Alberto Revenga. (2000). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 95

Ensear filosofa en la posmodernidad

Alberto Revenga

En los tiempos modernos, cuando el Dios medieval se convirti en Deus absconditus, la religin cedi el sitio a la cultura,
que se convirti en la realizacin de los valores supremos por los que la humanidad europea se comprenda, se defina, se
identificaba.

Kundera, Un Occident Kidnapp

En nombre de la posmodernidad, estamos observando desde hace tiempo un movimiento de deconstruccin de ideas y
principios que creamos slidos, casi invulnerables. En nombre de la posmodernidad se justifican actitudes y
comportamientos sin necesidad de mostrar el fundamento de su validacin. En nombre de la modernidad experimentamos
un proceso continuo de desarraigo que favorece ese estado de deriva y flotacin intelectual y moral donde anida la falta de
compromiso social e identificacin cultural. Cules son los fines ltimos de esta nueva interpretacin de la realidad? Qu
proyecto humano abriga? De qu manera se puede traducir pedaggicamente? Finkielkraut responde que la
posmodernidad contempla el mismo proyecto que el siglo de las luces: hacer del hombre un ser autnomo y libre.

Posmodernidad: una nueva ilustracin?

Nos encontramos, por tanto, con una nueva Ilustracin que aspira a liberar al individuo de las cadenas de la ignorancia,
de la incapacidad de servirse de su propia razn? Podemos hablar de ella como de una tercera ilustracin que tiende a
extender su programa emancipador a los mbitos del pensamiento y la conducta? Son la educacin y la cultura, tal y
como pensaron Platn y Kant, los vehculos adecuados para realizar esta autonoma? Siempre habamos pensado que el
saber y la razn son dos instrumentos imprescindibles para realizar ese trnsito de la dependencia y la alienacin a la
autarqua. Pero ese trnsito es un camino muy exigente, lleno de asperezas y dificultades, como nos ilustra Platn con la
magnfica alegora de la caverna. Un camino que requiere planificacin y guas. La luz, como metfora, es la conquista del
esfuerzo, la tenacidad, la disciplina y la renuncia. La luz no es un don de la naturaleza ni un regalo de los seores del
Olimpo. Demanda un proceso de transformacin, de metamorfosis, un tiempo en el que el individuo reconstruye la propia
subjetividad al integrar determinados modos de comportamiento intelectual y formas de accin moral.

La renuncia al deus absconditus y el rechazo del sujeto trascendental moderno como razn o criterio regulador de la
verdad-falsedad, correccin-incorreccin, apariencia-realidad, en beneficio de un sujeto carnal, individual, capaz de asumir
por s mismo las funciones de ese dspota ilustrado que representa el sujeto universal y transcendental, plantea algunos
interrogantes que afectan a la educacin, al conocimiento y a la institucin escolar. Si el trnsito de la heteronoma a la
autonoma posmoderna no requiere, aparentemente, guas o facilitadores, ni procesos de mediacin, ni aprendizaje de un
cuerpo sistemtico de saberes, ni criterios organizadores de estos saberes, ni planificacin sistemtica de su transmisin,
entonces es lcito preguntarnos si es realmente la cultura el elemento fundamental y la clave para el logro de esa mayora
de edad, reflejo de la asuncin de la libertad madura y responsable. Debemos interrogarnos por las formas superadoras de
las instancias tutelares que retardan en ocasiones o bloquean esa emancipacin.

Posmodernidad y educacin

Para Finkielkraut (La derrota del pensamiento), la conquista de la autonoma en la posmodernidad se realizar "... el da en
que el pensamiento deje de ser un valor supremo y se vuelva tan facultativo (y tan legtimo) como la lotera primitiva o el
rock'n'roll: para ingresar efectivamente en el rea de la autonoma tenemos que transformar en opciones todas las
obligaciones de la era autoritaria". Podemos sealar que el igualitarismo democrtico convierte la cultura en la
interpretacin subjetiva, gratuita e interesada de este concepto? Podemos afirmar que cultura es lo que deseamos que sea
cultura? No nos conduce este proceso a un deterioro semntico aniquilador de los criterios de excelencia? De qu manera
puede ser el inters particular o las propias apetencias un referente o estndar de objetividad? Dnde queda la confianza
en la razn y sus procesos para dirimir asuntos relacionados con los diferentes mbitos de valor? Tiene sentido hablar de
lo universal y comn como exponentes de la voluntad de acuerdo, de la necesidad de establecer un mundo humano
fundamentado en el consenso?

