Universidad Catlica de Temuco

Facultad de Educacin
Seminario Desarrollo y Alteraciones en el Escolar
Profesoras: Ps. Alejandra Parada. Ed. Dif. Loreto Fandez

TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA:

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

La experiencia de aprendizaje mediado (E.A.M.), se define por la calidad de la interaccin ser humano entorno
que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin, por un mediador humano que se interpone entre el organismo
receptor y las fuentes de estmulo. Esta teora plantea una serie de interrogantes y cuestionamientos, como por ejemplo el
hecho de que si todas las interacciones adulto - nio, profesor - alumno tienen un valor mediacional
Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. Por ejemplo: Si un nio va a
meter los dedos en el enchufe el padre le grita que no lo haga, esto es una interaccin, pero carece de valor mediacional.
Para que la interaccin tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe orientar al nio a buscar y
hacer importantes conexiones entre las experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha
estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentar cuando se encuentre con algo similar en el futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere bsicamente al qu de la interaccin, dnde y cundo
toma lugar. Lo que la caracteriza es el cmo se interacta; se pueden dar instrucciones, o ensear contenidos, sin
necesariamente mediar con l otro; an as todos los actos representan interacciones. Con el propsito de que se convierta
en una EAM, debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo del nio y producir un alto
nivel de modificabilidad en l.
Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones donde el lenguaje toma lugar o el
contenido alrededor del cual la interaccin est basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simblico
o imitativo.
El mediador organiza la vida del nio, la programa y selecciona ciertos estmulos; as l est mediando para
producir un cierto orden y organizacin en los eventos a los cuales el nio est expuesto. El media la realidad, por lo cual
el nio la puede experimentar de una manera muy significativa.
En la primera infancia cuando la interaccin es preverbal, la principal forma de mediacin es a travs de la
organizacin del medio y de las experiencias, seleccionando, programando, organizando la sucesin de eventos;
modificando la intensidad de ciertos estmulos, repitindolos y regulando su aparicin y frecuencia: todo esto precede a la
interaccin verbal.
La experiencia de aprendizaje mediado no est limitada a quienes tengan un rico nivel de lenguaje o quienes
tienen un nivel de comunicacin sofisticado y organizado; la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que
tienen una mnima capacidad de interaccin verbal o un mnimo modo de comunicacin directo. Ej.: la experiencia del
profesor de Hellen Keller que traspas las deficiencias sensoriales slo a travs de la comunicacin tctil.

ATRIBUTOS QUE CARACTERIZAN LA MEDIACION

Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado qu caracterstica lo distingue?.

Existen 11 atributos que distinguen la EAM.

1. Intencionalidad y reciprocidad. 8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de

2. Trascendencia. los objetivos de la conducta.
3. Mediacin del significado. 9. Mediacin del desafo. Bsqueda de la innovacin y
4. Mediacin del sentimiento de competencia. complejidad.
5. Regulacin y control de la conducta 10. Mediacin de la conciencia del comportamiento
6. Mediacin del acto de compartir. humano, como cambio de identidad.
7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica 11. Mediacin de una alternativa optimista.

Las primeras tres caractersticas debern estar presentes en una interaccin, con el propsito de asumir que la
interaccin lleva el sello de una EAM. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser humano; los otros
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atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia
humana.

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia ms importante entre una interaccin mediada y una no mediada yace en el hecho de que la EAM,
est marcada por una interaccin animada por un mediador. Por ej.: un pap, l media entre el nio y la fuente de
estmulos.
La interaccin del mediador afecta los 3 parmetros involucrados en la interaccin: el estmulo, el nio y el mediador, todos
ellos cambian por la intencin de mediar. Estas EAM enfrentan al nio a percibir las cosas con claridad y precisin. Un
padre motivado por una intencin de tener una percepcin de una cosa en particular transforma el estmulo, entrega los
elementos ms atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estmulo. Por ej.: que sea ms fuerte, ms brillante,
modificando su frecuencia y duracin de su exposicin. Adems, cambiar el estado del nio hacindolo ms vigilante y as
estar ms listo para atender.
En contraste, una exposicin directa del estmulo en ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal
situacin sea percibida o penetrara al aparato de pensamiento del nio. El padre aprende a captar la manera en que su hijo
percibe las cosas de tal manera de poder poner los estmulos que deben ser vistos a una ptima distancia. Tratando que el
nio imite su comportamiento gestual o verbal l se asegura que el nio lo escuche o lo vea, e intentar que su hijo est en
estado de alerta. Si el nio pierde la atencin, el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atencin.
La intencionalidad transforma la relacin triangular: padre, fuente de estimulacin y nio creando dentro del nio
los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
Tambin refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del nio en una direccin consonante con sus valores
culturales determinados, objetivos y hbitos; todos los cuales expresan por s mismos el contenido de la intencionalidad.
Por ej.: escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la cultura, religin, personalidad, emocionalidad y valores cognoscitivos del
padre que l desea transmitir a su hijo como una extensin del mismo. Adems, las condiciones fsicas, sensoriales y
mentales del nio sern por s mismas un poderoso determinante en la eleccin de estmulos y producir tipos de
interaccin intencional que reflejarn los deseos del padre de proveer las necesidades particulares del nio.
El aprendizaje mediado est presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el emisor y el receptor del
proceso comunicacional. No todas las interacciones mediadas tienen xito; las razones de esto se pueden deber en
algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condicin del receptor.

