pueden encontrar buen
apoyo en el material ilustrativo, en especial para servicios en biblio-
tecas, sistemas bibliotecarios y, en particular, para los edificios, mobi-
liario y dems elementos de la biblioteca.Diapositivas,filminas,pelculas
Mitodos de enseanza de la bibliotecologa

fijas y pelculas sonoras pueden desempear aqu un papel especial.

Hay que sealar,con respecto a la administracin,el problema creado
por los formularios, guas, elementos tipo, etc. usados en bibliotecas.
La formacin del museo bibliotecario se ha considerado intil en los
pases donde la bibliotecologa est desarrollada, pues se estima que
no hay inters en guardar los recuerdos de un pasado inmediato, que
sigue siendo un presente en no pocos pases. Pero es til la actitud
inversa, la de reunir el material que hoy se emplea en esos pases para
utilizarlo donde la enseanza no ha avanzado lo suficiente en el campo
bibliotecario. Permite a alumnos y profesores cambiar ideas, hacer
crticas y, sobre todo, emprender tareas de adaptacin a su propia
realidad, a la vez que mejorar o modernizar muchos de los elementos
en uso en las bibliotecas del medio.
Los materiales audiovisuales merecen consideracin especial. Por lo
comn no se producen en grandes cantidades para la bibliotecologa
y su uso no est m u y difundido. En algunos casos, pueden ser m u y
tiles, siempre que no se pretenda reemplazan con ellos al profesor o
las lecturas. No son ms que auxiliares de la enseanza, que contri-
buyen a mejorar y enriquecer las clases, pero ha quedado atrs la
poca en que se consideraban como una panacea y se utilizaban en
gran parte como instrumento de evasin para el estudiante l.
Las colecciones de diapositivas que pueden adquirirse en el comercio
no responden a todas las necesidades o conveniencias de los distintos
cursos.Aun materias como la historia del libro,que pueden aprovechar
muchas de esas colecciones, algunas realmente excelentes, no tienen
cubierto el campo. Lo mismo puede decirse de la historia de las biblio-
tecas. E n esos casos los profesores debern elegir ellos mismos los textos
e ilustraciones con los que la escuela haba de hacer sus propias dia-
positivas para formar la coleccin de estudio. Por lo que atae a otras
asignaturas, como administracin, se han producido algunas series
tiles, especialmente en los Estados Unidos, pero debern ser comple-
tadas con otras de inters local. El uso en referencia, para ilustrar
obras de que no se dispone o para analizar en clase algunas caracte-
rsticas de esas obras (indizacin,cita bibliogrfica, etc.) es por cierto

I. 1.a cuestin del uso, las ventajas y los inconvenienes de los materiales auxiliares audio-
visuales se ha expuesto ampliamente en la bibliografa didctica. L a consideracin del
mismo tema desde el punto de vista de la enseanza de la Historia del libro ha sido hecha
por S. M. FERNNDEZ DE VIDAL,Tcnicas audiovisuales e historia del libro, Boletn de la
Unescopara las bibliotecas, vol. XIX,n.O 2, 1965,p. 62-64.

112
 El material didctico

bastante limitado. Y lo es ms an, sin duda, en materias como cata-

logacin y clasificacin.
L o dicho anteriormente se aplica a las pelculas fijas y filminas;
la Unesco y la American Library Association han producido algunas
interesantes,acompaadas de buenos textos explicativos. Mucho mayor
valor e inters suelen tener las pelculas sonoras, en blanco y negro
o en color.Este material es el ms til,sobre todo para ilustrar procesos
que no es posible demostrar en clase (fabricacin de papel, maquinaria
moderna de impresin, encuadernacin, etc.), servicios de bibliotecas,
operaciones de recuperacin de informacin, sistemas de bibliotecas
regionales, etc.
Todos esos materiales deben ser utilizados. Empleados con mesura
y combinados con visitas a bibliotecas,imprentas,talleres y otros lugares
de inters, sern buenos auxiliares de la enseanza. Pero no se debe
esperar de ellos demasiado. Si la actitud pasiva del estudiante en la
clase magistral ha sido duramente criticada, no hay razn para mos-
trarse entusiasta por esa pasividad en el caso de los medios audiovisuales.

"3
 Mtodos que suelen aplicarse
en cada una de las asignaturas

Se enumeran a continuacin los mtodos y procedimientos ms usados

o recomendados para las asignaturas que constituyen el ncleo de la
enseanza de la bibliotecologa. Al preparar esta lista se han tenido
en cuenta las opiniones y recomendaciones de los profesores de escuelas
de bibliotecarios, de mesas redondas, congresos y especialistas que se
han ocupado de la metodologa de la enseanza bibliotecolgica. Algu-
nos otros procedimientos que no se incluyen en determinadas materias
pueden ser usados en ellas, si el profesor los encuentra satisfactorios.
Su ausencia no significa, pues, una exclusin definitiva, porque en
esencia cada profesor crea y recrea continuamente sus propias formas
de trasmisin de los conocimientos.Aparecen en bastardilla los mtodos
y procedimientos que se consideran ms apropiados para cada caso.

INTRODUCCIN A LA BIBLIOTECOLOGA

Lecciones, completadas con lecturas obligatorias y optativas.

Discusin en clase, reducida al mnimo.
Trabajos escritos y monografas: resmenes de lecturas, descripciones de
lugares visitados,pequeos trabajos de investigacin bibliogrfica.
visitas.

HISTORIA DEL LIBRO, HISTORIA DE LAS BIBLIOTECAS

Lecciones, completadas con lecturas obligatoriasy optativas.

Discusin en clase, m u y limitada.
 Illtodos que suelen aplicarse en cada una de las asignaluras

Trabajos prcticos :manejo de ejemplares representativos de distintas

pocas y tcnicas de la historia del libro.
Trabajos escritosy monografas: anlisis de libros y otros materiales,traba-
jos de investigacin bibliogrfica.
Visitas a bibliotecas que posean colecciones de libros antiguos y espe-
ciales, exposiciones,museos, talleres.
Seminario, slo en cursos de nivel superior.

Lecciones, completadas con lecturas obligatorias y optativas.

Clases de discusiny comentario de textos.
Entrevistas.
Mesas redondas, etc.,slo en los cursos de nivel superior.
Visitas.
casos.
Prctica en bibliotecas.

SELECCI~N

LeccioneI terico-prcticas completadas con lecturas obligatorias y optativas.

Clases de discusiin y comentario de textos.
Mesas redondas, etc.,slo en los cursos de nivel superior.
Trabajos prcticos. Laboratorio.
Problemas.
Trabajos escritos: reseas, crticas bibliogrficas, bibliografas, planes
de seleccin,

REFERENCIA Y BIBLIOGRAFA

Lecciones completadas con lecturas obligatoriasy optativas.

Clases de discusin y comentario de textos.
Entrevistas.
Visitas.
Trabajos prcticos. Laboratorio.
Problemas.
Mitadas de enseanza de la bibliatecalala

Prctica en bibliotecas: en casos muy especiales y cuando haya una

biblioteca adecuada.
Trabajos escritos: monografas sobre un tema dado que exija una inves-
tigacin bibliogrfica. Bibliografas de primera y segunda mano.
Anlisis de obras de referencia.

C A T A L O G A C I ~ NY CLASIFICACI~N

Lecciones terico-prcticas completadas con lecturas obligatoriasy optativas.

Clases de discusin.
Mesas redondas, etc., slo en los cursos de nivel superior.
Trabajos prcticos. Laboratorio.
Prctica en bibliotecas.

MTODOS DE INVESTIGACIN

Lecciones com.1etadas con lecturas obligatorias y optativas.

Clases de discusin.
Mesas redondas, etc.
Problemas.
Trabajos escritos: monografas y bibliografas.
Seminario.

116
 Bibliografa fundamental

E n esta bibliografa slo se incluyen obras generales de educacin bibliotecaria

y no se repite la mayor parte de las citasde pie de pgina ni se registran obras o
artculos que se ocupan en aspectos parciales del problema. Proporcionan
muchos datos las bibliografas de la especialidad,como Library literature,Libray
science abstracts, Bibliografa bibliotecolgica de la Unin Panamericana,por slo
citar algunas de las ms difundidas. Entre los documentos de trabajo de la
mesa de estudio de la primera parte, reunida en Medelln (1963), hay uno
dedicado concretamente al tema : E. HART, Educacin profesional (documento
de trabajo n.O 2).

