MEAD Manual Del Tutor

MODELO DE APRENDIZAJE DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

GUIA DEL TUTOR
Centro Tecnolgico de Formacin Virtual y a Distancia. CTEV.

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
24/05/2013
Amaury Lora Sfer
1
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS ............................................................................................... 5
INDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................ 7
INTRODUCCION .................................................................................................... 9
PLATAFORMA ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA ......... 12
MISIN .............................................................................................................. 12
VISIN ............................................................................................................... 12
OBJETIVOS ....................................................................................................... 12
LA EDUCACIN A DISTANCIA Y VIRTUAL......................................................... 14
2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO. .......................................................... 23
3. LOS TRES MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y

VIRTUAL. .............................................................................................................. 29
4. APRENDIZAJE COLABORATIVO .................................................................... 33
5 .ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO. ................................................. 37
5.1. LOS PROTOCOLOS COMO ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACION-

COEVALUACION Y EJE ARTICULADOR DE LOS TRES MOMENTOS ......... 37
5.2. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. .......................................................... 39
5.3. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................................... 43
5.4. LA TUTORIA. .............................................................................................. 47
6. SOPORTE TECNOLGICO: ............................................................................ 50
6.1. CAMPUS EDUCATIVO SIMA (SISTEMA DE MEDIACIN DEL

APRENDIZAJE). ................................................................................................ 50
6.1. 1. Que es el sistema de mediacin del aprendizaje (SIMA)?. .................. 50
6.1.2. Cmo ingresar al aula virtual SIMA-PESAD? ..................................... 50
6.2. PLATAFORMA ACADMICA SMA (Sistema de Matrcula Acadmica). .... 55
6.3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL ......................................................... 56
6.3.1. El Modulo de presentacin de la asignatura. ........................................ 57
6.3.2. El .Mdulo de estructura de las unidades acadmicas. ....................... 60
7. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ....................... 65
7.1. CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 65
7.2. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE .......... 72
7.2.1. Evaluacin diagnstica. ........................................................................ 72
7.2.2. La Evaluacin Formativa. ............................................................ 73
7.2.3. Evaluacin final o sumativa. ....................................................... 73
7.3. DESCRIPCION DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION FORMATIVA ...... 74
7.3.1. Autoevaluacin. ................................................................................... 74
7.3.2. Co-evaluacin ....................................................................................... 76
7.3.3. Heteroevaluacin ................................................................................. 78
7.4. CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE. ................................................................................................. 79
7.5. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION

DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION A DISTANCIA. ................................ 83
7.6. RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL

PROCESO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A
DISTANCIA Y VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA................... 84
7.7. RESUMEN DE LAS ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA EVALUACION
SUMATIVA EN LOS PESAD DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA............ 86
7.7.1. Evidencias de Participacin. ................................................................. 86
7.7.2. Trabajo colaborativo de investigacin de campo. ................................. 87
7.7.3. Evaluacin final. .................................................................................... 88
8. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

MODALIDAD B-LEARNING EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............... 90
9. PERFIL Y ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA

EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL .............................................................. 92
9.1. PERFIL Y ROL DEL TUTOR....................................................................... 92
9.2. PERFIL Y ROLES DEL ESTUDIANTE. ...................................................... 98
10. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEO DE LOS TUTORES. ....... 104
10.1. LA EVALUACIN DE LA PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEO

TUTORIAL PARA ESTUDIANTES................................................................... 105
10.2. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE POR PARTE DE LOS

COORDINADORES ACADMICOS DE LOS PROGRAMAS. ......................... 109
10.3. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE CON BASE EN SU

ACTIVIDAD EN PLATAFORMA. ...................................................................... 113
10.4. PONDERACIN DE VARIABLES DE LA EVALUACIN DEL

DESEMPEO DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA:
......................................................................................................................... 114
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 116

INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Protocolo del Aprendizaje por Problemas ............................................... 43
Tabla 2. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ........................................ 49
Tabla 3. FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE

EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA Y
VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............................................ 85
Tabla 4. RUBRICA PARA VALORACION DE EVIDENCIAS DE PARTICIPACION

.............................................................................................................................. 86
Tabla 5. RUBRICA PARA VALORACION DE TRABAJO COLABORATIVO DE

INVESTIGACION DE CAMPO .............................................................................. 87
Tabla 6. COMPOSICION Y PORCENTAJES DE LA EVALUACION SUMATIVA . 88
Tabla 7. . DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA. ............................................
Tabla 8. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEO DE LOS TUTORES DE

LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.TABLA DE PONDERACION DE
VARIABLES ........................................................................................................ 104
Tabla 9. INSTRUMENTO DE PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEO

TUTORIAL PARA ESTUDIANTES. ..................................................................... 106
Tabla 10. INSTRUMENTO DE EVALUACION DE DESEMPEO TUTORIAL

PARA COORDINADORES.................................................................................. 110
Tabla 11. PONDERACIN DE VARIABLES DE LA EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA 114
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1. Objetivos de la Metacognicin ......................................................... 27
Ilustracin 2. Componentes bsicos de la Metacognicin ..................................... 27
Ilustracin 3. Modelo de aprendizaje a distancia y virtual ..................................... 29
Ilustracin 4. Los tres Momentos del Aprendizaje a Distancia y Virtual ................ 31
Ilustracin 5. Proceso de Validacin del Autoaprendizaje ..................................... 32
Ilustracin 6. Mdulos del protocolo individual ...................................................... 38
Ilustracin 7. . Mdulos del Protocolo Colaborativo ............................................... 39
Ilustracin 8. Aprendizaje por Problemas o Aprendizaje en Caliente .................... 42
Ilustracin 9. Sntesis del Mapa Conceptual.......................................................... 46
Ilustracin 10. Estructura del Mapa conceptual. .................................................... 47
Ilustracin 11. . Men Principal CTEV de la Universidad de Cartagena ................ 51
Ilustracin 12. Campus Virtual SIMA ..................................................................... 52
Ilustracin 13. Campus PESAD............................................................................ 53
Ilustracin 14. Ingreso del Tutor a SIMA ............................................................... 54
Ilustracin 15. Ingreso del estudiante al SIMA ...................................................... 54
Ilustracin 16. Aula Virtual ..................................................................................... 55
Ilustracin 17.Aula virtual: Mdulo de presentacin de la signatura. ..................... 59
Ilustracin 18. Aula Virtual. Esquema de unidad de aprendizaje........................... 64

Ilustracin 19. Perfiles del tutor en la educacin a distancia y virtual .................... 95
Ilustracin 20. Perfiles del estudiante en la Educacin a Distancia y Virtual ....... 100
INTRODUCCION
El Centro Tecnolgico de Formacin Virtual y a Distancia (CTEV), tiene el agrado

de presentar a toda la comunidad acadmica de la Universidad de Cartagena y
principalmente a los Programas de Educacin Superior a Distancia, manual gua
del tutor que contiene los criterios pedaggicos, metodolgicos, normativos y
procedimentales para el desempeo adecuado de los tutores de los diferentes
programas acadmicos de educacin superior que ofrece la Universidad de
Cartagena a travs de la modalidad de educacin a distancia con soporte
tecnolgico y tiene el propsito de unificar todos los criterios atinentes al
desempeo tutorial y con ello consolidar nuestro modelo de formacin B- Learning,
para garantizar un proceso de aprendizaje de alta calidad.
El manual contiene los criterios conceptuales y axiolgicos de la Educacin a

Distancia, los fundamentos del aprendizaje autorregulado y colaborativo, las
orientaciones conducentes a la correcta aplicacin del modelo de aprendizaje de
los tres momentos, las estrategias didcticas del modelo, los criterios para la
evaluacin del aprendizaje, los roles de los principales actores del proceso de
aprendizaje y la evaluacin del desempeo docente, algunos aspectos normativos
fundamentales y las orientaciones para ingresar y trabajar con la plataforma
educativa SIMA (Sistema de Mediacin del Aprendizaje).
La concepcin pedaggica que orienta el modelo de aprendizaje y subyace en

cada una de las estrategias metodolgicas y didcticas tiene un enfoque
constructivista, que concibe que el verdadero aprendizaje humano se produce a
partir de las "construcciones" que realiza cada estudiante para lograr modificar
su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel
de complejidad, diversidad e integracin frente al mundo. Este aprendizaje es lo
opuesto a la mera acumulacin de conocimientos, que postula la educacin como
sistema trnasmisor de datos y experiencias educativas aisladas dl contexto.
La aplicacin del modelo constructivista al aprendizaje tambin implica el
reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo
estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen sus potencialidades y
recursos, es decir, requiere una persona que asume de manera autnoma su
proceso de aprendizaje. De otra parte, hay que resaltar que el modelo de
aprendizaje implica una doble articulacin: por una parte es la articulacin
coherente entre lo pedaggico y lo tecnolgico, teniendo en cuenta las
caractersticas del aprendizaje autorregulado en el contexto de la cultura digital,
donde la WEB interactiva, representa un escenario cualitativamente diferente para
la educacin, ya que no es un medio de transmisin de la informacin como la
televisin, la prensa o la radio, sino un medio para la inmersin, interaccin y
colaboracin sincrnica y asincrnica ms all de las relaciones de tiempo y
espacio a las que se ven sometidos los medios convencionales.
De otra parte, el uso de la tecnologa digital no conduce por si mismo a un

aprendizaje significativo, hace falta por una parte, un enfoque pedaggico que
oriente y maximice el esfuerzo personal y de otro lado, una actitud consciente y
activa y el desarrollo de una serie de habilidades que le permitan al estudiante,
apropiarse de dichos conocimientos de una manera eficiente. Es decir, el nuevo
paradigma de aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones de la tecnologa
digital, reclama nuevas competencias y una actitud diferente de quienes
aprenden. Igualmente el enfoque del aprendizaje colaborativo que en el actual
escenario digital determina una nueva relacin del docente con los estudiantes, en
trminos de una integracin comunicativa bidireccional, realmente interactiva de
produccin de conocimiento colaborativo, donde todos aprenden con todos, donde
los estudiantes pueden construir sus propios conceptos, considerando los
contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en el proceso de
construccin del conocimiento.
Resulta evidente que nos hallamos frente a un nuevo paradigma educativo que
reclama, de quienes nos hemos formado con concepciones anteriores, que no
pertenecemos a la generacin de los nativos digitales, que desaprendamos
muchas nociones y experiencias que resultan obsoletas frente a las condiciones y
necesidades educativas actuales, ya que la labor docente solo es posible
pensando en el futuro.
Esperamos que este manual sirva de gua y orientacin para el trabajo de los
tutores y estudiantes, igualmente estaremos atentos a las crticas, sugerencias y
recomendaciones que puedan servir para mejorar el material
PLATAFORMA ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
MISIN
La Universidad de Cartagena, como institucin pblica, mediante el cumplimiento

de sus funciones sustantivas de docencia, investigacin y extensin, y su proceso
de internacionalizacin, forma profesionales competentes en distintas reas del
conocimiento, con fundamentacin cientfica, humanstica, tica, cultural y
axiolgica, que les permiten ejercer una ciudadana responsable, contribuir con la
transformacin social, y liderar procesos de desarrollo empresarial, ambiental y
cultural en los contextos de su accin institucional.
VISIN
En 2027, la Universidad de Cartagena continuar consolidndose como una de las

ms importantes instituciones de educacin superior del pas, y con una amplia
proyeccin internacional; para ello, trabaja en el mejoramiento continuo de sus
procesos acadmicos, investigativos, administrativos, financieros, de proyeccin
social, desarrollo tecnolgico, internacionalizacin; con una clara vinculacin al
desarrollo social, poltico, cultural, ambiental y econmico de Cartagena, Bolvar,
la regin Caribe y Colombia.
OBJETIVOS
Para lograr su misin, la Universidad de Cartagena cumple con los siguientes

objetivos:
Impartir educacin superior como medio eficaz para la realizacin plena del
hombre colombiano, con miras a configurar una sociedad mas justa, equilibrada y
autnoma, enmarcada dignamente dentro de la comunidad internacional.
Elaborar y proponer polticas, planes, programas y proyectos orientados a resolver

problemas regionales de la comunidad en su rea de influencia y participar en ello.
Establecer una poltica permanente de orientacin docente y capacitacin
profesional, la cual debe fomentar el desarrollo personal, la prctica de la
enseanza y la investigacin, en busca de un mejoramiento de la calidad
institucional.
Propiciar el intercambio cientfico, tecnolgico y cultural, con el propsito de

mantener una actualizacin permanente que garantice la adecuada orientacin del
desarrollo de la regin Caribe y del pas.
Armonizar su accin acadmica, administrativa, investigativa y de extensin con

otras instituciones educativas y entidades de carcter pblico y privado a nivel
nacional e internacional.
Garantizar el cumplimiento de los programas de formacin, en sus diversos

niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en las normas acadmicas.
Impulsar en sus programas acadmicos el desarrollo del hombre, con base en

slidos componentes de formacin humanstica, instruccin cvica y en los
principios y valores de la participacin ciudadana.
Fomentar, de conformidad con las necesidades y demandas de la regin y del

pas, nuevas reas del saber que permitan el desarrollo cualitativo y cuantitativo
de las comunidades en su zona de influencia.
Propender por la conservacin del patrimonio histrico y cultural de Cartagena. De

la regin Caribe y del pas, mediante acciones y programas educativos tendientes
a ese fin.
Promover un ambiente sano, mediante acciones y programas de educacin y

cultura ecolgica.
Ofrecer un adecuado servicio de informacin y documentacin.

LA EDUCACIN A DISTANCIA Y VIRTUAL
La tendencia mundial de la modalidad de educacin a distancia se inici en la

educacin superior en la segunda mitad del siglo anterior, ante la necesidad de
ampliar la cobertura en educacin superior, con equidad e inclusin social. El
modelo industrializado que sirvi de base para el desarrollo de las universidades a
distancia, fue introducido por la Open University del Reino Unido, basado en el uso
de medios mltiples (audios, vdeos e impresos, adems de emisiones de radio y
televisin), con el desarrollo de tutoras especializadas y apoyos en centros
presenciales dotados de recursos didcticos y tecnolgicos. (ACESAD. 2013)
La expansin de esta modalidad a nivel mundial ha sido una constante,

actualmente, existen veinte mega universidades a distancia, distribuidas por
continentes as: catorce en Asia, tres en Europa, tres en Norte Amrica y 1 en
frica. El conjunto de estas universidades son pblicas, se calcula que la
poblacin estudiantil matriculada en estas organizaciones abiertas es de
aproximadamente doce millones. A manera de ejemplos, pueden citarse los casos
de la Indira Gandhi National Open University de la India, con aproximadamente
tres millones de estudiantes; la Allama Iqbal Open University de Pakistn, con un
milln ochocientos mil estudiantes y la Anadolu University de Turqua, con cerca
de ochocientos ochenta mil estudiantes. (ACESAD. 2013)
Adems de las Mega universidades, existen un gran nmero de universidades

pblicas en la modalidad abierta y a distancia distribuida por todos los continentes
con ms de cien mil estudiantes que usan una diversidad de mediaciones
pedaggicas y tecnolgicas que van desde los impresos hasta los ms
sofisticados medios digitales.
En Amrica Latina, adems del incontable nmero de universidades grandes,

medianas y pequeas, creadas en Mxico, Brasil, Argentina, Per, Chile, Ecuador
y Venezuela, se crearon tambin tres universidades pblicas de educacin
abierta y a distancia: Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela,
Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) de Colombia. El conjunto de la matrcula
estudiantil de estas tres Universidades no alcanza los ciento cincuenta mil
estudiantes. (ACESAD. 2013)
De otro lado, cabe mencionar como parte de todo el proceso de expansin de la

modalidad a distancia a nivel global, la creacin y fortalecimiento de diversas
organizaciones como consejos, federaciones, corporaciones, centros y dems de
carcter regional, nacional e internacional, dedicadas al fomento de la educacin a
distancia. En el documento Lineamientos conceptuales de la modalidad de
educacin a distancia ,desarrollado por una comisin de la ACESAD (Asociacin
Colombiana de Instituciones de Educacin Superior con Programas a distancia.
2013), se mencionan los siguientes: International Council For Open and Distance
Education, ICDE; International Council for Open and Distance, ICDL; Centre for
Reserarch in Distance and Adult Learning (CRIDAL); European Association of
Distance Teaching Universities, EADTU; Asian Association for Open Universities,
AAOU; African Association For Open Universities, AAOU; Asociacin
Iberoamericana de Educacin Superior Abierta y a Distancia, AIESAD; Asociacin
de Escuelas Europeas por Correspondencia, AECS; European Federation for
Open And Distance Learning, EFODL; European Universities Continuing
Education Network, EUCEN; European Association for Distance Learning, EADL;
European Distance Network (EDEN); The Inter-American Distance Education
Consortium, CREAD; Pacific Islands Regional Association For Distance Education,
PIRADE; Distance Educational Network; Ctedra UNESCO de Educacin a
Distancia; Ctedra UNESCO de e-Learning.
Existe tambin un conjunto de organizaciones destinadas al apoyo y desarrollo de

aspectos tecnolgicos para el fortalecimiento de la metodologa y de las
mediaciones pedaggicas, como la Asosociation For Applied Interactive
Multimedia, AAIM; Instructional Telecomunications Council, ITC; Asosociation For
Computing Machinery, ACM; Asosociation For Educational Conmmunication And
Technology, AECT; Asosociation For Learning Technology, ALT; Asosociation For
The Advancement of Computin in Education, AACE; Center For Educational
Leadership And Technology, CELT; Coalition For Networked Information, CNI;
Corporation For Research And Educational Networkin, CREN; International
Research Foundation For Open Learning, IRFOL; International Accreditation And
Recognittion Council, IARC; International Education And Resoure Network,
IEARN; International Multimedia; Teleconferencing Consortium, IMTC;
International Society For Technology In Education, ISTE; Open And Distance
Learning Quality Council, ODLOC; The; Node Learning Technologies Network;
The Media Communications Association International; World Wide Learn, WWL;
World Association For Online Education, WAOE; Red Universitaria de Educacin a
Distancia, RUEDA; Observatorio Iberoamericano de Educacin Virtual.1
Se han creado tambin diversas organizacionales nacionales para el fomento,

apoyo y consolidacin de la educacin a distancia, entre las que sobresalen: Arab
Network for Open And Distance Education, ANODED, Asociacin Colombiana de
Instituciones de Educacin Superior con Programas a Distancia, ACESAD;
Asociacin Boliviana de Educacin a Distancia; Asociacin Nacional de Educacin
a Distancia del Per; Asociacin Venezolana de Educacin a Distancia;
Asociacin Brasilera de Educacin a Distancia; Asociacin Argentina de
Educacin a Distancia, AAEDE; Asociacin Mexicana de Educacin Continua y a
Distancia, AMECD; Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior, ANUIES, de Chile, Asociacin Puertorriquea de Aprendizaje
a Distancia, Asociacin de Centros de e-Learning y Distancia, ANCED, de
Espaa. (ACESAD, 2013)
La Educacin a Distancia es un nuevo paradigma pedaggico contextualizado en

