LILIANA FARJT

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De las intenciones a las conczmones

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.LUGAR EDITORIAL
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De las intenciones a las concreciones

s para
 A modo as Brotse

Tsu-ha dijo: suponiendo que fueras un lder y necesitaras

colaboracin a quin recurriras?
El maestro respondi: al hombre que estuviera dispuesto
a luchar contra un tigre o atravesar un ro sin importrsele
morir o vivir, a ase hombre no recurrira. Recurrira, s, a
alguno que. afrontara las dificultades con la debida precaucin
y prefiriera vencer mediante la estrategia.

Gl N ESTE MOMENTO DE CAMBIO en educacin, podra escribir

-I un prlogo donde detallase, una vez ms, la necesidad de
hacerlo o los beneficios que encierra. Pero me pareci mucho ms
significativo citar este trozo. Con esto no quiero decir que estemos
ante una guerra, mas no puedo obviar que, para alcanzar buenos
resultados deberemos librar muchas batallas, en innumerables
frentes. Y muchos de estos enfrentamientos, a veces, son contra
nosotros mismos, contra nuestras creencias y hbitos.
Es desde esta postura que los invito a leer eete libro, cuya
nica pretensin es aportar lo vivido, contndolo ty explicndolo
de la manera ms sencilla posible, con el nico, deseo de que
pueda ser de utilidad y como testimonio de que los cambios son
posibles. Slo hace falta, como dice la cita, establecer las estrate-
gias adecuadas.

ISBN: 950-892-054-8
1998 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 - (1237) - Buenos Aires
/ Fax: 921-5174 / 924-1555
e-mail: higared@impsat l.com.ar
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Captulo 1
Nuevas designaciones
para viejos conceptos?

Los peores combates

son los combates contra nosotros mismos.
ARTURO SALA
"Guijarros al agita quieta"

T YsTEDES SE PREGUNTARN por qu comienzo el libro con es-

<L/ ta pregunta. Muy sencillo: nuestras instituciones se en-
cuentran, en este momento, inundadas por trminos de diferen-
tes orgenes, producto de tendencias que responden a otras tan-
tas escuelas o posturas metodolgicas. En medio de tanta abun-
dancia, nuestras instituciones educativas no han podido sus-
traerse a esta influencia.
Se nos plantea, entonces, una cuestin fundamental, que res-
ponde a varios interrogantes de los cuale depende no slo su
aceptacin, sino su incorporacin como parte de cada estructura
organizativa: ;

Los comprendemos en su real signiQcado?