CHICAGO. UNIVERSITY.GRADUATE LIBRARYSCHOOL.ANNUALCONFERENCE.

29. 1964. The intellectualfoundations of library education,edited by D.R.Swan-
son. Chicago and London, University of Chicago Press, 1965.
CHICAGO. UNIVERSITY. GRADUATE LIBRARY SCHOOL. LIBRARY CONFERENCE.
1948.Education for librarianship,edited by B.Berelson. Chicago, American
Library Association, 1949. (The University of Chicago studies in library
science.)
DANTON, J. P. Education for librariansh$; criticisms, dilemmas, and firoposals.N e w
York, Columbia University, School of Library Service, 1946.
-. La formacin profesional del bibliotecario. Pars, Unesco, 1950. (Manuales de
la Unesco para las bibliotecas, 1.)
LANCOUR, H.; HARRISON,J. C. Education for librarianship abroad in selected
countries. Library trends,vol. 12, n.O 2, October 1963.
LEIGH, R. D. The education of librarians. En: A. 1. Bryan, The public librarian,
p. 297-425,N e w York, Columbia University Press, 1952.
LEIGH,R.D.(ed.). Majorproblems in the education of librarians.N e w York, Colum-
bia University Press, 1954.
MUNN, R.Conditions and trends in educationfor librarianship.N e w York, Carnegie
Corporation,1936.
Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Amlrica
Latina. Medelln, 1963-1965.Mesa de estudio de la primera parte, Medelln,
Fundanientos de enseanza de la metodologa

3-13Nov.,1963.Documentos de trabajo. Medelln, Universidad de Antioquia,

Escuela Interamericana de Bibliotecologa, I 964.
Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Ame'rica
Latina. Medelln, 1963-1965.Resultados de la primera mesa de estudia (preparados
por C.V. Penna). Medelln, Universidad de Antioquia,Escuela Interame-
ricana de Bibliotecologa,1965.
-. Anexo 1 : Anlisis de los informes nacionales sobre el esado actual de la profesin
bibliotecaria en Adrica Latina, por M . T.S a w . Investigacin dirigida por
C.V. Penna. Medelln, Bedout, 1965.
-. Mesa de estudio de la segunda parte, Medelln, 20-31agosto 1964.Recomendaciones
y documentos de trabajo. Medelln, Universidad de Antioquia, Escuela Inter-
americana de Bibliotecologa, 1965. (Seminarios,cursos cortos y reuniones.)
-. Mesa de estudio de la tercera parte (en impresin).
-. Normas para las escuelas de bibliotecologa; texto provisional. Washington,Unin
Panamericana, 1966.(Cuadernos bibliotecolgicos, 29.)
REECE, E.J. The task and training of librarians. N e w York, King's Crown Press,
'949.
SHORES, L. (ed.)Comparativelibrary education.Journal of educationfor librarian-
ship, vol. 6, 1966,p. 231-317.
UNESCO.Enqute sur la formtion professionnelle des bibliothcaires et des documentalistes.
Rapportjnal, prsent par Mme S. Briet. Pars, 1950.
WHEELER, J. L. Progress and problem in education for librarianship. N e w York,
Carnegie Corporation, 1946.
WHITE, C.M.T he origins of the American Library School. N e w York, The Scare-
crow Press, 1961.
WILLIAMSON,Ch. C. Training for library service. New York, Carnegie Corpora-
tion, 1923.

I 18
Ejemplos
Los seis ejemplos siguientes de aplicacin de los mtodos y procedimientos expuestos han
sido redactadospor profesores de bibliotecologa de larga experienciayreconocida idoneidad.
Dichos ejemplos son reales y reJejan en la bibliografla utilizada, por una parte, cmo
esos profesores estn al da en sus propias especialidades;por otra, cmo, a pesar de sus
esfuerzos, a veces no han conocido alguna fuente que, en circunstancias ms favorables,
hubieran podido manejar. De todos modos, el resistir a la tentacin de trabajar citando
bibliografa de que no se dispone, abona su autenticidady es unjiel reJejo de cuanto puede
hacerse en este campo an en pases que no se hallan en una siuacin bibliotecaria piima.

Los ejemplos son:

Las bibliotecas medievales en la Europa Occidental.
El libro en Francia en el siglo XIX.
por Siella Maris Fernndez de Vida1 (profesora de la Escuela de Bibliotecarios de
la Universidad de Buenos Aires).
Identidad de autores.
Reclasifrcacin.
por O m a r Lino Benitez (profesor de la Escuela de Bibliotecarios de la Universidad
de Buenos Aires).
El edijicio de la biblioteca.
L a constitucin delfondo.
por Raque1 Robs Masses (Centro de Documentacin Pedaggica, Centro
Regional de la Unesco en el Hemisferio Occidental,La Habana).

Las bibliotecas medievales

en la Europa occidental
Tratar de las bibliotecas medievales en la Europa occidentaltiene intersuni-
versal. Se parte del supuestode que no habr inconvenienteen obtener la biblio-
grafa bsica y que es probable, adems, que en bibliotecas oficiales o privadas
exista material que sirva como elemento de estudio.Se organizar un seminario,
contando con que el participante posea una informacin general que implique
conocimiento de los hechos histricos y su importancia, la influencia de los
movimientos religiosos y la situacin econmica, social y cultural de la Edad
Media. El seminario durar un semestre con slo dos horas de clases semanales
para dejar tiempo suficiente a la localizacin,la consulta y el aprovechamiento
del material.

121
Ejemplos

Los objetivos son los siguientes:

1. Ejercitar a los participantes en la tcnica de la investigacin.
2. Ensear a manejar las fuentes de informacin.
3. Redactar un trabajo en el que se expongan en forma personal los resuliados
de la tarea y las conclusiones obtenidas.
L a intervencin del profesor del seminario consistir en: a) Bosquejar el papel
que desempean en la edad media las universidades y los monasterios como
conservadores y depositarios de la cultura antigua y medieval; su influencia
en la historia de la educacin y en el creciente inters por el libro que llevar
en los ltimos aos de la edad media a la formacin de importantescolecciones
privadas. 6) Fijar los distintos enfoques del problema y someterlos a la eleccin
de los participantes en el seminario, quienes se ocuparn luego de estudiar
el tema elegido.c) Sealar en cada uno de los temas los puntos de mayor inters
y los problemas que puedan presentarse en su estudio. d) Dar la correspondiente
bibliografa, general y especial, indicando en caso necesario la ubicacin de
las fuentes. e) Aprovechar, si las circunstancias los permiten y segn el lugar
donde se organice el seminario, las visitas a colecciones o a instituciones que
puedan ilustrar sobre el tema.f) Escuchar el informe de cada uno de los par-
ticipantes en el seminario.
La tarea del alumno consiste en exponer, discutir y formular en reuniones
con el director del seminario y los participantes las conclusiones referentes a
la tarea escogida y en redactar una monografa que sintetice esos resultados.
Despus de estos trabajos, el profesor har, como corolario de la tarea,
una sntesis que permita llegar a las siguientes conclusiones:
1. Los monasterios y universidades fueron durante la edad media centros
de elaboracin y conservacin de la cultura.
2. E n los monasterios haba una doble actividad: la elaboracin del libro
en el scriptorium y su conservacin en la biblioteca.
3. La confeccin del libro tena una motivacin religiosa.
4. Las bibliotecas monsticas asignaron un lugar destacado a las obras reli-
giosas y, en algunos casos, un segundo lugar a las obras latinas clsicas.
5. Al crearse las universidades se separ la elaboracin del libro de su con-
servacin.
6. L a biblioteca universitaria se convirti en centro de acumulacin de mate-
riales de estudio para el alumno y de consulta para el profesor.
7. Aparecieron los copistas laicos y los dems artfices del libro reunidos en
corporaciones vinculadas con la Universidad.
8. Se estableci una nueva tcnica de copia y difusin:la peciu y el ejemplar.
9. El copista adquiri tanta importancia que su labor est registrada en los
reglamentos universitarios.
10. E l libro se populariz.
I 1. Aparece junto al libro corriente de estudio, el libro joya, exponente de
lujo y refinamiento.
I 2. Los reyes y grandes seores constituyeron colecciones privadas.
13. Decadencia de las bibliotecas monsticas.