el escenario nacional e internacional, sobre todo en las condiciones, demandas y
recursos de la era digital y la interactividad, centrado en una nueva concepcin de
1
Catalogo de instituciones de educacin a distancia a nivel regional e internacional. Para ampliar
esta informacin ver: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/silviaalgarte/globales.htm
ensear, aprender y conocer; en el aprendizaje autorregulado, en el manejo
dinmico del tiempo, del espacio, de la edad cronolgica. Constituye una ruptura
pedaggica al pasar del modelo de enseanza tradicional centrada en el profesor
a un modelo esencialmente de aprendizaje donde son los estudiantes los que
desempean el rol protagnico. Tal como afirma Luis Antero en esta modalidad
se da prioridad al aprendizaje sobre la enseanza, ya que aqu el docente cumple
funciones esenciales de acompaamiento de los procesos y sern los alumnos,
como lo veremos posteriormente, quienes toman la responsabilidad del
aprendizaje y ello es justamente el cambio paradigmtico ms importante. (Antero
Aguilar, Luis, 2008).
Por su carcter trans-temporo-espacial, transfronterizo y global, la modalidad de

educacin a distancia se define como un conjunto de relaciones pedaggicas
entre estudiantes, docentes e institucin, basadas o apoyadas en el uso de
tecnologas para el desarrollo sistmico de procesos formativos de calidad. Esta
modalidad educativa promueve la inclusin y la movilidad social, fundamentada en
el aprendizaje autnomo y la autogestin, que utiliza pedaggica y didcticamente
diversas metodologas, mediaciones y estrategias, en las que incorpora el uso de
medios y tecnologas disponibles y accesibles, para la provisin y certificacin del
servicio educativo de la formacin integral, al que puede acceder el estudiante sin
barreras geogrficas, de tiempo, edad, gnero, raza, etnia, credo, condiciones
polticas, sociales, culturales, de aprendizaje o nacionalidad.2
El surgimiento de la Web interactiva, representa un escenario cualitativamente

diferente para la educacin, ya que como lo sealan Aparicio y Silva (2012) La
Web no es un medio de transmisin de la informacin como la televisin, la prensa
o la radio. Es un medio para la inmersin y manipulacin de ventanas mviles,
abiertas a mltiples conexiones entre los contenidos e interactuantes, dispersos
geogrficamente, que pueden realizar acciones y encuentros de colaboracin
sincrnica y asincrnica ms all de las relaciones de tiempo y espacio a las que
se ven sometidos los medios convencionales. El escenario digital es un campo de
2
Lineamientos Conceptuales de la Modalidad de Educacin a Distancia. Relatora. Junio de 2013
posibilidades para la interaccin a partir de imgenes, sonidos y textos, esta
situacin determina una nueva relacin del docente con los estudiantes, en
trminos de una relacin comunicativa bidireccional, realmente interactiva de
produccin colaborativa de conocimiento donde todos aprenden con todos, donde
los estudiantes pueden construir sus propios conceptos, considerando los
contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en la construccin
del conocimiento.
El ciberespacio como el escenario donde ocurre el encuentro social y educativo de

la formacin virtual, como dice Hermann (2011) ha permitido una mayor
horizontalidad de las relaciones de poder y no solo ha cambiado completamente
los roles de los agentes educativos, sino que tambin, concomitante con eso, ha
replanteado completamente la lgica de los procesos de aprendizaje que exigen
nuevas competencias y habilidades cognitivas ligadas al procesamiento, anlisis,
discriminacin de datos e informacin. Lo que el ciberespacio con todas sus
estructuras proporciona al estudiante, no es en primera instancia conocimiento,
sino datos e informacin, insumos que tendrn que ser analizados, inferidos y
reflexionados hasta que puedan convertirse en conocimiento y aprendizajes
significativos (Acosta Andrs, 2012).
Aprender hoy en la virtualidad significa discriminar, discernir, otorgar sentido y

aplicar adecuadamente la informacin. Se establece que el aprendizaje realmente
significativo ocurre a travs del anlisis y el procesamiento de informacin con un
sentido y dicho sentido lo otorga el sujeto que aprende con otros, de una manera
colaborativa, a partir de sus necesidades, intereses y las influencias y
condicionamientos y exigencias del contexto.
La educacin a distancia no tiene el monopolio del uso de las tecnologas digitales

en sus procesos formativos, por su naturaleza, privilegia el uso de las tecnologas
digitales y modelos pedaggicos contemporneos, manteniendo una dinmica de
innovacin permanente en sus prcticas educativas, que se expresa en la gran
diversidad de recursos tecnolgicos, metodologas y enfoques pedaggicos,
evidenciando con ello que no se trata de una metodologa, sino de una modalidad
educativa proclive a la diversidad de recursos y metodologas.
La tecnologa digital, por si misma no cambia el modelo trasmisionista y

unidireccional de educacin que constituye una verdadera cultura arraigada en la
tradicin acadmica, se requiere tiempo y un proceso que permita la construccin
de ambientes de aprendizajes, verdaderamente interactivos, donde el uso de los
recursos tecnolgicos, est ligado a un nuevo modelo educativo que supere la
novedad y el uso banal de la tecnologa, donde los estudiantes como, ya se dijo,
asuman su aprendizaje como un proceso autorregulado, autnomo y colaborativo.
La calidad constituye, quizs, el aspecto ms controvertido de la educacin a

distancia y virtual, son evidentes las prevenciones de sectores sociales y
acadmicos frente a este tema, ello est relacionado quizs con el nfasis
otorgado, al inicio, a la ampliacin de cobertura en educacin superior, llegando a
marcar esta modalidad con un tinte asistencialista. En realidad, la educacin a
distancia y virtual representa una alternativa de formacin que responde ms a las
condiciones y necesidades de la era digital y a las limitaciones de tiempo que esta
impone a las personas, ofreciendo las mismas condiciones para una formacin de
alta calidad que la educacin tradicional. Es la educacin a distancia una
alternativa homologable al modelo presencial tradicional? Qu tan confiable es y
qu garantas de calidad ofrece?
Garca Aretio y Ruiz Corbella (2010), han revisado mltiples los trabajos que
concluyen que el rendimiento de los estudiantes depende ms de los diseos
pedaggicos de cada accin formativa que de los recursos seleccionados para el
aprendizaje. Con diseos rigurosos, sea en formatos presenciales o en modalidad
a distancia, los resultados no difieren significativamente. En definitiva, estamos
con Clark, en que parece probado que el aprendizaje no es fruto de la tecnologa,
sino ms bien del mtodo pedaggico empleado. Aunque, la tecnologa pueda
abundar en la mejora de estos procesos, una vez que la integremos debidamente
en el diseo pedaggico asumido.
Los mismos autores entre 1999 y los primeros meses de 2009 recogieron 68
estudios de los que 40 de ellos no muestran diferencias significativas, otros 24 dan
resultados mejores para la enseanza mediada por tecnologas y slo los 4
restantes producen resultados favorables a la educacin en el aula. Russell afirma
que no pudindose constatar diferencias significativas evidentes, s que parece
que la tendencia es favorable a los estudios no convencionales. Sin embargo, ha
de researse que tambin concluye que no hay nada inherente en la tecnologa
que produce mejoras en el aprendizaje.
En una publicacin del Departamento de Educacin de Estados Unidos (Means;

Toyama; Murphy; Bakia y Jones, 2009), se realiza una bsqueda sistemtica de la
literatura de investigacin desde 1996 hasta julio de 2008. En esa bsqueda se
identificaron ms de un millar de estudios empricos de aprendizaje en lnea. La
seleccin de estos estudios se bas en el contraste con la enseanza presencial,
en la medida de los resultados de aprendizaje. De todos stos se seleccionaron 51
estudios para ser objeto de un metaanlisis, ste arroj el resultado que como
promedio, los estudiantes en el aprendizaje en lnea mostraron mejores resultados
que los que recibieron programas cara a cara. Por otra parte, fueron superiores a
ambas prcticas, los resultados de aquellos estudiantes que siguieron la
modalidad de blended-learning. (Garca Aretio y Ruiz Corbella, 2010).
En materia de eficiencia calidad, a pesar de las contundentes evidencias

aportadas por los estudios revisados, que no muestran diferencias significativas
entre las modalidades presencial y a distancia, quedan dos temas pendientes:
primero, todo parece indicar que la desercin afecta en mayor medida a los
programas a distancia, motivado quizs por la soledad que experimentan los
estudiantes que han emprendido un proceso de autoformacin. Este tema puede
ser abordado desde diferentes ngulos, pero es la Web interactiva quien tiene la
respuesta a este asunto, ofreciendo novedosos recursos para fortalecer la
independencia y autonoma a los estudiantes, ofreciendo al mismo tiempo
posibilidades nunca antes vistas para la interaccin y el acompaamiento mutuo,
facilitacin de las relaciones sociales y mejores niveles de comunicacin,
independientemente de los tiempos y espacios de cada uno, planteando el ms
importante reto a la educacin de la era digital. La articulacin entre autonoma e
interaccin como la clave del nuevo modelo educativo y garanta de calidad.
No es solo la superacin del aislamiento y la soledad del estudiante, con la Web

interactiva, estamos frente a un fenmeno completamente nuevo, el desarrollo de
la inteligencia colectiva como la interaccin del sujeto, objeto y sujeto en
comunidades de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo y el interaprendizaje.
La Inteligencia Colectiva, Pierre Lvy (2009: ) se opone a la idea de que el
conocimiento legitimo viene desde arriba, de la universidad, de la escuela, de los
expertos, reconociendo al contrario que nadie sabe todo y que cualquiera sabe
algo.
En segundo lugar, en el contexto latinoamericano y colombiano, la calidad y

pertinencia sigue siendo una gran preocupacin, tanto para la modalidad a
distancia como para la presencial, parece evidenciarse que la calidad no es un
tema ligado a determinada modalidad, sino a los recursos y procesos incorporados
a la formacin, por eso, tal como lo afirma Sangr Morer (2002), debe realizarse
un importante esfuerzo para alcanzar estndares de calidad que permitan
establecer criterios para la acreditacin de la educacin desarrollada en contextos
no presenciales de aprendizaje. El fenmeno de la globalizacin nos va a traer
una multitud de contenidos que no sabremos valorar en su justa medida si no
somos capaces de establecer unos puntos de referencia que nos sirvan como
indicadores de trabajo. Probablemente, ser necesario un trabajo conjunto con las
universidades presenciales, para establecer una plataforma consensuada de
criterios comunes de calidad, aunque deban ser de mnimos, para salvaguardar la
idiosincrasia de cada institucin. Sin embargo, la educacin a distancia no puede
dejar de aprovechar la oportunidad que se brinda en estos momentos de tomar la
iniciativa y garantizar alternativas de formacin para nuestros ciudadanos que
cumplan los requisitos de rigurosidad cientfica y acadmica necesarios, a la vez
que los doten de un mayor margen de actuacin y respuesta a las necesidades
sociales que hoy da se estn planteando.
2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO.
La Internet ha transformado la manera en que individuos y organizaciones se

comunican organizan y trabajan conformando un tipo de sociedad denominado la
sociedad del conocimiento, caracterizada por la disponibilidad de una serie de
recursos tecnolgicos a travs de la red que permite el acceso inmediato a
cantidades inconmensurables de informacin y a la comunicacin sin barreras
entre grupos y personas a travs de redes, generando una dinmica hasta ahora
desconocida y de consecuencias an impredecibles. De esa manera, el
conocimiento se ha convertido en el recurso ms importante de la sociedad, en la
clave del xito y la prosperidad de las naciones. El tejido de dichas redes no es
otro que la informacin acumulada y estructurada que resulta por tanto til en la
medida en que se garantice el acceso a ellas sin restricciones y que las personas
posean las competencias necesarias no solo para acceder a ella, sino tambin
para discriminar, analizar, comprender y aplicar creativamente dicha informacin.
.
Aprender a aprender, es por tanto un saber absolutamente indispensable que no

solamente permite un aprendizaje eficiente y eficaz, sino que tambin representa
un importante factor de competitividad y xito en el desempeo profesional bajo
las condiciones de la llamada sociedad del conocimiento. Constituye un conjunto
de competencias, actitudes, hbitos asociadas a la capacidad para aprender, y
que implican un conocimiento, un control deliberado y una regulacin de dicha
actividad por parte de la persona, con arreglo a sus conocimientos, condiciones y
necesidades.
En el marco de la educacin a distancia, desarrollar las habilidades de aprender a

aprender resulta indispensable y an previo al proceso mismo de aprendizaje
significativo. As, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser
fundamentales para el aprendizaje autnomo, independiente o autorregulado y por
su carcter dinmico circular y recurrente se ajustan a las particularidades,
diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fcil reducirlas a
meras tcnicas de estudio, constituyen en realidad todo un saber metacognitivo
que ha sido apropiado por el estudiante y que le garantiza eficiencia y eficacia en
el acto de aprender de manera permanente.
Por aprender a aprender se entiende la puesta en escena consciente,

sistemtica y rigurosa de procesos cognitivos y metacognitivos, en contextos de
aprendizajes especficos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un
saber qu, que se traduce en un saber cmo construir representaciones y
elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y
validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cmo
opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos
conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen
sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales;
sobre la manera cmo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso
mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a
cada nueva situacin. As visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el
aprendizaje. (Novak; J. D. Y Gowin, 1999).
La Ley Orgnica de Universidades LOU (2002) como nuevo modelo universitario

espaol y el espacio europeo de educacin superior llama la atencin en su
exposicin de motivos, sobre el gran impacto de la tecnologa digital los actuales
modelos de aprendizaje; el auge de la sociedad de la informacin est
transformando los modos de organizar el aprendizaje y de generar y trasmitir el
conocimiento. Es decir las nuevas tecnologas no solo demandan una nueva
manera de aprender, sino que en realidad tambin est aportando elementos
importantsimos para la estructuracin de un modelo completamente novedoso.
Sin embargo existen evidencias, (Sugrue, 2000) que la informacin presentada a

los estudiantes en una estructura hipermedial, no conduce por si misma a un
aprendizaje significativo, hace falta una actitud consciente y activa y el desarrollo
de una serie de habilidades que le permitan apropiarse de dichos conocimientos
de una manera eficiente. Segn De la Fuente Jess y Justicia Fernando (2003),
la falta de decisiones acertadas sobre el diseo y desarrollo de procesos de
aprendizaje, hace aprender en forma poco autorregulado y por tanto, rendir en
forma inferior a la potencialmente lograda.
Es decir, el nuevo paradigma de aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones

de la tecnologa digital, reclama nuevas competencias y una actitud diferente de
quienes aprenden. Este modelo de aprendizaje autnomo, basado en la
autorregulacin del proceso de aprendizaje, se convierte en un nuevo patrn de
habilidades cotidianas en el entorno acadmico, necesarias para avanzar en
modelos de aprendizajes menos presenciales y menos magistrales.
De la Fuente y Justicia (2003) consideran que existe una relacin positiva y

consistente de los comportamientos de autorregulacin del aprendizaje con el
cambio de concepcin sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento
acadmico. Este enfoque de aprendizaje autorregulado supone una nueva
concepcin del proceso de aprendizaje, con acciones inherentes al proceso de
enseanza y aprendizaje, a travs de distintos dispositivos de regulacin que
incluyen estrategias o nfasis en el proceso de enseanza. Estas acciones,
seran la evaluacin diagnstica y de proceso, la estructuracin de las actividades
de aprendizaje, la informacin a los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje y
la autorregulacin propiciada en los alumnos.
Los mismos autores trabajan sobre la hiptesis que la falta de regulacin de la

enseanza y autorregulacin del aprendizaje constituyen variables explicativas del
deficitario rendimiento acadmico de los universitarios, asociado a inadecuados
procesos de aprendizaje y de enseanza. De la Fuente y Justicia ( 2003), sobre
todo en modelos de enseanza y aprendizaje menos directos o presenciales, que
por su misma naturaleza requieren una mayor dosis de regulacin de la
enseanza y autorregulacin del aprendizaje.
La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje

autorregulado, referida a la percepcin y creencias que tiene el alumno respecto a
las propias capacidades para organizar y emprender las acciones necesarias para
alcanzar un determinado grado de destreza en la realizacin de una tarea
especfica (Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons, 1992). La autoeficiencia est
integrada por tres componentes, el valor del resultado, la expectativa del resultado
y la expectativa de la autoeficacia, de acuerdo con la magnitud, la fuerza y la
generalizacin.
Las investigaciones han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los
ineficaces en la manera como autorregulan sus procesos mentales y usan las
estrategias de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben
cmo dirigir su pensamiento para alcanzar una meta de aprendizaje, que
estrategias utilizar en su adquisicin y empleo de los conocimientos, y cmo,
dnde y porqu emplearlos (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986,
Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990). De
la misma manera, las investigaciones sobre motivacin sugieren que los
estudiantes con altas creencias de autoeficiencia o competencia, altas
expectativas de xito, alta motivacin intrnseca, que valoran la tarea y persiguen
metas de aprendizaje, es probable que se impliquen activamente en el aprendizaje
y rindan mejor. (Harter, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1989; Dweck, 1986; Stipek,
1988).
En sntesis, es posible producir una autorregulacin y mejora de los procesos de

aprendizaje a travs de diversas estrategias y procedimientos metacognitivos
como la evaluacin diagnstica y permanente de proceso, la estructuracin e
interrelacin de las actividades de aprendizaje con miras a un aprendizaje
autnomo, colaborativo y constructivo. La falta de conciencia y planificacin y la
ausencia de regulacin durante la ejecucin de las actividades de aprendizaje y la
ausencia de evaluacin al finalizar, son tpicas en los alumnos con dificultades de
comprensin lectora. (Defior, 1996; Roces y Gonzlez, 1997).
Ilustracin 1. Objetivos de la Metacognicin
METACOGNICION
AUTO-CONOCIMIENTO DEL CONTROL SOBRE PROCESO DE

PROCESO DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Tomado de Lora Sfer, Amaury 2010
Por las razones anotadas, el aprendizaje autorregulado constituye uno de los

pilares fundamentales de la educacin a distancia en general y de nuestro
modelo de aprendizaje en especial. Significa la completa apropiacin que hace el
estudiante de su proceso de aprendizaje, y el control deliberado que ejerce sobre
l, teniendo en cuenta sus intereses, circunstancias y estilo de aprendizaje. Esta
apropiacin necesita no solo del conocimiento metacognitivo, sino tambin de
manera especial disposicin, motivacin y disciplina para avanzar exitosamente
dicho proceso.
Ilustracin 2. Componentes bsicos de la Metacognicin

La autorregulacin como tal no va en contrava con los procesos de la educacin
clsica presencial, sino que se complementa con el modelo de aprendizaje, ya que
este en lo fundamental constituye el ambiente de aprendizaje, en tal sentido no
constituye unos procedimientos cerrados, sino herramientas o estrategias,
fundamentadas pedaggicamente, que buscan racionalizar el proceso de
aprendizaje y garantizar su eficiencia y eficacia, pero que sin embargo, cada
estudiante puede asumir de manera autnoma, conforme a sus preferencias,
intereses y necesidades.
El modelo de aprendizaje virtual y a distancia se basa en el aprendizaje

autorregulado, donde cada estudiante asume de manera responsable y autnoma
su formacin, definiendo la dedicacin, tiempos, ritmos e intensidad del proceso
de aprendizaje con arreglo a su disponibilidad de tiempo, recursos, intereses y
motivaciones. Esto supone un fuerte nfasis en la aplicacin de estrategias
metacognitivas que permiten el control, la regulacin y la retroalimentacin
permanente del proceso para garantizar altos niveles de eficacia.
3. LOS TRES MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y
VIRTUAL.
El modelo de aprendizaje a distancia que ha sido desarrollado en la Universidad

de Cartagena, concibe el aprendizaje como un sistema dinmico que tiene como
protagonista principal a los estudiantes, quienes asumen de una manera
autnoma y flexible un proceso de aprendizaje, que comprende tres fases o
momentos, cuyas estrategias didcticas permiten la articulacin entre aprendizaje
autnomo, individual con el aprendizaje colaborativo, construyendo un ambiente
donde la labor y el esfuerzo individual se complementa de una manera creativa y
eficaz con el trabajo y el aporte de compaeros y tutores para lograr un
aprendizaje significativo de alta calidad ,a travs de un proceso de autoevaluacin-
coevaluacin y heteroevaluacin.
Ilustracin 3. Modelo de aprendizaje a distancia y virtual
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
LOS TRES
MOMENTOS
DEL
APRENDIZAJE
NUEVOS ROLES DE LOS ACTORES