En los centros escolares de enseanza secundaria, cada da sentimos con ms fuerza la emergencia de este nuevo espritu
de la contemporaneidad que reclama el derecho a no ser instruido ni molestado. Espritu que expresa el deseo del individuo
a gobernar su vida sin interferencias, que repudia la autoridad trascendente (en forma de conocimiento organizado, de
comportamiento reglado, de modelos de valor, de fundamentos criteriales, de referencias histricas). Nada debera
interferir en sus preferencias ni frustrarlas; nadie debera planificar su futuro. El concepto tradicional de cultura est
socavado por una nueva orientacin hermenutica que nos abre a una realidad caleidoscpica, que cada individuo acomoda
a su propia idiosincrasia. Este nuevo estado de conciencia vive en situacin de flotacin y deriva constante, de
provisionalidad permanente, de apego a lo inmediato, de dependencia del flujo vertiginoso de los acontecimientos cuya
importancia descansa en su inmediatez temporal y no en su consistencia lgica, ontolgica o moral. Pedaggicamente, tal
estado muestra un marcado desinters por la formacin planificada y sistemtica del conocimiento, indolencia por la
recreacin de la cultura, de la que no se valora sino su faceta instrumental en orden al futuro beneficio material y
promocin en la escala del poder. Ello motiva apata social hacia aquellos saberes ajenos a una racionalidad estrictamente
instrumental. Saberes socialmente penalizados que quedan vaciados de motivacin. Este utilitarismo genera un grave
desinters respecto a la dimensin educativa y su mbito de construccin: la institucin escolar. La insistencia en una
formacin instrumental desatiende la necesidad de educar como objetivo y proceso imprescindible en la construccin de la
subjetividad del alumno y la alumna.

Si la posmodernidad aborrece toda sistematicidad, organizacin, planificacin temporal o proceso hacia un fin, si reniega de
cualquier tipo de fundamentacin extrasubjetiva, si repudia los criterios de autoridad heternomos a la propia
individualidad, entonces, de qu forma es compatible la institucin escolar y su naturaleza con el espritu de los nuevos
tiempos? De qu manera educar en la posmodernidad? Es compatible la educacin con el individualismo radical? Qu
tipo de compromisos ha de adoptar el docente? Es coherente y factible una institucin educativa posmoderna? Qu lugar
ocupar el saber histricamente organizado en este nuevo paradigma? Qu funcin habr de asumir la filosofa?

Filosofa y educacin moderna

Es difcil y demasiado arriesgado avanzar respuestas o aventurar conjeturas respecto a los interrogantes planteados. Sin
embargo, nos gustara pensar la situacin de la filosofa en los ltimos tiempos en su relacin con el sistema educativo, as
como mostrar nuestro punto de vista respecto a su funcionalidad futura.

Coincidimos con Martens (Didctica de la filosofa en Europa) en que la filosofa a lo largo del pasado siglo ha cumplido dos
objetivos en relacin al sistema educativo:

1. Fundamentar el sistema, es decir, establecer los principios que deben inspirar las intencionalidades de la educacin.
Todo sistema educativo se funda o cimenta en una determinada filosofa que lo legitima. sta establece dos modelos de
referencia que posteriormente debern guiar la planificacin de los saberes particulares: a) un modelo ideal de hombre
(fundamento antropolgico); b) un modelo ideal de sociedad (fundamento sociopoltico). Ambos son referentes ideales de
valores superadores de las situaciones reales y concretas. La educacin y el sistema educativo, como institucin, tiene un
claro objetivo perfectivo justificado filosficamente. Ahora bien, el progresivo esfuerzo de las ciencias por liberarse de la
tutela epistemolgica filosfica ha requerido el que stas buscasen es s mismas su propia fundamentacin. Tal logro deja a
la filosofa hurfana de funcin y relegada de ese lugar de privilegio que consiste en establecer el horizonte hacia el que
avanza la cultura y la educacin.