122
 Las bibliotecas triadiurialt~en la Europa occidental

TEMAS DE INVESTIGACI~N

El libro y la biblioteca en el monasterio medieval.

El libro y las bibliotecas en la Espaa cristiana.
El libro y las bibliotecas en la Espaa musulmana.
El libro y las bibliotecas en la Galia.
El libro y las bibliotecas en Italia.
Las bibliotecas universitarias.
A continuacin se da a ttulode ejemplo el plan de los dos primeros temas.

El libro y la biblioteca en el monasterio medieval

Orgenes del monasticismo: evolucin en Oriente y Occidente; San Benito y

Casiodoro;difusin de la orden benedictina.
L a reforma monstica : rdenes cluniacense y cisterciense.
El monasterio y la educacin:escuelas monsticas,episcopales y presbiteriales.
Scrz$toria: principales scriptora en Occidente ; caractersticas de las tareas ;
reglamentaciones; miniaturas, escuelas,encuadernacin.
Bibliotecas: normas dispositivas de las reglas;constitucin de sus fondos;regla-
mentos de las bibliotecas; colecciones;prstamos,depsitos,catlogos.
Decadencia de los monasterios.
Richard de Bury y el Philobiblion.

El libro y las bibliotecas en la Espaa cristiana

Orgenes del monasticismo.

El monacato en Espaa durante los reyes arrianos; principales figuras intelec-
tuales;influencia de Oriente en la cultura visigtica;principalesmonasterios
en el siglo VII; la invasin musulmana y la destruccin de monasterios.
El monacato despus de la Reconquista: triunfo de la Regla benedictina;
reforma monstica ; principales monasterios.
Los monasterios y la educacin.
Scriptoria: arte de la miniatura;influencias; escuelas; los Beatos.
Bibliotecas:disposiciones de las reglas; el bibliotecario;colecciones;constitucin
de los fondos; prstamos; decadencia.
El papel : su introduccin; fbricas.
Las bibliotecas de los grandes seores.

BIBLIOGRAFIA

L a bibliografa que se enumera no es completa,sino que refleja las limitaciones

que puede haber en un lugar cuyo nivel cultural es bueno, pero no est en
ptimas condicionesbibliogrficas y de documentacin.E n consecuencia,puede
Ejemplos

ampliarse o compensarse con otras obras en relacin con las posibilidades de

la biblioteca de la escuela y de otros repositorios del lugar l.

BOHIGAS,P. E l libro espaol. Barcelona, Gustavo Gili, 1962.

CETTO, A. M . Miniatures du moyen 6ge. Lausanne,Payot, 1950.
DOMfNGUEZ BORDONA, J. L a miniatura espaola. Firenze, Pantheon, 1930.
-. El arte de la miniatura espaola. Madrid, Plutarco, 1932.
FORMAGGIO, D;BASSO,C. L a miniatura. Novara, Instituto Geogrficode Agos-
tini, 1960.
GARCA VILLADA, 2.L a vida de los escritorios espaoles mediaveles. Madrid, 1926.
LECOYDE LA MARCHE, A. Les manuscrits et la miniature. Paris, Quantin (s.f.).
NORDENFALK, C.Lenluminure,en: Skira,A. (ed.), Le Haut moyen dge du qua-
tridme au onzidme sidcle, 1957,p. 89-215.
PREZDE URBEL, J. Los monjes espaoles en la edad media. Madrid, Instituto de
Valencia de Don Juan, 1933.
-. San Isidoro de Sevilla. Barcelona, Labor, 1945.
PORCHER, J.Lenluminurejrangaise. Paris, Arts et mtiers graphiques, 1959.
RICHARD OF BURY.Amor e historia del libro. Philobiblion. Madrid, editado por
M . Aguilar-Rollan,1946.
SALMI,M . Lenluminure italienne. Milano, Electa, 1954.
SWEENEY, J. Manuscritos irlandesesprimitivos.Mxico-Buenos-Aires, Hermes, I 965.
THOMPSON,J. W.The medieval library. Chicago,University ofChicago Press,1939.

El libro en Francia en el siglo XIX

El tema El libro en Francia en el siglo XIX puede desarrollarse como un punto
de un programa de historia del libro, si la materia se cursa en un segundo o
tercer ao de la carrera,pues exige madurez mental y una buena base general.
Tambin puede ser tema de un curso de especializacin. Su duracin variar
de un mnimo de diez horas de clase o las que el profesor estime necesarias,
segn las posibilidades y el inters que muestren los alumnos, las preguntas
que formulen o el desarrollo de subtemas que puedan presentarse.
Los objetivos concretos sern los siguientes:
I. Lograr que los alumnos comprendan la ntima relacin entre el libro del
siglo XIX en su aspecto exterior y como exponente de las ideas de una poca
y las distintas corrientes del arte y la literatura.

I. Con respecto al material visual se consultar la lista de diapositivas aparecida en el

artculo de Stella Maris Fernndez de Vidal, Tcnicas audiovisuales e historia del libro,
en elBoletn de la Unescofiarulas bibliotecas, vol. XIX,n.O 2, p. 64-66y 109,marzo-abrilde 1965.
Son tambin tiles los boletines y catlogos de libros antiguos y modernos y de exposiciones
de libros.
 El libro en Francia en el siglo XIX

2. Sealar los efectos de los acontecimientos polticos, econmicos y sociales,

del progreso, de la industria y de la tcnica, en el libro, en su difusin y
en las bibliotecas.
3. Poner de manifiesto la importanciade la industrializacin en la divulgacin
del libro, que puede influir negativamente en la calidad y presentacin de
las obras, as como de los problemas de difusin que plantea y la apertura
de nuevos mercados.
4. Inducir al alumno a sacar conclusionesde la importancia de los movimientos
filosficos y sociales, y de su efecto en la educacin,y, por consiguiente,
en la creacin de bibliotecas pblicas.
5. Sealar el problema que la superproduccin de libros y publicaciones peri-
dicas plantea a la biblioteca, determinando nuevos problemas tcnicos de
catalogacin, clasificacin de materiales, de servicios, de edificacin, etc.
Para el desarrollo del tema se utilizar la forma expositiva,combinndola con
debates, preguntas y respuestas, etc. y completndola con todas las posibili-
dades de ilustracin existentes, diapositivas,pelculas fijas, reproducciones de
portadas, reproducciones en facsimile, visitas a bibliotecas oficiales o de colec-
cionistas que posean ejemplares de la poca, a exposiciones del libro, de gra-
bado o de evolucin de las artes grficas, talleres de grabado, redacciones de
peridicos, etc.
Para evaluar los resultados obtenidos podr exigirse la respuesta a un cues-
tionario escrito sobre puntos fundamentales, el comentario en particular de
alguna obra de la bibliografa, la redaccin de monografas y de informes
sobre las visitas efectuadas.
Para su desenvolvimiento se presupone, por parte del alumno, una prepa-
racin histrica que le permita ubicarse en el panorama cultural, poltico,
social, filosfico y econmico, y un conocimiento de las corrientes artsticas
y literarias de la poca.

PLAN

Determinacin de los periodos histricos; Influencias:

a) Desarrollo de la educacin.
6) Corrientes artsticas y culturales.
c) L a revolucin industria1 en el dominio de la imprenta. Papel. Materia
prima, obtencin de la pasta, fabricacin.Tipografa : estereotipia,estereo-
grafa. Prensa: prensa mecnica, entintado mecnico, rotativa,prensa lito-
grfica. Composicin: linotipia, monotipia. Procedimientos fotomecnicos
de grabado: cliss en relieve,cliss planos, cliss en hueco.
Procedimiento de grabado
Xilografa: renovacin de la tcnica, periodo de auge, la vieta romntica,
ilustradores.
Ejemplos

Talla dulce: renovacin de la tcnica, periodo de auge, grabadores, princi-

pales obras romnticas
Aguafuerte : periodo de auge, grabadores
Litografa: periodo de auge, ilustradores;la litografa y la estampa; la lito-
grafa y el libro, lbumes.