2. TRASCENDENCIA:
Una interaccin de EAM no est nunca limitada a la necesidad inmediata que la suscit. Ej.: el grito de la madre
para evitar que el nio meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con el atributo de
trascendencia.
En una situacin de EAM, la instruccin podra ser complementada con una serie de explicaciones de las razones,
por las cuales se dice "no"; stas son cruciales en cuanto a uno de los objetivos de la E.A.M., que es pretender que el nio
cambie de una manera estructural. De este modo, una madre mediadora, despus del "no" y de haber separado al nio del
peligro explica las razones por las cuales lo alert. Ella hace que esta situacin sea distinguible de otras situaciones donde
la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en el nio, una condicin emocional y cognitiva que trascender
esta situacin particular.
La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el pensamiento del nio. Los elementos de
trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador acta
como un agente transaccional de su propia cultura.
Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia; sin embargo alimentar al nio
despus de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar atractivo donde alimentarlo, est transmitiendo algo ms all que la
sobrevivencia.
La trascendencia es el atributo ms humanizante de la E.A.M.; tambin el componente que es probablemente ms
descuidado hoy con la baja de la promocin de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.
La trascendencia mediacional es particularmente difcil para aquellos que tienen que usar todas sus energas para
sobrevivir. Ej.: las personas pobres se preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energa para
resolver problemas menos urgentes. Esto es tambin frecuente en los curriculum que se utilizan con los nios con retardo
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mental en los cuales queda de manifiesto el poco nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que
posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travs del uso de un modo trascendente de interaccin.

3. MEDIACIN DEL SIGNIFICADO:

Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que la interaccin mediacional venza la resistencia por
parte del nio y de este modo asegura que el estmulo mediado ser realmente experimentado por el alumno. El
significado mediado, ya sea verbalmente, gestualmente y/o por mmica, reflejado en la organizacin del universo de
objetos y eventos asegura que el nio no slo llegar a ser receptivo hacia el mundo, sino tambin se compromete en una
mutua y recproca interaccin con l.
El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la interaccin madre e hijo se
observan expresiones de significado las que los nios aprenden sorprendentemente rpido. La expresin de la madre de
alegra, excitacin o enojo son rpidamente comprendidas por el nio y llegan a ser poderosos en la determinacin de
patrones en el futuro.
Explicar el comportamiento crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de significado y significante los
cuales se manifiestan por s mismos, eventualmente en una variedad de situaciones que van ms all de aquellas
extradas por la interaccin. Las preguntas de por qu? y qu? son hechas frecuentemente por los nios que han sido
expuestos a la mediacin de significado.
Uno de los factores ms importantes en el proceso de mediacin de significado es el lazo afectivo entre el
mediador y el nio. Algunos tericos consideran que el lazo emocional es una condicin suficiente para fomentar el
desarrollo cognitivo del nio, pero esto no ha sido probado. Es ms, en un estudio realizado se demostr que el amor no es
suficiente condicin para un cambio estructural. En ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razn de
ser de la E.A.M. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relacin. Para algunos nios podra no haber otra
motivacin que el lazo afectivo que tiene con sus padres.
An en estados posteriores con el propsito de aceptar al adulto como mediador, los lazos afectivos representan
un rol crucial.
Quin es el mediador ptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta porque no hay un mediador que
sea igualmente valioso para cualquier persona, en todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un
momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del nio.
Se pueden distinguir algunas caractersticas de un mediador fuerte que tienen importancia universal para el xito
de la E.A.M. La primera caracterstica son los motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como
los padres, que ejercen una interaccin intergeneracional e intrageneracional y esto es vagamente reconocido y admitido.
El ptimo mediador ser quin en el proceso de mediacin o transmisin cultural responder a su necesidad de
continuacin y proyeccin del mismo hacia el futuro. Este motivo har que el mediador manipule objetos y eventos de su
pasado de modo que no slo sern aceptados sino que llegarn a ser parte vital de la vida del nio y eventualmente sern
el objeto de transmisin de futuras generaciones.
Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los nios indgenas (en Navaho) a la deprivacin
cultural producida por la discontinuidad de transmisin cultural. El ve la E.A.M. como un proceso de revivir la transmisin
cultural afectando no slo la identidad del grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva de nios, adolescentes y an
adultos.
Es importante enfatizar que este componente de la E.A.M. es esencial para asegurar que este mtodo sea
aceptado y utilizado por los participantes de una interaccin de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas
situaciones y preservar su identidad.