2. La filosofa como materia o contenido curricular en los cursos terminales del bachillerato. Tal funcin ha recibido
diferentes interpretaciones y justificaciones. Muchos son los que han defendido su presencia disciplinar por la necesidad de
ofrecer al sistema articulacin y sistematicidad. La cultura se nos presenta como un sistema que es pensado y clarificado
filosficamente. La filosofa sin contenido propio, tras el vaciamiento que supone la independencia de las ciencias
particulares, encuentra en los problemas que plantean stas un contenido adecuado para su reflexin. Una reflexin
especfica ajustada a fines, es decir, desarrollada no desde criterios estrictamente particulares ni instrumentales, sino
desde un sentido concreto de la historia, desde unos valores culturales ms o menos compartidos. La educacin es un
sistema porque las diferentes reas de conocimiento comparten un mbito comn de valores y principios, de expectativas y
creencias. Hay entre todas ellas una unidad de fondo ms all de las diversas apariencias, de las diferentes contribuciones.
La filosofa en el bachillerato expresa esa vocacin de articular el conjunto de los saberes parciales en vistas a un proyecto
comn, definido desde los principios filosficos aludidos anteriormente. El alumno tendra la posibilidad de enfrentarse y
confrontar sus pensamientos con las tesis y posturas de los maestros pensadores, en su deseo de racionalizar la
experiencia ofrecida desde las diferentes materias curriculares.

Este programa de la filosofa ha fracasado por el afn desmedido de los planificadores de centrar esta materia en s misma,
en su propia sustancialidad, intentando equipararla, en pie de igualdad, al resto de las disciplinas. La didctica filosfica no
ha asumido ese aprendizaje del pensamiento y sus reglas en confrontacin con los problemas ofrecidos por los saberes
descriptivos o demostrativos en su intencin de comprenderlos para crear una visin unificada y sistemtica de la cultura.
La filosofa se ha acabado convirtiendo en un saber substantivo que propone un contenido (su propia tradicin) que ofrece
un repertorio de respuestas magnficamente elaboradas por los filsofos seleccionados, ante las cuales el alumno se ha
encontrado siempre desarmado. Esta orientacin de la filosofa de repliegue a la tradicin, desvirta, a nuestro juicio, su
propia naturaleza como proceso de ilustracin crtico-racional, como proceso de pensamiento que presenta una peculiaridad
respecto al pensamiento en general. Lo desvirta porque no lo ensea ni lo practica, al actuar en beneficio de una memoria
histrica que lo presenta como manufactura acabada y lista para el consumo. La razn no admite razones.

La fragmentacin de la educacin como sistema

La posmodernidad ha provocado la ruptura del sistema como organizacin del saber al renegar de jerarquas y criterios
comunes, volviendo la espalda a un concepto de cultura homogneo, comn, general. La relativizacin del saber, el ataque
a la consistencia de su fundamentacin epistemolgica, nos invita con urgencia a repensar el sentido de la educacin en
este nuevo paradigma cultural que se nos presenta hurfano de races, facilitando la emergencia de una conciencia
flotante, sin anclajes y al tiempo sin objetivos claros, sin motivaciones precisas, sin complicidades comunes. Ante la
fragmentacin de lo compartido (ideales, proyectos, criterios, cosmovisiones) como factor regulador de los pensamientos y
de los actos, la individuacin radical en el mundo de la comunicacin y la globalizacin, convierte la realidad en una
autntica paradoja.

Frente al discurso posmoderno que propone el triunfo de la libertad individual; frente a la libertad no sujeta a fines
socialmente compartidos, sino emergentes del imaginario y de las necesidades del sujeto llamado dbil; frente a todo esto,
es obligado que el prctico de la educacin se plantee de qu forma es posible leer la realidad, cmo ha de planificar su
intervencin, sobre la base de qu referentes, modelos, parmetros... En nuestro caso, urge el plantearnos cmo hemos de
pensar la clase de filosofa en relacin a la educacin. Tal planteamiento nos puede conducir en una triple direccin.