Caracterkticas del libro

Periodo neoclsico: tipografa, esttica del libro, formato, encuadernacin,
encuadernadores,obras representativas.
Periodo romntico: caractersticas,tipografa,esttica del libro, formato, ilus-
tradores, obras representativas, tipo de obras, los gabinetes de lectura, el
libro por entregas, editores, encuadernacin.
Periodo realista: caractersticas, tipografa, esttica del libro, ilustradores,
obras representativas, tipos de publicaciones, caractersticas de la poca,
editores,encuadernacin.
Periodo anterior a la guerra franco-prusiana:caractersticas,tipografa, esttica
del libro, ilustracin,encuadernacin; el rnaquinismo,los teorizadores del
libro;el libro de arte, editores.

Comercio
Rgimen de la librera:tutela poltica,censura previa, creacin de la direccin
de imprenta y librera, brevet de impresor, represin de delitos, censura
legitimada,libertad de prensa.

Produccin
poca de la Restauracin: librera de obras completas,gabinetes de lectura.
Monarqua de Julio : ediciones econmicas,formato de bolsillo.

Documentacin profesional
Librera antigua: Manuel du libraire et de lamateur de livres de Ch. Brunet, L a
France littraire de Qurard, el Bulletin du bibliophile de Techener.
Librera moderna: Bibliographie de la France, Annuaire de limprimerie et de la
librairie de LEmpire, Annuaire de limprimerie et de la librairie frangaise, L a litt-
rature contemporaine.

Transformacin de los mtodos comerciales.

Distribucin de la produccin

Propiedad literaria :reglamentacin, proteccin internacional del derecho de

autor, falsificacin de obras.

Sociedades de biblifilos:sociedades provinciales, sociedades de Pars.

Periodismo
Evolucin : durante el Imperio, Restauracin, Monarqua de Julio, Tercera
Repblica.

126
 Ejemplos

Caracteres de la prensa : tirada, financiacin, seccin publicitaria, mtodos

para atraer el pblico, causas de su difusin.
Progreso de la informacin : agencias informativas.
Aparicin de la maquinaria moderna.
Aparicin de las revistas ilustradas.

El cartel: evolucin; principales figuras.

TRABAJOS MONOGRFICOS

Algunos temas de monograjius: Honor Daumier ; El desarrollo de la bibliofilia

en el siglo XIX;Gustavo Dor; Evolucin de las artes grficas, etc.
Tema elegido: Honor Daumier
Plan:
I . Ubicacin histrica y social del artista.
2. Biografa.
3. Actividad artstica.
4. Caractersticas de su actividad; temas; anlisis de las principales obras.
5. Valor de su figura c o m o artista y c o m o exponente de los problemas de una
poca.
6. Bibliografa consultada.

BIBLIOGRAF~A

L a bibliografa que se enumera a continuacin no es completa, sino que refleja

las limitaciones que puede haber en u n lugar cuyo nivel cultural es bueno,
pero que no est en ptimas condiciones bibliogrficas y de documentacin.
En consecuencia, puede ampliarse o compensarse con otras obras en relacin
con las posibilidades de la biblioteca de la escuela y de otros repositorios del
lugar 1.

Bibliografa para el profesor

AUDIN,M.Somme typographique, Lyon, Audin, 1949.

BRALDI,H.Les graveurs du XIXe silcle. Paris, Conquet, 1885.
-. La relaure du XIXesilcle. Paris, Conquet, 1895-1897.
BOUCHOT,H.Les livres i vignettes d u XIXe silcle. Paris, Rouveyre, 1891.
CLMENT,J. Graveurs et illustrateurs romantiques. Paris, Trianon (s.f.).
CHAMPFLEURY. Les uignettes romantiques. Paris, Dentu, 1883.

I. Con respecto al material visual se consultar la lista de diapositivas aparecida en el

artculo de Stella Maris Fernndez de Vidal, Tcnicas audiovisuales e historia del libro,
en el Boleiin de la Unescopara las bzbliotecas, vol. XIX,n." 2, p. 64-66y 109,marzo-abril 1965,
Son tambin tiles los boletines y catlogos de libros antiguos y modernos y de exposiciones
de libros.
Ejemplos

DELORME, R. Gustaue Dor. Paris, Baschet, 1897.

ESCHOLIER,R . R. Delacroix. Paris, Floury, 1926-1929.
GIRARD,H.Le h e , lillustration et la reliure d lpoqueromantique. Paris,Laurens,
1928.
MALO-RENAULT, J. Lart du lirire. Paris, Garnier, 1931.
LAFUENTE FERRARI, E. Goya, grabados y litografas. Buenos Aires, Emec, 1961.
MICHON, L. L a reliure frang-aise. Paris, Larousse, 1951.
UZANNE, L.L a reliure moderne artistique et fantaisiste. Paris, E. Rouveyre, 1887.
Bibliografa para el alumno

a) Fundamental
DACIER,E. L a grauure frang-aise. Paris, Larousse, 1944.
DAHL, S. Histoire du liure de lantiquit d nos jours (2e d. rev. et augm.). Paris,
Poinat, 1960.
HESSE,R.Histoire des Socits de Bibliophiles en France. Paris,Giraud Badin, 1929.
LARAN, J. Les estampes. Paris, Presses Universitaires de France, 1948.
Lo DUCA. Lafiche. Paris, Presses Universitaires de France, 1958.
MART~N, H.Histoire du liure. Paris, Bibliothkque Nationale, 1964.
NRET, J.Histoire illustre de la librairie et du liure jrangais des origines d nos jours.
Paris, Lamarre, 1953.

b) Secundaria
GROLIER, E. Histoire du liure. Paris, Presses Universitaires de France, 1954.
HESSE, R. Le liure dart du XIXsidcle d nos jours. Paris, La Renaissance du livre
(s.f.).
LEJARD,A.Le liure. Les plus beaux exemplaires de la Bibliothdque nationale. Paris,
La Chene, 1949.

Identidad de autores
El tema que se ha elegido, Identidad de autores, se estudiar en clases lec-
tivas y en trabajos prcticos.
NIVEL Y TIEMPO

Se sobrentiende que este tema se abordar en un primer curso de catalogacin

y que la identificacin de un autor requiere un profundo conocimiento de las
fuentes y los repertorios de referencia. Para los trabajos prcticos, se estima
necesario explicar someramente en el curso de catalogacin el manejo de las
fuentes biogrficas. El estudio completo de los repertorios debe preverse en el
programa correspondiente a referencia,bibliografa o como se denomine esta
materia en los distintos planes de estudio.
Se estiman como necesarias tres clases prcticas.

128
 Identidad de autores

FINALIDAD

Generalmente se considera que la enseanza de la catalogacin debe ser te-

rico-prctica [101l. Las crticas referentes a este tema coinciden en sealar la
tendencia a insistir en la tcnica o el procedimiento antes que en la teora
[I2, 17 Y 181.
Los administradores,dice Kilpatrick [7],quieren que el personal del depar-
tamento de procedimientos tcnicos sepa por qu hace lo que hace. Mucho
del cmo se aprende por experiencia en la tarea diaria de la biblioteca, pero
el por qu es la aptitud que distingue al verdadero profesional.
Se ha discutido sobre las finalidades del catlogo de una biblioteca. H a n
ido variando a travs del tiempo,y los diferentes autores no siempre coinciden
en cuanto a su importancia o prioridad. Todo esto se advierte en los distintos
cdigos de catalogacin. Por ello, al seguir el programa de catalogacin, el
profesor debe explicar con insistencia esos principios para que el alumno pueda
entender el por qu de las normas.
Es importante que el profesor tenga m u y en cuenta,al preparar sus clases,
el aspecto conceptual,pero sin descuidar el prctico; in medio stut uirtus, pueS
como dice Wheeler [I 71 es necesario que los estudiantes aprendan los detalles
de ejecucin, porque apenas incorporados a la actividad profesional debern
supervisar esas tareas.