0 Sabemos de dnde proceden?
Sabemos a qu dimensin institucional aplicarlos?
0 Quines los operativizan? .
9 Queremos incorporarlos? si
Nos sentimos capacitados para hacerlo?
Seguramente a este listado de interrogantes, cada uno de ust-
edes podr agregar otros que variarn de acuerdo con los factores
que los caracterizan y que caracterizan a "su" institucin. Porque, y
esto es innegable, as como no existen dos personas iguales, tampo-
 CC
ce- encontramos dos instituciones iguales, por ms qus lo intenten
procurando rsproducir un modelo ezitoso.
Desde la promulgacin de la Ley Federal de Educacin, en
199-3, no es tanto el tiempo transcurrido para poder medir con
certeza los impactos, pero s muchas las "modificaciones" que se
enarbolan en funcin del cambio.
Creo que, ante todo, debemos plantearnos cunto conoce en
realidad toda la docencia, desde los estratos decisivos hasta el au-
la, de la ley y sus significaciones en aspectos que hacen no slo a
lo cuantitativo, sino que incluyen y cmo! lo cualitativo como ele-
mento fundamental de un cambio que es aplicable no slo a las
denominaciones. Tener en claro estos aspectos implica la posibili-
dad da adquirir la capacidad de trabajar cmodamente dentro del
marco normativo actual.
La proliferacin de bibliografa es indicadora de la posibili-
dad que se tiene de escoger modelos que mejor se adecen a las
diferentes culturas institucionales, pero, conocemos cul es
nuestra cultura institucional? Y si la conocemos, sabemos cules
son los caminos a seguir?
Las actividades que conducen al cambio son producto de la
teora y la prctica. La prctica produce los interrogantes que lle-
van a la investigacin y del conocimiento que se adquiere a tra-
vs de sta se derivan las decisiones, producto del discernimien-
to, que introducen el cambio.
En este contesto, la aparicin de una nueva terminologa con-
tribuye a que se crea que todo debe ser cambiado, y cuanto ms
rpido mejor. As, en honor a la moda se comienzan a cometer los
primeros errores que muy poco tienen que ver con el real deseo de
impronta que tienen quienes los aplican.
No existe una frmula que asegure el xito de un programa
de cambio, pero hay lecciones y principios que no debemos desco-
nocer. El primero, manejar con conocimiento una terminologa
que antes estaba absolutamente limitada al modelo empresarial
econmico-comercial.
COMENCEMOS DESCRIBIENDO... PARA.TEEMINAP,
CONOCIENDO. HABLEMOS DE...
Transformacin
La primera palabra que se me ocurre para comenzar y podar se-
guir un orden, en cierta medida lgico, de conocimiento, es transfor-
macin.
Desde que se dio comienzo a la implementacin de la ley, se ha-
bla indistintamente de reforma y transformacin como si fueran si-
nnimos. Y, en realidad, su significacin y su implicancia son dife-
rentes, ello sin hablar de las metodologas que corresponderan para
poder concretar una u otra. Reformar, segn el diccionario, remite a
formar nuevamente, reparar, enmendar, corregir, rehacer; mientras
que transformar significa cambiar de forma, convertir una cosa en
otra. Como se puede ver muy claramente, el concepto de cambio se
corresponde con la segunda, no con la primera.
Nuestro sistema educativo se est transformando, y no solamen-
te en sus estructuras sino en su totalidad: fines, metas, objetivos,
propsitos, caractersticas profesionales, actores. Se reforma dentro
de un mismo sistema. En la actualidad se est saliendo de un siste-
ma para entrar en otro, nos encontramos en plena transformacin.
Por eso, tambin, ser prematuro hablar hoy de fracaso, porque ai
no estar totalmente completado ese cambio es imposible medir im-
pactos. Por supuesto que los cambios van a ser graduales. Qu pre-
tendan? Cuando se trabaja con material humano, como en nuestras
empresas educativas, debe serlo. No se puede, como en otro tipo de
empresas, reemplazar una maquinaria por otra. Se continuar tra-
bajando con la misma gente y los mismos nios, pero empezando a
mirar alrededor para ser capaces de captar los mensajes que nos en-
va cada contesto. La correcta interpretacin de esos mensajes sern
las mejores guas para implementar esa transformacin y determi-
nar ritmos, rumbos y modos.
Aqu apareci por primera vez la gran protagonista de esta
transformacin, la gente. Slo ella puede hacer los cambios. En
consecuencia es ms que importante darles las herramientas ne-
cesarias. Como vern, en toda la terminologa que sigue es el fac-
tor insoslayable.
GESTIN VEESUS CONDUCCIN?
El siguiente trmino que se maocurre es gestitm. Se escucha
permanentemente. Sin embargo, muchas veces me pregunto
cujntcs comprenden cabalmente los alcances de esa palabra.
.Antes de entrar de lleno en ella, me gustara realizar otras
aproximaciones que considero pueden ser esclarecedoras.
En muchos de los integrantes !de las instituciones educativas
que! he contactado encontr una manifiesta resistencia a determina-
dos trminos, a los que han llegado a considerar casi ofensivos de ser
aplicados a la educacin. Despus dp tantas dcadas, o siglos en al-
gunos casos, de ser utilizados con exclusiva connotacin comercial,
creo que merecen ser redimidos y re^imensionados, porque su senti-
do permite designar con mayor juste^a y justicia muchas de las acti-
vidades, aspectos y personas a los qy.e denominan. Comencemos ha-
blaido de empresas. Nuestras escuelas lo son. Nadie puede quitar-
les el carcter de emprendimientos <jue tienen.
PETER DRUCKER dice: ; analizaba la cuestin del clientelismo procurando despojarlo de su
"Las instituciones de servicios pblicos -el organismo gu.be.ma-
\ y el hospital, la escuela y la universidad, la fuerza armada
:> y las asociaciones profesiondles4n el curso de este siglo han crecido
i mucho ms velozmente que las empresas comerciales o industriales.
I Son el sector dinmico de una spciedad moderna. Y en el mundo de
\ empresas, l personal de servicios ha crecido mucho ms veloz-
| mente que las unidades operativas- Sin embargo, el rendimiento no
ha aumentado a la par del crecimiento o la importancia. Cmo se
explica el retraso del rendimiento -o su ausencia- en las institucio-
nes de servicios? Qu necesitarnos para administrar las institucio-
. nes de servicios en vista del rendimiento?'.
i i
i Volvamos al diccionario. EMPRESA: accin ardua y dificultosa
qu, se. encara con decisin. EMPRENDER: acometer y empezar una
obra, un negocio un empeo. Aplcase ms especialmente a los
que entraan dificultad o riesgo. Hace falta agregar algo ms
paria que sea totalmente comprensible el carcter empresarial de
nuestras escuelas? En estas definiciones no falta nada, ni siquie-
ra el riesgo.
* Cuando hablamos de empresa hace su aparicin el otro tr-
mino rotundamente rechazado porfes actores de las empresas de
10
servicios: el cliente. Claro, si lo tomamos con la misma connota-
cin que puede llegar a tener popularmente el cliente de un comer-
cio, hasta resulta peyorativo llamar cuentes a los padres de nues-
tros alumnos. Es casi un insulto. Redimiendo lo comercial, no cual-
quiera es cliente de un negocio. Se denomina as a la persona que
habitualmente adquiere all lo que necesita y lo elige entra muchos
otros por alguna razn que lo amerita: calidad, buen servicio,
etctera. Pero vayamos una vez ms al diccionario. CLIENTE: respec-
to de quien ejerce una profesin, persona que utiliza sus servicios.
Los mdicos, los psiclogos, las escuelas, tienen clientes. Y estn all
porque valoran "ese" servicio, porque, en el caso de los estableci-
mientos educativos, es el que eligen para educar a sus hijos, porque
lo consideran el mejor, el ms adecuado, el de mayor calidad. LACAN
hablaba de clientes y usuarios. DIEGO QACIA GUILLEN, catedrti-
co de Historia de la Medicina y Director del Master de Biotica de
la Universidad Complutense de Madrid, a su paso por Buenos Aires
pronunci una conferencia, "La relacin mdico-enfermo", en la que
connotacin mercantilista:
" [...] Es el da de hoy que no sabemos cmo denominar la
relacin mdico-enfermo. Cuando una persona se pone en con-
tacto con el sistema sanitario pblico se suele decir que es usua-
rio. Usuario es un trmino administrativo perfecto. Cuando se
entra a formar parte de una institucin privada comienza a lla-
marse paciente. En algunos casos, entonces, se utiliza la pala-
bra usuario, en otros cliente, en otros paciente, [...]. Todas es-
tas relaciones son correctas".
De modo que, si trasladamos esta reflexin a nuestros esta-
blecimientos educativos, no est mal llamar clientes a quienes
utilizan los servicios que brindan, ya sea para educarse o, en el
caso de los docentes, para contribuir a la satisfaccin de necesi-
dades de otro orden. Tampoco debemos olvidar que, no mucho
tiempo atrs, palabras que hoy hemos incorporado a nuestro vo-
cabulario educativo, hubieran resultado ofensivas. Seguramente,
a ningn maestro de principios de siglo le hubiera parecido ade-
cuado que se lo denominara "trabajador de la educacin", pues
para ellos, implicaba un sacerdocio. Hoy en da, utilizar esa ter-
minologa para referirse a los docentes brinda una categorizacin
11
rrr r r r r r r r r r r r r c r c r creec c c i
que encierra adelantos sociales y profesionales, pues no cualquie-
ra puede desempear la tarea que ellos desarrollan, Y no menos-
caba, en lo ms mnimo, la vocacin que encierra.
Considero importante aclarar que mi intencin no es, bajo
ningn punto de vista, convencer a nadie de usar los trminos a
los que me refiero y, mucho menos, pregonar que son los ms ade-
cuados. Cada uno de nosotros sabe qu puede y quiere incorporar.
La nica intencin de estas explicaciones es evitar perder tiempo
en escandalizarnos e indignarnos argumentando las razones por
las cuales una palabra no nos parece apropiada en lugar de inver-
tirlo en lo que realmente vale la pena y debe hacerse, dedicarse
de lleno a mejorar la estructura y el proceso que esa palabra o la
que deseemos utilizar en su lugar encierra. Cierta vez, visitando
un colegio donde haba que iniciar una serie de reformas estruc-
turales, descubr (y en ello acordaron otros miembros del equipo
de conduccin) que la Directora de EGB no reuna la calidad ne-
cesaria para acompaar al crecimiento institucional. En una
charla casi privada con ella comenc a hablar de las caractersti-
cas gerenciales, buscando el mejor modo de inducirla al cambio.
De pronto escuch un grito y esta seora, tomndose la cabeza,
empez, literalmente, a aullar mientras se sacuda: "Un gerente!
No me hablen de gerentes en las escuelas! Yo soy una docente y mi
funcin es ensear". Perdi tanto tiempo en teatralizar su negati-
va al trmino que nos qued poco espacio para desarrollar el con-
cepto. Cuando finalic, lo entendi pero me solicit que no la de-
nominara, a ella, gerente. En esa ocasin salvamos la situacin,
pero la directora acab lejos de la institucin. Moraleja: sus pos-
turas trababan el funcionamiento institucional, no porque nadie
pretendiera que usara trminos nuevos, sino porque desde el co-
mienzo demostr no tener apertura ni siquiera para escuchar y
despus discernir. PETEE DRUCKEE dice: "el gerente debe ser un ar-
tesano" y compara esa funcin con la del artista que moldea crea-
tivamente para descubrir lo mejor, lo ms bello del material que
trabaja, arcilla, madera o, como en nuestros casos, personas. Sa-
ber extraer de cada ser humano lo ms positivo para integrarlo a
un grupo de trabajo es un trabajo artesanal, creativo, artstico. Y
a esta altura nos encontramos con la gestin. Gestionar: dar pa-
sos conducentes a la consecucin de una cosa. Hacer
ftgn. Administrar
12
Qu administramos? Tiempos, contenidos curricular&s, es-
pacios fsicos, equipos de personas, recursos. Y dentro de la jerga
empresarial, a esta accin de administrar se la denomina "mana-
gemenf y a quien la ejecuta, "manager". gerente.
MARKETING
Aqu ya nos encontramos con una palabra especfica, clara y cono-
cida que, adems, est incorporada con la connotacin que le da su in-
tencionalidad: darnos a conocer, mostrar cuan buenos somos en lo que
hacemos, hacer notar nuestras diferencias con respecto a los otros que
se encuentran en el mismo campo de accin, abrirnos para mostrar ex-
periencias exitosas, exponer nuestra autosuperacin como un indica-
dor de la calidad del servicio, sealar nuestras caractersticas propias.
Estas acciones no corresponden exclusivamente a las escuelas
pblicas de gestin privada. Todas las instituciones educativas las
concretan como modo de establecer con la comunidad vnculos pro-
vechosos. Cul es la finalidad del marketing? EnJjynedida_enjC[ue
la descentralizacin que^anima_eLespfritu de la ley se vaya concre-
tando y los establecimientos ejerzan cada vez msj^.gutOQjr'fa,
esos vnculos sern_indispensablea par firftnfrrdaterminar perfiles,
medir, sustentar contenidos, disear proyectos, recibir apovp3_con-
cretar experiencias laborales.
REINGENIERA EDUCATIVA .
Esta palabra es una de las ms desconocidas en su real acep-
cin y, en consecuencia, de las menos usadas. Tambin podemos de-
cir que se la utiliza muy mal, porque su conformacin grfica da lu-
gar a equvocos. Procurar explicarla lo ms claramente posible,
desde las estructuras y los procesos que se dan en nuestras organi-
zaciones escolares.
13
 !Es un Lecho que la mentalidad humana no ptiede cambiar ai
ritmo de la innovacin tecnolgica! La navegacin nercial, el ru-
teo satelial, la inteligencia artificial, las disputas por el control
para administrar los dominios de las redes informticas, las dro-
gas para extender la vida til de la! humanidad, los cambios orga-
nizacionales, han desatado un tremendo cambio social.
Al finalizar el siglo XX y examinar los logros de la ltima mi-
tad de esta centuria, la conclusin $sica ser que nunca antes en
la historia la humanidad alcanz tantos progresos.
Pero la educacin no ha comp&tibilizado su velocidad con la
de 1^ tecnologa salvo para un nmero muy reducido de especia-
lista^ o elegidos.
tos resultados d la comparacin y el saber que en el mundo
an existen alrededor de un 25% de analfabetos, demuestran
que, ante el desmoronamiento de fronteras fsicas y polticas, se
mantienen slidas las fronteras mentales.
As como las ficciones del pasado son la tecnologa del presen-
te, la educacin no puede ni debe ser una palabra del futuro.
Dotar a las instituciones del real valor para el cual han sido
creadas implica aplicar sobre ellas una mirada que nos conduzca
a realizar los cambios necesarios para transformarlas en el cen-
tro donde se satisfagan esas necesidades del presente con miras
a forpiar personas aptas para desarrollarse en un mundo que se
mueve cada vez con mayor celeridad.
JJoy en da no es suficiente la teora, ni siquiera la capacita-
cin o la experiencia, es menester profesionalizarse. La profesio-
nalizacin conlleva una multiplicidad de aspectos que van desde
lo intrnsecamente humano hasta lo especficamente areal.
Quienes creemos que el mayor capital de todo ser humano es ^
el capital intelectual sabemos que e^e cambio profundo que nece-
sitan las instituciones es inevitable y debe comprender a todos los '
actores y a todas las reas, de lo contrario, estaramos realizan- I
do reformas parciales sin producir estructuras que satisfagan de J
manej-a vlida las reales demandas sociales.
Aptualizarse debe encerrar un tdo capaz de dirigirse a cada ]
individualidad reconocindola y respetndola. Profesionalizarse (
significa continuidad en una tarea siempre inacabada. Las refor- \s parciales no constituyen
14
Qu es entonces reingeniera? La eoxganizain de los pro-
cesos institucionales, a travs del trabajo de-equipos bien articu-
lados entre-srpara-aleanzar un funcionamiento donde cada actor
puede desempear eficiente y eficazmente- su.rol_y donde cada re-
aprweehado-td-msrrno. Cuando ha-
blejiejsciirjp_me. refiero a los. espacios feieesra.los-tiempos ins-
titudonales; vJpeiSQn.al.es, a las personas y-stis-eompetettcias, a los
'
La siguiente pregunta es: Qu aspectos comprende la-rein-
^iera? IxjS-pz<oicesos.-y-Ias-sfapuctraras. Se -aplica reingenie-
r,a-B-los-procesos.yjce<iseo en las estructuras. Veamos-por qu.
Las.o;rgaQ?aciKae6 inteligentes que pretenden adminis-
trar^.manejar y lidefar el-eambie-continuo, la creatividad, la in-
npyacn.,. el aprendizaje y la efectividad de sus. acciones internas
y esternas, convirtindolas en -generadoras constantes de valor
agregjadp_y_de_crecimiento a travs de la satisfaccin de sus clien-
y- procesos a las
nuevasjsxigenfiias.
Lna_goluciii..-est en la- femar en la
adaptacin e integrar.^ 6n ja metodologa^e.desagFell&>-^ue-de-
f Y cuando hablo de inversin no me estoy refiriendo a dinero,
v Se invierte tiempo, esfuerzo, capital humano e intelectual. Detec-
tar las estructuras y los procesos que deben ser cambiados exige
I una el andajmiajediferente
evaluacin slido quey sustenta
constante.un \l proyecto no slo educativo, sino | tambi
15
 r r r r r r r e r r r c re r ( re re r ( (<
CALIDAD TOTAL EN EL SISTEMA. EDUCATIVO
La educacin, mj^_aue_nin.giina..otr...acti5ddad, debe poder-
mantener la aceleracin que se est produciendo en todas las
reas de la vida. Y el centro bsico de esta actividad es la institu-
cin educativa.
Devolver a las instituciones educativas la efectividad para la
que han sido creadas esJa mejor garanta de solides y crecimien-
to futuro.
Conformar una institucin capaz de satisfacer las necesida-
des de su contexto^ implica una mirada desde el presente que con-
temple en prospectiva, .el redimensionamiento de cada rea de
gestin, sin perder de vista la historia y la identidad que les son
propias, pero con una adaptacin constante a los cambios que la
haga vigente y productora de calidad.
Esas historias e identidades, esas trayectorias tan singulares
de cada institucin, son el sello quejas caracteriza en un merca-
do donde la. satisfaccin de_..losL.clientes es fundamental, porque el
cliente representa un elemento clave. Esto queda reflejado en la
relevancia que han adquirido, en las estructuras organizaciona-
les de diferentes tamaos,, los departamentos o gerencias de mar-
keting, as como los estudios de mercado, constituidos en herra-
mienta fundamental para la toma de decisiones.
La evaluacin, de calidad-es-una herramienta clave para
elaborar un diagnstico que oriente la toma de decisiones parala
optimizacin de.r.ecursos.:y.la calidad de servicio, Permite, a las
orgam'zatones-educaiyas_4iie.la realicen, acercarse con mayor
probabilidad de xito a los logros propuestos.
En consecuencia cada institucin debe lograr un diseo de
evaluacin propio, sujeto a estndares objetivos de calidad.
Dicho diseo requiere, desde su estructura metodolgica, de
una investig-acin.. que permita definir, .fundamentalmente, el
Proyecto Institucional en sus tres aspectos insoslayables:
16
a) la misin de la institueLii;
b) las acciones que la viabilizan, que la concretan, orientadas ha-
cia objetivos y metas;
e) las expectativas de aquellos que la integran. '
Cul es el objetivo fundamental? Otorgar espacios para la
reflexin y el intercambio que permitan compatibilizar teora y
prctica de modo tal que cada institucin se encuentre habilitada
para alcanzar la calidad total. ;
VICENTE PEREL llama calidad total al "conjunto de medidas-n&-
conv.nQnales" qu se establecen internamente en una institu-
cin, que les son "propias" y cuya finalidad reside en acordar, con-
sensuadamente, el mejor modo de "hacer";
Esto nos conduce a otro trmino nuevo...
FEEDBACK
O retroalimentacin. Encierra la idea de alimentacin per-
manente. Y aqu una pequea historia muy, muy breve acerca de
la calidad total y del porqu del feed back.
El mundo empresario ha transitado por las ms variadas con-
ceptualizaciones, que derivaban en propuestas metodolgicas,
siempre en funcin de optimizar el rendimiento o los beneficios.
Desde esta necesidad de saber ms acerca del cmo de los proce-
sos que rigen esas estructuras se han instalado en las sociedades
los gures tcnicos. Seguramente conocen^ han odo nombrar p
hasta han asistido a alguna conferencia de este tipo. Nombres co-
mo TAYLOR, FAYOL, DRUCKER, SHINGO, DE BONO o TOFLER, no nos
resultan extraos.
Justamente uno de ellos, EDWARD DE BONO, describi el proceso
permanente de planificar- hacer, - controlar, jevaluar y recomenzasJ
continuando lo..qe jresult-efectivojysolviendo a planificar aquellos
aspectos que no haban resultado como_se_fisperaba. A ese proceso lo J-,
denomiiiolmZu/aclara y lo represent como un crculo que,, girando
sobre s mismo, continuaba indefinidamente, generando jmLor_on
los aspectos que se iban ojtimizandpy retroalimentndose con la in-
formacin obtenida desde ma evaluacin constante.
Feed back es esa ida y vuelta permanente que, en cada puen-
17
AS yfc cjSiUS, vuiaenca y mejora, coa-hace alimentarnos-unos con .
otros. Es la devolucin esperada.y enriquecedora que recibirnos
ante cada accin nuestra. Esto -no significa que siempre sea posi-
ijiva. Cuanda.no lo es,- tenemos!la .posibilidad de cambiar. Cmo
vamos a real2ar ese cambio? Cmo vamos a determinar si es o
no necesario? Asignando un valor que actuar como indicador de
haber o no alcanzado el objetivjo, que .determinar qu debemos
cambiar o no. No creo que esta fcea una cuestin tan desconocida
eji nuestras escuelas. Los docentes que hemos hecho de la obser-
vacin una herramienta eficaz, aprendimos, inclusive, a detectar
ejrores antes de que raern absolutamente evidentes. Utilizamos
e\o de los procesos y lias actitudes como pre-resultados
y, muchas veces, sobre la march, efectuamos los cambios necesa-
rios para acercarnos al xito. !
FINALIZAR
Como habrn podido ver, comenzamos con trminos conoci-
dos y luego, poco a poco, nos fuimos acercando a otros que quizs
habamos escuchado pero que nirnca hubiramos imaginado en
relacin con nuestras escuelas. Y mucho inenos con nuestros ni-
os. En los captulos siguientes, a travs de casos concretos, des-
menuzaremos estas palabras y las ideas que sustentan. Sin em-
ba^-go, en la medida en que seamos capaces de incorporar la me-
todologa para su aplicacin a nuestro trabajo institucional, po-
dremos ir descubriendo los patrones necesarios para disear todo
el fhacer" que a veces nos resulta tan dificultoso e ingobernable.
Y, tomo dije al principio, slo la gente puede lograrlo, nadie ms.
! j:
Slo debemos animarnos i
18
Captulo 2
y sensaciones
Los dos trminos fundamentales son "el hombre"y "el cambio".
Nuestra falta de entendimiento del mundo actual se debe a que en
ningn nivel educativo se nos ensean las dos teoras necesarias:
una teora del hombre y una teora del cambio.
VICENTE PEREL
Las organizaciones neurticas
LA SOLEDAD DE LOS CARGOS
L OS CONTEXTOS SOCIALES, tal como lo manifest en el pri-
mer captulo, han sufrido cambios trascendentales a lo
largo de la historia, especialmente en lo que va del siglo XX. Pa-
ra la introduccin de los cambios y para la valoracin de su xito,
rige el criterio de calidad. Este criterio nos lleva a plantearnos
cul es la relacin entre la calidad que se pretende alcanzar con
el modelo de gestin que se implementa y los actores institucio-
nales; siempre entendiendo por gestin a la administracin de
todas las dimensiones institucionales.
Y aqu nos encontramos con la gente que, como ya dije, es la
gran protagonista.
Ante esta demanda de definiciones en los modelos gestiona-
rios, nos encontramos con diferentes modelos que responden a
posturas acordes con cuestiones ms temporales que de peso, ha-
blo de "modas":
el modelo tradicional, donde se valoraban socialmente los
conocimientos acumulados. En este modelo los docentes eran
los depositarios del saber^yjps^stablecimientos escolares los
lugares donde ese saber se transfera. Administrar ..este mo-
| dlo era muy simple. El directivo no necesitaba ms que co-
19
r r r r r r rr r r r r r r r r r r r f r r r r r r r t r r r r r r t c c<
nocsr lo" -propio de. su. disciplina "y adquirir una postura de
maestro de maestros.
V el modelo gerencia!, donde se tomaban al pie de la letra to-
dos los parmetros de otros tipas de .empresas y se procuraba
aplicarlos en el mbito escolar. El grase.rieago_de_este mode-
lo reside en .que adquiri fervoro3p3_ad.epJiQS o acrrimos de-
tractores segn mirramos^establecimientos "progresistas" o
jeeBte por. sobre todo.
Ante ellos, propongo el que llamo:
V el modelo consensuado. Denomino as_a aquel que es capaz
de encontras-el- equilibrio necesario para reconocer qu puede
y qujio puede q<fopt.r sm funcionamiento de lQs_otros dos.
En la actualidad, tal como dije antes, estamos inundados de
propuestas que, a veces,^ nosj^sultan ...casi imposibles de pH-
carjporque no nos sentmos^capjicitsdQS. o porque las rechaza-
mos rotundamente. Considero que debemos ser abiertos y es-
cuchar- para-saher reconocer, perojantes debemos recono-
cenaos.
-
_..,-----
De.ese
reconocimiento
---- -----
-.
surgir
... __
........
la* posibilidad
-------
de dis-
cernir para armar "nuestro" propio modelo.
Toda esta postura tiene mucho que ver con el tipo de cultura
institucional que encontramos y que tan bien explican QUINTINA
MAJRTlN Y MORENO CEBHILLO cuando hablan de la incidencia del
entorno en los establecimientos educativos. (Al respecto, debemos
establecer la diferencia entre cultura esterna e interna, defi-
niendo a la primera como la cultura de su comunidad y a la se-
gunda como la que se ejerce dentro de las paredes de la escuela y
que a su vez tiene caractersticas que le permiten ser clasificada).
"En el momento actual, el proceso de cambio sociocultural espe-
cialmente acelerado en las dos ltimas dcadas est incidiendo
en la planificacin de los centros e impulsando el anlisis de su
cultura externa. [...] La actual incidencia del entorno est provo-
cando tres cambios significativos en la organizacin de los centros
educativos: 1) la extensin del rol del centro educativo, 2) el desa-
rrollo de la participacin externa y 3) el incremento del estudio del
medio ambiente prximo".
La influencia del entorno es inevitable en la institucin edu-
cativa y deriva de su situacin de sistema abierto, originado en el
20
ir j venir da los alumnos al exterior. De ello deriva la necesidad
de tener en cuenta las influencias no escolares para el diseo de
las experiencias escolares.
Pero, adems, debemos conocernos internamente, saber con
qu modelo de cultura interna funcionamos, cmo somos. De la
gran variedad de interrogantes que pueden aparecer al intentar
reconocernos, rescato uno que debe ser respondido corao justa va-
loracin de nuestras historias...
HACEMOS TODO MAL?
Aparece aqu otra pregunta: todo debe ser cambiado? A ella
respondo con el ms rotundo de los NO. Y esta negacin est fun-
damentada en el hecho de que ninguna organizacin puede ni de-
be cambiar absolutamente todo, porque de esa manera estar
perdiendo historia y valores. Se cambiar slo lo que corresponde
para "aggiornar", actualizar y adecuar la institucin, pero los va-
lores, esos que han sustentado cada intento a travs de los aos,
el ideario, las personas y sus biografas, no pueden ser cambia-
dos. Ellos sern los constructores del nuevo modelo y lo harn
desde el empuje que tendrn por los logros del pasado y aun por
los fracasos, porque de ellos aprendemos y cunto!
El concepto de transformacin conlleva, por sobre todo, la
idea de generar una nueva forma de enfocar nuevos problemas,
pero desde lo compartido, que es la nica manera de acercar dis-
tintas opiniones para armar un todo.
DEFINIENDO IMPOTENCIAS. EL TRABAJO DEL DIRECTOR
Para empezar, una aclaracin. Desde una postura muy perso-
nal, cada vez que hablo del director no me refiero especficamen-
te al cargo directivo de un establecimiento, sino que busco, en una
palabra, significar a todo aquel que cumple la funcin de guiar,
conducir, orientar, acompaar el funcionamiento de cada dimen-
sin o rea de su competencia. De esta manera, es director todo
el que tiene,.en un grupo, la responsabilidad de ser el lder orga-
nizador, no importa el nombre especfico que corresponde a ese
21
 cairge: director, administrador, maestro, S, el maestro es el direc-
tor en su espacio, el aula. '...'.
No puedo olvidar que la percepcin ms acentuada que tengo
cada vez que trabajo con miembros de equipos de conduccin es
acerca de cuan solos se sienten en sus cargos y del peso que sig-
nifica la responsabilidad de tomar decisiones en esa situacin. En
ellos, al solicitar la descripcin metafsica acerca de sus senti-
mientos con respecto a los trabajos que cumplen, aparecieron
sensaciones como stas:.
" Siento que soy un bombero, siempre con el casco en la mano
y corriendo a apagar incendios" (Elena L.).
"Siento que nado en aguas turbulentas, trato de llegar a la orilla,
la veo, per'o por ms que me esfuerzo no lo consigo" (Gladys L).
;
j Los modelos antes vistos determinan, por cierto, modelos de
direccin. Pero, cul es el ms adecuado para nuestras institu-
ciones? CALDWELL y SPINKS (1992) hablan de megateademcias
en educacin.
'Veamos a qu se refieren cuando mencionan que:
a) los establecimientos tienden a adquirir cada vez mayor autonoma,
aun en los sistemas centralizados;
b) Acrece la oferta de una enseanza de calidad;
c) los aprendizajes instrumentales se orientan hacia las competen-
cias, habilidades que capacitan para el aprendizaje permanente;
d) las funciones educativas se extienden a otros contextos;
e) ;el trabajo de la mujer ha crecido notablemente, tanto en cantidad
pomo en valoracin;
f) tos padres y la comunidad toda adquieren mayor implicancia;
.g) las artes y las tcnicas creativas influyen curricularmente.
Estos indicadores nos sealan cambios sustanciales no slo en la
metodologa sino aun en los fines. Los parmetros bajo los cuales se
organiza una institucin van a estar determinados por la cultura que
se ejerce en ella. Esa cultura, ese " modo" de vivir la institucin, regu-
lan desde los contenidos curriculares hasta las relaciones interperso-
nales|, sus manifestaciones, sus metodologas.
Estos cambios que mencionamos son el mejor argumento para or-
ganizar
[
el funcionamiento de nuestros establecimientos con estructu-
22
ras d managsment que tambin presentan diferencias sustanciales
de acuerdo con sus propuestas para organizar loa procesos.
LOS MODELOS DE MANAGEMENT
BELLENGER considera de suma importancia distinguir los dife-
rentes modelos de management: directivo, participativo y por proyec-
tos, especialmente si pensamos en el sistema educativo que, como to-
dos los sistemas de servicios posee peculiaridades profesionales.
* Management directivo. Su fundamentacilm es la jerarqua. La
direccin o la administracin son las nicas responsables de de-
finir las funciones, las rdenes y los objetivos. El resto de los ac-
tores institucionales son slo ejecutores. I
0 Management participativo. Los mtodos de trabajo y las estrate-
gias de la accin se establecen a travs del consenso. Aunque la
poltica y los objetivos son responsabilidad de los ejecutivos, s-
tos animan al resto de los actores para establecer el dilogo y, a
la vez, asesoran, aconsejan y apoyan para contribuir a conseguir
los objetivos en la mejores condiciones. En este modelo, los ac-
tores son considerados colaboradores.
Management por proyectos. Toma parte de los dos modelos ante-
riores. Del primero, la eficacia; del segundo, la motivacin. El
fundamento principal de este modelo reside en la autonoma ge-
nerada por la motivacin en la tarea. Es un modelo de manage-
ment movilizador, basado en la participacin y el compromiso
mancomunado para la consecucin de los objetivos.
Siempre siguiendo a BELLENGER, el trabajo realizado segn el
modelo de management por proyectos plantea ocho grandes conse-
cuencias:
1 Actualiza y fortalece las relaciones transversales.
2. Refuerza el poder de decisin de los ejecutivos, concentrndolo en
aspectos importantes y bajo un mayor control de los especialistas.
3. Integra a los miembros de un equipo alrededor de objetivos pro-
pios surgidos de su misin, proporcionando sentido al trabajo y
constituyndose en factor de cohesin.
23
c re r r.rc r c re r f r r r r re c c f f c c c i r i c
4. Hace partcipes a todos ce los progresos, incsntivando la opmi-
zaein.
5. Moviliza a la accin como parte de los procesos.
6. Destaca y potencia las capacidades individuales, incitando a par-
ticipar por afinidades.
7. Refuerza la autonoma, generando prctica en el seguimiento de
los procesos y la distribucin de responsabilidades.
8. Estructura a cada grupo a travs de la organizacin de las accio-
nes y la delegacin de responsabilidades.
Esta propuesta de trabajo intenta romper con el modelo de
gestin verticalista, eliminando rigideces y estratos. Se privilegia
la autonoma y se libera la sinergia que se genera en los equipos
de trabajo bien conformados. TOWNSEND y GERBHART, al hablar de
sinergia, la definen como la combinacin de talento con espritu
de equipo diciendo:
"A veces, la suma de las fuerzas individuales resulta insupera-
ble. El trabajo en equipo produce l mximo potencial, pero el po-
tencial debe existir".
Sinergia, es esa energa imparable que se genera en los grupos de
personas altamente motivadas, productora de acciones fecundas y
complementarias, donde cada integrante tiene su lugar, reconocido y
acreditado por el resto de las personas con quienes trabaja.
LOS MODELOS DE GESTIN POR PROYECTOS
En esta poca observamos que la palabra proyecto es uno de
los trminos estelares puesto que se ha constituido en el eje de to-
das las actividades: proyecto educativo institucional, proyecto cu-
rricular institucional, proyecto ulico, proyecto areal, proyecto de
direccin, metodologa de proyectos.
Ms all del uso, es necesario destacar qu encierra la pala-
bra proyecto como asociacin de instancias: trabajo en equipo,
conciencia de las dificultades y problemas, estrategias de partici-
pacin, cursos de accin, asuncin de roles y responsabilidades,
pertenencia institucional, evaluacin permanente.
24
LLL
Hoy en da, organisar la institucin mediante un'proyecto se ei
eia con una nueva forma da dirigir, con autonoma de gestin, con una
evaluacin qtie mide y valora resultados previstos siguiendo indica-
dores1 previamente consensuados y pactados. E! proyecto es el re-
gulador operativo a travs del cual uaa iastacin huasca Ha
esceleneia.
J. P. OBIN justifica el compromiso de los actores instituciona-
les para trabajar mediante proyectos enunciando diez principios
muy claros:
L Todo establecimiento, del tipo que sea, no puede poseer una
cultura que le proporcione identidad y estilo propio sin tener
por lo menos un proyecto implcito.
2. Todo proyecto pone en evidencia, de manera explcita y comu-
nicativa, los valores colectivos a travs de sus fines, objetivos,
intenciones, actividades, estilos.
3. Un proyecto da coherencia a todos los actores y a todas las ac-
tividades, enfocndolos en la misma direccin.
4. El proyecto permite buscar colectivamente el modo ms ade-
cuado de mejorar la calidad de la enseanza.
5. El proyecto define las vas de accin, las prioridades a respe-
tar, los resultados a conseguir, los indicadores de calidad y los
mtodos.
8. El proyecto proporciona los medios para que todos conozcan
el sentido del trabajo mancomunado, estableciendo canales
fluidos de informacin.
7. El proyecto introduce una gestin compartida, controlada por
los indicadores preestablecidos que nos orientan con respecto
a su. eficacia, permitiendo a los diferentes actores determinar
su rea de responsabilidad, de iniciativa y de control de ma-
nera negociada.
8. El proyecto posibilita el seguimiento de los resultados, corri-
giendo las desviaciones sobre la marcha.
9. El director con proyecto de gestin se integra como lder de un
proceso participativo.
10. El proyecto compromete a la totalidad de los actores mediante la
dinmica del consenso. Cada uno participa tanto en su elabora-
25
 ein como en la toma de decisiones, asumiendo la responsabilidad aspectos a los que muchas veces no se los considera en su real dimen-
compartida ante la comunidad. sin e influencia dentro de las organizaciones, y qus sin embargo in-
Dentro de esta perspectiva transversal del management esis- ciden, y mucho.
ten varios modelos de gestin por proyectos, directamente vincu- Si consideramos los elementos que componen a ese "todo" insti-
lados a la organizacin y al ejercicio del liderazgo y las responsa- tucional y la manera en que se relacionan, tenemos, entonces, tres
bilidades. Sin desmerecer las clasificaciones que realizan autores modelos bsicos de gestin o management por proyectos:
coiino MANUEL LVAEEZ o MONSERRAT SANTOS, desde mi experien-
cia, reconozco tres modelos bien marcados de modelos de gestin
por proyectos. Debo aclarar tambin que, como en todas las accio- 1. Modelo facilitador
nes ejercidas por seres humanos,; no existen dos iguales y, rara-
mente, alguno con caractersticas puras de un modelo. Cada pro- En l el directivo es el eje sobre el que gira toda la actividad ins-
yecfto se acerca mucho ms a una definicin que a otra, pero toma titucional. Conserva muchos rasgos del antiguo modelo verticalista,
algunos elementos de las otras dos. y se acerca al modelo de management directivo. Aunque se estimula
Antes de caracterizarlos, me parece importante explicar cmo la participacin, el directivo sigue siendo quien finalmente organiza
describe LEW1S al proyecto. Para este autor, es como una maqui- todas las actividades y "pasa en limpio" los diferentes proyectos que
naria compuesta por siete engranajes que deben articularse con se proponen desde las diferentes estructuras, aun las de orden
cierta precisin para que se cumplan los objetivos. Si uno de es- econmiccHadministrativo. Este modelo se observa mucho en los es-
tos engranajes falla, el conjunto deja de funcionar. tablecimientos donde el directivo y, a lo sumo, alguien del equipo de
conduccin, es quien organiza y maneja toda la vida escolar. En este
modelo, la direccin est por encima del proyecto. Aunque se hayan
conformado equipos, los coordinadores slo sern voceros, sin gran-
des posibilidades de opinar.
Planificacin Ejemplo: Un establecimiento con muchas secciones de cada
Objetivo
Racurios humanos
Estrategias
sala de Educacin Inicial y muchas divisiones de cada ao de
1 Negociacin
Motivacin Metas consensuadas EGB, con un directivo impuesto externamente, que desconoce las
(Creacin de grupo polticas de funcionamiento interno y que procura tener muy cla-
Comunicacin Tcnicas ro cmo se organizar en el futuro la vida escolar.
Creencias
Liderazgo Mtodos y
Actitudes
Tradiciones Estrategias
Comportamientos
Valores x~
Control
Organizacin Comparaciones con el contexto
\ nacionales
Sentido de autoridad Indicadores de calidad
Responsabilidad Acciones correctoras
Toma de decisiones