1. Seguir instalados en la inercia, lo cual sera contradictorio con el espritu posmoderno que no entiende de inercias
trascendentes y que desautoriza la historia.

2. Materializar las proclamas de la posmodernidad. En este sentido y en consonancia con los principios que establece este
nuevo estado de conciencia, la prctica filosfica debera desautorizar la necesidad, la coherencia y la excelencia del
discurso filosfico (al que podra catalogar como ebrio y sin sentido, pura cortina de humo) como proceso de razonamiento
y, por lo tanto, de aprendizaje de un uso de la razn sometido a criterios no relativos, sino culturalmente fundados.
Podemos aceptar el discurso sin lmites de la posmodernidad y asumir que el lenguaje nos constituye y nos gobierna;
podemos sentirnos alienados en el propio lenguaje, que se sirve de nosotros convirtindonos en instrumentos, y por ello
liberados de la responsabilidad intelectual y moral derivada de su uso; sin embargo, este gobierno de las palabras, hasta
qu punto nos libera de la responsabilidad de educar? El naufragio de la racionalidad moderna, hasta qu punto nos libera
de las ataduras de la heteronoma? Puede haber una heteronoma fundada en la arbitrariedad? Qu consecuencias
individuales y sociales derivaran? Podemos ser juez y parte respecto a lo particular y comn? Y la praxis? A qu
modelos se plegara? De qu forma stos sern convincentes hasta el punto de justificar las relaciones humanas, los
comportamientos individuales? A qu valores apelar cuando stos quedan liberados en un relativismo hedonista?

La revolucin del conocimiento y sus efectos sociales estn afectando, sin duda, al mundo de la educacin y los valores que
lo cimentan. Algunos agoreros, como Tofller, ya han anunciado la quiebra de los antiguos modelos de representacin en
beneficio de una visin de la educacin dependiente de las estructuras del nuevo mercado global y de los nuevos
instrumentos tecnolgicos.

3. La tercera orientacin, en la cual nos situamos, sostiene la necesidad de asumir una actitud crtica de revisin de los
aspectos limitadores de la razn moderna. Es conveniente someter a crtica el concepto de razn para superar sus
insuficiencias, recuperar determinados principios y valores y establecer una nueva forma de fundamentacin. El
pensamiento crtico apuesta todava por valores sociales, por proyectos comunes, por la capacidad de los hombres para
construir y realizar la esperanza. La didctica crtica habr de disear un programa que justifique no slo la necesidad de la
educacin formal. Tambin habr de justificar el sentido de esta educacin y redefinir el proyecto poltico ilustrado
liberndolo de los aspectos negativos y alienantes mostrados, que han servido a las tendencias deconstructivas para
invalidar el programa de la razn comn.

Didctica filosfica y posmodernidad

En este proyecto de educacin crtica que aspira a recuperar el control del futuro, cmo hemos de entender la filosofa?
Cmo hemos de realizar su reconstruccin didctica? Qu objetivos ha de establecer sta? De qu manera ha de
justificar su legitimidad en relacin al conjunto de las disciplinas con las que comparte el currculum? Para qu fines ha de
trabajar? stas son algunas de las preguntas que cabe formularse hoy si deseamos clarificar la complejidad. Si la filosofa
de Aristteles a Kant muestra claramente su responsabilidad en el establecimiento de los fines, hoy ms que nunca es
necesario disearle una nueva imagen que, sin dejar de plantearse los fines, responda, a su vez, de manera positiva y
adecuada a la nueva demanda y solicitud social. Posiblemente sea la demanda social lo que convierte en obsoleta la
relacin de la filosofa con el sistema educativo en la actualidad.