PROCEDIMIENTO

Aceptando como principio que la enseanza de la catalogacin debe ser te-

rico-prctica,el profesor en la clase terica explicar, partiendo de los prin-
cipios que rigen la catalogacin y de los fines que debe perseguirse con el
catlogo de una biblioteca, la necesidad de hacer un catlogo de identidad
de autores, teniendo en cuenta distintas circunstancias,el por qu y la forma
de realizarlo.
Es indispensable que haya mucha coordinacin entre el profesor de la
materia y los ayudantes de trabajos prcticos para evitar las discrepancias en
la teora y la prctica. E n lo posible se tratar de hacer las prcticas inmedia-
tamente despus de las clases tericas.
Los ayudantes de trabajos prcticos presentarn anualmente un plan que
ser sometido a consideracin del profesor. Conviene establecer normas o ins-
trucciones acerca de los formularios, planillas, etc.,manera de corregir y cali-
ficar los trabajos,estilo y plazo de entrega por parte de los alumnos.Los ayudan-
tes de trabajos prcticos, al iniciar la clase, explicarn brevemente la ndole
de la tarea que se ha a realizar.Los problemas que deben resolver los alumnos
se seleccionarn de tal manera que presenten un orden gradual o creciente de
dificultades.
Se da por sentado que la escuela cuenta con un laboratorio bien dotado
y organizado.

I. Los nmeros entre corchetes envan a la bibliografa de las pginas 131-132.

Ejemplos

EJECUCI~N

Trabajo prctico en el laboratorio con la supervisin del ayudante.

Primera clase. Confeccionar la ficha de identidad de un autor personal indi-
cando en ella las fuentes consultadasy las referencias necesarias.Confeccionar
una ficha de identidad para un colaborador personal.
El ayudante proporcionar los repertorios necesarios y establecer la can-
tidad de fichas que deba llenar el alumno. E n esta primera clase conviene
que los autores escogidos sean nacionales del pas donde se trabaja.

Segunda clase. Preparar fichas de identidad de autores personales principales y

secundariosde diversas nacionalidades,indicando las fuentes consultadasy las
referencias necesarias.
Hacer las fichas de referencia para cada uno de ellos.
El ayudante de trabajos prcticos proporcionar los repertorios adecuados,
de manera que el autor que deba identificarse figure con el nombre escrito
de diversas maneras y con fechas de nacimiento o muerte distintas.

Tercera clase. Hacer la ficha de una obra annima, pero cuyo autor pueda
determinarse.
El ayudante de trabajos prcticos proporcionar los repertorios adecuados
y pondr como ejemplo un caso de trabajo colectivo que se emprender bajo
su direccin.
Ejemplo: Se trata de determinar el autor de la obra El ltimo da de un reo
de muerte, a la que le falta la portada y las diez primeras pginas. Se lee el pr-
logo y en la pgina LXIIse descubre una nota que dice: Recuerdo que el autor
escribi estas lneas en marzo de 1832. N.del T.
Este dato indica que la obra no fue escrita primitivamente en espaol.
Adems, el contenido de la obra, un alegato contra la pena de muerte y el
uso de la guillotina,permiten suponer que tal vez haya sido escrita en Francia.
Considerando adems que puede tratarse de una obra annima, se busca
con su probable ttulo en francs, Dernier jour dun condamn 2 mort, en el
Dictionnaire des ouvrages anonymes de Barbier, 3.a ed.All se encuentra el siguiente
asiento: Dernier (Le)jour dun condamn (par Victor Hugo). Pars, C.Gosselin,
1829.in 12, y la nota que indica las ediciones posteriores que se publicaron
con el nombre del autor. Siguiendo el mismo razonamiento,se busca con el
ttulo en francs en el Nouveau Larowse illwtr, y se encuentra all que el autor
de la obra es, en efecto, Victor Hugo. En este repertorio aparece tambin
con el mismo ttulo una obra que podra dejar una duda. Pero sta se despeja
al comprobar que bajo el primer ttulo correspondiente a la obra de Victor
Hugo se explica su contenido, que coincide con el de la obra que ha dado
origen a la bsqueda.
Tambin se podra buscar, si se conoce, en la obra de Dionisio Hidalgo,
Diccionario general de bibliografa espaola, que est ordenada por ttulos. Se
encuentra en el primer volumen y a continuacin del artculo inicial E l la
siguiente informacin: Elltimo da de un reo demuerte,por Victor Hugo. Madrid,
1840.Libr. de Boix in 16.
 Identidad de autores

Buscando por el ttulo espaol, se encuentra la misma informacin en el

Diccionario literario de obras y personajes de todos los tiempos y de todos los paises,de
Gonzlez Porto-Bompiani.
Para terminar de aclarar las distintas ediciones de la obra original, se
averigua que las dos primeras ediciones en francs aparecieron sin mencin
de autor, que la nota de pie de pgina que aparece en la obra que se va a cata-
logar, que da la fecha 1832, se refiere a la quinta edicin francesa segn el
catlogo de la Biblioteca Nacional de Pars.
Para poder determinar los datos completos correspondientes a la obra que
se ha tomado como ejemplo, habra que seguir investigando en distintos reper-
torios las diferentes ediciones que existen en espaol. C o m o esto no hace al
problema que se pretende resolver, no se contina la bsqueda.

BIBLIOGRAFfA

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Reclasificacin

TEMA

Se considera que el tema reclasificacin est vinculado con el de recatalogacin

y que adems la operacin diferir de una biblioteca a otra. Se supone aqui
que se estudia en clases lectivas y se esbozan los puntos que el profesor deber
tener en cuenta.

NIVEL Y TIEMPO

C o m o el tema se presta para tratar de las ventajas e inconvenientes de los

distintos tipos de catlogos, habr que indicar el procedimiento que se va a
seguir y las etapas del proceso de reclasificacin, que est relacionado con
problemas de otra ndole, c o m o estimacin de costos, necesidad de material
y equipo especial y de personal para poner en prctica u n plan de reclasifi-
cacin; que adems presupone, para tomar decisiones, un conocimiento de
las ventajas y los inconvenientes de distintos sistemas de clasificacin. Se estima
que debe formar parte de u n curso avanzado de clasificacin y que puede
requerir unas cuatro clases lectivas, c o m o mnimo.

FINALIDAD

Hasta en los pases con larga tradicin en problemas de bibliotecologa y con

bibliotecas organizadas sobre bases tcnicas hay diferencias entre los diversos
 ReciasiJFcacin

sistemas que exigen a veces una reclasificacin, pero el problema es mucho

ms grave en los pases donde la organizacin de las bibliotecas no es satis-
factoria. A medida que las escuelas de bibliotecarios vayan formando profe-
sionales, stos impondrn necesariamente cambios en las bibliotecas, donde se
plantearn cada vez en mayor medida problemas de reclasificacin. Por este
motivo se considera importante incluir este tema en un curso avanzado,para
que el futuro profesional adquiera los conocimientos bsicos imprescindibles.

PROCEDIMIENTO

Dado que no abundan obras sobre el tema y que muchos trabajos se refieren
a soluciones diferentes dadas en determinadas bibliotecas, el profesor deber
sacar conclusiones de tal manera que pueda generalizar y sobre todo adaptar
las posibles soluciones a las necesidades y realidades de las bibliotecas del pas
o zona de influencia de la escuela de bibliotecarios.
Sin perjuicio de las clases tericas, el profesor podr proponer distintos
tpicos, relativos al problema, que pueden ser motivo de discusin en clases
entre los alumnos y el profesor.

EJECUCI~N

Primera clase
Reclasificacin.Definicin: total y parcial.
Motivos :
Necesidad de unificar distintos catlogos.
L a conveniencia de revisar en su totalidad los encabezamientos de materia
y eventualmente la decisin de utilizar otra lista.
L a necesidad de agrupar los libros con arreglo a un sistema.
El envejecimientodel sistema utilizado y la necesidad de utilizar un esquema
de clasificacin adecuado a las necesidades de la biblioteca.
Posibilidad de que la biblioteca se integre en un plan de catalogacin
centralizada o cooperativa.
Dificultades que deben tenerse en cuenta:
Gastos que demandara el plan.
Condiciones de local y mobiliario.Problemas de expansin futura.
Interrupcin del servicio normal.