co, de carcter estructuralista, LEWIS tiene en cuenta

27

Dimensin
administrativo
orjaniaecional
2. Modelo por coordinacin
El director aparece como coordinador de coordinadores. En
este modelo se favorece la autonoma y la descentralizacin a 'tra-
vs de la formacin de equipos productivos que se autogestionan,
determinando modalidades de funcionamiento y eligiendo cole-
giadamente al coordinador entre los miembros del grupo, quien a
su vez acta como neso en sentido ascendente (con el director) o
transversal (con los coordinadores de los otros equipos). En este mo-
delo, el proyecto es el factor organizador y de cohesin, permane-
ciendo al alcance de todos para ser consultado. Aun los indicadores
evaluativbs se establecen desde la concertacin.
Ejemplo: Un establecimiento donde se han organizado equi-
pos por niveles y ciclos que funcionan de manera autnoma pero
dentro del esquema prediseado colectivamente. Los coordinado-
res se renen con sus equipos trasladando el producto de su tra-
bajo a las reuniones, previamente acordadas, con el director y los
dems coordinadores. Ellos conforman, a su vez, un nuevo equipo
donde el directivo funciona como coordinador. En los estableci-
mientos con varios niveles se suelen formar, tambin, equipos
compuestos por los mismos directivos en funcin de articular ni-
veles armoniosamente. Este tipo de funcionamiento es el ms ade-
cuado cuando se tienen claramente definidos el ideario y los per-
files institucionales. Por su estructura circular, que incluye a to-
dos los actores institucionales, le considero el ms apropiado pe
ra minimizar la soledad da los cargos.
Proyaoto
institucional
Dimensin pedaggica j f Dimensin comunitaria
Equipo directivo
Dcansia administrativa
organizacional
3. Modelo de Ttsk Forc
Se denomina Tbsk Forc a la persona nombrada cmo responsable
para alcanzar la concrecin de un proyecto determinado, generalmente
importante y con objetivos puntuales. Se incorpora como ejecutivo a la
direccin del establecimiento, con cierta autonoma de experto, trabajan-
do mano a mano con los responsables de los equipos en las diferentes
reas para ayudarles a desarrollar el proyecto. Normalmente no es una
persona que trabaje en la institucin, sino alguien contratado como ex-
perto exterior. Se los denomina, habitualmente, asesores. El tiempo m-
nimo de trabajo de un Task Forc es de dos aos (no debemos olvidar que
es imposible medir con cierta certeza impactos antes de los canco aos).
Su inclusin dentro de una organizacin se advierte, mayoritariamente,
en las instituciones con nna cultura abierta y con un modelo de mana-
gement por coordinacin o con intenciones de establecerlo.
 REFLEXIONES PARA FINALIZAS EST CAPTULO:

No tengo ninguna duda de que muchos e ustedes habrn po-

dido identificarse en alguna de las caractersticas correspondien-
tes a los diferentes modelos que he descripto. S que cuando esas
I Dimensin caractersticas no son las ms adecuadas puede resultarles desa-
i comunitaria gradable y aun rechazarlas o negarse a ver la realidad. No es mi
intencin predicar, pero puedo asegurarles que quien conoce la
satisfaccin, y el orgullo que genera haber concretado un cambio
beneficioso, sumado al orgullo de saber que formamos parte de
ese cambio, como promotores o como integrantes de un equipo;
que hemos sido capaces de vencer las resistencias y temores que
cualquier modificacin nos genera y que, valientemente hemos
mancomunado esfuerzos para alcanzar esos buenos resultados
que tanto se disfrutan, puede dar slidos testimonios validando
los esfuerzos que requiere. Les aseguro que es posible. Pero eso lo
Dimensin veremos en el siguiente captulo, donde una historia se los de-
administrativa
organizacin! . muestra.

EJEMPLO: Un establecimiento educativo, no importa su tama-

o, pasa por una etapa de crisis ante la cual las decisiones o to-
mar signarn fuertemente su futuro. Ante esta situacin decide
contratar a un experto externo, especialista en el rea a optimizar
o a la globalidad de la institucin (a veces son equipos compues-
tos por especialistas en cada una de las dimensiones. Pedaggica,
administrativo-organizacional y comunitaria). Este especialista
se constituir en asesor directo en los aspectos a transformar. En
este modelo se trabaja en dos fases bsicas: diagnstico y puesta
en'marcha aplicando el programa diseado. El consenso es factor
fundamental para la concrecin de lo proyectado, pues son los
propios actores institucionales quienes lo operativizan de modo
que el concurso de voluntades es imprescindible.

31
30
i i ii i lili II I I II II lili LLLLL'LlLL
Captulo 3
Traslado de tcnicas

Todo suceso nuevo altera la naturaleza de los que luego seguirn.