EDUCATIVOS
ESTUDIANTE TUTOR
LABOR DE ACOMPAAMIENTO
PROTAGONISTA DEL PROCESO
DEL ESTUDIANTE
Amaury Lora Sfer

En esta dinmica, la construccin-validacin del conocimiento, ocurre primero
como resultado del esfuerzo bsicamente individual y luego de manera
colaborativa sin perder de vista su carcter dialctico, es decir, en cada momento
se viven simultneamente los tres, ya que el primer momento no es un esfuerzo
aislado, sino un trabajo individual en red, en permanente consulta con los
compaeros y tutores, con acceso a las redes de informacin y bases de datos
cientficas, igualmente el trabajo colaborativo del segundo momento, sino est
acompaado por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte
en un fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se
evidencia cuando este est precedido del esfuerzo individual y se da como una
continuidad de ste.
Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales,
donde cada tema es abordado, primero por los estudiantes individualmente, luego
por los grupos colaborativos y finalmente en las tutoras, que son el escenario de
co-validacin con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de
cada estudiante sea complementado y validado por el grupo colaborativo y por los
tutores, a travs de sucesivas sntesis que van cualificando los niveles de
comprensin. Es decir, los tres momentos, asumiendo el aprendizaje como un
proceso de construccin de conocimientos, representan niveles ascendentes de
validacin de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de aprendizaje
proclive a la excelencia y la calidad.
Ilustracin 4. Los tres Momentos del Aprendizaje a Distancia y Virtual
APRENDIZAJE
AUTONOMO
Aprendizaje Autnomo Aprendizaje Colaborativo
APRENDIZAJE LA TUTORIA
COLABORATIVO APRENDIZAJE
ASISTIDO
En el contexto del ambiente de aprendizaje mixto (B-learning) de los programas de

educacin a distancia de la Universidad de Cartagena, los tres momentos del
aprendizaje han de entenderse como una secuencia, marcada por los ciclos
tutoriales, es decir, los tres momentos se desarrollan en el periodo de tiempo
comprendido entre una tutora y otra, entendiendo que en cada una de ellas, de
acuerdo con la programacin previa, se aborda un tema especfico que debe ser
preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los tres
momentos. Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y dems
estrategias de aprendizaje, constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje
que la Universidad recomienda e induce a sus estudiantes, sin embargo, los
estudiantes poseen la alternativa de asumir autnomamente, de una manera
consciente y responsable, dichas estrategias de acuerdo con sus condiciones,
necesidades y preferencias.
Ilustracin 5. Proceso de Validacin del Autoaprendizaje

4. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Es evidente que la dinmica de los tres momentos del aprendizaje otorga un lugar
especial al aprendizaje colaborativo y a la constitucin de grupos colaborativos o
CIPAS (Crculos de Interaccin y Participacin Acadmica y Social) que
desempean una funcin no solo acadmica durante la formacin, sino que al
mismo tiempo permiten el establecimiento de relaciones sociales estables y
duraderas de gran impacto en la convivencia, la solidaridad, la motivacin de los
estudiantes. De la misma manera, las tutoras tanto presenciales como virtuales
se constituyen en un excelente escenario de socializacin, complementacin y
validacin de los aprendizajes en proceso de construccin.
En la literatura acadmica se usan con frecuencia los conceptos de cooperar y

colaborar, con distintas connotaciones que establecen importantes diferencias
entre ambos. Ovejero (1990) citado por Montse Guitert y Mara Prez-Mateo,
(2013), establece diferencias etimolgicas y semnticas entre ambos conceptos, y
concluye que responden a dos tradiciones acadmicas diferentes: la cooperacin
tendra sus races en el continente americano y ms concretamente, en EE.UU,
por el contrario, la colaboracin nace en el continente europeo, siendo
especialmente desarrollada por la tradicin anglosajona.
Segn Jean Piaget como precursor del modelo cooperativo, pone su acento en la
interaccin como un entorno favorable para el desarrollo cognitivo, resaltando el
papel de la discusin, la crtica mutua, los problemas suscitados por el intercambio
de informacin, la curiosidad aguzada por la influencia cultural de un grupo social,
etc. (Piaget; citado por Ovejero, 1990, 68). Es decir, el tema est pensado como
corresponde a su posicin epistemolgica, desde la estimulacin al sujeto que
aprende. En cambio, para Vygotsky la importancia reside ms en la estrecha
conexin que se postula entre el desarrollo intelectual y cognitivo, por una parte y
la interaccin social por la otra. (Ovejero, 1990)
Revisando los materiales de referencia aportados por Montse Guitert y Maria
Prez-Mateo, (2013) sobre los conceptos de aprendizaje cooperativo y
aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson,2001), (Sharan,1994), (Slavin, 1987)
(Deutsch,1949) (Ru,1998), (Guitert y Gimnez,2000) (Surez,2004) por una parte
y Dillenbourg,(1999); Bruffee,(1993), Roschelle y Teasley,(1995); Harasim (2000)
Koschmann,(1996) Driscoll y Vergara,(1997); Gros y Adrin,(2004), se puede
concluir que es muy sutil la diferencia entre ambos modelos, sin embargo es
importante resaltar en el plano de las diferencias el nfasis que pone el
aprendizaje colaborativo en la construccin social del conocimiento, de manera
que no se trata solamente, como deca Piaget, de un entorno favorable para el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo, sino tambin de un proceso de objetivacin
que es el resultado de la labor interactiva y que por tanto rebaza y se coloca ms
all de la rbita epistmica del sujeto que aprende. Igualmente, hay que
considerar, que la era digital, las redes de aprendizaje y el entorno interactivo y de
inmersin de la Web 2.0, en adelante evidencian claramente la nueva dimensin
que adquiere el aprendizaje colaborativo, como un nuevo paradigma conectivista
de produccin, circulacin y validacin de saberes en la sociedad del
conocimiento.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin,

Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V.
Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender
es una experiencia de carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje
juega un papel bsico como herramienta de mediacin, no slo entre profesor y
estudiantes sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los
estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas
a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones
realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que
permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en
asociacin con el empleo de la tecnologa.
La zona de desarrollo prximo postulada por Vigotsky, constituye un concepto que
resalta el papel del medio social y educativo en el aprendizaje, concibiendo este
como un proceso socio-gentico en el que intervienen e interactan factores tanto
subjetivos, individuales como sociales. Es claro que el papel del medio educativo y
social abre muchas posibilidades al alumno, enriqueciendo y potenciando su
aprendizaje.
Para la educacin a distancia y virtual fundamentada en el aprendizaje autnomo

y en el aprendizaje colaborativo, y especialmente para el modelo de aprendizaje
de la Universidad de Cartagena es muy importante el concepto de zona de
desarrollo prximo porque da sustento conceptual a la articulacin entre la
actividad individual propia del primer momento de aprendizaje y la interaccin
grupal que se desarrolla en los Crculos de Interaccin y Participacin Acadmica
y Social (CIPAS) y que caracteriza el segundo momento del aprendizaje. Esta
teora permite comprender el papel y la importancia de los CIPAS y los procesos
tutoriales en la educacin a distancia.
La educacin a distancia, actualmente est ligada a un nuevo modelo educativo

basado en la autorregulacin del aprendizaje, en la pedagoga interactiva y
constructivista, que a su vez dependen de las posibilidades, recursos y
condiciones que ofrece la tecnologa digital. Es decir, el nuevo paradigma de
aprendizaje que ha surgido bajo las condiciones de la tecnologa digital,
especficamente con la Web 2.0 ofrece inmensas oportunidades de interaccin
que van ms all de la mera lectura y la descarga de archivos, hasta ahora
desconocidas, que permiten el protagonismo y la construccin social del
conocimiento a travs de la configuracin de redes de inmersin en grupos, de
lectura, escritura y reescritura, abrindose paso la llamada inteligencia colectiva (
Levy, 2004), que no es otra cosa que aprendizaje colaborativo de la mano de la
Web social.
En la Web 2.0 los estudiantes pueden disear sus propios contenidos (Arsun y
Kuru, 2006). Parece que lo que realmente se quiere significar con esta Web no es
otra cosa que la imparable evolucin de Internet hacia cotas cada vez mayores de
interaccin y sobre todo, de colaboracin. Adems se incluye un cambio
significativo en la interaccin en esta Web, ya que hablamos de actitudes ms que
de herramientas o software (Davis, 2005), de hecho, ms que tecnologas se
definen comportamientos, aunque bien es cierto que para activar ciertas actitudes
deberemos facilitar los entornos donde stas puedan expresarse. Pero stos,
apoyados en un determinado software, han de entenderse como servicio ms que
como un producto. (Garca Aretio, 2010). Ante esta realidad, se abren para la
EAD (educacin a distancia), un sinnmero posibilidades reales para facilitar el
logro del aprendizaje y en ltimas de la calidad de la formacin, en un escenario
de aprendizaje que ofrece mayores oportunidades de entrelazar autonoma y
colaboracin.
Al evaluar la participacin, valoracin y dinmica de trabajo en los CIPAS, como

estrategia bsica de aprendizaje colaborativo, se debe tener en cuenta que la
estructura y funcionamiento de estos, depende enteramente de los estudiantes
que los constituyen, pero dichos estudiantes reciben orientaciones y
recomendaciones que son acogidas por ellos, total o parcialmente haciendo uso
de su autonoma. Nuestra experiencia y los resultados de las encuestas
realizadas a estudiantes y docentes, en el marco de esta investigacin permiten
concluir que existe una apreciable heterogeneidad en lo referente a normas de
funcionamiento y disciplina entre los CIPAS, en algunas encontramos una
normatividad interna muy fuerte, mientras que en otros impera la flexibilidad.
5 .ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO.
5.1. LOS PROTOCOLOS COMO ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACION-
COEVALUACION Y EJE ARTICULADOR DE LOS TRES MOMENTOS.
La articulacin coherente y secuencial entre los tres momentos de aprendizaje se

produce a travs de los llamados protocolos, los cuales son un documento escrito
por los estudiantes que contiene la sntesis y el resultado de cada momento del
aprendizaje, se convierte al mismo tiempo en el insumo principal para el trabajo en
el momento sub-siguiente. Es decir, los protocolos son una sntesis provisional,
inconclusa, que debe ser socializada, complementada y validada en la etapa
siguiente del proceso de aprendizaje.
El protocolo del primer momento, es la sntesis del proceso de construccin de

conocimiento que los estudiantes hacen de manera individual, cuando se
enfrentan a los materiales de estudio y llevan a cabo las diversas consultas
utilizando las distintas fuentes e interacciones que les ofrece el ambiente de
aprendizaje, esta sntesis, es una autoevaluacin que contiene adems las dudas,
incomprensiones y los temas que ameritan un examen ms profundo o una
discusin con los pares.
Ilustracin 6. Mdulos del protocolo individual
El protocolo del segundo momento de aprendizaje recoge los resultados del

debate, la negociacin y los acuerdos colectivos sobre los diversos temas puestos
en consideracin. Es aqu donde adquiere la genuina dimensin el protocolo. Su
contenido est conformado por los hallazgos, inquietudes, hiptesis, aplicaciones,
problemas que no han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como
construccin colectiva a partir de la puesta en comn de los protocolos
individuales. Este protocolo, es un importante ejercicio coevaluativo, que an debe
ser socializado y validado en la tutora, convirtiendose en el nexo entre esta y el
CIPAS, y es al mismo tiempo el insumo que sirve de eje articulador de todo el
trabajo de la tutora, centrada, por supuesto, en la discusin de dichos protocolos.
Ilustracin 7. . Mdulos del Protocolo Colaborativo
Los protocolos como estrategia de aprendizaje permiten la identificacin de los

temas o asuntos que han resultado problemticos para los estudiantes, por alguna
razn, permitiendo enfocar la labor de los tutores en dichos asuntos y racionalizar
las discusiones de las tutoras, elevando la calidad y el impacto de estas en el
aprendizaje de los estudiantes.
5.2. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS.
Se dice que un individuo retiene el 10% de lo que lee, el

20% de lo que escucha, el 30% de lo que observa, el 50%
de lo que oye y ve, el 70% de lo que expresa y el 90% de lo
que hace. (Moore, Alan; Arvalo, Carlos; MacFarland, Craig.
2012)
Otra estrategia de primer orden en el modelo de aprendizaje de los Programas de
Educacin a Distancia de la Universidad de Cartagena (PESAD), es el aprendizaje
por problemas o como lo hemos denominado, aprendizaje en caliente, que
consiste esencialmente en aprender resolviendo problemas reales y
contextualizados, donde los contenidos de aprendizaje o saberes esenciales
representan el insumo que gua y proporcionan informacin tendiente a la
comprensin, anlisis y solucin de los problemas planteados.
Es decir, es un mtodo de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y

dinmica la teora y la prctica, donde los contenidos de aprendizaje de cada
mdulo, asignatura o materia son el insumo principal para el planteamiento y la
solucin creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y
estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entorno. Este aspecto es clave
para entender el aprendizaje por problemas como una estrategia de aprendizaje
significativo, evidenciando con mucha claridad el enfoque de aprendizaje de
competencias, donde las teoras, mtodos y tcnicas no son un fin en s mismos,
sino, como se deca antes, la herramienta para abordar y resolver, desde una
perspectiva cientfica, los problemas de la vida real, inherentes a las diversas
funciones productivas.
Obsrvese que mientras en la educacin tradicional, casi siempre es el docente

quien presenta primero la informacin y posteriormente, los estudiantes realizan
el anlisis pormenorizado de dicha informacin y algunas veces buscan su
aplicacin en la resolucin de problemas; en el aprendizaje por problemas, es lo
contrario, primero se presenta el problema, que permite identificar las necesidades
de aprendizaje, y luego se busca la teora necesaria para la comprensin, anlisis
y resolucin de dicho problema aportando adicionalmente la recoleccin y
procesamiento de datos que permiten verificar las conjeturas o hiptesis que sobre
el problema, han sido formuladas con base en la teora, tal como se puede
apreciar en la siguiente ilustracin 8.
Ilustracin 8. Estructura bsica del Aprendizaje por Problemas.(Tomado de
Lora, Sfer A. 2013)
La ilustracin siguiente permite visualizar como con esta estrategia se

desencadena un proceso de aprendizaje significativo, teniendo como eje y
referente principal un problema contextualizado, y como los contenidos de
aprendizaje, las teoras, son el insumo que cumple el importante papel de orientar
la formulacin, interpretacin y resolucin de dicho problema, generndose una
dinmica de interaccin entre teora y realidad, de gran beneficio no solo como
estrategia de aprendizaje, sino tambin para el desarrollo de competencias
investigativas de gran importancia para el futuro desempeo profesional del
estudiante , como son la habilidad para estructurar un problema con base en un
enfoque terico, el planteamiento de la resolucin de dicho problemas, igualmente
con base en premisas tericas y otras habilidades investigativas como recoleccin,
procesamiento e interpretacin de datos, y el diseo y elaboracin de informes de
investigacin , entre otras.
Ilustracin 8. Aprendizaje por Problemas o Aprendizaje en Caliente
Aprendizaje por problemas
PROBLEMA
PLANTEAMIENTO
MARCO
CONCEPTUAL PROBLEMA
DE INFORMACION
MODULO INVESTIGACION DE CAMPO
LA TEORIA
LA REALIDAD
HIPOTESIS,
ALTERNATIVAS DE
SOLUCION
SOLUCION
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013
El aprendizaje por problemas como estrategia de aprendizaje en caliente se

puede aplicar en las ms diversas disciplinas, niveles de formacin y entornos de
aprendizaje, pero por su misma naturaleza exige mucha flexibilidad y creatividad y
dedicacin de parte del tutor, quien debe poner en juego toda su experiencia para
garantizar la pertinencia de los temas planteados y al mismo tiempo garantizar que
el estudiante perciba y aplique las teoras y mtodos que constituyen los saberes
fundamentales de la asignatura o tema objeto de aprendizaje, para la resolucin
del problema propuesto, y esto se logra con un problema contextualizado que es
asumido desde una perspectiva terica muy clara.
En el contexto del modelo de aprendizaje de los PESAD, de la Universidad de

Cartagena, el aprendizaje por problemas como estrategia es aplicable en diversas
momentos y circunstancias del proceso de aprendizaje:
En los llamados trabajos de investigacin a distancia.

Para el diseo de las autoevaluaciones
Para el diseo de las evaluaciones sumativas
Como estrategia tutorial
Para presentar y abordar en forma didctica diversos temas
Especficamente, para su aplicacin en los llamados trabajos de investigacin a

distancia, se recomienda seguir de manera flexible, de acuerdo con el nivel de los
estudiantes, la naturaleza del problema o proyecto, el siguiente protocolo
metodolgico:
Tabla 1. PROTOCOLO DEL APRENDIZAJE POR PROBLEMAS
5.3. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El empleo de diagramas analticos y comprensivos se remonta muchos siglos

antes, como demuestra el rbol lgico o rbol de Porfirio (ao 233-305 d.C.) que
este filsofo incluy como una Introduccin al libro Categoras de Aristteles. El
rbol pretende sintetizar la estructura de la realidad en un espacio lgico mediante
la articulacin de los predicables en un rbol que va de lo abstracto a lo concreto.
Posteriormente, autores como Leibniz, Euler, Carroll o Venn registraron progresos
en ese sentido. En 1880, Venn introdujo los diagramas que llevan su nombre
(diagramas de Venn) y a partir de entonces el uso de diagramas en lgica formal
se convirti en algo comn.
Actualmente es comn el uso de diagramas, cuadros sinpticos, mapas mentales

y dems mentefactos, pero en sentido estricto, los mapas conceptuales fueron
creados en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA,
durante la dcada de los setentas como una respuesta a la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas
previas que poseen los estudiantes. Desde entonces se han constituido en una
herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos,
psiclogos y estudiantes en general.
J.D. Novack y sus colaboradores desarrollaron los mapas conceptuales, en el

marco de un programa denominado aprender a aprender, en el cual, se pretenda
liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin
desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. En
1984, Novak utiliz el trmino concept map para definir "un dispositivo
esquemtico que representa un conjunto de significados, y lo defini en su
publicacin, "Aprendiendo a aprender", como una tcnica que representa,
simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms
significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones. (Prez
de Prado Antonio.1999)
Un mapa conceptual es entonces como lo afirma Novack, es un recurso

esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones, que pueden ser explcitas o implcitas,
proporcionando un resumen esquemtico del tema y adems ordenado de una
manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los
niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte
superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior.
Dicha estrategia de aprendizaje resume esquemticamente la informacin, ideas,

argumentos o conceptos contenidos en la exposicin de un problema determinado
o en una estructura textual. No obstante, a diferencia de las estrategias de
resumen, en la elaboracin de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra
en la apropiacin significativa de los contenidos, antes que en su representacin
sinttico-analtica. Es decir un mapa conceptual no slo refleja un trabajo de
resumen analtico o crtico, sino que puede valerse de l para presentar una
estructuracin sobre los significados percibidos en un determinado tema.
Los mapas conceptuales difieren de lo que son los cuadros sinpticos,

organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resmenes
esquemticos de constructos conceptuales, en que ste se elabora,
principalmente, a partir del significado percibido sobre la relacin real (existente o
establecida) en un cuerpo conceptual especfico.
El mapa conceptual es una proyeccin de la teora de aprendizaje de Ausubel

como verdaderos organizadores previos en la medida en que relacionan y facilitan
la incorporacin pertinente de los conceptos nuevos en la estructura cognitiva
previa, consiste en descomponer y conectar cada concepto principal en sus
contenidos implcitos y relaciones, hasta lograr representarlo en un esquema
grfico y jerarquizado.
En los Programas de Educacin a Distancia de la Universidad de Cartagena esta

estrategia ha sido promovida ampliamente entre docentes y estudiantes como
una importante herramienta de aprendizaje significativo, sin embargo, su
utilizacin an permanece en niveles muy bajos,( algo ms del 21%) de acuerdo
con una encuesta reciente, (Amaury Lora, encuesta de aplicacin de estrategias
en educacin a distancia CTEV. 2013)). Las entrevistas grupales con estudiantes
y docentes recogen diversas explicaciones que permiten comprender este bajo
nivel de uso. Para un sector se debe al escaso dominio de la tcnica entre algunos
docentes, a la baja comprensin de su importancia pedaggica y a la conviccin,
de algunos, de que solo es til y se adecua a determinados temas y contenidos.
Ilustracin 9. Sntesis del Mapa Conceptual.
MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTOS
Contienen
RELACIONES ENTRE
Expresan CONCEPTOS
RELACIONES
SIGNIFICATIVAS
Deben ser
ENTRE CONCEPTOS
Sirven para JERARQUICOS
INTERCAMBIAR PUNTOS DE VISTA SOBRE VALIDEZ DE

LAS RELACIONES ESTABLECIDAS
PONEN DE MANIFIESTO ERRORES DE INTERPRETACION
MUESTRAN FALENCIAS COGNOSCITIVAS
SE DESCUBREN NUEVAS CONEXIONES
SIRVEN PARA EL DIALOGO Y LA NEGOCIACION ENTRE SABERES
CREATIVIDAD
REQUIEREN CAPACIDAD DE ANALISIS
SINTESIS Y RELACION
(Tomado de Lora, Sfer A. 2010.
Los mapas conceptuales son de gran utilidad para facilitar la comprensin de

textos a partir de su esquematizacin, bajo la premisa que una estructura de
proposicin se construye con el propsito de comunicar una o varios conceptos y
que el papel de la lectura comprensiva es identificar esos conceptos y establecer
sus relaciones significativas. De la misma manera, resultan de gran utilidad para la
redaccin de textos, ya que permiten darles una estructura ordenada, coherente y
significativa en la medida en que a travs de la elaboracin de un mapa
conceptual se definan con claridad los conceptos claves del texto y sus
interacciones.
Los elementos fundamentales, los signos grficos utilizados, las relaciones entre
conceptos de un mapa conceptual se pueden apreciar en la siguiente ilustracin.
Ilustracin 10. Estructura del Mapa conceptual.