Segunda clase
Rutina del procedimiento adoptado. Discusin de cada una de las etapas.
Normas que se van a aplicar. Establecimiento de prioridades.

Tercera clase
Estudio de los costos del proceso.
Necesidades de personal.
Necesidades de material.

= 33
Ejeniplos

Mtodos de estimacin.
Ventajas de la aplicacin del plan:
Aumento de la utilidad del catlogo.
Mayor facilidad para consultar las obras.
Servicio ms rpido y eficiente.

Cuarta clase
El profesor podr asignar algunos de los tpicos explicados en clase a grupos
de alumnos para que, tomando como base una biblioteca que necesite ser
reclasificada,se discutan en clase las posibles soluciones.

BIBLIOGRAFA

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'34
 Ejemplos

El edificio de la biblioteca.Su construccin

Ubicacin. Estilo. Facilidades y capacidad. Departamentos y dependencias.

Iluminacin y ventilacin. Mobiliario y equipo. Decoracin.

VALOR E IMPORTANCIA DEL TEMA

Los conocimientos que adquieren los estudiantes de bibliotecologa sobre el

edificio e instalacin de la biblioteca se pondrn a prueba con toda seguridad
en algn momento de su vida profesional. T o d o bibliotecario tiene la oportu-
nidad de intervenir o aconsejar, siquiera una vez, respecto de la construccin,
la modificacin o ampliacin de una biblioteca, o de la adaptacin de u n local
que no ha sido construido con ese fin. Es pues sumamente til que desde su
formacin el aspirante a bibliotecario adquiera los conocimientos necesarios y
la mayor experiencia posible para asumir el cargo de gua o consejero en u n
asunto de tanta transcendencia para los servicios de bibliotecas.
L a necesidad cada vez m s evidente de una buena preparacin en la materia
preocupa por igual a bibliotecarios y profesores de bibliotecologa y debera
tenerse en cuenta en los planes de estudios de las escuelas de formacin de
bibliotecarios, c o m o propone D . E. Thompson en un artculo publicado en la
revista Library Journal, donde dice que todo diplomado en bibliotecologa
debera saber m s sobre edificios e instalacin que lo que ahora suele aprender
en las escuelas de bibliotecologa 1.

MTODO

A un nivel universitario, el proyecto para la construccin del edificio de una

biblioteca podr hacerse de dos maneras: a) c o m o aplicacin final de los cono-
cimientos expuestos por el profesor en varias clases, ampliados por los alumnos
con informaciones obtenidas de las lecturas recomendadas y otros medios
auxiliares didcticos y con la ayuda de otros recursos: consultas con especia-
listas, visitas a bibliotecas, etc.; y b) c o m o resultado de la investigacin y le
estudio de los problemas que plantea la construccin de u n dererminado tipo
de biblioteca por los propios alumnos, a fin d e que ellos encuentren por s
solos los principios generales necesarios para establecer el programa de cons-
truccin, los planos del edificio, el mobiliario, etc.
El profesor dejar trabajar libremente a los alumnos, pero les servir de
gua y consejero durante las tres primeras etapas del plan de trabajo que se
expone ms adelante, e intervendr directamente c o m o crtico y orientador en
la evaluacin final.
Tiempo probable. Dos semanas (tres clases semanales)

I. D.E.THOMPSON,
Education for building, Libruryjoumal, vol. 90, 1965,p. 5157-5160.

35
Ejesrfilos

FINALIDAD

Los objetivos son, esencialmente, lograr que los estudiantes y futuros biblio-
tecarios conozcan los problemas de la construccin de bibliotecas y facilitarles
la adquisicin de la experiencia indispensable para asumir con eficiencia las
funciones,deberes y responsabilidades que les correspondern en el grupo de
planeamiento 1.
Es evidente que los conocimientos que los alumnos adquieran en este curso
de elaboracin de planos de bibliotecas no les permitirn, ni es lo que se pre-
tende, desempear el papel que le corresponder siempre al arquitecto, pero
es indudable que les sern de gran ayuda cuando carezcan, lo que suceder
con frecuencia,de los recursos de un grupo de planeamiento tal como lo des-
criben Galvin y Van Buren.

PLAN

Designio o jnalidad
Hacer el proyecto para el edificio de un tipo determinado de biblioteca: pblica
(central o sucursal), escolar, universitaria, etc., tomando en consideracin la
comunidad, institucin o grupo a que servir, su carcter, nmero de habi-
tantes o de matrcula, nmero probable de lectores,etc.
Actiuidades. a) Los alumnos formarn libremente grupos de trabajo com-
puestos de seis a diez personas; 6) Cada grupo escoger, de comn acuerdo,
el tipo de biblioteca que ser objeto de su trabajo y distribuir entre sus com-
ponentes los diferentes aspectos que se examinarn.

Preparacin
Esta fase comprende la reunin de todos los elementos informativos necesarios
para ejecutar el proyecto seleccionado, e incluir los puntos siguientes: estudio
de las necesidades de conformidad con el tipo de biblioteca escogido y de sus
probables usuarios; determinacin de la comunidad o institucin donde se
establecer la biblioteca; seleccin del lugar donde se construir; estudio de
la comunidad o institucin en que la biblioteca prestar servicios,como punto
de partida para construir un local que satisfaga las necesidades actuales con
respecto a : capacidad, comodidades y servicios; posibilidad de ampliacin
futura; estudio de las necesidades en cuanto a mobiliario y equipo, sus requi-
sitos, caractersticas, etc.; estudio de la decoracin de la biblioteca; aspecto
econmico: costo del edificio, clase de construccin,materiales, etc. presu-
puesto para mobiliario y equipo.

I. H.R. GALVIN;
M.VANBUREN,El cdiJiio de la pequea biblioteca pblica, p. 33, Pars, Unesco,
1959.
 El edtficio de la hiblioteca

Actividades. Investigacin sobre materiales disponibles en el mercado y sobre

costos de construccin,con el asesoramiento de tcnicos y especialistas.Consulta
con arquitectos y con casas especializadas en iluminacin,ventilacin,material
y equipo de bibliotecas y oficinas, decoracin de interiores, etc. Estudio de
planos de otras bibliotecas; visitas a bibliotecas modernas durante las cuales
se pedir la opinin de su personal;proyeccin de pelculas fijas 1; uso de obras
especializadas,catlogos, etc. Durante esta fase y la siguiente,los grupos tra-
tarn de obtener la cooperacin de profesores y estudiantes adelantados de
arquitectura y de utilizar los recursosde bibliotecas universitarias especializadas.

Ejecucin

Finalizada la etapa de documentacin,investigaciny estudio de los problemas

que plantea el proyecto, cada grupo preparar por escrito el programa de
construccin, exponiendo los fines perseguidos, el alcance del proyecto, el
carcter funcional del edificio y las necesidades concretas de la biblioteca que
es objeto del trabajo; las dependencias que debe tener, sus requisitos y rela-
ciones recprocas,etc. Se tendrn tambin en cuenta las caractersticasestticas
del edificio y el tipo y la naturaleza del mobiliario y del material y equipo.
Para todo este trabajo se tomarn en consideracin los resultados obtenidos
en la etapa anterior.
Actividades. C o m o se ha dicho en el prrafo precedente, los grupos podrn
realizar el trabajo de ejecucin con la ayuda y cooperacin de profesores y
estudiantes de los ltimos aos de arquitectura.

Juicio o apreciacin de los resultados

E n esta fase el profesor y los estudiantes harn una evaluacin crtica de los
trabajos efectuados. Cada proyecto se analizar por separado, se expondrn
sus aciertos y sus errores y se propondrn soluciones mejores a los problemas
y necesidades que se trataron de resolver infructuosamente. El anlisis crtico
de los trabajos comprender el contenido del programa y si es o no es adecuado
al tipo de biblioteca y a la comunidad;la claridad y presentacin de los planos
y su correspondencia con el programa de construccin. Tambin se tendrn
en cuenta el aspecto de los costos, en su relacin con las condiciones econ-
micas del pas.
Actividades. Esta fase,y el proyecto en su totalidad,culminarn en una expo-
sicin,de los trabajosde todos los grupos,exposicin que los alumnos prepararn
bajo la direccin del profesor 1.
Mtodos empleados. Conversacin,discusin ; consulta bibliogrfica ; trabajos
escritos colectivos y de laboratorio; demostracin.
Medios auxiliares. Manuales, monografas, catlogos, artculos de revistas y
otras publicaciones y materiales relacionados con la bibliografa.