SI cambio de paradigma no es un simple efecto lineal,
como los diez pequeos indiecitos de la cancin de cuna, que van
desapareciendo uno a uno. Es un cambio de patrones repentino,
una espiral y, a veces, un cataclismo.
MABILYN FERGUSON
La conspiracin de Acuario

AS EN LA ESCUELA COMO...
Fifi ODO LO DICHO en los dos captulos anteriores puede pare-
JL cerles ms o menos entendible y aplicable a las institu-
ciones educativas. Doy fe de que se utilizan estas tcnicas, y es-
tosamente, en instituciones de servicio de oros rdenes y que se
est empleando, tambin exitosamente, en establecimientos edu-
cativos. En estos ltimos se adopta mayoritariamente el modelo
de Task Forc, porque habilita integralmente para el rediseo de
la totalidad de las estructuras y logra instalar de manera objeti-
va diferentes tipos de mediciones que complementan estadstica-
mente la fundamentacin para cambiar,
Creo firmemente en la metodologa de casos, soy una conven-
cida de que conocer que alguna propuesta no se limita a la mera
teora nos infunde, siempre, nimos para hacer nosotros el inten-
to. Todos tratamos de copiar o repetir modelos exitosos o, al me-
nos, efectivos en lo que se proponen. Vale la aclaracin de que no
existen las garantas de alcanzarlo, pero quedarse en el intento
brinda an menos probabilidades de progreso. A lo sumo otorga
una cierta posibilidad de supervivencia mientras miramos el cre-
cimiento a nuestro alrededor.

33
 Habituaiments la vida y las condiciones de vida nos indican
cundo hay que empezar los cambios y siempre nos "dan alguna
^eal acerca de cmo hacerlo. Soy tremendamente optimista con
respecto a las posibilidades que tienen nuestras instituciones pa-
ra concretar cambios. Pero debemos salir a buscarlos, porque no
se producen solos, y estar muy atentos a las seales que vayan
apareciendo. Si logramos vencer al enorme fantasma de la omni-
potencia que todos llevamos dentro y salimos a buscar nuevas po-
sibilidades, las vamos a encontrar y sabremos de qu manera
adaptarlas a nuestras necesidades. Por eso vuelvo a insistir en
dos puntos fundamentales:
V Slo la gente hace los cambios, leemos que querer hacerlos.
Aprender de nuestros errores, y aun de nuestros fracasos. Por
propia experiencia reconozco que no es fcil y, mucho menos,
grato. Slo la gente que reconoce sus errores y los capitaliza, no
vuelve a cometerlos.
V Lo que se cuenta en este libro son slo experiencias y definicio-
nes necesarias para entenderlas. Cada uno sabr cunto puede
o quiere o le sirve.
Ahora s, una muy breve historia donde cuento cmo se pue-
de, si se quiere.
EL CASO DEL COLEGIO H
I
Corra julio de 1996. En esa poca yo ocupaba la asesora pe-
daggica en una ONG. Estaba terminando de digerir un doloroso
fracaso en lo profesional (que ya les contar ms adelante). Un co-
legio del interior de la provincia de Buenos Aires, solicit una con-
sulta. Sus responsables se encontraban ante la disyuntiva de te-
ner que decidir el futuro. Como he dicho en muchas ocasiones, el
futuro es imposible de predecir^ pero, ante una decisin, podemos
poner sobre el tapete las opciones, analizarlas y adoptar la ms
Conveniente o menos riesgosa. Porque los riesgos siempre exis-
|ten, el asunto reside en saber cules podemos enfrentar.
Volvamos a la historia. La decisin a tomar presentaba dos optio-
nes: articular con un colegio de la ciudad, una media pura que ya ha-
|ba trazado su proyecto; o seguir creciendo vegetativamente para
'34
completar ei tercer ciclo ds EGB. Para una mejor comprensin as la
situacin es importante conocer un poco msf la situacin.
El Colegio H es una institucin de cincuenta aos de antigedad
como establecimiento pblico de gestin privada. Se caracteriza por
un ideario orientado a los valores morales y cristianos provenientes
de la asociacin que, como entidad propietaria, rige los destinos insti-
tucionales a travs de una Comisin Directiva que acta como man-
datana de la totalidad de los miembros de esa comunidad. Como
se encuentra ubicado en una zona netamente agropecuaria en sus
inicios, a principios de siglo, el objetivo era atender a los hijos de to-
dos los miembros de esa comunidad que trabajaban los diferentes
campos qus componen la localidad. Para ello contaba con un sistema
de internado, pues las distancias, los caminos y los medios de trans-
porte no permitan que los chicos pudieran ir y venir de sus hogares.
Estos aspectos le dieron la caracterstica de institucin cerrada que,
ms all de los meritorios esfuerzos que hicieron por revertir las ge-
neraciones siguientes, an permaneca bastante en la comunidad en
general, lo suficiente como para haber estancado el crecimiento de su
matrcula. Cuenta con Nivel Inicial: 2 salas de jardn maternal y 3
de Jardn; Nivel EGB completo de 1 a 9 Aos con divisiones nicas,
excepto en 6 ao, donde hay dos. Este dato final es el indicador del
ltimo ao hasta el que se mantuvo crecimiento sostenido.
POR DNDE EMPEZAR?
La importancia de conocer el entorno
Ante este panorama, la primera accin fue la recoleccin de todos
los datos posibles para realizar el diagnstico situacional y, a partir
de l, confeccionar un plan de accin que se extendera a todas las
reas del establecimiento y que, involucrano a todos los miembros
de la comunidad, contribuyera a su crecimiento efectivo.
Esta etapa del trabajo se realiz mediant^ entrevistas personales
y gupales, mediciones cuali-cuantitativas &: personal, padres y
alumnos, conocimiento de las normas propias que rigen los destinos
institucionales (estatuto de la asociacin, curriculum oculto, relacio-
nes nter e intra institucionales).
De este modo se alcanz un diagnstico abarcativo que tomaba en
cuenta los siguientes aspectos:
35
 t rf t '< \ 't '< 't 't t X 't '< 't

15 La organizacin institucional. ' institucin alcariseira un crecimiento autnomo en el que se incluye-

o La estructura de cada rea.
0 Los procesos y operaciones.
Los recursos.
131 El plan global.
19 Los resultados de las mediciones.
0 El crecimiento de la matrcula.
. ra la creacin de los niveles que le dieran continuidad y completaran
la educacin que propone la ley (nivel polimodal, etctera), siempre
dentro de los parmetros que, en cierta medida, garantizaran su fun-
cionamiento, se dise un plan de accin que llega hasta la actuali-
dad y que, sucintamente, detallo a continuacin:
DETALLE DE LA ESTRUCTURA DEL PROCESO DE CRECIMIENTO

La reconversin del personal.

0 Los impactos en la comunidad.

La imagen de la institucin percibida por los diferentes actores. Etapa 2 - Operativa

0 Los canales informativos. Presentacin del proyecto organizado por:
Nos encontrbamos en una etapa que fue informada a los 0 Objetivos
responsables de la siguiente manera: Metas
reas
Etapa 1 Diagnstico * Personal responsable
0 Insumas
1- Relevamienio de la situacin. Mecanismos de control y seguimiento
2- Aplicacin de tcnicas de medicin cuali-cuantitativas. Ei-mpa S Operativa
3- Informe y toma de decisin de crecimiento vegetativo.
1 - Definicin y explicitacin por consenso de:
4- Obtencin de datos para reorganizar la situacin con el fin de
alcanzar: 0 Objetivos generales
Decisin acertada con respecto al futuro institucional 0 Objetivos por rea de gestin

Reconversin de: Procesos pedaggicos 0 Metas

Edificio 0 Operadores

Organizacin institucional global 0 Plan de seguimiento

Canales de informacin 2 - Aplicacin de instrumentos de medicin para recabar infor-

Capacitacin del personal
Determinacin de los niveles y reas de decisin
LOS PLANEAMIENTOS NORMAS VERSUS ESTRATEGIAS?
Una vez elaborado y conocido el diagnstico, desde el cual se
manifest con total claridad el inters y el compromiso para que la
macin inicial acerca del futuro polimodal
3 - Reuniones con los padres y con el personal
4 - Reorganizacin de las cargas horarias ociosas
5 - Definicin por consenso de los perfiles institucionales
6 - Redaccin del PE
7 - Solicitud de inicio de contactos extrainstitucionales para apoyo
econmico.

36 37
 *, 'w v 'w v- ^ ** i^ ^ 'W W
Impkmentacin del programa de rediseo global
Continuacin y fortalecimiento de la etapa operativa Ievalua-
como fundamento de crecimiento (ampliamente verificado en
las bases a esta altura).
Acciones desarrolladas
, Ajustes al PE.
a Implementacin de los equipos constituidos a nivel pedaggico,
> Seguimiento y monitoreo de cada rea.
19 Aplicacin ch nuevas tcnicas de medicin devolviendo los resul-
tados a los actores.
\* Aplicacin de instrumentos evaluativos para determinar las ten-
dencias del futuro polimodal.
* Seguimiento de las tendencias de la localidad.
Reuniones con el personal de diferente ndole de acuerdo con los
1 ajustes que determinara cada monitoreo.
0 Trabajo permanente con los responsables del equipo de conduccin.
* Entrevistas con los postulantes^para la cobertura del cargo direc-
tivo de polimodal.
Determinacin de la funcin que encerrara dicho cargo.
38
ww
Enero/ febrero
V ltima entrevista para cobertura de cargo polimodal.
V Presentacin de informe breve acerca de los postulantes.
V Trabajo de campo con el personal docente para organizar el
rea pedaggica y la adecuada redaccin del PE '98.
Como podrn observar, mi trabajo se realiza en todas las
reas y "codo a codo" con los responsables. De ninguna manera se
puede motivar y movilizar sin el contacto personal y sin estable-
cer relaciones. Ese conocimiento, sabiamente concretado, es el
motor de cualquier accin. Tiene tambin sus riesgos, pues el in-
volucrarnos demasiado puede hacernos perder objetividad y
transformar los deseos tindolos de posibilidad cuando no es as,
pero sin l no obtendramos la confianza de la gente que, reitero
una ves ms, es la nica que puede concretar los cambios ds ma-
nera sostenible.
"*!
LA ORGANIZACIN DE UN PROYECTO "A MEDIDA".
DE CMO ALCANZAR EL CONSENSO
Tambin habrn podido ver que se estn llevando a cabo las
actividades necesarias para decidir si se concreta o no la creacin
del nivel polimodal. Esta accin se sustentar en el hecho rele-
vante de que ninguna nueva decisin puede actuar en des-
medro de la calidad, del orden que fuere, de los niveles ya
existentes.
Nos encontramos, as, con la prospectiva institucional de
marzo de 1998, donde se sigue trabajando en funcin de conti-
nuar no slo creciendo, sino optimizando actores, reas y planifi-
cacin. Cabe narrar que el crecimiento de la matrcula observado
en las bases: Inicial y 1er Ao EGB, es altamente demostrativo de
que nos encontramos en la buena senda. Se creci efectivamente
un 46%.
El siguiente es parte del informe concretado en ese rnes:
39
 /< < y << c c <r < -ri.{ < -ex i
Marzo ds 1Q93 Con respecto al futuro polimodal:

Objetivos V Determinar la modalidad.

0 Informar acerca de las actividades desarrolladas y sus resul-
tados hasta la fecha.
0 Planificar las acciones a desarrollar en el curso del perodo
lectivo 1998.
Reorganizar el funcionamiento de los equipos correspondien-
tes a cada rea de gestin.
V Informar a la comunidad.
V Implementar el trabajo articulado con los otros niveles.
V Reconocer y adecuar al ideario del colegio.
V Verificar el perfil del futuro directivo. Formacin e informacin.
V Entrevistar en forma personalizada a los padres de los futuros
alumnos.
V Realizar las tramitaciones que la norma impone para la apertura
del servicio.

Con respecto a la institucin en general:

Con respecto al nivel inicial:
V Instalar definitivamente el sentido de pertenencia y de la necesi-
dad de capacitacin y profesionalizacin.
V Continuar el seguimiento de la tarea directiva como modo de soli-
dificar la autoridad.
V Organizar el trabajo tcnico por equipos interdisciplinarios.
V Instalar un coordinador general.
V Implemenar mecanismos de autoevaluacin y autogestin perma-
nentes.
V Determinar acciones para el aprovechamiento del edificio en su
tiempo ocioso.
V Actualizar las acciones y conexiones para alcanzar una real y con-
creta articulacin con el nivel EGB.
V Concientizar acerca de la responsabilidad personal con respecto al
cargo.
Con respecto al nivel EGB:
-/ Seguir y fortalecer el trabajo de los equipos.
V Consolidar las relaciones interpersonales a travs del aprove-
chamiento de coordinadores lderes.
V Difundir constantemente las acciones que se realizan como
complemento del marketing institucional.
V Reorganizar las reas institucionales operativas.
V Establecer contactos fehacientes para el financiamiento de los pro-
yectos.
V Planificar acciones que permitan aprovechar el tiempo ocioso del
edificio.
V Actualizar los mecanismos de informacin a la comunidad.
V Optimizar el marketing interno y externo.
V Establecer convenios con organismos empresariales y educativos.
CONCLUSIN
Del anlisis y la comprensin del presente informe se desprende
que la evolucin del plan globalizado de crecimiento previsto para la
institucin se desarrolla en forma satisfactoria.
Cada nivel pedaggico va alcanzando su propio ordenamiento en
funcin de los tiempos y los cambios que han debido afrontar sus pro-
tagonistas. El nivel EGB se encuentra, en este momento, en una etapa
de operatividad mucho ms satisfactoria que el nivel inicial. En este l-
timo, se est trabajando en busta de la reconversin desde la comple-
mentariedad con el nivel siguiente y desde la verificacin del trabajo en
equipos como facilitador de cualquier tarea.