MAPAS CONCEPTUALES
Elementos claves Signos grficos
CONCEPTOS PALABRAS ENLACE PROPOSICIONES
Se escriben con Se escriben con
MAYUSCULAS MINUSCULAS ELIPSE LINEA
Relacin entre conceptos Contiene Contiene
VERTICALES HORIZONTALES
CONCEPTOS RELACIONES
Relaciones de Relaciones de
INCLUSION CRUZADAS
Diferenciacion progresiva Reconciliacin integradora
Tomado de Lora, Sfer A. 2010
5.4. LA TUTORIA.
Las tutoras son una estrategia vital para la formacin a distancia y virtual por
cuanto constituyen el escenario donde los estudiantes interactan individual,
grupal o colectivamente con sus tutores a travs de diversos medios y
modalidades. Las tutoras pueden ser presenciales, telefnicas o virtuales,
tambin individuales, grupales o colectivas. Los Programas de Educacin a
Distancia de La Universidad de Cartagena ofrecen de acuerdo con los crditos de
las respectivas asignaturas un determinado nmero de horas de tutoras en las
diversas modalidades (ver tabla 2) a los estudiantes, que van desde ocho horas
para un crdito hasta 36 horas para asignaturas de cuatro crditos.
Las tutoras representan el tercer momento de nuestro modelo de aprendizaje, all

estudiantes, CIPAS y tutores convergen para analizar los temas o asuntos, que de
acuerdo con los protocolos tanto individuales como colaborativos, los estudiantes
han priorizado. Este escenario de socializacin y convalidacin de saberes en
construccin permite a los estudiantes la resolucin de sus dudas, dificultades,
desacuerdos y dems a travs de la discusin y el anlisis con sus compaeros y
tutores.
El desarrollo de la tutora debe girar alrededor de las dudas, dificultades,

discusiones, desacuerdos que los estudiantes expresan o el tutor detecta en los
protocolos colaborativos e individuales realizados por los estudiantes sobre el
tema de la tutora. Justamente la habilidad del tutor consiste en identificar
conjuntamente con los estudiantes esos puntos, que luego del estudio individual y
el trabajo colaborativo de los estudiantes persisten como dudas o dificultades y
organizar, a travs de diversas y cambiantes estrategias didcticas la discusin
ordenada de dichos asuntos hasta lograr el objetivo de resolver las dudas y
desacuerdos.
Para una buena tutora es muy importante que el docente conozca y aplique una
variada gama de estrategias de discusin a fin de lograr una participacin que
permita con el aporte de los estudiantes y el tutor el objetivo planteado. Constituye
un grave error con consecuencias fatales para el proceso de aprendizaje asimilar
la tutora a la clase magistral tradicional o abusar de las presentaciones
magistrales y de las llamadas exposiciones de los estudiantes, ya que el tutor no
debe perder de vista, que de acuerdo con el modelo de aprendizaje, la tutora es la
tercera fase de un proceso de aprendizaje autorregulado y colaborativo, y que por
tanto es un momento muy cualitativo con un objetivos concreto: abordar las
dificultades, discusiones o desacuerdos que persisten luego de las etapas
anteriores y no el escenario para hacer presentaciones magistrales, exposiciones
de temas y dems prcticas de la clase magistral.
En los programas de educacin a distancia de la Universidad de Cartagena se ha
establecido que por cada cinco horas de trabajo, una debe ser de contacto directo
con el tutor, es decir diez horas de tutora por cada crdito acadmico, distribuidas
entre horas de tutoras presenciales y virtuales (ver tabla 2). Esta distribucin
responde a estudios y seguimiento que se han realizado, teniendo en cuenta las
condiciones, recursos y necesidades de los estudiantes a distancia y tomando
como punto de referencia las regulaciones que en tal sentido ha establecido el
Ministerio de Educacin Nacional para programas de pregrado y posgrado en la
modalidad presencial.
En el trabajo acadmico independiente (80%) se tiene en cuenta tanto el trabajo

individual como colaborativo, siguiendo las directrices del modelo de aprendizaje.
Tabla 2. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

MODALIDAD B-LEARNING EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
CRE TIEMPO DE TRABAJO ACADEMICO CON TIEMPO DE TRABAJO TOTAL

DITO ACOMPAAMIENTO DIRECTO DEL TUTOR. INDEPENDIENTE HORA
S (NUMERO DE HORAS) . ( NUMERO DE HORAS) S DE
INDUC TUT TUTORIA TOTAL TRAB TRABAJO TOTAL TRABA
CION ORIA EVALUA VIRTUAL TIEMPO AJO COLABO TRABAJO JO
CION TUTORIA INDIVI RATIVO INDEPEN ACAD
L DUAL DIENTE EMICO
1 9 31 8 39 48
2 2 6 6 6 20 61 15 76 96
3 2 10 6 9 27 94 23 117 144
4 2 14 6 14 36 125 31 156 192
Tomado de Lora, Sfer A. 2013.

6. SOPORTE TECNOLGICO:
6.1. CAMPUS EDUCATIVO SIMA (SISTEMA DE MEDIACIN DEL
APRENDIZAJE).
6.1. 1. Que es el sistema de mediacin del aprendizaje (SIMA)?.
SIMA es la sigla de - Sistema de Mediacin del Aprendizaje- es la plataforma de

enseanza virtual que ha sido desarrollada en la Universidad de Cartagena, con
base en el cdigo Moodle, que por su versatilidad y facilidad de uso, es una de las
plataformas educativas ms extendidas en universidades y empresas, adems, se
ha convertido en una fuente de estadstica que permite realizar acciones de
mejoramiento continuo en el proceso de enseanza/aprendizaje de los programas
a distancia.
El SIMA es un campo virtual a disposicin de los estudiantes de la Universidad de

Cartagena, tanto en la modalidad presencial como a distancia, este campo es una
herramienta que proporciona una amplia gama de recursos para desarrollar y
regular el proceso de aprendizaje.
El ambiente de aprendizaje de la plataforma SIMA contiene la programacin, los

recursos y las actividades de cada asignatura o curso en que est matriculado el
estudiante, asimismo, es posible participar en foros donde los estudiantes
comparten sus inquietudes y necesidades con sus tutores o compaeros.
6.1.2. Cmo ingresar al aula virtual SIMA-PESAD?
En el siguiente instructivo veremos las acciones bsicas para acceder y manejar

apropiadamente el campus virtual de SIMA-PESAD de la Universidad de
Cartagena; es decir, conoceremos cmo acceder a los cursos y emplear las
herramientas del campus educativo SIMA. Los pasos para ingresar al aula virtual
SIMA-PESAD son:
1. - Abrir el navegador (Explorador de Internet, Firefox, Safari, etc.)
2. - Ingresar a la pgina del aula virtual de SIMA-PESAD de la Universidad de

Cartagena, digitando en la barra la direccin: http://www.ctevunicartagena.edu.co
Ilustracin 11. . Men Principal CTEV de la Universidad de Cartagena.
Tomada del portal CTEV. Universidad de Cartagena
1. En la barra de men horizontal se encuentra un vnculo llamado campus

virtual, al desplegar la pgina de campus virtual se debe escoger el
campus SIMA, que corresponde a los programas a distancia. All
aparecer el siguiente pantallazo:
http://www.ctevunicartagena.edu.co
Campus Virtual
Campus SIMA
Ilustracin 12. Campus Virtual SIMA
Tomada plataforma SIMA. Universidad de Cartagena
SISTEMA DE MEDIACION DE LOS APRENDIZAJES, SIMA-PESAD
Los docentes pueden ingresan de la siguiente manera:

Digitar el nombre de usuario (nmero de identificacin) y posteriormente la
contrasea (nmero de identificacin).
- Los estudiantes ingresan de la siguiente manera:
Digitar el nombre de usuario (cdigo del estudiante) y posteriormente la
contrasea (nmero de identificacin).
Una vez se ha ingresado la informacin requerida, se debe dar clic en el botn
ENTRAR.
Ver imagen.
Ilustracin 13. Campus SIMA - PESAD
Cabe destacar que los docentes solo pueden ingresar a las asignaturas
programadas en la carga acadmica del software acadmico administrativo SMA;
Igualmente, los estudiantes van directo a las asignaturas programadas en sus
matrculas por Centro de Admisiones, Registro y Control Acadmico de la
Universidad de Cartagena.
Ilustracin 14. Ingreso del tutor al SIMA - PESAD
Ilustracin 15. Ingreso del estudiante al SIMA
Al escoger la asignatura, el docente y/o estudiante pueden ingresar directamente

al curso virtual ingresan directamente al curso virtual, que est compuesto por los
recursos y actividades que aporta el docente para el proceso de aprendizaje. Ver
imagen
Ilustracin 16. Aula Virtual SIMA - PESAD
6.2. PLATAFORMA ACADMICA SMA (Sistema de Matrcula Acadmica).
La plataforma acadmica SMA contiene siete pestaas fundamentadas en el

Calendario Acadmico, el Reglamento Estudiantil y el Estatuto Docente; estas
siete pestaas son:
1) Actualizar: en ella est todo lo concerniente al INGRESO o INCLUSIN de

notas de habilitacin, vacacionales, supletorios y examen de suficiencia. Este
proceso se realiza teniendo en cuenta las fechas establecidas en el Calendario
acadmico
2) Docente: esta pestaa contiene lo relacionado con los datos bsicos del
docente, la elaboracin del proyecto docente y el reporte de daos en la
plataforma. Es importante que el docente revise peridicamente sus datos bsicos
(estudios, direccin de residencia, mail, etc.) con el objetivo de mantener
actualizada la base de datos. De igual manera, el docente debe actualizar
semestralmente su proyecto docente.
3) Horario: desde esta pestaa puede revisar y consultar durante todo el perodo
acadmico el horario y mdulos asignados.
4) Imprimir: aqu le aparece dos opciones: una correspondientes a las actas

cerradas y a las actas en sesin. Desde aqu el tutor puede verificar las listas de
estudiantes y los mdulos asignados. Estn cerradas cuando an no hay inclusin
de notas y en sesin cuando estn habilitadas las opciones para la inclusin de
notas.
5) Solicitudes: Esta opcin sirve para apoyar al docente cuando no pudo ingresar
las notas a tiempo. De acuerdo al Calendario Acadmico el docente tiene un
perodo de tiempo para solicitar la reprogramacin de planillas ante el Centro de
Admisiones explicando los motivos por las cuales no pudo ingresar las actas de
notas.
6) Campus: aqu se encuentra el campus virtual desde el SMA donde el docente

accede a montar sus cursos y utilizar los recursos (chat, foros, preguntas, etc.)
brinda esta plataforma acadmica.
7) Otros: esta ltima ventana nos indica que podemos iniciar a trabajar en la
plataforma, otra opcin donde podemos cambiar nuestra contrasea y donde
podemos cerrar la sesin de trabajo ante la plataforma.
Es preciso mencionar que el docente debe conocer el Reglamento Estudiantil,

especialmente, la informacin relacionada con las notas, habilitaciones, examen
de suficiencia y validacin.
6.3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL

El aula virtual de los PESAD de la Universidad de Cartagena ha sido desarrollada
a partir de los cdigos de Moodle y con base en el modelo pedaggico de
aprendizaje de los programas de educacin a distancia, constituye una importante
herramienta en manos de estudiantes y tutores para el desarrollo del proceso de
formacin constructivista, autorregulado, colaborativo e interactivo.
La estructura del aula virtual est formada por dos componentes principales que
son:
El Modulo de presentacin de la asignatura.
El .Mdulo de estructura de las unidades acadmicas.
6.3.1. El Modulo de presentacin de la asignatura.
Este mdulo presenta los siguientes tems:
6.3.1.1. Presentacin de la asignatura.
Contiene los datos bsicos generales de la asignatura, como nmero de crditos,

unidades acadmicas, enfoque metodolgico y otros aspectos que el tutor
considere pertinentes.
6.3.1.2. Bienvenida.
Se recomienda elaborar un video corto donde se de la bienvenida a los

estudiantes y enfatice en los aspectos claves y de importancia para el estudiante.
6.3.1.3. Justificacin.
Debe ser una presentacin corta que describa el papel y la importancia de la

asignatura en la construccin del perfil profesional de los egresados
6.3.1.4. Competencia general de la asignatura.
Aqu se debe transcribir esta competencia para que sirva de gua a estudiantes y
tutor.
6.3.1.5. Evaluacin diagnstica general de la asignatura.
En este aparte el tutor debe subir un cuestionario que le proporcione informacin

til sobre los preconceptos que los estudiantes poseen sobre la asignatura. Esta
informacin ser de gran utilidad para disear puentes conceptuales y actividades
nivelatorias que permitan un proceso de aprendizaje realmente significativo
6.3.1.6. Criterios de evaluacin.
En esta parte el tutor debe proporcionar al estudiante toda la informacin relativa a

la forma cmo va a ser evaluado y los criterios que se tendrn en cuenta al
respecto, tanto para la valoracin de las evidencias de participacin, el trabajo
colaborativo de campo y la evaluacin final. Es conveniente presentar
6.3.1.7. Trabajo colaborativo de campo.
Se refiere a la informacin sobre: el tema o temas del trabajo, el protocolo que se

debe seguir en el informe escrito, los criterios de evaluacin tanto del informe
escrito como la sustentacin y las condiciones de asesora y seguimiento del
trabajo.
6.3.1.8. Bases de datos cientficas.
Este es un link con la biblioteca , especficamente con las bases de datos

cientficas que la universidad ofrece a sus estudiantes y docentes..
Envo de trabajo de investigacin a distancia.
Este es un link para que los estudiantes, en la fechas previstas en la programacin

enve el archivo del trabajo colaborativo de campo.
La siguiente ilustracin constituye un ejemplo de la visualizacin de este mdulo

del aula virtual
Ilustracin 17.Aula virtual: Mdulo de presentacin de la signatura.
Tomado de Plataforma SIMA. Universidad de Cartagena

6.3.2. El .Mdulo de estructura de las unidades acadmicas.
Este mdulo corresponde a la estructura de las unidades acadmicas de las

asignaturas y contiene tres segmentos principales: Presentacin de la unidad,
recursos y actividades, veamos la estructura de cada uno de estos segmentos.
6.3.2.1. Presentacin de la unidad.
Comprende:
La fecha de inicio y finalizacin de la unidad.
La Competencia de la unidad de aprendizaje, que es tomada del proyecto

docente.
. Los criterios de evaluacin, es decir los criterios especficos de evaluacin

de la unidad.
6.3.2.2. Recursos.
Comprende.
Un video de la unidad. o presentacin ilustrativa de los temas de la

unidad.
Repositorio de la Unidad. Comprende la lectura bsica, las lecturas

complementarias y otros materiales como videos, presentaciones, fotos,
diagramas que amplen la comprensin de los contenidos de la unidad y la
apropiacin de la correspondiente competencia.
Enlaces web. Se refiere a pginas Web que contengan informacin de

inters para la asignatura y que sirvan de apoyo al estudiante para el
aprendizaje de la asignatura.
Glosario de la unidad. Se refiere a los trminos y conceptos utilizados en los
materiales de estudio de la unidad que ameriten, en virtud de su
complejidad o ambigedad una clarificacin sobre su significado
especfico.
La Bibliografa y la Cibergrafa Se refiere a libros, revistas, artculos

cientficos y dems informacin complementaria de inters para la
asignatura que se encuentren fsicamente en biblioteca o en sitios web
determinados.
6.3.2.3. Actividades.
Comprende.
Autoevaluacin de la Unidad. Un link para que el profesor disee la

autoevaluacin, y los estudiantes puedan realizar dicha autoevaluacin.
Protocolos. Son dos links para que el estudiante pueda enviar los
correspondientes protocolos
El componente de interaccin se refiere:
Al foro temtico, que es un link que permite ingresar al foro de la unidad, que es
una herramienta de interaccin asincrnica que permite revisar las participaciones
de los estudiantes y del tutor y al mismo tiempo participar en dicho foro.
A la tutora virtual que es un link que conduce directamente a la sala de chats,

donde estudiantes y tutor pueden interactuar de manera sincrnica a travs de
imagen y sonido, o bien a travs de mensajes de texto.
La siguiente ilustracin permite apreciar la presentacin de la estructura de unidad

en el aula virtual.
Ilustracin 18. Aula Virtual. Esquema de unidad de aprendizaje
Tomado de Plataforma SIMA. Universidad de Cartagena

7. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE
7.1. CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Las actividades de enseanza y aprendizaje requieren

procesos de evaluacin para poder realizarse. La accin
educativa no es una accin sin propsito, tiene un carcter
finalista. Se acompaa siempre de procesos en los se toma
una conciencia ms o menos clara de la distancia y
diferencia que existe entre una situacin a la que se ha
llegado y unos objetivos o criterios educativos
determinados Para ser eficaz, la accin educativa debe
autocorregirse de forma continua, regularse a si misma en
funcin de las diferencias observadas entre el propsito de
la gua y los puntos sucesivos alcanzadosComo toda
actividad propositiva, la educacin tiene un carcter
autorregulatorio, y la evaluacin es parte constitutiva, por
derecho propio, de su sistema de autorregulacin. En este
sentido debe entenderse la afirmacin de que los procesos
educativos no son posibles sin evaluacin (MEC, 1989,
citado por F. J. Tejedor p. 241).
La evaluacin del aprendizaje se entiende como un proceso permanente,

participativo, integral, integrador, sistemtico y regulado de recopilacin de
informacin a travs de muchos medios y tcnicas, que permite emitir juicios de
valor fiables, sobre el progreso y la calidad del aprendizaje de los estudiantes para
tomar decisiones acertadas que conduzcan a la mejora permanente de dichos
procesos y su certificacin final. Tambin puede considerarse como la verificacin
de los logros alcanzados respecto a unas metas de aprendizaje, la adquisicin de
competencias especficas o bien el establecimiento de los avances y dificultades
del proceso de construccin del saber por parte de los actores del proceso de
aprendizaje.
Para Estvez (1996), La evaluacin del aprendizaje es la accin dentro del

proceso educativo que supone momentos de reflexin y critica, sobre el estado del
proceso del que se tiene una informacin sistemtica recolectada, a la luz de unos
principios previamente definidos, con el fin de valorar dicha informacin y tomar
decisiones encaminadas a reorientar el proceso...
Moreno, (1998) considera que la evaluacin es un proceso sistemtico y continuo

mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos, y la
evaluacin como control de calidad del proceso educativo, mirado como proceso
integral del estudiante y de su vinculacin a proyectos sociales a los cuales se
aplique lo aprendido en favor del desarrollo del trabajo, la produccin y la
realizacin humana, indicadores modernos de la calidad de la educacin. No basta
el conocimiento especfico o reproductivo; es menester evaluar el conocimiento
estratgico o productivo que d al estudiante la posibilidad de construir, aplicando
lo aprendido a nuevos contextos.
A su turno, Restrepo, Romero y Londoo, (2009), consideran que la evaluacin

del aprendizaje o de los aprendizajes debe repercutir en el mejoramiento continuo
del proceso mismo de aprendizaje como resultado integral, no slo cognitivo, para
lo cual la evaluacin debe ser continua y no slo de resultados, en esta evaluacin
continua deben tenerse en cuenta el desarrollo intelectual, humano y social de los
estudiantes. Se evala para saber qu sabe el estudiante, qu es capaz de hacer
con el saber, cmo se apropia socialmente de ste y cmo mejorar continuamente
su saber y su saber hacer. El moderno enfoque de evaluacin por competencias
valora altamente esta propuesta integral.
Como se puede inferir, existe entre los autores consultados una preocupacin
especial y un nfasis en la evaluacin del aprendizaje como un proceso continuo,
inherente al acto de aprender, estableciendo una clara ruptura con la concepcin
tradicional que enfatiza la evaluacin como una accin final. A este respecto,
Barber (2006), presenta una concepcin integrada de la evaluacin del
aprendizaje al hablar de evaluacin del aprendizaje, evaluacin como aprendizaje
y evaluacin desde el aprendizaje. Todo ello nos permite entonces mirar la
evaluacin del aprendizaje como un proceso orientado a obtener informacin para
medir los valores de calidad y emitir juicios con el fin de retroalimentar el proceso
de aprendizaje de una manera permanente y tomar decisiones que conduzcan a la
accin. De igual modo puede considerarse como la verificacin de los logros
alcanzados respecto a unas metas de aprendizaje, la adquisicin de competencias
especficas o bien establecer los avances y dificultades del proceso de
construccin del saber por parte de cada persona o estudiante, como ya se dijo.
La evaluacin cumple una funcin reguladora del aprendizaje. Por lo tanto, las
decisiones que toman los actores para gestionar el estudio estn condicionadas
por las demandas de la calidad del aprendizaje a las que tienen que enfrentarse.
No es, una simple actividad tcnica, sino que constituye un

elemento clave en la calidad de los aprendizajes, condicionando la
profundidad y el nivel de los mismos, dado que los estudiantes
pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre
enseanza, pero no pueden escapar (por definicin, si quieren
licenciarse) de los efectos de una mala evaluacin (Boud, 1995:
35).
La evaluacin tiene como gran finalidad, el ajuste del proceso de enseanza y

aprendizaje para mejorarlo; para conseguirlo, debe facilitar informacin sobre
cmo se desarrolla dicho proceso para poder reconducirlo y adecuarlo a las
necesidades del alumnado. La evaluacin, debe plantearse pues, con una
finalidad eminentemente pedaggica o formativa, reguladora del proceso de
enseanza y aprendizaje, favorecedora de una enseanza adaptativa,
diferenciada, que garantice los aprendizajes considerados bsicos. Ello implica,
que la evaluacin ha de ser punto de referencia para adoptar decisiones que
afecten a la intervencin educativa, a la mejora del proceso y a la adaptacin de
refuerzo educativo o de adaptacin curricular; debe conducir siempre a la
adopcin de medidas para mejorar y orientar el proceso de enseanza y
aprendizaje hacia la consecucin de los objetivos perseguidos. La evaluacin
debe entenderse como el conjunto de prcticas que sirven al profesorado para
regular, revisar y ajustar el proceso de enseanza y aprendizaje a los progresos o
dificultades de los alumnos, segn se van detectando a lo largo de la
escolarizacin (Ferrer, 2001. Citado por F. J. Tejedor).
Para Barber, citado por Restrepo, Romero y Londoo (2009), la evaluacin del
aprendizaje, es la verificacin de saberes y competencias alcanzadas por el
estudiante, un tipo de aprendizaje tradicionalmente buscado por los tutores y por
los estudiantes.
El eje de la evaluacin para el aprendizaje en la educacin superior, es la

retroalimentacin o feedback que teje un dilogo entre tutor y estudiante, el cual
se aprovecha para obtener y dar informacin sobre el avance del estudiante con
miras a mejorar el mismo aprendizaje. La evaluacin como aprendizaje, segn
Barber, citado por Restrepo, Romero y Londoo (2009), consiste en hacer uso
de la evaluacin para analizar y reflexionar sobre las propias prcticas evaluativas
que los estudiantes van construyendo, reflexin que puede adelantarse mejor con
base en ciertas prcticas, como los portafolios. Finalmente, la evaluacin desde el
aprendizaje se refiere a establecer el nexo entre los conocimientos o aprendizajes
previos y los nuevos conocimientos y habilidades del curso en proceso, aspecto
planteado por Ausubel (1983) en su teora sobre el aprendizaje significativo.
Mohanan (2003) ha definido la enseanza como una actividad que facilita el

aprendizaje y esto supone, segn Padilla (2008), una forma diferente de entender
y trabajar la universidad que afecta mltiples esferas de la docencia: la
planificacin de la enseanza, el enfoque metodolgico, el diseo de las
actividades, la atencin tutorial, etc.. En consecuencia se constituye en un factor
directo de cambio en la evaluacin.
Segn Tejedor, podremos entender mejor los efectos de las prcticas de la

evaluacin si sistematizamos las funciones, pretendidas o no, que cumple,
teniendo presente que existen interdependencias entre las categoras
establecidas; a saber:
a) Funciones en la organizacin escolar: promocin y planificacin de la actividad
b) Funciones pedaggicas: creadora del ambiente escolar, diagnstico de

actuacin, recurso de individualizacin, refuerzo de aprendizaje (feed-bak de
retroalimentacin), orientacin del aprendizaje: desarrollo y recuperacin y
socializacin profesional.
c) Poder de control.
d) Funcin social: acreditacin.
e) Proyeccin psicolgica: motivacin y autoestima.
f) Apoyo a la investigacin.
En la bsqueda de garantizar con mayor efectividad el papel de la evaluacin en la

optimizacin del aprendizaje, Padilla, (2008) considera necesario acudir a los
conceptos de La evaluacin orientada al aprendizaje (Leaningoriented
assessment), con base en trabajos de autores como Boud y Falchikov, (2006);
(Carless et al., 2006 y 2007); (Keppell, 2006); (knight, 2006), basados en
proyectos internacionales como el LOAP y el FAST.
Desde esa perspectiva, cualquier tipo de evaluacin enva un eficaz mensaje a

los alumnos sobre qu y cmo estudiaras mismo el examen influye en como
estudian los alumnos, la forma en que van a ser evaluados es un elemento de
gran importancia a la hora de estudiar. En consecuencia podemos pensar que si
no nos gusta como estudian nuestros alumnos, la manera ms rpida de cambiar
el estilo de estudio es cambiar el sistema de evaluacin, (Padilla, 2008).
Padilla (2008) considera adems, que las once condiciones bajo las cuales se
desarrolla una evaluacin orientada al aprendizaje propuestas por Gibbs y
Simpson (2004) y ampliadas a doce por Carless (2007), se pueden agrupar en tres
grandes presupuestos de salida:
1. Las tareas de evaluacin se consideran tambin tareas de aprendizaje. Esto
supone, segn Gibbs y Simpson (2004), dedicar suficiente tiempo y esfuerzo,
distribucin adecuada del trabajo del estudiante, que el estudiante se sumerja en
tareas de aprendizaje productivas y que la evaluacin trasmita a los alumnos
expectativas claras y altas.
De otra parte, Padilla (2008) cita a quienes hablan de evaluacin Incrustada para
indicar que las actividades de evaluacin deben estar adheridas y formar parte de
las actividades de aprendizaje.
La forma ms adecuada de hacer de las tareas de evaluacin, tareas de

aprendizaje, o de incrustar la evaluacin, Wilson y Scalise (2006), es en primer
lugar, a travs del estmulo permanente de la autoevaluacin y la coevaluacin, y
luego dndole un giro formativo a la heteroevaluacin y la evaluacin sumativa
final, aplicando los puntos dos y tres, que siguen a continuacin.
2 .Es preciso proporcionar feedback, de manera que los estudiantes acten sobre
la informacin que han recibido y la utilicen para avanzar en su trabajo y en su
aprendizaje. Esto supone una apreciacin del trabajo de los estudiantes que
reconozca los logros e igualmente las falencias; supone una explicacin de dicha
valoracin para que los estudiantes saquen partido de ella a travs del dialogo y la
discusin. Finalmente, se requieren nuevas acciones de los estudiantes, basadas
en lo aprendido.
En sntesis, la retroalimentacin busca que los estudiantes saquen partido de sus

errores y deficiencias a travs de la informacin y comprensin de los resultados
de las evaluaciones.
3. Hay que implicar a los estudiantes en el proceso de evaluar su propio trabajo,

si queremos que se conviertan en aprendices independientes y efectivos y para
ello es absolutamente necesario que existan claros criterios de evaluacin y que
sean conocidos por los estudiantes, y que de alguna manera ellos hayan
participado en la definicin de los estndares, criterios y reglas relativas a la
evaluacin sumativa.
En este punto la autoevaluacin y la coevaluacin se complementan con la
heteroevaluacin, cuando se hace con base en criterios no solamente conocidos,
sino construidos con la participacin de los estudiantes, como dice Bloxhan y
West, (2003), implicarlos en la formalizacin de los criterios.
De acuerdo con el Modelo Pedaggico de la Universidad de Cartagena, la

retroalimentacin originada en la autoevaluacin proviene tanto de los pares o
compaeros como del tutor, ya que la coevaluacin est ligada orgnicamente a la
autoevaluacin a travs de la estrategia de los tres momentos, de los protocolos y
las tutoras. Se evidencia la concepcin de la evaluacin como componente
esencial del proceso de aprendizaje, con carcter de estrategia eminentemente
metacognitiva, puesto que genera acciones de autocontrol y autorregulacin del
estudiante sobre dicho proceso.
La evaluacin adems de ser un componente esencial del proceso de

autoaprendizaje al establecer los avances, los logros y las dificultades de cada
estudiante, permite tambin certificar idoneidad profesional, en este sentido, las
universidades tienen el compromiso social de garantizar que las personas que
obtengan ttulos de idoneidad profesional en el sistema de autoaprendizaje de la
E.A.D., efectivamente posean las aptitudes, habilidades, conocimientos y valores
necesarios para su desempeo profesional, y eso es posible establecerlo a travs
de la combinacin de todos los componentes del currculo, entre los que sobresale
una evaluacin adecuada.
Mirando la evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva de la modalidad a

distancia en ambientes virtuales, surge un compromiso y una responsabilidad an
mayor, puesto que debido a las caractersticas propias de esta modalidad, (entre
las que se destacan: las escasas o nulas posibilidades de interaccin cara a cara,
su inclinacin decidida a centrarse ms en los procesos de aprendizaje que de
enseanza, y por trasladar su ncleo de atencin casi con exclusividad en el
estudiante), el proceso de formacin depende entonces en mayor medida del
esfuerzo e inters del estudiante. As pues el docente (tutor) y la Universidad
como institucin, deben garantizar un ambiente de aprendizaje frtil, que haga
posible el autoaprendizaje efectivo, y al mismo tiempo certificar la calidad de las
competencias profesionales adquiridas por los estudiantes.
7.2. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE
En la E.A.D. la evaluacin del aprendizaje se centra esencialmente en la

autoevaluacin formativa, debido a que, como responsable de su propio
aprendizaje, debe ser el aprendiente quien se autoevale permanentemente a fin
de regularse y reorientarse permanentemente en ese proceso. Tanto la obtencin
de resultados como la informacin obtenida en la autoevaluacin, deben ser
permanentes y tener como finalidad la retroalimentacin del proceso, identificando
progresos, logros, objetivos alcanzados y tambin dificultades e insuficiencias.
As pues, dado que la evaluacin se halla presente durante todo el proceso de

formacin como parte fundamental de este, debe aplicarse antes, durante y
despus del desarrollo de una actividad de aprendizaje. Desde esa perspectiva
pueden sealarse tres tipos de evaluacin:
7.2.1. Evaluacin diagnstica.
Consiste en la heteroevaluacin o autoevaluacin que se aplica con anterioridad a

la iniciacin de una actividad de aprendizaje. Permite establecer con claridad la
situacin en que el estudiante se encuentra frente al nuevo contenido de
aprendizaje, identificar los conocimientos previos y los prerrequisitos cognoscitivos
que son indispensables para enfrentar esta nueva tarea de aprendizaje con xito.
Esta evaluacin favorece la motivacin y la concentracin al disminuir la

incertidumbre natural que se tiene ante un conocimiento o actividad nueva. Los
resultados del pretest ayudan a los estudiantes y tutores a disear una estrategia
para emprender y orientar (en el caso de los tutores) un nuevo aprendizaje, puesto
que les ofrecen una nocin clara acerca de las prerrequisitos cognitivos y saberes
previos necesarios para hacerlo efectivamente, permitiendo adecuar el proceso a
esas condiciones.
7.2.2. La Evaluacin Formativa.
Se desarrolla a lo largo del proceso de aprendizaje orientando al estudiante y al

tutor acerca de los avances y dificultades que se presenten. Se lleva a cabo a
travs de diversos medios como cuestionarios, talleres, resolucin de problemas y
dems recursos evaluativos.
La evaluacin formativa no tiene otro objeto que conseguir que los

estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo
de autorregulacin de su aprendizaje. (Flrez, 1999).
7.2.3. Evaluacin final o sumativa.
Tiene que ver con la suma total y final de lo aprendido con miras a calificar las
competencias efectivamente logradas por el estudiante con respecto al curso o
actividad realizada. Su finalidad es la certificacin de los aprendizajes obtenidos,
mediante la calificacin final.
Se aplica al finalizar un contenido de aprendizaje, estableciendo la cantidad y

calidad de lo aprendido. Debe proporcionar informacin vlida y confiable acerca
de los resultados del proceso educativo en general y de los estudiantes en
particular. Adems permite orientar, reorientar y mejorar las actividades de
formacin, para emprender acciones de refuerzo y recuperacin, con el fin de
tomar decisiones de promocin, validacin, aprobacin o reprobacin, de acuerdo
con el alcance o no de los objetivos, logros o competencias propuestas al inicio del
proceso.
Para Coll (1991), el objetivo de la evaluacin sumativa no es slo la certificacin o
calificacin final del curso, sino tambin pronunciarse sobre el xito o fracaso del
proceso educativo segn las metas prefijadas del mismo. En este sentido, acta
tambin como control de calidad de todo el proceso. Aade este autor que la
evaluacin sumativa, adems de sintetizar lo obtenido por el estudiante, sirve para
apreciar si tal logro es suficiente para que ste enfrente los contenidos que se
presentarn en los cursos y actividades subsiguientes.
7.3. DESCRIPCION DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION FORMATIVA
7.3.1. Autoevaluacin.
La autoevaluacin es un proceso bsicamente autocrtico en el cual el mismo

estudiante es el protagonista de la evaluacin, al establecer los resultados y
reflexionar sobre contenidos, la metodologa, las fortalezas y debilidades durante
el proceso de desarrollo de sus competencias, con el propsito de mejorar
permanentemente ampla el proceso de aprendizaje orientndolo en la direccin
ms indicada.
Implica un compromiso y una valoracin consciente del proceso de aprendizaje y

sus metas, establece las causas de los desaciertos o errores cometidos, e indica
las acciones que se deben emprender para superarlos y mejorar. La
autoevaluacin por su misma naturaleza es mucho ms exigente que la
heteroevaluacin y genera el hbito de la reflexin y la autocrtica de las propias
acciones, convirtindose de esta manera en una poderosa herramienta para
aprender, desaprender y reaprender conforme a la nueva dinmica del mundo
cientfico y tecnolgico actual.
Para Ramn Abarca Fernndez, (2009), en la autoevaluacin se presentan los

siguientes elementos:
a. Los estudiantes van interiorizando los criterios de mejora que el docente/tutor
hace explcitos a travs de las instrucciones. Esto permite, a los estudiantes,
ajustar cada vez ms sus respuestas a las competencias propuestas.
b. Los estudiantes desarrollan el hbito de la reflexin, y la identificacin de sus

propios desajustes, cuestin fundamental cuando se trata de formar personas con
capacidad para aprender de forma autnoma.( Abarca Fernndez, Ramn R.
2009)
La autoevaluacin se realiza cuando la propia persona que aprende valora los

avances logrados en cualquier etapa del proceso en relacin con los objetivos o
competencias propuestos. Si se trata especficamente de formacin por
competencias laborales por ejemplo, convendra ver los criterios de desempeo,
los saberes esenciales y las evidencias requeridas.
En el modelo de aprendizaje de los programas de educacin a distancia de la