I. EdiJFcios de hihliotecas universitahs, Pars, Unesco, 1962.Pelcula fija en 40 imgenes (foto-

grafas y planos).

'37
Ejemplos

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 La constitucin del ,fondo

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cario, 4.)

La constitucin del fondo

Funcin y finalidades de la seleccin en la biblioteca. Factores y bases de la

seleccin. Auxiliares en la seleccin de libros y otros materiales. Evaluacin
del libro:su contenido y su presentacin.

739
Ejemplos

VALOR E IMPORTANCIA DEL TEMA

Del contenido de toda la materia se ha tomado este asunto en razn de su

importancia primordial. Si un edificio funcional, con mobiliario y material
idneo, resulta esencial para el buen xito de la biblioteca, la constitucin
de su fondo atendiendo a las necesidades de la comunidad y de sus miembros
es indispensable para que la institucin pueda alcanzar sus objetivos.
Tiempo probable. Tres semanas (tres clases semanales).

OBJETIVOS

El objetivo esencial es capacitar a los estudiantes de bibliotecologa para el

trabajo de seleccin en una biblioteca;la comprensin del valor de un fondo
bien constituido,con todos los documentos tiles de informacin y recreo, y
de su importancia primordial para un buen servicio bibliotecario; el conoci-
miento de los fundamentoscientficos y tcnicos de la seleccin;el conocimiento
y uso de los instrumentos y recursos que pueden servir de ayuda en este tra-
bajo; proporcionar a los estudianteslas oportunidades necesariaspara el trabajo
directo de evaluacin, as como alguna experiencia prctica de seleccin en
condiciones reales de trabajo.

DESARROLLO

Actividades iniciales

a) Motivacin. Introduccin del asunto y discusin con los alumnos sobre e1

valor del fondo de la biblioteca. Aprovechar la experiencia de los alumnos
como lectores en distintos tipos de bibliotecas (escolares,infantiles,pblicas,
especializadas) con respecto a la utilidad de sus colecciones, para llegar
a determinar la importancia y la funcin de la seleccin.
b) Planteamiento. Exposicin del asunto, que se dividir en cuestiones o pro-
blemas que podrn ser planteados por el profesor y resueltos en discusiones
con los alumnos, sobre la base de los conocimientos adquiridos,la expe-
riencia previa y las lecturas recomendadas.

Funcin de la seleccin en la biblioteca

a) Funcin y propsito de la seleccin. Lugar de la seleccin en el trabajo de la
biblioteca. Inters y valor de la seleccin para el bibliotecario. C m o se
forma una coleccin apropiada para la comunidad, el tipo de biblioteca
y los diferentes grupos de lectores: qu materias debe abarcar (su equilibrio,
consideracin de los intereses de adultos,nios, adolescentes,profesionales,
etctera); el documento no-libroy su valor crecientepara la informacin.
b) Proceso de la seleccin segn McColvin: anlisis de sus diversas fases. Existencia
de la demanda. Su conocimiento. Evaluacin de su importancia. Clculo
del volumen de la demanda. Consideracin de su variedad. Estudio de los
recursos existentes en relacin con la demanda. Clculo de los conocimientos
 La constitucin del fondo

o informaciones adicionales necesarios para satisfacerla. Determinacin de

los libros que proporcionarn la informacin necesaria. Adquisicin del
material.
c) Atribuciones del bibliotecario como seleccionador. L a tarea de seleccin corresponde
al bibliotecario y sus auxiliares.El seleccionador y su tarea: requisitos per-
sonales y capacidad para el trabajo.Organizacihn de la seleccin:necesidad
y conveniencia del planeamiento.

Lecturas bsicas 1
DRURY. Book selection. p. 1-3;291; 336-345.
LASSO.M a n u a l de biblioteconoma. p. [z I 31-218.
-. L a seleccin de libros. p. [5]-8.
M a n u a l de bibliotecologa para bibliotecas populares. p. [65]-70;76 y 77.
PEGALOSA. La seleccin y adquisicin de libros, cap. I , p. 15-32.
Factoresy bases de la seleccin
a) Factores de la seleccin. Los libros y su conocimiento profesional:las fuentes
de la seleccin y los libros mismos. El pblico y la demanda: aptitud del
seleccionador para conocer y comprender los deseos y necesidades del lector;
estudio del pblico de la biblioteca y de los probables lectores. Los recursos
y la necesidad de conocerlos: el fondo de libros, los recursos econmicos
y los recursos humanos.
b) Criterios de la seleccin: en qu se basa el seleccionador para determinar si un libro
ser til en su biblioteca. L a demanda. El uso probable del libro. Los recursos
de la biblioteca. El contenido del libro,juzgado como contribucin al cono-
cimiento o a la literatura.El libro en su aspecto material.
c) La seleccin basada en la demanda. Conocimiento prctico de la demanda en
la biblioteca pblica : relaciones directas con el lector en la biblioteca
(departamentos donde se establecen) y fuera de ella (relaciones con diri-
gentes y miembros de instituciones y organismos de la comunidad); estudio
de la comunidaden la biblioteca (registrosquepermitenconocer la demanda);
fuera de la biblioteca (estudiode la demanda mediante investigacin en la
comunidad; investigaciones y encuestas). Bibliotecas de establecimientos
docentes: la demanda en esas bibliotecas. Bibliotecas especializadas: sus
problemas en relacin con la demanda. El programa de adquisiciones como
resultado del estudio de la demanda.
d) L a seleccin basada en el uso probable del libro: variaciones segn los tipos de lector,
de libro y de biblioteca. Tipos de lectores: diversas formas y grados del uso
de la biblioteca por los lectores;en quines y en qu piensa el seleccionador
al escoger los libros, lectores individuales y grupos definidos (servicios y
departamentos de la biblioteca). Tipos de libros, estudio de los diversos
tipos, requisitos para la seleccin: consulta o referencia;publicaciones de

I. L a referencia completa de las obras citadas en cada cuestin aparecen al final del ejemplo
en la Bibliografa, en la q u e figuran adems otros trabajos que pueden servir para lecturas
complementarias.

'4'
Ejcinplos

organismos oficiales; publicaciones de sociedades eruditas o acadmicas;

publicaciones de organismosinternacionales; diarios y revistas; libros infan-
tiles; libros en otros idiomas (clsicos y modernos); libros para ciegos.
Tipos de bibliotecas: bibliotecas pblicas (sus problemas de seleccin);
bibliotecas de establecimientos docentes (la seleccin condicionada por el
carcter de la biblioteca en cada ciclo de la enseanza y por la especiali-
zacin); bibliotecas de hospitales e instituciones de reeducacin social.
e) L a seleccin impuesta por los recursos. Recursos en libros. L a coleccin de la
biblioteca :coleccin principal o bsica ; especialidad.Recursos econmicos:
consideracin de los presupuestos establecidos. Recursos humanos. El per-
sonal:auxiliares del bibliotecario en la seleccin;conocimiento de las capa-
cidades,interesesy aptitudes de los bibliotecarios y dems personal. Recur-
sos de otras bibliotecas: consideracin y utilizacin cooperativa de los
recursos bibliotecarios de una regin (su influencia en la seleccin); prs-
tamos entre bibliotecas; acuerdos para evitar duplicacin de esfuerzos y
economizar recursos.
f) Comprobacin del acierto en la seleccin. Errores en la seleccin. Revisin de los
libros para comprobar su utilidad. Desaciertos en la seleccin:causas pro-
bables. Reconsideracin de obras que no han tenido la demanda esperada.

Lecturas bsicas
DRURY. Book selection. p. 3-25;29-56;62-73.
MCCOLVIN. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas. caps. VII, VI11 y IX,
p. 66-86.
MOSHIER. T h e small public library, p. [44]-56.
PERALOSA. L a seleccin y adquisicin de libros. p. 22-33.