40 41
 Con respecto a la prospectiva institucional cabe sealar que es-
t$ ser un ao de importantes definiciones que requerirn el abso-
luto compromiso de todos los responsables, as como la reorganiza-
c\n y la implementacin de algunas actividades que no fueron de-
bidamente atendidas, tal es el caso del apoyo extra-institucional y
de los convenios.
Al haber logrado una apertura y un reconocimiento importante
desde lo comunitario, estn dadas las condiciones para un trabajo
niasivo de obtencin de recursos y fie ampliacin de la matrcula.
La apertura dl nivel polimodal estar condicionada a la posi-
bilidad de autogestin en todas sus reas. Se pretende una armonio-
sa articulacin con el nivel EGB 'como fundamento indispensable
para su crecimiento, pero de ninguna manera su concrecin puede
llegarse a cabo sin la existencia de los parmetros bsicos de susten-
to',' tanto econmicos como normativos (matrcula).
ESTA HISTORIA TAMBIN TIENE CONCLUSIONES FINALES...
Esta narracin me permite, en captulos siguientes, analizar
muchos otros conceptos para los cuales ir citando ejemplos con-
cretos aqu mencionados. En este espacio la intencin es demos-
traic no slo que se puede sino, y perdn por la forma de expresar-
lo, se "est pudiendo". Hablo de instituciones reales, con caracte-
rsticas propias, que se han comprometido seriamente en un cam-
bio que va ms all de la estructura que determina la ley. Un
catbio que, al irse concretando, trae aparejado una forma ms
solidaria, compartida y comprometida de ser participantes de ese
"todo" que es la institucin.
42
Captulo 4 .
La importancia de conocerse
Existe un tema que ha estado siempre
muy cerca de mi corazn: estudiar cmo
piensa la gente y, de all en adelante, entender
cmo se comporta con los dems.
TAKEO Doi
: The naomy of Self
PRCTICAS EDUCATIVAS
OMENZAR ESTE CAPTULO del libro significa recordar que,
\J as como no existen dos personas iguales, tampoco encon-
tramos dos instituciones que funcionen exactamente de la misma
forma. El hscho de que quienes estn en ellas son personas con
caractersticas propias, hace que todas las actividades que en ella
se desarrollan, aun las determinadas por la norma y que son obli-
gatorias y comunes a todos, tengan alguna caracterstica distin-
tiva de las dems.
La gran variedad entre los actores institucionales y entre el
contexto en que se halla cada institucin, hace que todas las prc-
ticas que se concretan en ella estn teidas por las cualidades
propias de los grupos y subgrupos que la componen.
A qu llamo prcticas educativas? A todas las actividades
que se desarrollan en un establecimiento educativo, que les son
tan propias como determinantes de las caractersticas de todas
las dimensiones que la institucin posee. Estas prcticas son las
que proporcionan los elementos para:
V conocer la institucin
V determinar cmo gestionarla
43
 T' 1 T T F T F I' F F F T F T F < F T 1 T F ( F ( T ( T "( T ( T ( I I T ( T
Estos dos puntos son consecutivos siempre. En cualquier orden
de nuestras vidas resulta imposible actuar si primero no sabemos de
qu se trata. De modo que, si recuerdan la narracin del captulo an-
terior, lo primero es conocer para luego hacer. Ese conocimiento con-
lleva saber quines somos, a tpi respondemos y cmo lo hacemos
y, desde l determinar qw cambiaremos, cunto podemos cambiar
y cmo lo haremos. Suena bastante lgico, verdad?
Pero antes de continuar veamos qu aspectos o elementos son
constitutivos de cada una de estas preguntas.
Qraiaes somos nos remite a la identidad, qu al mandato social
y cmo a la forma en que nos organizamos. Las tres juntas son de-
terminantes del tipo de cultura institucional que caracteriza a cada
establecimiento. En esa cultura institucional son dos los factores que
se identifican como indicadores: los procesos y las estructuras organi-
zativas.
Cuando hacemos referencia a las instituciones, muchas veces las
podemos caracterizar con un solo trmino: decimos que es "moderna",
"progresista", "traditionaT, "acadmica", y podramos continuar la
lista. Estas caracterizaciones tambin se trasladan a los diferentes
actores y al funcionamiento.
Segn R. LTNTON, la cultura se conceptualiza "cojnp_el conjunto
de conocimientos, actitudes y patrones habituales de conducta com-
partidos y transmitidos por los miembros de una sociedad particular".
Existen diversas clasificaciones y definiciones de los tipos de cul-
tura institucional. Creo que a esta altura de las circunstancias no ha-
ce falta repetirlos pues es bibliografa que la mayora de los docentes
ha manejado; s creo importante conocer que, ms all del tipo, pode-
mos, y debemos, hablar de cultHraJntema yegterna^Este tema ha-
ba sido someramente mencionado en el captulo 2, es importante pro-
fundizarlo porque la cultura especfica de una sociedad deja siempre
su marca en las instituciones docentes. Todo establecimiento educati-
vo refleja la cultura externa, esto es, la cultura de su comunidad co-
mo parte del ejercicio de ese mandato social que recibe desde ella y
que es innegable en el momento actual, de pleno proceso de cambio
sotiocultural. Esta incidencia es producto del carcter de sistema
abierto que tienen las instituciones escolares y se observa especial-
mente en tres cambios significativos que agregan nuevas dimen-
siones a las ya conocidas como parte de la cultura interna.
Esos cambios, ya mencionados, son:
44
, Extensin del rol ds las instituciones escolares, que se ob-
serva especialmente en tres dimensiones que configuran esa am-
pliacin:
1 La dimeagin familiar. El cambio en el patrn tradicional
de las familias ha llevado a las instituciones escolares a ocu-
parse de reas que antes eran atendidas en los hogares (ali-
mentacin, actividades socioculturales y recreativas). La mo-
dificacin en las estructuras familiares y el aumento de fami-
lias monoparentales o de madres trabajando fuera del hogar,
ha requerido la creacin de programas que estiendan la jor-
nada escolar para cubrir esas nuevas necesidades.
2. La dimensin laboral. Esta extensin del rol social de las
instituciones educativas, originada en los cambios provenien-
tes de las reconversiones laborales, exigen el desarrollo de ac-
tividades que contemplen dos aspectos muy diferentes: a)
permitir la insercin laboral mientras se alterna estudio y
trabajo; b) desarrollar ofertas para individuos que han supe-
rado la edad escolar.
8. La dimensin del ocio. La organizacin de actividades sociales
en los establecimientos proviene de la necesidad de evitar el ais-
lamiento de los individuos en los cada vez ms poblados centros
urbanos. Incluso en esta extensin del rol institucional confor-
man un factor determinante los grupos de tercera edad que han
aumentado por el incremento de la longevidad.
B. El desarrollo de la participacin externa. Las asociaciones
de padres, los convenios con empresas que brindan apoyo, la de-
terminacin de los perfiles de los egresados teniendo en cuenta su
futuro, han establecido en las escuelas una democratizacin que
alcanza, inclusive, a la toma de decisiones.
C. El anlisis del medio ambiente prximo. Sabemos, por las
teoras vigentes, que los alumnos aprendern ms fcilmente si
los contenidos se les presentan sustentados por sus experiencias
previas. El nfasis puesto en el anlisis del entorno conlleva dos
conceptos que deben llegar a ser complementarios: a) el desarro-
llo de la propia identidad y b) la participacin ciudadana, el com-
promiso con el entorno social y fsico.
45
LpS PROCESOS
"La realidad no es ordenada, estable y equlibrctda, sino cam-
biante y desordenada. El concepto del proceso nos permite en-
ender la realidad". ILYA PRIGOGINE
\E PEBEL dice: "as como es el proceso, as es la. reali-
dad". Para entender cabalmente! esta afirmacin es imprescindi-
ble saber de qu hablamos cuando decimos "proceso". El dicciona-
rio de la Real Academia Espaola nos da estas acepciones:
Proceso: 1. Accin de ir hacid^delante. 2. Transcurso del tiem-
po. 3. Conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de
una operacin artificial.
Volviendo a PEREL, l dice que con estas tres acepciones pode-
mps hacer una parfrasis: i
; "Tomando l conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno
natural o de una operacin artificial, en los cuales el tiempo y su
transcurso sea una variable fundacional, el logro de una accin
que permita ir hacia delante se denomina PROCESO.
\ no existe proceso no existe accin motriz, no existe sistema
o conjunto de fases sucesivas, no importa si el fenmeno es natu-
ral o la operacin artificiar.
El concepto de proceso est en|;la base del conocimiento cientfi-
co. Lo encontramos aplicado a la matemtica, la sociologa, la histo-
ria o las comunicaciones. Tbdo acto; productivo, sin importar si tiene
lugar en una escuela o en un taller, debe ser entendido como una
red funcional de procesos. Los procesos transforman mediante ope-
raciones, que son acciones que permiten efectuar sos cambios. Los
procesos tienen que ver con los pasos sucesivos gracias a los cuales
se alcanza una transformacin. Las operaciones tienen que ver con
los operadores, con los responsables de concretarlas.
Hemos emprendido juntos una "aventura del pensamiento"
que, deseo, sea til para descubrir potencialidades y el modo de
aplicarlas a la tarea diaria, hacijndola no slo ms llevadera si-
no 'altamente fructfera. Reconocer la importancia de los procesos
trae aparejado reconocer la impoijtancia de la participacin, por-
46
que, dada la cantidad de procesos que se desarrollan en nuestras
escuelas, es imposible pensar en un solo operador mutifactico.
Todos, desde los miembros del equipo de conduccin hasta el por-
tero, deben tener muy claro su papel y la miportantia de su de-
sempeo en la consecucin de esa sucesin de operaciones que
conforman cada proceso. Ds est manera estaremos en condicio-
nes de poder organizar la actividad institucional, sus responsa-
bles, la asuncin de roles y las medidas de ^pntrol y.optimizacin.
5
LA ORGANIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS O
LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN?
VISIN Y MISIN
Al comenzar este tema no puedo dejar de recordar la caracteriza-
cin que ALDO SCHLEMENSON hace al referirse una organizacin:
"Un sistema socio tcnico integrado, deliberadamente
constituido para la realizacin de un proyecto concreto, ten-
diente a la satisfaccin de sus miembros o de una poblacin o
audiencia externa, que le otorga sentido. Est inserta en un
contexto socioeconmico y poltico con el cual guarda relaciones
de intercambio y de mutua determinacin".
Tampoco puedo olvidar el concepto de estructura como una de
las variables de la organizacin. Al respecto podra comenzar una lar-
ga caracterizacin acerca de las diversas teoras organizaonales y
sus conceptualizaciones al respecto, pero considero suficiente que
quienes lean tengan muy claro que la estructura es lo primero que se
percibe cuando nos acercamos a una organizacin. Es lo que refleja con
mayor nitidez cmo es esa organizacin, cmo se comporta y cmo con-
viven en ella y con ella los diferentes actores. MRCH y SlMON definen
la estructura como "los modelos de comportamiento de la organizacin
que son relativamente estables y que slo camBan muy lentamente".
Pero, dnde tiene su origen la estructura de una organizacin?
En la misin y la visin de la organizacin.
47
 Para entender el concepto de misin es importante conocer la
razn ds existencia de una institucin, para qu fue creada, qu
mandato social ha recibido. Los idearios de los colegios establecen
la misin, que es propia e independiente de cualquier cuestin
administrativa. Son su sello identifcatorio.
La visin es el punto de referencia ineludible para saber qu
camino seguir hasta la concrecin de la misin. El organizador
siempre imagina cmo ser esa escuela en el futuro, cmo funcio-
nar su estructura. Esta imaginacin crea el espacio donde con-
fluyen todos los esfuerzos de los miembros de cada dimensin ins-
titucional definiendo el tipo de organizacin que se desea y las
conductas para alcanzarla.
Pero volvamos al ttulo de esta parte porque no me interesa
que quede como impresin un simple juego de palabras y en ello
se encierra la conclusin:
Aunque parezca un trabalenguas, solicito, por favor, leerlo
detenida y comprensivamente, porque es as.
LAS ESTEUCTURAS DEL CAMBIO:
REINGENIERA DE LA ORGANIZACIN
En el Captulo 1 ya habl de reingeniera y de su aplicacin.
Tambin mencion al cambio como razn de su existencia. El rit-
mo en este cambio es directamente proporcional a la necesidad de
informacin, de competitividad y de creencia en la satisfaccin de
los clientes como razn para ejercerlo.
En la actualidad, en todas las organizaciones que pretenden
adaptarse competitivamente al cambio se aplica reingeniera en
los procesos, rediseando las estructuras. Esta aplicacin supone,
ms all de los cambios en la estructura organizativa, intervenir,
tambin, en la organizacin informal y en la socializacin y for-
macin de los actores, porque conlleva implcitas de manera ine-
vitable la participacin y la creatividad.
48
Frente al-'modalo tradicional supone:
Verificar que estn dadas las condiciones externas para que los
cambios que se efecten no desarmonicen con el entorno.
o Saber que el trabajo no queda en el mero diseo de la organisa-
cin ideal, sino que debe ser construida y que en la construccin
la mayor responsabilidad recae sobre l factor humano.
0 Considerar que ser inevitable la asuncin responsable de cada
uno de los roles de los protagonistas y de los objetivos correspon-
dientes a sus reas de competencia. El cambio siempre es resul-
tado de la conjuncin de voluntades de muchas personas, lo con-
trario sera soberbia.
Tener una visin del futuro que ser la gua de los que estn y de
los que vendrn.
Conformar equipos de trabajo. Por ciclos, por reas, en cada di-
mensin institucional, operadores responsables de sus procesos.
Transformamos en una organizacin inteligente, concentrada en
lo que sabe y debe hacer para concretar sus fines, sin malgastar
energa en actividades intiles y en permanente aprendizaje pa-
ra no repetir problemas ni errores.
Respetar las diferencias, reconociendo que, ms all de las dife-
rencias en tiempos y funciones, todos son constructores de esa or-
ganizacin.
Establecer conexiones, redes y convenios con otras organizaciones
de variada ndole que puedan ampliar las posibilidades de inter-
cambio.
Ser capaces de disear, dentro del marco normativo vigente,
nuestro propio modelo de institucin, evitando la rutina y dando
satisfaccin a las demandas del contexto en que est inserta la
institucin.
0 Preparar a los integrantes del equipo de conduccin para ejercer
de manera efectiva el liderazgo de los dems equipos, capacitn-
dolos para trabajar con un personal interno formado por especia-
listas en las distintas disciplinas.
Concretar estos cambios slo ser posible si primero reconocemos
la necesidad de cambiar para transformarnos en la institucin efecti-
va que la comunidad requiere de nosotros. Cuando digo efectiva,
49
descuento la eficacia y la eficiencia. Como dice PETER DRUCKEE:
"El enfoque de optimizacin implica concentrar la atencin
en la efectividad. [...] La efectividad es el fundamento del xito:
la eficiencia es una condicin mnima de supervivencia despus de
alcanzado el xito. La eficiencia se ocupa de hacer bien las cosas.
La efectividad de hacer las cosas que corresponden".
^INGENIERA DE PROCESOS
i Procesos: administrar, gestionar, planificar, evaluar
Operaciones:
planificacin, accin,
monitoreo,
evaluacin (actores
responsables)
Los procesos comprenden a las acciones continuas, las operacio-
nes a los actores y a cada paso para concretar un proceso. El proceso
es la sumatoria de operaciones.
Y AHORA QUE LOS RECONOCEMOS, QU HACEMOS CON
EJLLOS? HUMANWARE, INSTALACIN
Humanware es una palabra acuada por VICENTE PEREL, un
estudioso de las organizaciones, jpara designar la lgica actitudi-
njal del ms importante de los factores dentro de cualquier orga-
nizacin: la gente,
i Veamos la explicacin. PEREL dice: "Hoy son de uso generali-
zado dos palabras incorporadas a 'travs de, la informtica: hard-
ware y software. Existe una tercera palabra: Hxmajaware".
Cuando hablamos de Hardware nos estamos refiriendo al
equipamiento tcnico, que al ser fsico y mensurable sigue la
Lgica de los costos. En cambio si hablamosyie Software estable-
cemos la relacin con rutinas y procedimientos, relacionndole
con la Lgica de la eficiencia, que en los establecimientos educa-
tivos es determinante de normas, procedimientos y reglas inter-
nas, ftanamware, en cambio, es el resultado de los valores in-
ternalizados por las personas, los que producen esos ingredientes
superlativos en las organizaciones, como la participacin, la crea-
tividad, el liderazgo, la pertenencia o el compromiso y sigue, sin
duda, la Lgica de los sentimientos.
Volvamos a PEREL:
"Definir objetivos comunes, lograr proveer de informacin a
todos para que la toma de decisiones tenga la proporcin ms alta
de inteligencia humana, el entusiasmo que se tiene por la institu-
cin en que uno trabaja y la adhesin a la cultura de la organiza-
cin en que uno inserta su rol laboral, constituyen en su esencia el
humanware. De ah resulta que, al igual que el hardware y el soft-
ware, el humanware debe ser administrado como RECURSO".
Si retomamos la descripcin de que:
Hardware sigue la lgica de los costos y tiene una cierta equiva-
lencia con el equipamiento.
Software sigue la lgica de la eficiencia y conlleva la normativa.
Humanware sigue la lgica de los sentimientos y encierra la per-
tenencia.
Esta postura se condice en mucho con la que PETER DRUCKER
propone en su libro The Practice of Management para describir la
APO o administracin por objetivos, que consiste en aplicar el enfo-
que sistmico para planificar pensando en los resultados, no en las
actividades. En el diagrama del Humanware,_ se planifica pensando
en la visin pero respetando los procesos y teniendo como centro in-
tegrador de las estructuras organizationales h las personas. El cen-
tro es la gente. Slo la gente puede concretar ,os cambios.
51
rrrrrrrrrrrrrrrrrrr rr rrrrr
TECNOLOGA V EQUEPAMIEMTO
LA ORGANIZACIN INTELIGENTE
Hablar de una organizacin inteligente nos remite, enton-
ces, a la forma en que se gestionan las estructuras organizativas
para alcanzar procesos productivos.
"Las organizaciones inteligentes que pretenden administrar, ma-
nejar y liderar el cambio continuo, la creatividad, la innovacin, el
aprendizaje, la productividad, la rapidez y la efectividad de todas sus
acciones internas y externas, convirtindolas en generadoras constan-
tes de valor agregado y satisfaccin completa de sus clientes, deben ade-
cuar velozmente sus estructuras a las nuevas exigencias competitivas".
Con esta contundente afirmacin RUBN Rico, en su libro Total Custo-
mer Satisjaction, inicia el tratamiento del tema.
Poder alcanzar todas las cualidades que caracterizan a una organi-
zacin inteligente sin haber rediseado sus procesos y estructuras, man-
teniendo el manejo vertcalista y burocrtico, conservando las distintas
reas como compartimentos estancos, evitando esa lgica de los senti-
mientos que nombramos, slo lograra que cualquier intencin de opti-
mizar la organizacin se quedara en una mera expresin de deseos.
La solucin estructural est en la dinmica, en la metodologa de
52
rr rrc .TY r
desarrollo y, bsicamente, en la integracin, esa imparable generadora
de sinergia (energa interna) que hace que cada miembro de la organi-
zacin se sienta comprometido con la tarea que es de su responsabilidad
y acompae al resto en la concrecin de las dems acciones. En esta
punto, es indiscutible la capacidad ds liderazgo indispensable de
parte de los responsables.
Y tener muy presente que nuestro mayor competidor es el cambio y
su velocidad, la desactualizacin como consecuencia de la quietud y la
prdida del sentido de la misin de la escuela, en resumen: efectividad
PARA COMPRENDER LO DICHO:
EJEMPLO ESCRITO Y GRFICO
En un sistema integrado como es el sistema educativo, todo
tieme qne vea: con todo. Es imposible la calidad pedaggica en
una institucin que no se relaciona con la comunidad. Podr te-
ner contenidos de altsima calidad, pero est desconociendo el
contesto y todo lo que ste le reclama para ser efectiva.
Veamos a travs de un ejemplo concreto las instancias indis-
pensables para poder trabajar con Calidad Total en un estableci-
miento y la influencia en el modelo de gestin.
Ejemplo:
Una institucin, inserta en una comunidad industrial, debe ade-
cuar su funcionamiento a los perfiles que se requieren en la zona. Para
ello convoca a un Task Forc que presenta el esquema de trabajo que se
reproduce al final y que contiene los pasos indispensables a seguir.
I Etapa 1: Reconocer |
r-^agfores >.
-^etrea"
53