Universidad de Cartagena, la autoevaluacin se desarrolla bsicamente en el
primer y segundo momento del aprendizaje, teniendo como herramienta de apoyo
principal el mdulo de autoformacin, los materiales complementarios, y pero
tambin la confrontacin de saberes construidos por cada uno de los miembros
del CIPAS a travs de la argumentacin dialgica, al resolver las actividades que
propone el mdulo y al elaborar el respectivo protocolo individual y colectivo en el
que se construyen acuerdos. La autoevaluacin sirve para identificar falencias en
el proceso de aprendizaje y emprender sobre la marcha los ajustes y correcciones
que resulten pertinentes.
La autoevaluacin es una condicin inherente al aprendizaje, que cobra especial

importancia en la educacin a distancia en ambiente virtual. La razn es que, en
esta modalidad el estudiante asume de una manera autnoma su aprendizaje,
haciendo de la autoevaluacin una herramienta clave que le permite consolidar y
dosificar sus avances, a travs de la retroalimentacin permanente. La
autoevaluacin consolida el autoconocimiento, la automotivacin y la
autorregulacin y, en ese sentido hace parte del paquete de estrategias
metacognitivas que el estudiante debe poseer y aplicar.
Roberts (2006), citado por Restrepo, Romero y Londoo, (2009), plantea cmo
la autoevaluacin lleva al estudiante a reflexionar crticamente sobre los procesos
de aprendizaje, a registrar su progreso y hasta a sugerir su calificacin. Pero lo
ms importante es que la reflexin crtica ampla positivamente el proceso de
aprendizaje, ya que el registro del progreso puede actuar como un estmulo para
focalizar el aprendizaje en las direcciones apropiadas, y la sugerencia de
calificacin por el estudiante mismo puede ayudar al tutor a juzgar
apropiadamente el nivel de aprendizaje que ha tenido lugar
7.3.2. Co-evaluacin
Se realiza cuando los sujetos de aprendizaje en un ambiente colaborativo, valoran

entre s la validez y alcances de los conocimientos, habilidades y actitudes
aprendidas, en una actividad de argumentacin dialgica, de acuerdo con unos
criterios previamente definidos. Tiene ocurrencia, principalmente, durante el
segundo momento del aprendizaje, al poner en escena y confrontar las sntesis y
conclusiones personales con las del grupo, a travs de la socializacin de los
protocolos individuales.
Adems, por su dinmica, y desde una perspectiva epistemolgica, corresponde a

un primer nivel de validacin horizontal del aprendizaje en construccin frente a
los pares homlogos, enriqueciendo y facilitando, de paso, en un marco social
congnitivo-cognoscitivo, el desarrollo del pensamiento crtico, argumentativo e
interpretativo.
Esta es una forma de evaluacin en la que pueden participar todos los individuos
que conforman un equipo o grupo (docente, estudiantes). Entre todos evalan el
comportamiento, participacin y aprendizajes alcanzados. Para llevar a cabo
actividades de coevaluacin se debe formar en la capacidad y disposicin para
evaluar a los compaeros y para ser evaluado por el mismo grupo, aspecto que se
facilita en los entornos virtuales de aprendizaje. (Restrepo, Romero y Londoo,
2009)
Una de las apuestas ms importante de la pedagoga actual, responde a la

necesidad de construir ambientes de aprendizaje significativos con nfasis en el
constructivismo social, y no es una metodologa complementaria de la evaluacin
del aprendizaje, como lo afirma Gessa Perea (2011), sino un componente
sustantivo de esta, sustentado en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), entendido como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky,
1988), el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante.(Vigotsky, 1988, p.138).
En sntesis, la coevaluacin, segn Ramn Abarca Fernndez, (2009), es un

proceso de carcter formativo que permite la valoracin del proceso de
aprendizaje por medio de los pares o grupos colaborativos (CIPAS) a travs de
los protocolos, foros, proyectos, portafolios, y dems estrategias, abriendo las
puertas a la generacin y al desarrollo de un anlisis conjunto de los resultados
obtenidos en un proceso, y, de manera especfica, de los aciertos y desaciertos.
Las dinmicas colaborativas son en esencia estrategias de coevaluacin y

convalidacin del aprendizaje. Desde el punto de vista epistemolgico, cuando se
ponen en escena los resultados parciales de las construcciones individuales de
saberes frente a otros sujetos, no solo se co-evala, sino que se alcanza un nuevo
peldao en el proceso de construccin de conocimientos, construyndolos,
reconstruyndolos y validndolos. De esa manera el proceso deja de ser
individual para convertirse en un proceso de construccin social, puesto que en el
marco pedaggico social-cognitivo permite el desarrollo del pensamiento crtico,
de la capacidad argumentativa e interpretativa.
Flrez (1994) citado por Restrepo, Romero y Londoo (2009), afirma que se lleva
a cabo un trabajo colaborativo cuando existe una reciprocidad entre un conjunto
de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera
que llegan a generar un proceso de construccin de conocimiento. Es un proceso
en el que cada individuo aprende ms de lo que puede aprender por s solo, fruto
de la interaccin horizontal de los integrantes del equipo. En la colaboracin, el
compromiso lo tiene una persona en particular y los otros dan su aporte para
conseguir el objetivo, mientras que en la cooperacin el grupo es el responsable
de la meta propuesta y todos se esfuerzan y trabajan mancomunadamente para
conseguirla.
7.3.3. Heteroevaluacin
Es la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en

cuenta los logros alcanzados y los aspectos por mejorar, de acuerdo con unos
parmetros o criterios previamente definidos. La heteroevaluacin no corresponde
nicamente, como a veces se piensa, a la evaluacin final o sumativa; es un
proceso inherente al rol del docente, y tiene una funcin formativa clave. Puede y
debe cumplir entonces, funciones tanto diagnsticas, como formativas y
sumativas, en la medida en que de ella se deriven acciones de retroalimentacin
para estudiante, y que este de alguna manera, participe en la definicin de sus
criterios, parmetros y reglas.
La heteroevaluacin requiere adems una serie de condiciones que el docente

debe tener presente:
Es preciso reconocer el aprendizaje como una construccin mediada por

una serie de condiciones, intereses y motivaciones del estudiante y no un
proceso mecnico de reproduccin de contenidos o procesos. En este
sentido el docente debe reconocer y respetar ese contexto de aprendizaje
sin renunciar al rigor cientfico.
El docente debe tratar de reconocer y respetar el estilo de aprendizaje de
cada uno de sus estudiantes, es decir, mirar a cada alumno en su
individualidad cognitiva.
Debe contar con un repertorio muy variado de estrategias y tcnicas de
evaluacin y aplicarlas adecuadamente, de acuerdo a las necesidades y
circunstancias. En este sentido es importante tener en cuenta que todas las
estrategias pueden resultar de gran utilidad, cuando se aplican en el
momento oportuno y sobre todo, de manera adecuada.
La confiabilidad y validez de los resultados, permite no solo la informacin
idnea para tomar decisiones justas de promocin recuperacin o refuerzo,
sino tambin que dicha informacin retroalimente el proceso de formacin,
tal como lo plantea la evaluacin orientada al aprendizaje. Es decir, la
confiabilidad y validez de los instrumentos y de los resultados se constituye
en piedra angular del proceso de evaluacin del aprendizaje, por esa razn
dedicaremos un aparte especial a este tema.
7.4. CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE.
Los conceptos de confiabilidad y validez de la evaluacin en general y de validez y

confiabilidad de los instrumentos de evaluacin en particular, hacen referencia por
una parte, a la evaluacin como un proceso que proporciona informacin valiosa y
efectiva para retroalimentar de manera permanente el proceso de aprendizaje y
permitir su avance, en el caso de la evaluacin formativa y por la otra, a un
proceso que arroja informacin igualmente segura y til para tomar decisiones
relativas a la certificacin de saberes o competencias, en el caso de la evaluacin
sumativa.
En cualquiera de los dos casos, dejando de lado la discusin sobre la subjetividad
inherente a todo acto de evaluacin, se trata de asegurar que los instrumentos de
la evaluacin arrojen datos que reflejen lo ms fielmente posible lo que est
ocurriendo en el proceso de aprendizaje y sobre lo que ha ocurrido como
resultados de ese proceso de manera, que tanto estudiantes como docentes
puedan dar valor y crdito a dicha informacin, y que por tanto, puedan tomar
decisiones vlidas y confiables con base en ella.
Este principio tan importante en la enseanza presencial que se realiza en el aula

resulta insoslayable en la modalidad a distancia en lnea. En el aula se observa
directamente a los alumnos, de manera que las evaluaciones realizadas pueden
complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante, de tal
suerte que si una prueba no es totalmente confiable tal deficiencia puede
contrarrestarse con la informacin recabada a lo largo del curso. En la enseanza
a distancia en lnea no sucede lo mismo. Se conoce al estudiante por medio de
sus actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalan
permanentemente. En ella, an las actividades de aprendizaje se convierten en
medios de evaluacin y son slo ellos los que dan cuenta de sus logros, en
consecuencia, deben ser totalmente confiables (Morgan y OReilly, 1999).
Este tema resulta complejo por sus implicaciones epistemolgicas, ticas, sociales
y polticas, dado que la evaluacin del aprendizaje, en cuanto que proceso
educativo, es al mismo tiempo un proceso de construccin de saberes, de toma de
decisiones que afectan el mbito econmico individual y social y alcanza la esfera
de lo poltico y cultural.
Sin pretender abordar en esta revisin las evidentes complejidades del tema,
queda muy claro que independientemente de la perspectiva terica desde la cual
se asuma, la validez y confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje son una
necesidad, muy ligada a la calidad de los procesos educativos, al menos por las
siguientes razones:
La evaluacin es como una sonda que informa permanentemente a
estudiantes y profesores los logros y dificultades del proceso de
aprendizaje, permitiendo de esa manera una retroalimentacin permanente.
Si la informacin resulta falsa, adulterada o errnea, redundar
negativamente en la marcha del proceso.
La evaluacin arroja informacin en cada una de las etapas del proceso y al

final de este, sobre los logros en la competencia alcanzados por los
estudiantes. Aqu, nuevamente si la informacin es falsa, adulterada o
errnea, las decisiones que tomen tanto estudiantes como profesores
tendrn graves implicaciones ticas y sociales. ticas porque una
evaluacin injusta (no vlida) o irresponsable (no confiable) afectar
directamente a las personas y a la sociedad. En este caso el sistema
educativo, la Universidad o el docente en particular no estn actuando de
manera responsable con la misin que la sociedad les ha delegado, con
graves consecuencias econmicas, polticas y sociales.
Otro factor de complejidad, resulta de las diversas lecturas, concepciones

o perspectivas desde las que se aborde la evaluacin, por ello se har un
breve resumen del tema de la validez y confiabilidad de la evaluacin desde
los enfoques ms importantes, y sus consecuencias prcticas para el
proceso educativo.
De otra parte la autenticidad hace referencia a que la condicin de la prueba

debe manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego en ella,
corresponden a aquellos que el alumno usar en las situaciones reales de
aplicacin del conocimiento en cuestin (Chacn,1994), (Honebein, Duffy y
Fishman, 1994) y (Morgan y OReilly,1999); Quesada Castillo, R. (2006,). Es decir
la autenticidad de la evaluacin, es posible lograrla a travs de un enfoque de
competencias y aprendizaje problmico que enfrente al estudiante con los
problemas reales del contexto y asuma condiciones de desempeo profesional,
reforzando de paso la pertinencia de todo el proceso.
La evaluacin de competencias y el aprendizaje por problemas son componentes
fundamentales del enfoque de aprendizaje de los PESAD de la Universidad de
Cartagena y permiten asumir los conceptos terico-metodolgicos como insumos
claves para la resolucin de problemas contextualizados. La clara distincin entre
evidencias de desempeo y evidencias de conocimiento con base en las
competencias permiten, justamente garantizar la autenticidad de la evaluacin
como condicin de pertinencia y calidad.
Desde un enfoque constructivista, consideramos que los conceptos de validez y

confiabilidad tan importantes en el esquema tradicional, deben ser revisados con
mayor razn. En tal sentido, y siguiendo a Quaas Fermandois, Cecilia (2000),
consideramos un sistema de validacin de instrumentos referido al constructo, la
instruccin y las consecuencias:
La validez del constructo. Verifica si la evaluacin est evaluando lo que

realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara
definicin de competencias; una declaracin explcita de las normas, que deben
ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando
una construccin ser considerada buena, mala o regular; e instrucciones
comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.
La validez instruccional. Corresponde a la evaluacin de la formacin

proporcionada y est orientada a verificar la planificacin del proceso evaluativo,
adoptando la perspectiva del alumno y explicitando, en los objetivos de
evaluacin, los momentos en los cuales se le permitir al alumno problematizar.
Finalmente, la validez consecuencial. Estara referida a la evaluacin de las

consecuencias que tiene para el alumno este proceso de evaluacin, meta
evaluacin o evaluacin de la evaluacin, al respecto, cabe considerar los
propsitos de la evaluacin, lo que implica planificar su uso, identificar sus
consecuencias e identificar sus evidencias.
La validacin de instrumentos referido al constructo, la instruccin y las
consecuencias se ajusta al esquema de evaluacin de competencias y refuerza la
concepcin de la evaluacin como un proceso indisolublemente ligado al proceso
de aprendizaje.
7.5. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DEL
APRENDIZAJE EN LA EDUCACION A DISTANCIA.
En este punto es importante aclarar los conceptos de estrategias, instrumentos y

tcnicas, puesto que a pesar de que muchas veces se asumen de manera
indistinta o equivalente, pueden generar confusiones inconvenientes. De acuerdo
con Restrepo,(2009), entendemos por tcnica el conjunto de procedimientos y
recursos de los que se sirve la ciencia educativa para sus aplicaciones, y por
instrumentos el conjunto de diversas herramientas utilizadas en los procesos
didcticos y evaluativos, principalmente. Tanto las tcnicas como los
instrumentos se constituyen en estrategias cuando son empleadas para un fin
especfico, en este caso se trata de un fin evaluativo, por lo tanto sern
estrategias de evaluacin.
En la perspectiva de un modelo de evaluacin del aprendizaje es indispensable

contar con un repertorio de estrategias e instrumentos especficos adecuados a
las condiciones y necesidades de la EAD, y orientados por las premisas
pedaggicas que avalen su articulacin y coherencia con todo el proceso. Una
buena evaluacin debe tener:
Coherencia con el tipo de contenidos que se desea evaluar.

Debe explorar el dominio que el estudiante tiene de los contenidos de un
programa de enseanza.
Debe estar directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes.
Debe centrarse en lo esencial y no en la informacin secundaria.
Debe tener un claro criterio de valoracin conocido previamente por los
estudiantes.
Debe arrojar un resultado vlido y confiable tanto para el estudiante como
para el tutor.
De acuerdo con Roco Quesada (2003) la evaluacin del aprendizaje se realiza

frecuentemente por medios impresos, sincrnicos y asincrnicos. Las pruebas
impresas que son inseparables de la enseanza convencional. Resultan menos
comunes en los cursos a distancia, aunque pueden incluirse. En los programas de
educacin a distancia de la Universidad de Cartagena, representan una importante
tradicin que no es posible superar de golpe, por tal razn, se debe avanzar en un
proceso de sustitucin y combinacin por otros medios sincrnicos y asincrnicos,
teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el ambiente de aprendizaje B-
Learning.
Los instrumentos de evaluacin del aprendizaje en la modalidad a distancia, en

un ambiente B- Learning, constituyen un amplio repertorio que permite su
combinacin creativa, adaptndose en cada caso a las distintas exigencias de
acuerdo con los recursos, la disciplina, la naturaleza de las competencias y los
fines perseguidos. Dentro de ese repertorio, resultan de gran utilidad los siguientes
instrumentos y/o tcnicas: ensayos, problemas y casos, pruebas objetivas, mapas
conceptuales, trabajos de campo, participacin en foros, elaboracin de
protocolos, evidencias de participacin, pruebas en lnea, rubricas, portafolios,
pruebas intercaladas, pruebas adaptativas, escalas, listas de verificacin, etc.
7.6. RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO
DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA Y
VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

Tabla 3. Funciones, tipos y estrategias del proceso de evaluacin del aprendizaje
en los programas a distancia y virtual de la universidad de Cartagena.
FUNCIN TIPO ESTRATEGIA PARTICIPACI ESCENARI

PRINCIPAL N O
Diagnostic Heteroevaluaci Ensayos Individual Tutora:
a n Problemas y CIPAS Induccin al
casos curso
Test virtual
Mapas
conceptuales
Formativa Autoevaluacin Ensayos Individual Cipas
Coevaluacin Problemas y Por CIPAS Tutoras
Heteroevaluaci casos Virtual
n Test Actividad
Investigacione individual
s Actividad
Trabajos de grupal
campo
Mapas
conceptuales
Participacin
en foros
Protocolos
Evidencias
Sumativa Heteroevaluaci Ensayos Individual El aula
n Problemas y Por CIPAS virtual
casos Tutoras
Test presenciales
Investigacione Instituciones
s de salud
Trabajos de
campo
Mapas
conceptuales
Protocolos
Participacin
en foros
Protocolos
Evidencias
7.7. RESUMEN DE LAS ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA EVALUACION
SUMATIVA EN LOS PESAD DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
En los programas de educacin superior a distancia de la Universidad de

Cartagena, el resultado final de la evaluacin del aprendizaje se obtiene teniendo
en cuenta la valoracin no solo del aprendizaje alcanzado, a travs de la
aplicacin de instrumentos, sino tambin el desempeo del estudiante en todo el
proceso de aprendizaje, es decir se trata de un modelo de evaluacin por
procesos y por resultados.
Desde ese punto de vista, se tienen en cuenta tres estrategias evaluativas

esenciales, que al ser ponderadas de acuerdo con la tabla 7, arrojan un resultado
final:
7.7.1. Evidencias de Participacin.
Aqu se toma en cuenta la participacin del estudiante en tutoras, foros,

actividades de campo, elaboracin de protocolos y otras actividades durante todo
el semestre. El seguimiento de estas actividades se hace fundamentalmente a
travs del campus virtual, y el tutor al final realiza la correspondiente valoracin a
partir de una matriz de participacin que tenga en cuenta los aspectos antes
sealados.
Tabla 4. Gua para la rbrica para valoracin de evidencias de participacin
CLASE DE CALIDAD DE LA ACTIVIDAD PORCENTAJE DE

PARTICIPACION O PARTICIPACION CUMPIMIENTO
Protocolos Claridad EXCELENTE: 90% EN
individuales Autenticidad ADELANTE.
Coherencia BUENO: ENTRE 70 Y 90%.
Sntesis adecuada ACEPTABLE: ENTRE 60 Y
Protocolos Claridad 70%.
Colaborativos Autenticidad DEFICIENTE: MENOS DE
Coherencia 60%
Sntesis adecuada
Tutora virtual Claridad,
Coherencia
fundamentacin de la
participacin
Foros Claridad,
Coherencia
fundamentacin de la
participacin
7.7.2. Trabajo colaborativo de investigacin de campo.
Esta actividad la realizan los estudiantes de manera colaborativa durante todo el

semestre. El docente en la induccin de su asignatura debe presentar el tema, la
metodologa y los criterios de evaluacin de este trabajo; a lo largo del semestre
debe hacer un seguimiento a los distintos CIPAS sobre la marcha de esta
actividad.
El trabajo de investigacin de campo debe plantearse con base en un problema

contextualizado que requiera la aplicacin de una parte o de todo el contenido de
la asignatura a cargo del tutor, de manera que estos contenidos sirvan de
referente o marco conceptual para formular el problema, interpretar resultados y
plantear las alternativas de solucin a dicho problema.
El trabajo colaborativo de investigacin debe ser presentado y sustentado al final

para la asignacin de la nota correspondiente.
Tabla 5. Gua para la rbrica para valoracin de trabajo colaborativo de

investigacin de campo
TRABAJO A VALOR CRITERIO DE VALORACION

EVALUAR PORCENTUAL
TRABAJO 50% Contenido del trabajo.
ESCRITO Claridad.
Coherencia.
Fundamentacin terica.
Validez y confiabilidad de instrumentos.
Cumplimiento de los objetivos
SUSTENTACION 50% Participacin efectiva en el diseo y
elaboracin del trabajo.
Dominio conceptual del tema.
Claridad y coherencia en la presentacin
7.7.3. Evaluacin final.
Esta prueba es una evaluacin final que abarca todos los contenidos de la
asignatura. Es una prueba individual, bien sea presencial o en lnea, de acuerdo
con el criterio del docente, basado en los objetivos o competencias de la
asignatura y especficamente en las evidencias de desempeo, las evidencias de
conocimiento y los rangos de aplicacin que han sido previamente establecidos
en el proyecto docente.
Para esta evaluacin es muy importante tener en cuenta la validez, confiabilidad y

autenticidad del instrumento que se disee, y de las condiciones de su aplicacin
ya que el propsito de dicho instrumento es recoger informacin vlida y confiable
que permita al tutor decidir sobre el cumplimiento o no de las competencias
exigidas.
En sntesis la composicin y los porcentajes que se deben tener en cuenta para

los resultados definitivos de la evaluacin sumativa son los siguientes, (tabla 7):
Tabla 6. Composicin y porcentajes de la evaluacin sumativa