Medios auxiliarespara la seleccin

a) Medios auxiliarespara la seleccin de librosy folletos. Medios auxiliares impresos:
selectivos (bibliografas selectivas generales y especiales, resmenes anal-
ticos,listas de adquisiciones de bibliotecas especializadas,etc.); bibliogra-
fas nacionales (su uso en la seleccin); catlogos, anuncios y revistas de
empresas editoriales; catlogos y listas de colecciones privadas en venta;
consejo de organismos e individuos (organismos internacionales,nacionales
y extranjeros); especialistas y eruditos como consultores. Otros medios :
relaciones con editores, libreros y agentes de suscripciones,etc. Auxiliares
en la seleccin de peridicos y revistas:repertorios nacionales y extranjeros.
b) Medios auxiliares#ara la seleccin de otros materiales. Mapas: bibliografas espe-
ciales;catlogos de casas editoras,institutos y departamentos cartogrficos,
sociedades geogrficas, etc. Reproducciones de arte y lminas: catlogos
y listas de organizaciones especializadas,galeras,museos y editoras comer-
ciales;libros y revistas de arte. Msica :repertorios y revistas especializadas;
catlogos de productoras de grabaciones musicales. Pelculas cinematogr-
ficas y fijas,diapositivas:repertorios de organismos especializados; catlogos
de institutos de cine,de medios audiovisuales;departamentos de ministerios
de educacin,de salud,agricultura, etc.: casas productoras de estos mate-
riales.
 La constitucin del fondo

Lecturas bsica3

DRURY. Book selection. p. 250-290.

LASSO.
M a n u a l de biblioteconorna. p. 229-244.
PERALOSA.La seleccin y adquisicin de libros, cap. 4, p. 93-113.

Evaluacin del libro: su contenidoy presentacin

a) Valor intrnseco del libro. E x a m e n de su contenido: puntos que se deben considerar.

Capacidad del autor: cultura, experiencia, especializacin en la materia
de que trata la obra.Asunto o tema: extensin,forma,propsito.Redaccin
y estilo:propiedad,claridad,inters,amenidad;valor literario:originalidad.
belleza, etc. Fuentes de la obra: antecedentes del autor; material usado;
aporte personal. Partes del libro:portada y sus datos; ndice de captulos;
prefacio, introduccin; notas; suplementos y apndices; bibliografas; glo-
sarios; ndice de materias, etc. Su importancia para la seleccin.
b) El libro y su valor extrnseco. Caractersticas:tamao; encuadernacin;mate-
riales;cosido; letras;papel;impresin;tipos,mrgenes, cubierta y portada;
ilustraciones:su propiedad,utilidad y belleza. Su importancia en la selec-
cin para el lector y para la biblioteca.

Lecturas bsicas

CARLSON. T h e choice of editions. p. 31-57.

DRURY. Book selection. p. 76-199;200-249.
LASSO.M a n u a l de biblioteconoma. p. 22 1-229.
PERALOSA.L a seleccin y adquisicin de libros, caps. z y 3, p. 35-91.
Formacin de grupos de estudio y trabajo para la consulta bibliogrfica; la
ejecucin de ejercicios prcticos de evaluacin; la observacin directa del tra-
bajo de seleccin en una biblioteca y la participacin en ese trabajo.

Actividadesjinales
C o m o trabajos de evaluacin y culminacin se enumeran varios temas que
los alumnos podrn desarrollar individualmente o por grupos de trabajo; esta
ltima forma sera preferible para los ms complejos. Los trabajos podrn
valorarse con una puntuacin, a juicio del profesor, o considerarse como ejer-
cicios de comprobacin,aparte de las pruebas establecidas para la calificacin
de la materia. El profesor escoger los que estime ms apropiados o conve-
nientes, segn los casos, recursos y posibilidades.
I. Preparacin de una investigacin sobre una comunidad determinada,indi-
cndose las fuentes de informacin que deben considerarse y el mtodo
que se emplear.Elaboracin de cuestionariospara la encuesta a domicilio.
Confeccin del plan para el informe final,indicandolos aspectos que deber
incluir.

'43
Ejeinplos

2. Ejercicios de evaluacin de libros de distintas materias y para diferentes

tipos de lector. Cada anlisis comprender: a) asiento del libro (autor,
ttulo, pie de imprenta y paginacin); b) contenido (estudio de la obra,
incluyendo datos y calificaciones del autor; tema : extensin, tratamiento,
propsito; redaccin y estilo; eiementos especiales de la obra); c) presen-
tacin (caractersticasmateriales: tamao, encuadernacin; papel; impre-
sin; ilustraciones); d) juicio del alumno (si debe o no debe adquirirse;
para qu tipo de biblioteca o de lector, etc.).
3. Confeccin de una lista de cien libros para determinado tipo de biblioteca
o de lector (por ejemplo: para una biblioteca pblica, escolar o universi-
taria; para amas de casa, msicos, comerciantes, nios de 8 a 1 2 aos,
adolescentes de 14 a 18,etc.).
4. Observacin y prctica de trabajo. Podr comprender: a) visita a un
departamento de seleccin y adquisicin para observar el trabajo, con
redaccin de un informe final por los alumnos; b) participacin en las
actividades regulares del departamento para que se familiaricen con los
medios auxiliares de seleccin,los mtodos de trabajo, etc.,y adquieran
cierta experiencia en condicionesreales de trabajo.
Mtodos: conversacin;discusin;exposicin;problemas; estudio y consulta
bibliogrfica; ejercicios prcticos.
Medios auxiliares. Manuales, repertorios y otras publicaciones que se enu-
meran en la bibliografa. U n a coleccin de obras de materias diferentes y para
distintas edades y diversos propsitos, para ser evaluadas por los alumnos. El
profesor incluir en esta coleccin obras de publicacin reciente,que no hayan
aparecido en repertorios crticos,con el fin de estimular el juicio independiente
de los alumnos.

AsnwoRTn,W.(ed.). Handbook of sjecial librarianship and informalion work. 3rd.ed.

London, Aslib, 1967,624 p.
CARLSON, P.G.T h e choice of editions. Chicago,American Library Association,
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LASSO DE LA VEGA, J. M a n u a l de biblioteconoma, organizacin tcnica y cient&ca
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 La constitucin del fondo

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MCCOLVIN,L. R. Servicios para nios en las bibliotecas pblicas. [Pars]Unesco,
[1957], I 14 p. (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 9.)
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MOSHIER,L. M.; LEFEVRE, J. S. The small public librav. Chicago, American
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Columbia University Press, 1956. (Columbia university studies in library
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taria. Washington, Unin Panamericana, 1963. (Manuales del bibliote-
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Algunas fuentes para la seleccin

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reproductions of paintings prim to 18601Catlogo de reproducciones en color de pin-
tura anteriores a 1860.Pars, Unesco, 1964.
Catalogue de reproductions en couleurs de paintures, 1860 ci 1965 Catalogue of colour
reproductions of paintings, 1860 to 19651 Catlogo de reproducciones en color de
pinturas, 1860 a 1965.Pars,Unesco, 1966.
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'45
Ejemplos

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RUFSVOLD, M . 1. Guides to newer educational media. Films,jilmtripes, phono-records,
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American Library Association, Washington, Office of Education, 1961.
VII, 74 P.
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diccionarios, bibliografas, etc. Buenos Aires, Kapelusz, 1957. (Contribuciones
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SHORES,L.Basic reference books. An introduction to the evaluation, study and
use of reference materials with special emphasis in some 300 titles. 2nd. ed.
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Standard catalog for high school libraries. N e w York, H.W.Wilson.
Standard catalog for public libraries. N e w York, H.W . Wilson.
Ulrich's internationalperiodicals directory. I rth. ed. N e w York, Bowker, 1965.2 vols.
UNINPANAMERICANA.Repertorio de publicaciones peridicas actuales latinoamericanas.
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URQUIZA GARCA, R.Ensayo de una bibliografa para bibliotecas de centros secun-
darios. La Habana, Ucar, 1950.
WINCHELL, C. M. Guide to reference books. 7th. ed. Chicago, American Library
Association, 1951.