I Etapa 3: Determinar!
Como habrn podido observar, el diagrama podra aplicarse
perfectamente a la confeccin dej Proyecto Educativo Institucio-
nal, PE. El motivo es que cambiar tambin exige un proyecto,
con la voluntad sola no es suficiente.
54
Captulo 5
La autonoma como consecuencia
Es necesario, por lo tanto es posible.
G. A. BORGHESE
CAPACITAR O PROFESIONALIZAR
DNDE EST LA DIFERENCIA?
I
E N LA DOCENCIA siempre se ha hallado de capacitacin.
Hoy se habla de la necesidad de que los docentes se pro-
fesionalicen. Dnde est la diferencia?
Profesionalizar une la voluntad a la posibilidad. No slo se
realiza lo que se puede (y se debe), sino que a ello unimos todo lo
que "queremos" para sentirnos an mejor en nuestro trabajo. Su-
pone toda una actitud que va mucho ms all del conocimiento y
su optimizacin. Una postura abierta e ilimitada hacia toda posi-
bilidad que exceda los lmites de lo que corresponde (ste es un
trmino del que se ha hecho uso, mal uso y abuso, porque se lo ha
empleado para que no se pida a nadie ms de lo que quiere dar,
coercitivamente).
Quin es verdaderamente profesional?
Ante los cambios sociales que se deben afrontar desde las ins-
tituciones escolares, cada miembro deber ser capaz de tomar las
decisiones ms acertadas del orden que sea: seleccin de conteni-
dos, actitud frente a la clase, relacin con los padres. As como los
mdicos se hacen cargo de encontrar la solucin al problema de
sus enfermos, los docentes enfrentan, diariamente, situaciones
que deben resolver. En esta accin se encierra el verdadero signi-
ficado de la profesionahzacin, saber aplicar, en cada caso, lo que
su saber profesional le indica. Ninguno de quienes fuimos forma-
dos como docentes reconocemos que ste es el modelo en el que y
55
 I i I i C I C i, C < X <
para e! que fuimos preparados. Se nos educ para un puesto de
trabajo, no se nos educ "para el trabajo". La diferencia reside en esas
competencias que no las brindan los cursos de capacitacin, ni un ma-
yor conocimiento del rea especfica, sino que tiene que ver con los va-
lores y las actitudes relacionadas con la tarea diaria y con las perso-
nas que la comparten. Cules son esas competencias?
0 Saber trabajar en equipo
3 Saber ponerse en el lugar del otro para comprenderlo
Hacernos responsables de los compromisos que adquirimos
o Poder resolver en forma responsable y autnoma situaciones
problemticas
0 Ser eficaces, ordenados, participativos, comprometidos, ho-
nestos, solidarios.
Para que esto se concrete, la escuela deber dejar de organi-
zarse verticalmente, porque ser la nica forma dfe lograr que lo
que se adquiera en los cursos de capacitacin pueda ser aplicado
de acuerdo con cada situacin.
La profesionalizacin se sustenta en una serie de principios inevi-
tables que requieren, s, capacitacin, pero tambin la actuacin que
deviene de quien realmente profesa el ejercicio de su oficio. De esta
manera, cualquier proyecto que se genere en una institucin con alto
nivel de profesionalizacin entre sus miembros, estar sustentado por
principios que le darn identidad y que tendrn su origen en la gente,
en el modo de relacionarse y de vivirla. Esas vivencias se plasmarn
en el modelo de gestin que ser explicdtado basndose en el ideario y
ser organizado mediante el PE, donde se establecern no slo los so- nes de las instituciones, estoy segura que todos ustedes sabrn reco-
portes tericos sino el modo de concretarlos y los operadores, ello sin
olvidar, por supuesto, a la evaluacin.
LOS PRINCIPIOS A EJERCER
I. Autonoma
Una vez ms me remito al diccionario. Entre otras acepcio-
nes define a la autonoma como:
A) Condicin de la persona que de nadie depende bajo ciertos
conceptos.
56
B) Fotestad que dentro del Estado pueden gozar municipios, pro-
vincias, departamentos, etctara, para regir intereses peculiares de su
vida interna, por medio de normas y rganos de gobierno propios.
Podemos entonces decir que la autonoma es, en el caso de las
instituciones educativas, LA POTESTAD DE REGIR INTERE-
SES PECULIARES DE SU VIDA INTERNA POR MEDIO DE
NORMAS Y RGANOS DE GOBIERNO PROPIOS, DE LA QUE
GOZAN DENTRO DEL ESTADO, QUE RECONOCE ESA CON-
DICIN DE INDEPENDENCIA BAJO CIERTOS CONCEPTOS.
Si la leemos detenidamente veremos que es as. Existe una
ley de educacin que determina la estructura del sistema y esta-
blece las condiciones para que un establecimiento est habilitado
para funcionar adecuadamente, cumpliendo su misin. Esa mis-
ma ley otorga, tambin, todos los derechos que reconocen y ga-
rantizan la libertad para redactar proyectos propios, para llevar-
los a la prctica y para organizar el funcionamiento institucional
a travs de iniciativas autnomas cuyo requisito irreductible es
encuadrarse dentro de la norma general, no oponerse a ella ni en-
trar en conflicto con sus estructuras.
Un ejemplo claro son los CBC, que slo determinan los conteni-
dos comunes para toda la nacin. Desde ellos cada institucin disea-
r su propio curriculum, establecer secuenciaciones, organizar las
reas, conformar equipos responsables, determinar modos de coor-
dinar actividades y equipos, disear su propio esquema evaluativo
designando a los actores involucrados, etctera.
Podra sealar muchos otros ejemplos en las diferentes dimensio-
nocerlos. Lo ms importante es saber que quienes han trabajado res-
ponsablemente, aun mucho tiempo antes, han ejercido este principio:
los docentes que conocen a sus alumnos en los diferentes aspectos que
influyen en la tarea escolar: familia, situacin socio econmica, situa-
ciones afectivas, etctera; los directivos que se han preocupado por
acompaar a la institucin toda en su funcionamiento, conocindola
y reconocindola; todos ellos son claros exponentes de que la autono-
ma es uno de los principios fundamentales para que cada actor
institucional acte corri un profesional competente.
Si miramos la escala jerrquica actual de manera optimista,
no podemos dejar de reconocer que, escaln por escaln, hay de-
57
terminados aspectos que se.transfieren, tanto en diseo como en
responsabilidad de concrecin, directamente a los establecimien-
tos y sus miembros, que son los reales expertos en "ese" lugar.
Condicin? Idoneidad, capacidad ipara reconocernos, misin y vi-
sin claras y... Mucha voluntad!
2. Ptrofesionalidad , complementarios y cubren diferentes movimientos en la consecu-
Aunque este concepto fue el que inici el captulo, no puedo
dejar de mencionarlo entre los principios que estoy enumerando.
La profesionalidad ser el soporte superlativo de la autonoma.
Slo los profesionales comprometidos y capaces pueden enunciar
los fundamentos de los singulares modos de gestin que adopten
las instituciones. Para ello se requiere una capacitacin perma-
nente, un alto grado de compromiso y un conocimiento cabal de
su testo y su contexto.
No quiero dejar de mencionar que la cultura del individualis-
mo profesional es uno de los riesgos que aparecen con frecuencia.
ORTEGA Y GASSET habla de la "barbarie de la especializacin" ha-
ciendo clara referencia a aquellos profesionales que slo miran
hacia adentro (su clase, su metodologa) sin entender ni partici-
par de la productividad que brinda)el trabajo en equipo y limitan-
do su conocimiento (conceptual, actitudinal y procedimental) ex-
clusivamente a su disciplina. Esta actitud es frecuente en los sis-
temas educativos, no importa el nivel, la jurisdiccin o la nacin;
en pposicin a esta visin tan parcial nos encontramos, hoy, con
la clara intencin del trabajo interdisciplinario y la conformacin
areal, que no se limitan a ofrecer polo una visin ms amplia si-
no que promueven el trabajo mancomunado y colectivo.
3. Efectividad
5E1 principio de efectividad, que ya definimos, va siempre em-
parentado con el de gestin. Tbda gestin busca optimizar, acer-
car ^ la empresa a la total realizacin de su potencial, concen-
58 :
erando la atencin en el eje ds las oportunidades de cambio que
se requieren tanto interna como externamente y sabiendo recono-
cer el momento para concretarlos.
Hablar de efectividad, de hacer lo que corresponde, no signi-
fica, de ninguna manera, menosprecio por la eficacia o la eficien-
cia. Aun la institucin ms efectiva puede andar mal y hasta de-
saparecer por falta de eficacia o eficiencia. Los tres conceptos son
cin de un solo fin: el xito.
Para que quede ms claro veamos esta sntesis:
Quino i
^^ V
LOGRODE
OBJETIVOS
EFICIENCIA ) se refiere al
EFECTIVIDAD ) se refiere al
4. Organizacin
Aunque ya he hablado largamente de la organizacin conside-
ro que, aparte de enumerarla como uno de los principios inheren-
tes a cualquier organizacin exitosa, siempre hay algo ms para
decir acerca de ella, de acuerdo con el tpico que estemos tratando.
En este caso, y no es perogrullada, hablo de organizar la orga-
nizacin.
Ese CMO que nos hace administradores de cada espacio, de ca-
da minuto, de cada proceso y que noa vuelve un engranaje indispensa-
ble en la aceitada maquinaria que debe ser nuestra organizacin or-
gamizada.
Hablo del verbo organizar, de la accin que significa orden, dispo-
sicin, establecimiento de normas fijando la armona e interdepen-
dencia de las partes que' componen a nuestra organizacin (que aqu
significa institucin).
59
 E! piincipio de organizacin es si que habilita para que cada es-
tructura proyecte su trabajo interno reflejando las propuestas
que se han elaborado, participativamente, entre todos los miem-
bros que Ja integran y que cada proyecto, a su vez, encaje perfec-
tamente en esa matriz que es el PE, donde estarn especificados
los procesos y las operaciones.
5. Coherencia
El diccionario la define como: "relacin, conexin o enlace de
unas cosas con otras". Yo, personalmente, la relaciono mucho con
esas coincidencias que hace que las personas transiten, juntas, el
mismo camino complementndose.
El principio de coherencia es el que:
Establece la armona de cada proceso con su correspondiente
operacin.
0 Determina que ste y no otro sea el operador ms convenien-
te para cierta actividad.
Provoca las referencias continuas entre las estructuras y es-
tablece el trabajo interdisciplinario.
Seala la total coincidencia entre los principios que sustenta
el ideario y el PE.
0 Induce la confeccin de un PE totalmente complementario
con el Proyecto Curricular Institucional.
Provee la articulacin necesaria entre las dimensiones insti-
tucionales.
8 Secuencia los contenidos ao a ao.
0 Permite el ejercicio profesional de la autonoma sin olvidar el
encuadre normativo.
9 Estimula el modelo sistmico de gestin.
60
S, Cohesin e integracin
Aunque no son sinnimos, presento juntos a estos principios
porque representan la unin y la adhesin. Que todos los actores
institucionales trabajen cohesionados, que se conformen equipos
integrados, que el PE sea un elemento de cohesin, es funda-
mento para la eficacia y proporciona seguridad.
TOWNSEND y GERBHABT, hablan de sinergia diciendo: "cuando
el todo es mayor que la suma de sus partes". El trabajo en equipo
exige comunin en una serie de tem sin la cual es imposible que
sea productivo. Esa sana interdependencia es la que evita soleda-
des, la qna no permite que los puntos de clivaje lleguen a una rup-
tura, la que hace de los acuerdos negociados y consensuados la
brjula que dirige en la orientacin correcta, la que establece la
complementariedad de los roles (inclusive los negativos), en un
clima de armona y trabajo placentero, aun en la solucin de pro-
blemas desagradables (que los hay, los hay, y todos lo sabemos).
7. Pertenencia
Este principio conlleva el conocimiento de la institucin y la
adhesin a su cultura. PEREL dice al respecto que:
"[...] la cultura es transmitida (constituye una herencia o
tradicin social); es aprendida (no es una condicin particular de
la constitucin gentica del hombre) y finalmente compartida
(por ser un determinante de los sistemas sociales) /".../'.
Cuando la cultura institucional es internalizada por todos y
llevada a la realidad mediante la actividad, logra que la eficien-
cia y la eficacia de las instituciones mejoren, mejorando tambin
la calidad de vida de quienes, interna o externamente, estn vin-
culados a ellas. La consecuencia ms provechosa es la potencia-
cin de la creatividad y la participacin.
8. Pertinencia
Aparece aqu el sentido de la accin con clara referencia a lo
61
L ;j.-. t^e-u ci^ responde. El jeiiest en la responsabilidad y la
asuncin no slo del cargo (lo cual;es muy fcil y sencillo), sino de
TOD
lo que implica el desempeo de epa cargo en sa institucin. El
principio de pertinencia es uno de los ms ligados con el de pro-
fesionalizacin por la ntima relacin que guardan y porque son Es Jercer
ineludibles a la hora de fijar objetivos y metas. La pertinencia tie-
ne que ver con la realidad como punto de partida conocido y fac-
tible de ser transformado en esa visin que se persigue.

9. Vqlufactura (

Es el principio que cierra y encierra. El trabajo en espira] que

se abre cada vez ms y es abarcativo, no en nmero sino en cali-
dad. |Lo cuantitativo, lo cualitativo se vuelven necesariamente
mensurables para poder disear ese|fluir permanente que nos re-
troalimenta. Diagnosticar, planificar, hacer, chequear y volver a
empejzar, retomando lo positivo y rdiseando lo que no result
como esperbamos.