ESTRATEGIA CONTENIDO VALOR
EVALUATIVA
Evidencias de Participacin en tutoras, foros, actividades 20%
Participacin de campo y elaboracin de protocolos
Trabajo ColaborativoActividad de investigacin de campo por 30%
de investigacin de cipas.
campo Trabajo escrito y sustentacin
Evaluacin final: Prueba individual basada en los criterios y 50%
rangos de desempeo y las evidencias de
desempeo.
CALIFICACION DEFINITIVA 100%
8. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA
MODALIDAD B-LEARNING EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.
Teniendo en cuenta que en la modalidad de Educacin a distancia y Virtual, el

tiempo de trabajo acadmico independiente que desarrolla de manera autnoma
de cada estudiante representa un porcentaje mayor que en la presencialidad, se
ha establecido, con base en el seguimiento detallado de los procesos y el anlisis
y la discusin entre los estamentos acadmicos, y ante la necesidad de ir
fortaleciendo el componente virtual en el proceso de formacin, que una relacin 1
a 4, es decir cuatro horas de trabajo independiente de los estudiantes por cada
hora de tutora, bien sea presencial o virtual que le ofrezca la universidad,
equivalente al 80% del tiempo de trabajo acadmico total, representa un equilibrio
adecuado para que el proceso de aprendizaje Autorregulado tenga xito.
Ahora bien, al considerar el tiempo de trabajo acadmico con acompaamiento

directo del tutor, es decir las tutoras, se debe distinguir entre las tutoras
presenciales y las tutoras virtuales, ya que la implementacin del campus
educativo virtual permite la realizacin de actividades sincrnicas en lnea. Las
horas de acompaamiento virtual o tutoras virtuales, son un tiempo de trabajo
necesario y legtimo de acompaamiento del tutor a travs del aula virtual que se
estima debe ser de dos horas semanales como mnimo por asignatura durante el
semestre, para atender de forma oportuna, entre otras, las siguientes actividades
obligatorias y controladas directamente por los registros de la plataforma virtual
Un foro asincrnico en cada asignatura, que implica al menos una revisin

diaria por parte del docente
Una tutora on-line, a travs del chats por cada tutora presencial.
Revisin de protocolos. Durante todo el desarrollo de la asignatura, esto

indica que el tutor debe revisar los protocolos tanto colaborativos como
individuales que los estudiantes envan, previo a cada tutora presencial.
De la misma manera al considerar el tiempo de trabajo acadmico independiente
de los estudiantes es muy importante tener en cuenta no solo las actividades de
cada estudiante, sino tambin el trabajo colaborativo tanto presencial, cara a cara
como las que se realizan a travs de medios tecnolgicos como los foros, wikis,
redes sociales, y dems herramientas de la era digital, que representan una gran
fortaleza del modelo de aprendizaje autorregulado. (ver tabla 3)
9. PERFIL Y ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA
EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL
9.1. PERFIL Y ROL DEL TUTOR.
La educacin a distancia y virtual implica el replanteamiento completo de los

perfiles y roles de los actores educativos. El estudiante pasa a ser el protagonista
principal, el eje central del proceso educativo, y el docente se convierte en un
facilitador que acompaa al estudiante durante el aprendizaje. Tal como afirma
Luis Antero en esta modalidad se da prioridad al aprendizaje sobre la enseanza,
ya que aqu el docente cumple funciones esenciales de acompaamiento de los
procesos y sern los alumnos, como lo veremos posteriormente, quienes toman la
responsabilidad del aprendizaje y ello es justamente el cambio paradigmtico ms
importante. (Luis Antero Aguilar, 2005).
El docente tradicional centra su rol como tal en el desempeo de funciones

acadmicas ligadas a la disciplina cientfica o profesional en cuestin, facilitando
estrategias, mtodos de aprendizaje a sus estudiantes; trasmitiendo contenidos,
evaluando saberes, propiciando el anlisis y la discusin de los distintos temas
seleccionados. Solo algunos docentes asumen ocasionalmente roles de
orientador, ya que su inters primordial se centra en la enseanza de su disciplina.
Pues bien, segn, Garcia Aretio (2001), citado por Pagano (2007), la funcin del
tutor va mucho ms all, ya que adems de la tradicional funcin acadmica
centrada en el mbito cognoscitivo, desempea tareas de orientacin centrada en
el rea afectiva. Tambin se debe agregar la funcin institucional de nexo y
colaboracin con la institucin.
De la capacidad del profesor tutor-orientador y de su manejo correcto de las

nuevas tecnologas del aprendizaje depender, en gran medida, la calidad de todo
un sistema a distancia, y fundamentalmente, de su relacin con cada alumno.
Como ya dijimos, una de las grandes causas de desercin en la educacin a
distancia es la "soledad" que siente el alumno en esta modalidad. Que el alumno
no se sienta solo depende exclusivamente de su tutor. "As pues, el tutor debe ser
un educador convencido de que el conocimiento es una aventura incierta que
conlleva en s misma ilusin y error, pero una gran oportunidad para llegar al
aprendizaje permanente continuo" (Herrera Snchez, 2001).
Para Duart y Sangr, (2000), Esto no quiere decir que el papel del docente pase
a limitarse a la simple gestin del aprendizaje. Por medio de la orientacin y de la
induccin, la accin docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante
herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de
aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades.
En el mismo sentido se expresa (Padul Perkins, 2004), La funcin del tutor es la

de un acompaante que no ensea ni transmite contenidos conceptuales
(responsabilidad de los planificadores y los operadores de contenidos en la
elaboracin de los materiales) sino contribuye a la autogestin de aprendizaje que
desarrolla el alumno, mediante una crtica constructiva orientadora que se revela
constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la construccin
del conocimiento del estudiante.
Para, Mason (1991) los profesores pueden desempear tres roles fundamentales:
organizativo, social e intelectual. Por el primero, el profesor tendr que establecer
agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de
procedimientos), teniendo que actuar como impulsor de la participacin; por el
segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero,
centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones.
Por su parte, para Cabero (2000) los cambios ms significativos en los profesores
se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: (a) Consultor y
facilitadores de informacin; (b) diseador de medios; (c) moderadores y tutores
virtuales; (d) evaluadores continuos y asesores; (e) orientadores y (f)
administradores del sistema.
Por otro lado, Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, y Tickner (2001) realizaron
una sntesis de los principales roles que los docentes desempean en una
enseanza a distancia, siendo ellos los siguientes: facilitador del proceso de ense-
anza, consejero/orientador, diseador, asesor, investigador, facilitador de conte-
nidos, tecnolgico, organizador / administrador.
Para Blzquez (2004), los nuevos roles docentes iran encaminados hacia los si-
guientes aspectos: (a) un rol organizativo: donde el profesor establece la agen-
da y debe actuar como lder impulsor de la participacin del grupo; (b) un rol
social: crear un ambiente agradable de aprendizaje, interactuando constantemente
con los alumnos y haciendo un seguimiento positivo de los mismos; y (c) un rol
intelectual: como facilitador educativo debe centrar las discusiones en los puntos
cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para
animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Haciendo una sntesis del criterio de los expertos, todos ellos coinciden en que el
rol del tutor va mucho ms de la trasmisin de informacin y que su papel
consiste esencialmente en un acompaamiento del estudiante inmerso en un
proceso de aprendizaje, pero dicho acompaamiento reviste diversas aristas:
comprende no solo el mbito intelectual y acadmico, se extiende a lo social y
emocional, facilitando el proceso de aprendizaje, convirtindose en consejero,
orientador, diseador, asesor, investigador, facilitador tecnolgico, organizador y
administrador que ejerce un importante liderazgo integral que resulta fundamental
para sus estudiantes.
Un rol tan complejo e integral, demanda un perfil igualmente complejo conformado

por un conjunto de competencias de carcter comunicativo, tecnolgico,
pedaggico, investigativo, disciplinar y tico que habilitan al tutor para ejercer un
liderazgo y un acompaamiento integral del estudiante. Dicho perfil se sistematiza
de la siguiente manera:
Ilustracin 19. Perfiles del tutor en la educacin a distancia y virtual
PERFIL PEDAGOGICO.
Conoce y aplica el modelo pedaggico de la Universidad de Cartagena y

los principios, las estrategias, normas, metodologas del modelo de
formacin de los programas de educacin a distancia.
Disea, Planifica, hace seguimiento y evaluacin del proceso de formacin.
Conoce y aplica diversas estrategias pedaggicas y metodolgicas

pertinentes a las condiciones y necesidades del proceso formativo.
Disea y elabora materiales educativos
Disea y facilita ambientes y escenarios de aprendizaje por problemas,

ldicos, interactivos y colaborativos.
Motiva, gua, negocia, aconseja y anima, asesora a los estudiantes en el
proceso de autoaprendizaje.
Investiga e innova recursos y estrategias pedaggicas.
Establece relacin horizontal con los estudiantes y maneja

democrticamente el proceso de formacin.
Evala el aprendizaje por procesos y resultados a travs de diversas

estrategias pertinentes para garantizar el cumplimiento de las competencias
del estudiante y la retroalimentacin del proceso
PERFIL TECNOLGICO
Maneja y aplica las herramientas infovirtuales bsicas.
Maneja y aplica los recursos de la Web, Web 2.0 y siguientes.
Disea y utiliza creativamente el aula virtual como mecanismo bsico de

interaccin con sus alumnos.
Conoce y aplica las herramientas interactivas para facilitar el proceso de

aprendizaje.
Disea, organiza y realiza tutoras virtuales, foros y dems actividades en

plataforma.
Utiliza activamente las bases de datos cientficas y al mismo tiempo orienta

y estimula a los estudiantes para que hagan lo mismo.
PERFIL INVESTIGATIVO
Pertenece, est vinculado o informado de los avances y tendencias de las

comunidades cientficas y acadmicas relacionadas con su disciplina.
Realiza investigaciones y publicaciones en su respectiva rea de

conocimiento o lnea de investigacin.
Domina las tcnicas para disear propuestas de investigacin cientfica en
su disciplina.
Conoce y aplica adecuadamente las estrategias y tcnicas para recoleccin

y anlisis de datos.
Domina los paradigmas actuales de su respectiva disciplina cientfica.
Conoce, entiende y aplica las condiciones de produccin del discurso

cientfico en su respectiva disciplina.
Orienta y estimula a los estudiantes hacia la investigacin cientfica, a

travs de los semilleros de investigacin y otras estrategias.
Da un enfoque investigativo al desarrollo de su asignatura.
PERFIL COMUNICATIVO
Dominio y aplicacin de las tcnicas de discusin en las tutoras

tanto presenciales como virtuales.
Posee habilidades lectoescriturales que le permiten una

comunicacin efectiva con los estudiantes.
Buena comunicacin oral.
PERFIL DISCIPLINAR.
Domina los fundamentos conceptuales, metodolgicos y

procedimentales de su respectiva disciplina acadmica.
Se mantiene actualizado y en comunicacin con las comunidades

acadmicas respectivas.
Conoce la historia y las bases epistemolgicas de su disciplina
PERFIL AXIOLOGICO
Se refiere a las actitudes y valores que deben caracterizar al tutor. El tutor debe
ser:
Flexible
Tolerante
Organizado
Responsable
Comprometido
Sensible
Honesto
9.2. PERFIL Y ROLES DEL ESTUDIANTE.
Para pensar e intentar la sistematizacin del perfil y los roles del estudiante en la
modalidad a distancia y virtual es obligatorio partir de algunas premisas bsicas
que delimitan el deber ser del papel del estudiante durante el proceso de
aprendizaje en dicha modalidad, y las competencias bsicas que soportan dicho
papel, y que posteriormente sern de gran importancia para la vida profesional,
personal y social.
1. Bajo la perspectiva de un modelo educativo orientado hacia el aprendizaje,

de tipo constructivista, autnomo y colaborativo; el estudiante pasa a
ocupar el rol protagnico, se constituye en el epicentro de un proceso
orientado a crear un ambiente frtil para que el estudiante aprenda,
construya su saber de manera autnoma y colaborativa. En esa
perspectiva, debe producirse una ruptura con la educacin tradicional,
centrada ms en la enseanza que en el aprendizaje, esto implica un
replanteamiento completo de su perfil y roles.
2. Dicho perfil y roles busca un aprendizaje de mayor calidad, es decir un

aprendizaje que conduzca a la adquisicin de todas las competencias
bsicas y profesionales que capaciten al estudiante a un desempeo
esperado como persona, como ciudadano y como profesional. No se trata
solamente de propiciar un aprendizaje efectivo y eficiente, y de alcanzar la
construccin de unos perfiles; ms all de eso, hay que pensar en un
ambiente de aprendizaje y una experiencia de caras a las necesidades y
retos de la sociedad del conocimiento, y a un proyecto nacional de
convivencia pacfica, solidaria y de desarrollo humano sostenible. En
ltimas del desarrollo de competencias para el aprender a aprender, para
el aprendizaje durante toda la vida, para convivir y trabajar con xito en las
actuales condiciones.
3. El papel de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(NTIC), en esta modalidad no solo se limita a la bsqueda de un perfil
profesional que incluya su manejo eficiente, sino, adems, que ellas son en
si mismas una de las herramientas bsicas de aprendizaje, de manera, que
el estudiante debe utilizarlas de manera diestra, como condicin de xito
en el proceso de aprendizaje.
4. El xito, entendido en trminos de adquisicin de competencias de una

manera eficiente y eficaz en esta modalidad, est ligada al uso eficiente del
tiempo, a la adquisicin de hbitos adecuados de estudio, a la disciplina; y
en ltimas al conocimiento, control y regulacin deliberada y consciente
que el mismo estudiante ejerza sobre el proceso de aprendizaje. Es decir,
al control metacognitivo del proceso.
Teniendo en cuenta las premisas anteriores se propone el siguiente perfil

Ilustracin 20. Perfiles del estudiante en la Educacin a Distancia y Virtual
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013
PERFIL DE AUTONOMIA Y AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
Poseer y aplicar estrategias metacognitivas durante el proceso de

aprendizaje, en ese sentido, debe ser un sujeto:
Responsabilizarse del aprendizaje y auto dirigirlo, elaborando

estrategias acordes con los propios estilos cognitivos que consideren el
posible uso de diversas tcnicas de estudio y materiales didcticos.
Planificador, organizador de su tiempo y ritmo de aprendizaje
Conoce y controla su estilo de aprendizaje.
Conocedor de sus fortalezas y debilidades como constructor de

conocimientos.
Planea y controla su trabajo acadmico y lo articula con las dems
dimensiones de la vida personal.
Autoevaluar y coevaluar permanentemente su proceso de aprendizaje.
DOMINIO DEL MODELO DE APRENDIZAJE
Conoce y aplica de acuerdo con sus propias necesidades y

caractersticas las estrategias e interacciones propias del modelo de
aprendizaje de la EAD.
Elabora mapas conceptuales para analizar, sintetizar y comprender
Elabora protocolos individuales y grupales.
saber resolver problemas. Identifica, plantea y describe problemas.

Elaborar y verificar hiptesis a travs de la obtencin y anlisis de
informacin vlida.
Complementa y articula su aprendizaje individual con estrategias

colaborativas, a travs de su trabajo en el CIPA y en las tutoras..
Sujeto activo, descubridor, investigador constructor de conocimientos.
Creador de situaciones de aprendizajes tanto individuales como

grupales.
Negociar significados. Dialogar y negociar los significados de las nuevas

informaciones (consigo mismo y con otros).
Saber escuchar, explicar y persuadir.
Pensar crticamente y actuar con reflexin.
PERFIL TECNOLOGICO
Maneja y aplica las herramientas infovirtuales bsicas.

Maneja y aplica los recursos de la Web, la, Web 2.0 en adelante
Desarrolla su proceso de aprendizaje utilizando todas las herramientas y

desarrollando las actividades del aula virtual
Aprende en red y usa las TIC para procesar la informacin, para

comunicarse en el ciberespacio, y como instrumento cognitivo.
Aprovechar las nuevas fuentes de informacin y de recursos para el

aprendizaje, especialmente las bases de datos cientficas.
Se mueve con propiedad en el CIBERESPACIO discriminando y

seleccionando eficientemente la informacin.
Aprender en la red de manera colaborativa aprovechando todas las

herramientas interactivas que ofrece la actual tecnologa.
PERFIL INVESTIGATIVO
Conoce y aplica las tcnicas para plantear, describir y analizar

problemas.
Conoce y aplica diversas estrategias, tanto cuantitativas como

cualitativas, para recoger informacin vlida.
Aplica diversas tcnicas de investigacin bibliogrficas
Conoce y aplica adecuadamente las estrategias y tcnicas para anlisis

de datos.
PERFIL AXIOLOGICO.
Actitudes y valores: flexible, tolerante, organizado, responsable, comprometido,

sensible, honesto, estudioso
Sujeto autnomo, disciplinado y perseverante, que responde por su propio

proceso de aprendizaje.
Observar con curiosidad. Observar el entorno (real y virtual) atentamente y
con curiosidad. Armonizar lo conceptual y lo prctico.
Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera

continuada.
Desarrollar la autoestima, el afn de superacin y la perseverancia ante las

frustraciones.
Actuar con iniciativa y autonoma para tomar decisiones. Aceptar la

incertidumbre y la ambigedad.
10. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEO DE LOS TUTORES.
Teniendo en cuenta los nuevos roles y perfiles de los actores educativos en el

proceso de aprendizaje, la gran importancia del desempeo tutorial para la
calidad de formacin resultante en los programas a distancia y virtual, y la
necesidad de cualificar la planta de docentes de los programas, se ha desarrollado
un modelo de evaluacin docente basado en tres parmetros esenciales:
Percepcin de la calidad del desempeo docente por parte de los

estudiantes a travs de un instrumento colgado en plataforma
Evaluacin del desempeo docente por parte de los coordinadores
acadmicos de los programas.
Valoracin del desempeo docente con base en su actividad en
plataforma.
Las variables o categoras tenidas en cuenta para la elaboracin de los

instrumentos, al igual que la ponderacin correspondientes se han establecido
con base en los roles y el perfil deseado del tutor, en el contexto de nuestro
modelo de aprendizaje, tal como se resumen en la siguiente tabla, (tabla 7):
Tabla 7. Modelo de evaluacin del desempeo de los tutores de la

universidad de Cartagena. Tabla de ponderacin de categoras
EVALUACION CATEGORIAS ESENCIALES PONDERRACI

ON %
EVALUACIN DEL DOMINIO DISCIPLINAR DEL TUTOR 40
DESEMPEO DOCENTE
POR PARTE DE LOS ATENCION A LOS ESTUDIANTES
ESTUDIANTES A TRAVS PUNTUALIDAD Y CUMPLIMIENTO
DE UN INSTRUMENTO
CAPACIDAD DE COMUNICACIN
COLGADO EN APLICACIN DE LAS HERRAMIENTAS
PLATAFORMA DIDCTICAS DEL MODELO
PEDAGGICO
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
PLANEACIN Y DESEMPEO EN LAS
TUTORIAS
PERTINENCIA Y VALIDEZ DE LA
EVALUACION
ESTIMULO DE LA INVESTIGACION
EVALUACIN DEL ATENCION A LOS ESTUDIANTES 40
DESEMPEO DOCENTE
POR PARTE DE LOS PUNTUALIDAD Y CUMPLIMIENTO
COORDINADORES APLICACIN DE LAS HERRAMIENTAS
ACADMICOS DE LOS DIDCTICAS DEL MODELO
PROGRAMAS. PEDAGGICO
USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES
PLANEACIN Y DESEMPEO EN LAS
TUTORIAS
PERTINENCIA Y VALIDEZ DE LA
EVALUACION SUMATIVA
DOMINIO DISCIPLINAR DEL TUTOR
CAPACIDAD DE COMUNICACION
ESTIMULO DE LA INVESTIGACION
EVALUACIN DEL RECURSOS SUBIDOS EN PLATAFORMA 20
DESEMPEO DOCENTE ACTIVIDADES SUBIDAS EN PLATAFORMA
CON BASE EN SU SEGUIMIENTO FORO.%
ACTIVIDAD EN SEGUIMIENTO CHATS. %
PLATAFORMA SEGUIMIENTO DE PROTOCOLOS.%
10.1. LA EVALUACIN DE LA PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEO
TUTORIAL PARA ESTUDIANTES.