La filosofa en un sistema educativo, fragmentado y inconexo, pierde toda legitimacin al no representar ya, como
tradicionalmente vena representando, una voluntad de sistematizacin, coherencia, proyecto (Kant). Es lcito preguntarnos
si existe un proyecto filosfico cuya reconstruccin didctica haga necesaria y legtima la presencia de la filosofa en la
enseanza secundaria. Sin renunciar al objetivo de la formacin intelectual y moral, sin renunciar a clarificar fines e
intenciones, ni a establecer criterios y fundamentaciones, los profesores y profesoras de filosofa hemos de asumir una
relacin de la filosofa con el currculum que haga posible afrontar las deficiencias y riesgos que el individualismo radical
posmoderno puede provocar en la formacin de los jvenes. Hemos de repensar un programa que sea capaz de llevar a la
prctica (no quedar como tpico en la teora) una enseanza-aprendizaje del pensamiento correcto, de la educacin del
juicio, del rigor y coherencia argumentativa, de la madurez en el discernimiento, de la convivencia y la colaboracin, de la
virtud del dilogo y la discusin racional no slo para dirimir los propios conflictos, sino para disear y hacer efectiva la
esperanza de la solidaridad sin amenazas ni temores.

Frente al individualismo radical, el hedonismo, las tendencias compulsivas, el egocentrismo autosuficiente; frente al delirio
y la fantasa posmoderna de la igualdad absoluta (no solamente jurdico-poltica) que rompe los criterios de excelencia y
que tiende a igualarlo todo por lo inferior o desde lo inferior, por todo esto y por el conjunto de las fantasas que el
relativismo y la quiebra del principio de autoridad introducen en la conciencia de nuestros jvenes, la filosofa debe someter
a juicio su intervencin pedaggica si desea liberar a los discentes de ese delirio de la igualdad absoluta. Igualdad que
desautoriza la necesidad de la escuela y de toda relacin docente (el alumno cree que desde s mismo puede acceder al
saber cuando quiera y del modo que desee). La filosofa acadmica ha de reivindicar y exigir con firmeza la necesidad del
aprendizaje y la educacin de la razn. Un aprendizaje que exige el tiempo y que se concibe como proceso. El paso de la
heteronoma a la autonoma es lento y difcil. Y tal aprendizaje no se puede realizar en la soledad, abocndonos a un
solipsismo aciago y sin criterio; al contrario, exige maestros que orienten y preparen en camino. No es posible entender la
humanidad sin aprendizaje, pero tampoco este aprendizaje es posible sin la confrontacin y el dilogo. El pensamiento es
dialgico, se constituye en el contraste, se aprende socialmente a travs del intercambio que es el elemento que lo
estimula y lo alimenta. El aprendizaje del pensamiento y de la realidad tienen una estructura dialgica que exige la
convivencia, la confrontacin, la colaboracin. Tal estructura no slo lo estimula, tambin lo optimiza en el plano mental y
en su vertiente prxica sociopoltica.

Frente al individualismo radical que prescinde de la autoridad del saber y de sus diferentes administradores; frente al
individualismo que rechaza la relacin pedaggica como estril; frente a la tendencia a deslegitimar la enseanza como
instrumento eficaz en la constitucin de la subjetividad integral de la persona; frente a todo esto, la filosofa debe proponer
(por coherencia consigo misma) un ajuste de cuentas contra las fantasas y el autoengao en el que sumerge tal
invidualismo al alumno, rechazando el hacer afectivo y real para todos el deseo que Kant expresa en su ensayo: "Qu es
la Ilustracin?" Es decir, deber plantearse un aprendizaje de la racionalidad (educacin de la razn individual) a travs de
la aplicacin del mtodo dialgico y de un uso del lenguaje argumentativo, aplicndolo a esa triple dimensin del contenido
que constituye el currculum vigente y que frente a la igualdad intenta establecer claras diferencias en el mbito de la
ontologa, de la epistemologa y de la moral. Deber, frente a la apata y el conformismo, interrogarse por los criterios
diferenciadores entre apariencia/realidad (ontologa), verdad/falsedad (epistemologa), ser/deber ser (moral). Criterios
diferenciadores que, como afirma Habermas, ya no caern de las alturas (sujeto trascendental), ni se impondrn desde la
tradicin (autoridad incuestionada), sino que sern el fruto de un esfuerzo racional de comunicacin entre sujetos
racionales competentes en condiciones ideales de dilogo y con una intencin no instrumental, sino de claro entendimiento.
El aprendizaje de la racionalidad y la competencia comunicativa son dos desafos para la filosofa que exigen la
reconstruccin didctica de su naturaleza y funcin en un tiempo en el que la razn instrumental eleva el cientificismo a la
categora de lo absoluto.

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