'10. Brevemente, el principio de Calidad

i.
. Digo brevemente porque ya hemos hablado vastamente sobre el
tema. Solo quiero recordar que la calidad es el resultado de la com-
binacin de dos planos ligados: la calidad en la realidad y la calidad
en la percepcin. Trabajar con calidad emuy bueno, trabajar con ca-
lidad y que se reconozca interna y externamente es mejor (y funda-
mental para crecer). Tambin es el aspecto que nos convertir en
una empresa que no slo sobrevive sino ;que triunfa.

PARA FINALIZAR EL CAPTULO, UNA CLIDA

REFLEXIN DE CALIDAD... ^^^A

Que pertenece a un admirado amigo: "Pero un

aun pegueo de personas gue propician el

62
63
si corazn, en el cerebro y las entraas, la seguridad de que la Captulo 8
ciencia, la verdad y el amor al prjimo son la esencia de la moder-
nidad y del progreso". Se puede... ? Slo la gente produce
transformaciones

[...] la verdadera originalidad exige una nueva perspectiva,

una nueva manera de considerar el problema. La mayora de
los problemas no son nuevos. El desafo consiste en ver
el problema de una manera distinta.
GBORGE M. PRINCE
El mecanismo operativo de lo sinctica.

LA ESTRATEGIA PARA LA EFICACIA

A L INICIAR ESTE CAPTULO es inevitable preguntarse: qu

cambio vamos a hacer y cmo planeamos llevarlo a cabo?
Parece increble que en un solo interrogante se puedan encerrar si-
tuaciones tan amplias y definitorias.
Despus de decidir los cambios a efectuar, ya sea por reconoci-
miento de la propia institucin y sus necesidades o (lamentara mu-
cho que ste fuera el nico motivo) en cumplimiento de la normati-
va, se debe pensar en el cmo. Qu y cmo, en este caso, son conse-
cutivos, por eso utilic el trmino debe, es insoslayable. Nos encon-
tramos, as, ante la necesidad de decidir la estrategia a utilizar.
La palabra estrategia tiene su origen en los trminos utiliza-
dos por los militares. Podemos definirla como "el arte de proyec-
tar y dirigir los movimientos y operaciones ms importantes en
una campaa". Si la trasladamos a nuestro mundo escolar e iden-
tificamos movimientos con procesos, podemos definirla como la
metodologa_global para conseguir los objetivos que nos hemos
propuesto. Planificar estratgicamente slo es posible cuando ya
tenemos definidos los objetivos, que son previos a cualquier me-

64 65
 todologa 3' donde -se establece la- visin, ei...futuro. deseado y don-
dfe-el firus-aleanzar-esos' objtivosr
De modo que planificar estratgicamente implica conocerla
totalidad de los .aspectos que cpnfpnnan el presente, la realidad.
Esta realidad est. constatuida.piiiLU.na jerie_de elementos que in-
tractan entre s pero que no estn secuenciados, sino que ocu-
pan diferntes-Iugarealaaio_glfag_Er:5cesos como e~lH3l5pracib-
nes. Establecer un.diagBstico^ituacioiaal, entonces, encierra
el conQ.dmienio-cahal.de esos eejnntbs"conio condicTn previaln-
dispensable.axualqoiiepj^^caco7sm imppfEi^su dimensin.
Cules son los conocimientos que debemos conocer antes de
pensar lft-ftgfr^i^a.para'r'qrnhai:-rLlias':rn instifricjijp? Los pode-
mos clasificar .en..dos.^nipi)5..pjlniMp^s p^e
L el futuro deBeadQ-^=Qhjetiyps y metas-^y
2. el pre_sen^e_^fflrnacii^
Cuando hablo de pqra i of!ca''M:?"M'nfi':*ro aj* po-
sibilidad de.eatajaificer.ese conjunto de normas no convencionales
que reglamentan todo el funcioiaamiento institucional y que se
encuentran presentes en forma explcita o tcita, tiendo todas
las prcticas que se desarrollen; en ese establecimiento y que lo
hjace ser valioso para las personas involucradas en esas prcticas.
Las estrategias que se implementan en una institucin son tan
particulares como su identidad y su cultura.
Los dos grupos mencionados encierran el aqu y ahora que co-
nocemos como diagnstico sitjuacional. Pero, a su vez, cada
uno de ellos posee elementos constitutivos, tal como lo podemos
ver en el siguiente grfico: ' dos, etctera. De modo que es cuestin de estar muy dispuestos a
66
Jiagnstco situacin^]
Conocimiento del
Expectativas
( 3 institucionales
Tener muy claro lo que tenemos y cmo nos proponemos que
sea en el futuro es el primer paso para determinar la estrategia
del cambio. Considero que a esta altura vale una importante
aclaracin. Hablar de cambio, en la actualidad, no significa, de
ninguna manera, que cambiar sea una novedad. En educacin los
cambios, aunque parciales y quizs de manera menos taxativa,
han existido siempre. Se cambiaba la metodologa de un tema si
no haba resultado exitosa, se cambiaba lo planificado si conclua-
mos que no era posible, se cambiaba la distribucin de los espa-
cios fsicos ante el requerimiento de una mayor organicidad, se
cambiaba la organizacin interna en busca de mejores resulta-
ampliar determinados espectros y decisiones en funcin de alcan-
zar cambios de alto impacto y mucho ms generales. Si en este
momento hablamos de estrategias es porque se asocian mucho
mejor con la idea de flexibilidad y adaptacin necesarias para di-
sear proyectos que incluyan a todos los actores, que sean org-
nicos y articulados, que sean realistas y realizables, que puedan
ser ajustados a medida que se van concretando y mediante la eva-
luacin permanente.
Ante estas condiciones aparece como indispensable de ser
analizado un componente comn a todas las operaciones y proce-
sos citados anteriormente, pero que, en reSilidad, tiene que ver
67
rr r < r c r r r c c c c r e r e rcc < c c t ce
con los operadores, con los responsables de cada parte de la com-
pleja trama institucional, con la gente. Ese componente es el cli-
mas en que se desarrollan las actividades.
EL CLIMA INSTITUCIONAL
Quienes tanto se escandalizan ante el hecho de que en educacin
se utilicen trminos propios del lxico empresario, tambin tendran
que hacerlo ante el uso de la palabra cuma, ya que es propio de los
estudios geogrficos. Esto tambin ha sucedido con otros conceptos:
un trmino que originariamente sirve para denominar un fenmeno
determinado, va agregando nuevos significados y termina adaptn-
dose a la medida de quienes lo utilizan. Por ejemplo la palabra tem-
peratura, que es utilizada para describir fenmenos fsicos o emocio-
nales: temperatura del agua, temperatura corporal, temperatura de
la multitud, temperatura del discurso.
Con el rmin.o_c]inia ha sucedido lo mismo. Originario del
mbito de la geografa, donde tiene una acepcin concreta y dife-
rente, ha sido adoptado para describir situaciones sociales que,
por S.IJL variedad, han ido modifcandojy acumulando significados
al mismotiempo que lo cargaban de ambigedad y lo^dilujan con-
fundindolo con aspectos tales como la cultura institucionaL, el
ambiente oJasjceJacones interpersonales. .
Si partimos de que el concepto inicial de clima se encuentra
muy cercano a las temperaturas y a los parmetros de fro o ca-
lor, podemos entender que al extenderse progresivamente a las
relaciones humanas, se hable de que "en la reunin se notaba un
clima fro" o que "la clase se desenvolvi en un clima clido".
En mi opinin, la palabra clima se refiere ms a lo percep-
tual, ajla-atmsfera en que se desenvuelven las personas que es-
nn gmhipritajggjcoeterniinado. De esta^maseT'aTo"se le"-
ja tanto de su connotacingeogrfca y podemos establecer mayo-
res precisiones para otros aspectos.
Entonces podemos definir al "clima" como "las condiciones que
caracterizanjno situacin o un perodo de tiempo determinaao" re-
ladojijidolp]con ese sentido^condicionante dejag Conductas y las
percepciones^ jlejas^personas jue tiene la atmsfera y remitin-
dolo a su acepcin geogrfica.
68
Podra llevar adelant" un prolongado detalle de cmo diferen-
tes autores definen al clima, de los mbitos institucionales al cual
lo remiten, de las influencias que ejerce en las personas, en la or-
ganizacin o en lo acadmico, pero creo que es prolongar el trata-
miento de un tema que podr ser profundizado por quienes as lo
deseen y que en este libro significar una extensin poco til.
Particularmente, clasifico al clima institucional de acuerdo con
las estructuras a las que se refiere en:
Clima offganisatry: es el que se refiere a la administracin
y que incluye las normas convencionales y no convencionales que
se acuerdan, por consenso, desde el ideario. Est relacionado con
el modelo de gesitn.
Clima psicolgico: es el que se refiere a la percepcin que
cada individuo tiene de la organizacin institucional. Cmo vive,
percibe y describe las diferentes situaciones organizacionales. Se
refiere a los atributos individuales.
Clima social: si el clima psicolgico se refiere a las percep-
ciones individuales, el clima social se refiere a las percepciones
colectivas. Incluye a todos los actores institucionales: docentes,
directivos, alumnos, padres. Est referido a las relaciones inter-
personales en su parte social.
Clima emocional: esta dimensin del clima est referida a
los afectos. Los comportamientos que generan apoyo, estmulo,
expresiones de afecto, se encuentran incluidos en l. Est relacio-
nado con el tono emocional de las relaciones entr personas.
Clima acadmico: es el que se refiere al ambiente en el que se
desenvuelven las actividades de enseanza-aprendizaje. Est relacio-
nado con las expectativas de logro a nivel curricular.
Si analizamos detenidamente el alcance del clima en todas sus di-
mensiones, no se puede negar la influencia que ejerce en los procesos
que se desarrollan en una institucin, sean stos de orden interno o ex-
terno. Tampoco se puede negar su intrnseca relacin con la satisfac-
cin, tambin del orden que fuere, personal o profesional.
69
 Anta la dssaparicin a los modelos de organizaciones autori-
tarias y como producto del acercamiento al modelo consensuado
d$ gestin, la pregunta que emerge es acerca de la intervencin
sobre el clima y de la metodologa para mejorarlo. Al respecto son
importantes dos tipos de acciones:
1 1 la medicin del clima para' identificarlo y
2. la posibilidad de optimizarlo a travs d la intervencin.
Cabe aqu la aclaracin que las dos acciones mencionadas son com-
p4bentia de especialistas, en los que jdebe privar la objetividad para que
sus actividades adquieran validez y se concreten en forma efectiva Es-
te tipo de acciones es muy habitual en los modelos de management que
funcionan con alguna categora de lasesoramiento externo (Tksk For-
c}). Quiero agregar un breve comentario acerca de estos dos tem:
1 La medicin del clima en las iaistitucioiies. Se han desarro-
llado muchos instrumentos para concretarla. En general se trata
de cuestionarios donde los mieiiobros de la organizacin, utilizan-
! do escalas, expresan sus valoraciones en aspectos referidos a la
organizacin de laa estructarasjy a la dinmica de las relaciones.
Los resultados de las respuestas se tabulan y confrontan con es-
calas preestablecidas.
2. La optEaiaaciii del climas mediante-la intervencin. Si
bien no es posible disear un iesquema acabado acerca de este
punto, teniendo en cuenta las caractersticas que hacen nica a
cada institucin, es posible daricuenta de algunos conceptos que
son de suma importancia a la hora de intervenir. Por todo lo an-
tes manifestado queda en ciar que el rlmp institucional es un
constructo que emerge como firinsftr.nenfn'fl de la organizacin de
las distintas dimensiones y denlas relaciones que se establecen
entre log integrantes de las mismas. JDe este modo, cualquier in-
tervencin gue tienda a mejorar las condiciones laboraleajgjia
en_consecuen.da_cQbie las percepciones de las personas ser po- ^
sitiya. Me refiero a aspectos como la organizacin de la carga ho- /
rana, la conformacin de equipos productivos, la delegacin res-
' ponsable, la distribucin equitativa de tareas, etctera. No debe-
mos olvidar que si bien la intencin es mejorar el clima, al ser un
constructo no podemos inflnjir directamente, sino a travs de
las variables que lo determinan.
70
EL PAPEL DE LA INVESTIGACIN
Y SU UTILIDAD PARA EL CAMBIO
Al comenzar este punto tomo conciencia de que para conse-
guir ser entendida debo explicarme con gran claridad porque son
varias las situaciones que convergen en l. n primer lugar apa-
rece el interrogante acerca de la utilidad que puede llegar a tener
la investigacin en educacin y su posible incidencia en la prcti-
ca. Si me remito a las concepciones mayoritarias, generalmente
se considera a la investigacin como un asunto de tericos y cien-
tficos, limitados en su habitat y alcances y relativamente aleja-
dos de la praxis.
En este trabajo, donde la intencin es proponer una transfor-
macin en las organizaciones que les permita alcanzar parme-
tros propios de funcionamiento en procura de la calidad total, es
inevitable hablar de la investigacin en educacin, procurando
quitarle la pesada chapa de actividad de eruditos o actividad ais-
lada y poco til. Si lo que nos proponemos es transformar una or-
ganizacin, no es suficiente con el conocimiento que se obtiene
mediante la observacin, por ms sistematizada que se encuen-
tre. Slo investigando se puede llegar a ahondar en esos otros as-
pectos que tambin la conforman y que resultan indispensables
de ser conocidos para armonizar los mecanismos y los responsa-
bles de los procesos y operaciones que en ella se desarrollan y que
no se limitan exclusivamente al campo de lo estrictamente peda-
ggico, sino que incluyen al resto de las dimensiones que susten-
tan ese mbito.
La investigacin en educacin slo es til si se encuentra al
servicio de la mejora de las organizaciones. Se investiga para
comprender, porque comprender el complejo funcionamiento de
una organizacin permite determinar las estrategias ms apro-
piadas para mejorarla. ;
De lo dicho con anterioridad se desprende, entonces, que su
verdadera utilidad es la de constituirse, ella misma, en una es-
trategia de cambio. Pero, existen patrones! para llevarla a cabo?
Durante muchos aos, en el campo de las organizaciones educa-
tivas, se utilizaron tcnicas estadsticas para alcanzar conoci-
mientos formales de las instituciones. Estas tcnicas, por ser ma-
yormente cuantitativas, toman a las diferentes variables en for-
71