La percepcin de la calidad del desempeo docente por parte de los estudiantes,
se realizar a travs de la aplicacin semestral del siguiente instrumento que
estar colgado en plataforma a disposicin de los estudiantes. Este instrumento
consta de treinta tems, referidos a nueve categoras, y tendr una escala
cuantitativa de valoracin de uno a cinco, donde cinco es la mxima calificacin y
uno la mnima, tal como lo indica la siguiente tabla de ponderaciones, (tabla 10):
Tabla 8. Instrumento de percepcin de calidad de desempeo tutorial para

estudiantes.
No. CATEGORIA ITEM PONDERACION
1 APLICACION El tutor Exige la presentacin de los 12

ESTRATEGIAS protocolos grupales.
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
2 APLICACION El tutor orienta y estimula a los estudiantes

ESTRATEGIAS hacia la aplicacin de estrategias de estudio,
DIDACTICAS DEL organizacin de su tiempo y actividades para
MODELO un aprendizaje ms eficiente y eficaz.
PEDAGOGICO
3 APLICACION Estimula el trabajo colaborativo a travs de

ESTRATEGIAS los Cipas.
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
4 ATENCION A LOS El trato con los estudiantes se basa en la

ESTUDIANTES confianza y el respeto mutuo.
5 ATENCION A LOS El tutor muestra inters por los problemas de 10

ESTUDIANTES los estudiantes, atiende sus consultas y
ofrece orientaciones al respecto.
6 CAPACIDAD DE Es un comunicador claro y eficiente.
COMUNICACION
7 CAPACIDAD DE Responde adecuada y oportunamente a las 8

COMUNICACION inquietudes de los estudiantes
8 DOMINIO A juicio del estudiante, el tutor demuestra

DISCIPLINAR DEL dominio de los saberes esenciales
TUTOR correspondientes a la asignatura.
9 DOMINIO Relaciona adecuadamente los conceptos de 12

DISCIPLINAR DEL su asignatura con otras disciplinas.
TUTOR
10 DOMINIO Relaciona y aplica adecuadamente los

DISCIPLINAR DEL conceptos de su asignatura para la solucin
TUTOR de problemas del contexto.
11 DOMINIO Resuelve acertada y oportunamente las

DISCIPLINAR DEL dudas e inquietudes de los estudiantes.
TUTOR
12 ESTIMULO DE LA El tutor da un carcter investigativo a los

INVESTIGACION trabajos de investigacin a distancia.
13 ESTIMULO DE LA El tutor estimula a los estudiantes para el uso 12

INVESTIGACION de las bases de datos cientficas y la Web en
general para sus estudios e investigaciones.
14 ESTIMULO DE LA El tutor investiga y estimula a sus estudiantes

INVESTIGACION hacia dicha prctica a travs de los semilleros
de investigacin.
15 ESTIMULO DE LA El tutor utiliza con frecuencia la estrategia de

INVESTIGACION aprendizaje por problemas para estimular el
aprendizaje de los estudiantes, y promueve
y/o estimula el espritu critico e investigativo a
travs del aprendizaje terico/practico.
16 PERTINENCIA Y El tutor estimula a travs de diversas

VALIDEZ DE LA estrategias la auto evaluacin, la
EVALUACION coevaluacion, adems realiza el diagnostico
de los pre saberes y las condiciones iniciales.
17 PERTINENCIA Y El tutor exige la sustentacin de los trabajos 12

VALIDEZ DE LA de investigacin a distancia.
EVALUACION
18 PERTINENCIA Y Las evaluaciones presenciales se centran en

VALIDEZ DE LA las competencias y temas del programa de la
EVALUACION asignatura o curso.
19 PERTINENCIA Y Las evaluaciones presenciales son claras y

VALIDEZ DE LA adecuadas al nivel de los estudiantes.
EVALUACION
20 PERTINENCIA Y Los trabajos de investigacin a distancia son

VALIDEZ DE LA presentados en la induccin con claridades
EVALUACION en cuanto al tema, formulacin, metodologa
y evaluacin. Adems, tienen un carcter
interdisciplinario y contextualizado, es decir
permiten la integracin con otras asignaturas
del semestre.
21 PLANEACION Y Basa el desarrollo de la tutora en la discusin 12

DESEMPEO de los protocolos.
TUTORIAL
22 PLANEACION Y El tutor durante el desarrollo del curso

DESEMPEO respeta la planeacin y las pautas
TUTORIAL establecidas durante la induccin al curso.
23 PLANEACION Y El docente durante las tutoras promueve y/o

DESEMPEO estimula la apropiacin crtica del saber a
TUTORIAL travs de la participacin y la discusin de los
temas.
24 PLANEACION Y El tutor propone y aplica adecuadamente

DESEMPEO diversas estrategias de discusin durante el
TUTORIAL desarrollo de las tutoras presenciales.
25 PLANEACION Y Presenta un plan de tutoras al iniciar el
DESEMPEO semestre o ciclo tutorial, que establece en
TUTORIAL forma clara las competencias a desarrollar en
el curso, las formas, procedimientos de auto
evaluacin y evaluaciones finales de la
asignatura.
26 PUNTUALIDAD Y Cumple cabalmente con los criterios y pautas 10

CUMPLIMIENTO establecidas en la programacin tutorial.
27 PUNTUALIDAD Y Es puntual al iniciar y finalizar cada sesin

CUMPLIMIENTO tutorial.
28 USO DE El aula virtual presenta en forma clara y 12

HERRAMIENTAS ordenada los recursos y las actividades del
VIRTUALES curso.
29 USO DE El tutor presenta y atiende de forma oportuna

HERRAMIENTAS el aula virtual.
VIRTUALES
30 USO DE El tutor revisa de manera permanente y

HERRAMIENTAS oportuna el foro dando respuesta oportuna a
VIRTUALES las inquietudes de los estudiantes, igualmente
planifica y ejecuta puntualmente sesiones de
chats con los estudiantes.
10.2. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE POR PARTE DE LOS
COORDINADORES ACADMICOS DE LOS PROGRAMAS.
La Evaluacin del desempeo docente por parte de los coordinadores de

programa y coordinadores acadmico-administrativos de CREADS, se realizar a
travs de la aplicacin semestral del siguiente instrumento que consta de treinta
tems, referidos a nueve categoras, y tendr una escala cuantitativa de valoracin
de uno a cinco, donde cinco es la mxima calificacin y uno la mnima, tal como lo
indica la siguiente tabla de ponderaciones:
Tabla 9. Instrumento de evaluacin de desempeo tutorial para

coordinadores
No. CATEGORIA ITEM PONDERACION
1 APLICACION DE El tutor estimula a los estudiantes para que 12

ESTRATEGIAS apliquen las estrategias del modelo pedaggico.
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
2 APLICACION DE El tutor Exige la presentacin de los protocolos

ESTRATEGIAS grupales.
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
3 APLICACION DE El tutor orienta y estimula a los estudiantes

ESTRATEGIAS hacia la aplicacin de estrategias de estudio,
DIDACTICAS DEL organizacin de su tiempo y actividades para un
MODELO aprendizaje ms eficiente y eficaz.
PEDAGOGICO
4 APLICACION DE Estimula el trabajo colaborativo a travs de los

ESTRATEGIAS Cipas.
DIDACTICAS DEL
MODELO
PEDAGOGICO
5 ATENCION A LOS El trato con los estudiantes se basa en la 10

ESTUDIANTES confianza y el respeto mutuo.
6 ATENCION A LOS El tutor muestra inters por los problemas de los

estudiantes, atiende sus consultas y ofrece
ESTUDIANTES orientaciones al respecto.
7 CAPACIDAD DE Es un comunicador claro y eficiente. 8

COMUNICACION
8 CAPACIDAD DE Responde adecuada y oportunamente a las

COMUNICACION inquietudes de los estudiantes
9 DOMINIO El tutor demuestra dominio de los saberes 12

DISCIPLINAR DEL esenciales correspondientes a la asignatura.
TUTOR
10 DOMINIO Relaciona adecuadamente los conceptos de su

DISCIPLINAR DEL asignatura con otras disciplinas.
TUTOR
11 DOMINIO Relaciona y aplica adecuadamente los conceptos

DISCIPLINAR DEL de su asignatura para la solucin de problemas
TUTOR del contexto.
12 DOMINIO Resuelve acertada y oportunamente las dudas e

DISCIPLINAR DEL inquietudes de los estudiantes.
TUTOR
13 ESTIMULO DE LA El tutor da un carcter investigativo a los trabajos 12

INVESTIGACION de investigacin a distancia.
14 ESTIMULO DE LA El tutor estimula a los estudiantes para el uso de

INVESTIGACION las bases de datos cientficas y la WEB en
general para sus estudios e investigaciones.
15 ESTIMULO DE LA El tutor investiga y estimula a sus estudiantes

INVESTIGACION hacia dicha prctica a travs de los semilleros de
investigacin.
16 ESTIMULO DE LA El tutor utiliza con frecuencia la estrategia de

INVESTIGACION aprendizaje por problemas para estimular el
aprendizaje de los estudiantes, y promueve y/o
estimula el espritu critico e investigativo a travs
del aprendizaje terico/practico.
17 PERTINENCIA Y El tutor estimula a travs de diversas estrategias 12
VALIDEZ DE LA la auto evaluacin, la coevaluacion y la
EVALUACION evaluacin diagnostica.
18 PERTINENCIA Y Las evaluaciones presenciales se centran en las

VALIDEZ DE LA competencias y temas del programa de la
EVALUACION asignatura o curso; son claras y adecuadas al
nivel de los estudiantes.
19 PERTINENCIA Y Los resultados acadmicos de los estudiantes,

VALIDEZ DE LA permiten inferir la aplicacin de instrumentos
EVALUACION discriminantes de los niveles de aprendizaje.
20 PERTINENCIA Y Los trabajos de investigacin a distancia son

VALIDEZ DE LA presentados en la induccin con claridades en
EVALUACION cuanto al tema, formulacin, metodologa y
evaluacin. Adems, tienen un carcter
interdisciplinario, es decir permiten la integracin
con otras asignaturas del semestre; y adems
son sustentados por los estudiantes.
21 PLANEACION Y Basa el desarrollo de la tutora en la discusin de 12

DESEMPEO los protocolos.
TUTORIAL
22 PLANEACION Y El tutor durante el desarrollo del curso respeta la

DESEMPEO planeacin y las pautas establecidas durante la
TUTORIAL induccin al curso.
23 PLANEACION Y El docente durante las tutoras promueve y/o

DESEMPEO estimula la apropiacin crtica del saber a travs
TUTORIAL de la participacin y la discusin de los temas.
24 PLANEACION Y El tutor propone y aplica adecuadamente

DESEMPEO diversas estrategias de discusin durante el
TUTORIAL desarrollo de las tutoras presenciales.
25 PLANEACION Y Presenta un plan de tutoras al iniciar el semestre

DESEMPEO o ciclo tutorial, que establece en forma clara las
competencias a desarrollar en el curso, las
TUTORIAL formas, procedimientos de auto evaluacin y
evaluaciones finales de la asignatura.
26 PUNTUALIDAD Y Cumple cabalmente con los criterios y pautas 10

CUMPLIMIENTO establecidas en la programacin tutorial.
27 PUNTUALIDAD Y Asiste puntualmente a las reuniones,

CUMPLIMIENTO capacitaciones y otras convocatorias
programadas por la coordinacin del programa,
colabora de manera entusiasta con las
actividades del programa. Innovador.
28 PUNTUALIDAD Y Es puntual al iniciar y finalizar cada sesin

CUMPLIMIENTO tutorial.
29 USO DE El aula virtual presenta en forma clara y 12

HERRAMIENTAS ordenada los recursos y las actividades del
VIRTUALES curso.
30 USO DE El tutor revisa de manera permanente y

HERRAMIENTAS oportuna el aula virtual dando respuesta
VIRTUALES oportuna a las inquietudes de los estudiantes,
igualmente planifica y ejecuta puntualmente
sesiones de chats con los estudiantes.
10.3. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE CON BASE EN SU
ACTIVIDAD EN PLATAFORMA.
Por tratarse de programas acadmicos que se ofrecen en la modalidad B-

LEARNING, a travs de una plataforma virtual, a los tutores le corresponde
administrar sus cursos en dicha plataforma, y ello implica el desarrollo de una
serie de actividades a lo largo del semestre, que sern tomadas como referentes
importantes y como variables para evaluar su desempeo en plataforma.
Esta evaluacin, que ser tomada de los registros en plataforma, arrojar
informacin cuantitativa sobre las actividades del tutor en la plataforma,
constituyndose en un importante referente que complementar los datos
arrojados por los otros instrumentos para obtener una informacin con un buen
porcentaje de confiabilidad y validez para valorar cul ha sido el desempeo del
tutor.
En la siguiente tabla se registran los criterios de ponderacin de las distintas

variables en esta evaluacin.
10.4. PONDERACIN DE VARIABLES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
DOCENTE CON BASE EN SU ACTIVIDAD EN PLATAFORMA:
Tabla 2. Ponderacin de variables de la evaluacin del desempeo docente

con base en su actividad en plataforma
ACTI MS DE 6 DE MS DE 4 MS DE 2 MS DE 0 NULO
VIDA ACTIVIDADE ACTIVIDADE ACTIVIDADE ACTIVIDADE
DES S S S S
RECURSOS
MS DE 6 A B C D E
RECURSOS
MS DE 4 A B C D E
RECURSOS
MS DE 2 B B C D E
RECURSOS
MS DE 0 B C D E E
RECURSOS
VALORACION CUALITATIVA
A= 5.0 El desempeo cumple plenamente las expectativas
B= 4.0 El desempeo cumple las expectativas de una manera satisfactoria
C= 3.0 El desempeo cumple aceptablemente las expectativas

D= 2.0 El desempeo es deficiente respecto de las expectativas
E= 1.0 El desempeo no cumple las expectativas
(Tomado de Lora, Sfer A. 2013)
La aplicacin semestral de este modelo de evaluacin, arrojar un informe

bastante completo del desempeo de cada tutor, teniendo en cuenta el grado de
cercana o lejana en relacin con el perfil deseado. Dicha informacin ser una
importante herramienta para el proceso de cualificacin docente y en general para
el mejoramiento continuo de la calidad.
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MODELO DE APRENDIZAJE DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION

SUPERIOR A DISTANCIA Y VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

Centro Tecnolgico de Formacin Virtual y a Distancia. CTEV.

INDICE DE TABLAS ............................................................................................... 5

INDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................ 7

PLATAFORMA ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA ......... 12

LA EDUCACIN A DISTANCIA Y VIRTUAL......................................................... 14

2. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO. .......................................................... 23

3. LOS TRES MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y

4. APRENDIZAJE COLABORATIVO .................................................................... 33

5 .ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MODELO. ................................................. 37

5.1. LOS PROTOCOLOS COMO ESTRATEGIA DE AUTOEVALUACION-

5.2. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS. .......................................................... 39

5.3. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE

5.4. LA TUTORIA. .............................................................................................. 47

6. SOPORTE TECNOLGICO: ............................................................................ 50

6.1. CAMPUS EDUCATIVO SIMA (SISTEMA DE MEDIACIN DEL

6.1.2. Cmo ingresar al aula virtual SIMA-PESAD? ..................................... 50

6.2. PLATAFORMA ACADMICA SMA (Sistema de Matrcula Acadmica). .... 55

6.3. ESTRUCTURA DEL AULA VIRTUAL ......................................................... 56

6.3.1. El Modulo de presentacin de la asignatura. ........................................ 57

6.3.2. El .Mdulo de estructura de las unidades acadmicas. ....................... 60

7. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE ....................... 65

7.1. CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 65

7.2. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE .......... 72

7.2.1. Evaluacin diagnstica. ........................................................................ 72

7.2.2. La Evaluacin Formativa. ............................................................ 73

7.2.3. Evaluacin final o sumativa. ....................................................... 73

7.3. DESCRIPCION DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION FORMATIVA ...... 74

7.3.1. Autoevaluacin. ................................................................................... 74

7.3.2. Co-evaluacin ....................................................................................... 76

7.3.3. Heteroevaluacin ................................................................................. 78

7.4. CONFIABILIDAD, VALIDEZ Y AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIN DEL

7.5. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION

7.6. RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL

7.7.1. Evidencias de Participacin. ................................................................. 86

7.7.2. Trabajo colaborativo de investigacin de campo. ................................. 87

7.7.3. Evaluacin final. .................................................................................... 88

8. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

9. PERFIL Y ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA

9.1. PERFIL Y ROL DEL TUTOR....................................................................... 92

9.2. PERFIL Y ROLES DEL ESTUDIANTE. ...................................................... 98

10. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEO DE LOS TUTORES. ....... 104

10.1. LA EVALUACIN DE LA PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEO

10.2. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE POR PARTE DE LOS

10.3. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE CON BASE EN SU

10.4. PONDERACIN DE VARIABLES DE LA EVALUACIN DEL

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 116

Tabla 1. Protocolo del Aprendizaje por Problemas ............................................... 43

Tabla 2. DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

Tabla 3. FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE

Tabla 4. RUBRICA PARA VALORACION DE EVIDENCIAS DE PARTICIPACION

Tabla 5. RUBRICA PARA VALORACION DE TRABAJO COLABORATIVO DE

Tabla 6. COMPOSICION Y PORCENTAJES DE LA EVALUACION SUMATIVA . 88

Tabla 7. . DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO ACADMICO PARA LA

Tabla 8. MODELO DE EVALUACION DEL DESEMPEO DE LOS TUTORES DE

Tabla 9. INSTRUMENTO DE PERCEPCION DE CALIDAD DE DESEMPEO

Tabla 10. INSTRUMENTO DE EVALUACION DE DESEMPEO TUTORIAL

Ilustracin 1. Objetivos de la Metacognicin ......................................................... 27

Ilustracin 2. Componentes bsicos de la Metacognicin ..................................... 27

Ilustracin 3. Modelo de aprendizaje a distancia y virtual ..................................... 29

Ilustracin 4. Los tres Momentos del Aprendizaje a Distancia y Virtual ................ 31

Ilustracin 5. Proceso de Validacin del Autoaprendizaje ..................................... 32