ma aislada y esvisjcruladfis del contexto, valorndolas matemti-
camente. Ss arriba as a un conocimiento asptico y carente de
matices subjetivos, lo cual conlleva el distanciamiento entre te-
ricos y prcticos. Esta segregacin crea un abismo interprofesio-
nal, donde la teora se concibe como un elemento distante de la
prctica y donde aparecen dos jerarquas ds profesionales: los
tericos, especialistas en la reflexin y los prcticos, los que de-
ben hacer frente a lo cotidiano; los primeros con jerarqua episte-
molgica y los segundos con experiencia en lo concreto. De esta
forma, parece que los primeros desconocen la accin y los segn- /
dos la teora; que los tericos no forman parte de las diferentes es- I
tructuras organizacionales mientras que los prcticos estn in- J
mersos en ellas. CoNTRERAS o.nnai<farfl a pptft fir.t.ifaifl altamente^
perniciosaj porque "genera castas prnff>sirmnl.PLsn m t\$ffjyfL?-
tableciendo una felsft dicotoma entre-teora-y prctica-ermina
desmereciendo la.funci6n_deJaJ^iia.y.ujtanda)rQfeaaalidad
a la. prctica.
$n las organizaciones democrticas, donde el consenso es ge-
nerador de participacin y (wnpTwmign, g,q|.a a f i p a r f l o n PS rripn-
sible e imaginar. Aun en agellas instituciones que funcionan
con un modelo de "management" de Task For&e^ asesor se en-
cuentra totalmente integrado a las polticas que rigen a la insti-
tucin y conoce o funcionamiento de cada una de las estructuras
que la componen. Es parte del trabajo que se realiza en cada di-
mensin institucional, slo esa postura, ese "codo a codo" entre
tericos y prcticos puede producir cambios fundamentados des-
de una visin mltiple y diferenciada pero que comparte los mis-
mos intereses. PEREL, cuando cuenta una de sus experiencias en
la instalacin de la Calidad Total en una de las empresas que ase-
sora dice: "Al decir 'trabaj', no hablo de sentarme a una mesa de
reuniones a intercambiar ideas, ni dictar seminarios, sino que
realmente trabaj, con obreros, empleados, supervisores, gerentes
y directores, en programas convenidos para el logro de resultados en
perodos prolongados, habitualmente de no menos de dos o tres aos".
Cuando hablo de mi trabajo en las instituciones, siempre di-
go que mi principal tarea es aportar 'la otra mirada", desprovis-
ta de los matices que a veces otorga lo cotidiano; objetiva pero ab-
solutamente comprometida con lo subjetivo por la intervencin y
72
r r r r r ( r e r r r r r < r
al conocisento' qua se adquiere clssde la convivandH con los ac-
tores, dssde la especial atencin qus merecen de mi pars por ser
los verdaderos protagonistas, desde el honor que siento porque
me permiten compartir sus lugares de trabajo, sus alumnos, sus
sentires y porque me hacen saber sus opiniones, que son siempre
enriquecedoras al provenir de sus vivencias.
Nunca, cuando instalo alguna medicin atendiendo a los ml-
tiples indicadores institucionales, dejo de tener en cuenta lo cua-
litativo, complementando la cuantifcacin de ese parmetro y ob-
teniendo, de esa manera, una valoracin mucho ms amplia y ri-
ca porque contempla a la gente en su conjunto: actuacin profe-
sional y sentimientos, relaciones profesionales y personales, in-
terdisciplina y complementariedad.
ejemplifia&r esto que digo quiero contar otra bre-
ve historia,.
En cierto momento dzb realizar una medicin de tendencias
en una institucin que buscaba decidir qu modalidad era la ms
apropiada para su nivel medio. Corno en otras ocasiones, trabaj
directamente en el aula con los chicos, que me conocen, me salu-
dan y me invitan a participar de todas sus experiencias porque,
tambin para ellos, soy una ms en la institucin (quiero aclarar
que en esto los docentes han sido excelentes compaeros, no slo
porque me han cedido espacios sino porque han opinado con total
libertad con respecto a mis acciones e intenciones). Volviendo a la
narracin, despus de terminar la tarea, que en esa ocasin con-
sisti en una charla- dbate con su posterior encuesta (en otras
ocasiones he utilizado videos y otras tcnicas) una docente me pro-
puso completar y reforzar los resultados con la posibilidad de que
los chicos expresaran por escrito lo que pensaban. Me pareci su-
mamente positivo que planteara una accin que poda enriquecer
los resultados obtenidos en ese da o, incluso, alterarlos y cam-
biarlos. Aunque esta propuesta implicaba una demora en los pla-
zos previstos, bien vala la pena porque provena del compromiso
con el futuro institucional y con la posibilidad de concretar una
toma de decisiones bajo mejores circunstancias. Ella misma ela-
bor las consignas bajo las cuales los chicos trabajaron libremen-
te y luego me acerc los escritos producidos. Del anlisis de los
mismos surgi la ratificacin de lo manifestado en la encuesta ori-
73
gincd, pero aparecieron, tambin, una serie de manifestaciones con res-
pecto a la institucin que los orient para optimizar las relaciones con
lo$ alumnos y que los estimul en sus acciones porgue vieron manifesta-
dos en sus escritos cunto valoraban los chicos la calidad de la ensean-
za,, la calidez de los docentes, la paciencia, el acercamiento, la posibili-
e opinar.
Qu nos muestra esta ancdota? En primer lugar que slo el
tr&bajo en conjunto provee resultados beneficiosos; en segundo lu-
gar que todos somos producto del estmulo y, por ltimo, que en una
organizacin que funciona consensuadamente no essten cargos
ms importantes que otros, porque cada uno es el ms importante
en su lugar de trabajo.
De manera que, al hablar de investigacin, no podemos limitarla
al trabajo de exploracin que produce conocimiento, sino que es me-
nester el compromiso de los actores y la accin desde la prctica.
GIMENO SACRISTN dice: ' el procedimiento que emplean.
"Investigar fuera y al margen de los problemas reales
\ no contribuir a superarlos, en tanto que la investi-
gacin estar fragmentada y desconiextualizada. La nter-
! vencin en la accin requiere captacin global del problema,
lo que supone estudiarlo con mtodos apropiados".
A ello agregara: y teniendo en cuenta todos los miembros
involucrados. :
TOMA DE DECISIONES - TCNICA COLABOEATIVA
Todo lo desarrollado en este libro sera intil si no sirviera pa-
ra evitar el aislamiento y la soledad que, como ya dije, a veces se
sienten en el ejercicio de un cargo. Socialmente, sabemos que po-
demos compartir las decisiones que adoptamos, que siempre tenemos
cerca a nuestros familiares y amigps para recibir esa especie de certa-
fiadn acerca de la pertinencia de lo decidido y para compartir las
consecuencias. Por qu debe ser distinto en el plano laboral? Creo
qAe, si ms gente se detuviera a pensar cunto ms llevadera es cual-
quier accin compartida, desapareceran muchas de las actitudes que
nos hacen sentir molestos ante situaciones que son inevitables porque
forman parte de lo cotidiano.
74
Tomar una decisin significa, 'cambien hacerse responsable de
ella y ds las consecuencias que pudiera llegar a tener.
En nuestros establecimientos, a lo largo del da nos encontramos
frente a innumerables situaciones ante las? cuales debemos optar por
una posibilidad o por otra, es decir, debemos decidir. Sin embargo, no
todos los miembros son capaces de hacerse cargo de lo que implica de-
cidir y, a menudo, nos encontramos con situaciones que se dilatan por
temor al riesgo o a la equivocacin. Cuando hablo de una tcnica cola-
borativa hago referencia al modo de tomar decisiones sin que resulte
una carga pesada, aun para aqueDas personas que, siendo expeditivas
a la hora de decidir pueden, de esta manera, llegar a sistematizarlo en
su propio beneficio.
Si nos referimos a una tcnica definindola como colaborativa es
insoslayable la conformacin de un equipo. Tomar decisiones compar-
tidas no es fcil y est ntimamente relacionada con la capacidad de
anlisis de sus miembros, con el grado en que se complementan y con
Decidir implica optar entre varias alternativas, seleccionando la
que ofrece mejores posibilidades, renunciando a otras y aceptando s-
lo los riesgos a los que podramos hacer frente, incluso la equivocacin.
'En qu consiste la tcnica colaborativa?
Bsicamente en la toma de decisiones desde un punto de vista que
se apoya en la actuacin colectiva y que ofrece menor posibilidad de
riesgos porque se han unido varias voluntades en procura del acierto.
Consta de diferentes pasos: '
1) Anlisis de la situacin. Desde la informacin que se co-
noce acerca de la situacin ante la qua se debe decidir, cada
miembro del grupo la analiza. Esto implica opinar, reconocer el
encuadre normativo, discutir el acuerdo con los principios que
plantea el ideario institucional. En este momento es fundamen-
tal la claridad en los datos que se manejan, pues de ella depende
la celeridad de la accin.
2) Especificacin del asunto sobre el que se debe decidir.
En organizaciones educativas donde todos los aspectos se encuen-
tran relacionados, la toma de una decisin, inevitablemente, afecta-
r a los otros. En consecuencia, entre el torbellino de situaciones que
seguramente aparecern en la primera etapa, ser necesario identi-
ficar a la que es sustancial y condiciona a todas las dems.
75

S) Fornmlseizi de objetivos. Cuando se ha identificado la
situacin que constituye e} nudo de la decisin a tomar, es impor-
tante formular qu nos proponemos con la accin. En este punto,
alcanzar el consenso del grupo significa el xito o el fracaso de la
decisin que se adopte, porque el consenso conlleva la vinculacin
y el compromiso no slo con lo que se har sino tambin con los
resultados. Suele suceder que, despus de un buen anlisis y una
clara identificacin se fracase en la decisin porque los integran-
tes del grupo no pudieron involucrarse totalmente con ella.
4) Seleccin de la alternativa. En este punto, y siempre
desde el consenso, se prioriza lo que es ms conveniente, necesa-
rio, urgente y posible. Esto ltimo implica un claro conocimiento
de la realidad, porque slo desde l se sabe que algo es posible y
que vale la pena accionar en funcin de alcanzarlo, aun asumien-
do los riesgos que se puedan producir en consecuencia. Tambin
indica que se puede discernir entre lo grave y lo urgente. En el c-
mulo de situaciones que conforman lo cotidiano, con mucha fre-
cuencia lo urgente termina tapando a lo grave con consecuencias
desastrosas, porque slo reconocemos ese "olvido", esa posterga-
cin de decidir acerca de una situacin grave, cuando los hechos
estn fuera de control y revertirlos insume un gran costo de gen-
te, de relaciones o econmico.
5) Betemmiaacia de estrategias. En este momento de la to-
ma de decisiones es cuando se negocia el modo en que se actuar en
el futuro para alcanzar los objetivos planteados. Hablo de negocia-
cin, de acuerdo para cada una de las actividades y roles que los dis-
tintos miembros del grupo asumirn desde ah en adelante, actuan-
do totalmente aglutinados en procura de lo planificado. Tambin ha-
blo de estrategias, porque se debe estar preparado para cambiar los
cursos de accin ante cualquier obstculo imprevisto.
S) El monitoa-eo. La puesta en marcha de cualquier pro-
puesta debe estar acompaada de un seguimiento permanente
que permita ir evaluando la consecucin de los objetivos formula-
dos y que permita modificar las estrategias empleadas en caso de
ser necesario. Este aspecto tambin debe ser negociado en las
funciones que correspondern a cada miembro y en los plazos que
se establezcan para cada accin.
76
( (
LA NEGOCIACIN
Este trmino, que he utilizado con anterioridad, supone, al igual
que otros tantos de los que ya he hablado, que se lo despoje de cualquier
connotacin comercial. Cuando hablo de negociar en una organizacin
educativa no me refiero a ninguna transaccin econmica, sino a la ac-
cin que lleva al logro de un resultado comn que satisfaga a las partes
que intervienen en un conflicto. Y cuando digo conflicto no hago men-
cin a una situacin de aspereza, sino a aquella en la que existe ms de
una posicin y se debe optar por alguna en procura del bien comn.
FISHER, UHY y PATTON, en su libro dicen:
"Gstele o no, usted es un negociador. [...]En el mundo se
, negocia todos los das. Al igual que el personaje de Moliere,
monsieur Jordain, guien descubri encantado que haba estado
hablando en prosa toda su vida, las personas negocian aun
cuando no caen en la cuenta de que lo estn haciendo. Por ejem-
plo, una seora negocia con su esposo sobre dnde comer, y con
sus hijos, respecto a qu horas deben apagar la luz. As, pues, la
negociacin es un medio bsico para lograr lo que queremos [...]
Es una comunicacin de doble va para llegar a un acuerdo
cuando usted y otra persona comparten algunos intereses en co-
.. . ' man, pero tambin tienen algunos intereses opuestos".
De este prrafo se desprende que slo se negocia si hay intereses
en comn, si nos interesa. Ello implica una especial predisposicin a
buscar juntos el camino compartido.
La negociacin cooperativa, basada en el mtodo de Harvard se
apoya en una premisa fundamental: nunca negocie con base en las po-
siciones de cada uno, sino en busca de los intereses comunes; as, ganar
o perder pasa a ser secundario, porque en una buena negociacin todos
ganan.
Los autores mencionados han desarrollado, en el Proyecto sobre Ne-
gociacin de Harvard, un mtodo diseado explcitamente para produ-
cir resultados prudentes en forma eficiente y amistosa al que denomina-
ron negociacin segn principios o negociacin con base en los mritos,
que puede resumirse en cuatro puntos bsicos. Estos cuatro puntos de-
finen un mtodo directo de negociacin que puede usarse en casi cual-
quier circunstancia. Cada punto trata un elemento bsico de la negocia-
cin y sugiere lo que debe hacerse:
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 cretar si no asistiera entre los actores institucionales una predis-
Las LJ\s j,/^
posicin que los posibilitara. Es imposible estar predispuesto a le
N Separe & las personas del problema que no sabemos. Llegamos a saber porque se nos transmite. El
E
i elemento clave de cualquier transmisin, oral o escrita, reside en
G
| la capacidad y la necesidad de comunicarnos. El hombre es bsi-
O Los L_N.
Intereses -,?* Coaeniaiese en los intereses, no en las personas camente sociable y esa sociabilidad se apoya en su capacidad pa-
C
ra establecer con los dems intercambios de diferentes rdenes.
I
En una organizacin, comunicarse significa estar informado.
A
Opciones *J> Genere una variedad de posibilidades antes de Desde la informacin se generan todos los sentimientos que pro-
C decidirse a actuar mueven el crecimiento institucional: pertenencia, espritu de tra-
I
bajo en equipo, promocin y difusin de valores, reconocimiento
LN.
Criterios ~J> Insista en que el resultado se base en algn propio y de los dems.
N criterio objetivo Como consecuencia de la buena comunicacin se instalan
la participacin y la motivacin..
GRFICO: Los CUATRO PUNTOS DE LA NEGOCIACIN SBQN EL MTODO DE HARVARD Los dos conceptos estn relacionados con el sistema de traba-
' jo que he llamado de Calidad Tbtal, donde cada actor participa del
Podra, con respecto a cada punto, explayarme largamente. Creo diseo de su propio trabajo y donde ese respeto que percibe des-
que estara subestimando a quienes lean ste libro si no los conside- de los dems al ser considerado el "experto" en su rea, es el que
rara capaces de comprenderlos o d buscar los medios adecuados pa- mejor lo motiva para integrarse a un equipo, correr riesgos y en-
ra profundizar el tema si lo consideraran necesario. Al respecto slo contrar "su" lugar dentro del complejo entramado de relaciones y
quiero agregar que: concentrarse en intereses bsicos, en opciones acciones que constituyen una empresa. Ese mismo sentimiento,
mutuamente satisfactorias y en cri|berios justos, por lo general produ- el sentirse engranaje fundamental en la maquinaria, lo lleva a
ce acuerdos prudentes. ser agente multiplicador en la difusin de la imagen institucio-
Cuando hace varios aos toqu este tema por primera vez, du- nal, como factor de crecimiento y generacin de apoyo, tanto in-
rante un seminario para directivoSj tuve la ocasin de ver resultados terno como externo. Esa accin, que se conoce como mrketing,
m|uy buenos. Como el seminario se desarrollaba a lo largo de varios promover, tambin desde la sociedad, la participacin.
irjeses y se trabajaba cada tema trasladndolo a la propia institucin, Las caractersticas que adopten la comunicacin, la partici-
los participantes pudieron aplicarlo, descubriendo cunto ms fcil pacin, la motivacin y el marketing van a variar de una insti-
resultaba llegar a acuerdos entre los participantes si se los orientaba tucin a otra, pero algo es innegable: estas acciones, que podran
en direccin a opciones que beneficiaban a todos. analizarse separadamente, slo existen en forma conjunta, una lle-
va a la otra y todas influyen entre s. Lo vemos en un grfico?
Lf COMUNICACIN Y SUS CONSECUENCIAS
i l
A esta altura de las circunstancias puede llegar a resultar hasta
redundante que me refiera a ciertos temas, pero me gustara, al menos,
describirlos brevemente por su trascendencia en los cambios y porque
algunos de ellos son producto de los cambios.
i lodos los temas desarrollados hasta ahora seran imposible de con-

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