4. MEDIACIN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interaccin activa con estmulos. En algunos
casos la competencia puede ser lograda a travs de exposicin directa hacia las actividades sin E.A.M. Sin embargo, tal
logro no es siempre acompaado por sentimientos de competencia.
Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de competencia, se sienten inseguros
en su labor. Sus xitos lo justifican aludiendo a la buena suerte o a que la tarea no fue muy difcil.

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 La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador interponindose entre el individuo y la
tarea, mediando los sentimientos del individuo que lo que l o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina
competencia.
Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera infancia. El primer paso mediacional
es ayudar al nio a triunfar en una tarea en la cual l previamente haya fracasado. El enfrentamiento del nio con la tarea
es realizado exitosamente gracias a la discreta intervencin de la madre. Ella puede cuidadosamente construir un lazo a
travs del cual el nio aprende a realizar una serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador
mantenga su asistencia dentro de lmites estrictos que son necesarios para que el nio logre triunfar, es decir, no ofrecer
ms para que el nio no sea demasiado dependiente del mediador.
La E.A.M. se considera efectiva en producir modificabilidad cognoscitiva estructural, pero sta es slo una de las
dos modalidades por las cuales la persona interacta con el mundo. La segunda forma, y la ms usada es la exposicin
directa al estmulo conservando un alto nivel de dependencia de la E.A.M. No solamente el sentimiento de competencia no
existe en tal individuo sino que la competencia en s misma no existe.
El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al nio de tal manera que el mejore no slo su
competencia sino la interpretacin que haga el nio del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al nio la oportunidad de aprender tareas en las cuales el nio est ya relativamente entrenado, no es
conducir a un dominio de competencia. Hay un grado de innovacin, complejidad y reto que es necesario, con el propsito
de experimentar un sentimiento de competencia. El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la
interpretacin dada por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un nio levanta dos kilos se podra sentir inferior
al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al nio a que entienda que para l este esfuerzo es equivalente al
realizado por el propio padre.

5. REGULACIN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

Regulacin del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias fuentes de informacin para decidir
"s", "cundo" y "cmo" responder a una situacin dada.
La regulacin del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la impulsividad y la iniciacin del
comportamiento.
La impulsividad se da en un nio que no est capacitado para regular su comportamiento; esto tambin puede
provocar una inadecuada respuesta por la incapacidad de recoger la informacin necesaria. Muchos nios impulsivos
fallan en tareas a pesar de que saben qu necesitan hacer para responder correctamente. La impulsividad es fcil de
cambiar, se requiere un alto nivel de inversin hacerlo. Un mediador podra contener la impulsividad con la exigencia que el
individuo requiere ms tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearn condiciones bajo las cuales una respuesta no
ser aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra.
La manera ms importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo es hacer que l est alerta en
una tarea particular en trminos perceptual, precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros factores
relacionados con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.
El segundo aspecto de regulacin del comportamiento es la aceleracin de la respuesta venciendo la inhibicin, lo
cual es a menudo debido a una carencia individual de conocimiento o de confianza en s mismo. Una persona puede
percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero l no es capaz de responder, por la inhibicin, debido a
sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento especfico.
El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de funcionamiento, produce un
cambio estructural en la propensin individual a actuar de una manera regulada.

6. MEDIACIN DEL ACTO DE COMPARTIR:

La mediacin del acto de compartir, por la manipulacin de situaciones y la creacin de modelos de participacin
estimula la socializacin de un nio y anima la interaccin de dos personas fusionando su atencin y creacin en una
experiencia comn. La mayor fuente detrs de la participacin es la necesidad de producir una clase de unidad y placer
entre dos individuos. Esta necesidad es una extensin del primer lazo madre e hijo, despus media la madre en la
participacin con otros nios apuntando a como ella siente cuando l comparte sus sentimientos con ella haciendo del
compartir una experiencia recproca extremadamente
importante.
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 Al participar aparece la cooperacin; esto se observa en las familias grandes que se reparten las labores del hogar,
llegando a ser un elemento vital para mantener la armona familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento
del funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su familia, como grupo de individuos
trabajando juntos en armona.
Los padres tienden a sobreproteger a los nios con disfuncin impidindoles participar en diversas actividades o
situaciones por considerarlos muy delicados. Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo
impidiendo el desarrollo de los nios y de los padres.

7. MEDIACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y DIFERENCIACIN PSICOLGICA:

La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica es, en algunos aspectos, lo opuesto de compartir.
Compartir es la fusin entre dos personas. Individualizacin y diferenciacin pone el nfasis en como nos distinguimos
nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a los nios
percibindolos individualmente, distinguindolos de otros. Cada mediacin toma lugar no solamente cuando los nios
aprenden como ser individuales sino tambin en las maneras con las cuales un profesor llega a ser un modelo para el nio.
Puede retratarse a s mismo como teniendo una posicin autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones
tengan un lugar legtimo en las discusiones de clase. En algunos profesores, vemos una tendencia a rebajar las visiones
de los nios que no satisfacen las de ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresin de
la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresin y modos de experiencias deben ser estimuladas
desde una edad temprana. En un arranque de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 aos y medio, dijo lo
siguiente a su abuela: Yo soy t
y t eres yo
Tu mano no es ma
Y mi mano no es tuya
Y t no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como t
Y esto es as.
En su arranque, Tamara expres su frustracin por diferenciacin psicolgica, y conducta comparativa a un nmero
de parmetros distintos. Es importante visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar.

8. MEDIACIN DE LA BSQUEDA, PLANIFICACIN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediacin extendido al pensamiento de los individuos en trminos de tiempo y espacio, crean en l
una orientacin dirigida al futuro. Los objetivos son buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras
alternativas de obtener un objetivo.
Elegir un objetivo especfico desde un nmero de alternativas requiere de habilidades cognitivas tales como una
adecuada percepcin del objetivo y sus atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver problemas individuales.
La mediacin buscando objetivo puede comenzar a una edad muy temprana. An antes que el nio aprenda a
hablar, nosotros podemos observar respuestas objetivas orientadas en el nio y construir sobre esto. Pero buscando
objetivos ser ms fcil mediar ms tarde, cuando el nio interacte verbalmente. Los nios con funcionamiento retardado,
en particular, se beneficiarn con mediacin de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras cognitivas
con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la bsqueda de objetivos cuando nos relacionamos con individuos
que tienen un funcionamiento retardado. Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de
interaccin y por ende no pueden pensar en trminos del futuro. Esto puede hacer que estos nios muestren slo una
pequea orientacin hacia el futuro porque no hacen mediacin a su mundo de imaginacin a travs de modos
representacionales de relatar la realidad.

9. MEDIACIN DE LA CONFRONTACIN AL DESAFO: LA BSQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO:

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de cmo extender el deseo de mediar conductas desafiantes.
Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafos y responder a ellos. En una

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sociedad no desafiante, la sobreproteccin paterna y profesores estigmatizados presentarn barreras para acceder a
desafos y tareas nuevas.
Un individuo buscar un nuevo desafo, solamente si despus de haber luchado para obtener algn grado de
competencia, es impulsado a perseguir realizaciones ms grandes. An interacciones normales hijos padres pueden ser
debilitadas si la independencia no es alentada a travs de la mediacin.
La mediacin de desafos es an ms importante para los padres de un nio que les parece natural el
funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia.
Verdaderamente, prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por
parte de los padres. En algunos casos, esto an requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de
llegar ms eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los nios desafan al comienzo tareas que ellos
saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliacin intelectual,
lenguaje, motor, socializacin y otras competencias.

La historia de Debby, quin tiene sndrome de Down es instructiva aqu. Ella aprendi como aceptar fracasos y
hacindolo aprendi como afrontar con ms desafo las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras como
una adolescente, porque ella no fue eficiente hacindolo antes; ella camin con su grupo de amigos normales, subiendo y
bajando montaas a travs de los valles. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al grupo.
Continu con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podra escoger una senda incorrecta, o necesitar de
sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizacin de estas
tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si
hubiera confiado en sus padres. Y sus pares ms que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafos que ella
enfrent con la ayuda de sus amigos. Hoy en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y
tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s misma. Desafortunadamente, muchos padres de nios con
problemas de retardo los protegen de tareas difciles creyendo que nunca sern capaces de realizarlas. Muchos nios
(excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, cmo
puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenders. Esta ltima sera la respuesta apropiada. Pero en muchos casos
una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte del nio para involucrarse en tareas
desafiantes. De all en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinters y una falta
de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palabras los padres reducen el desafo que reside en la
complejidad y novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del nio ms que modificar al nio con el objeto
de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad.

Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del nio es una prctica instruccional. Sin embargo,
algunas veces resulta en una concepcin esttica del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesin fija. Un seguidor ferviente de Piaget, una vez formul las
consecuencias instruccionales de una instancia terica del modo como se plantea a continuacin. El individuo est en una
etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. No necesita ser enseado
o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no est listo para comprenderlo, entonces el ensearle no ayudar.
Una de las condiciones ms importantes para la mediacin exitosa radica en la creencia de que el individuo puede ir ms
all de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediacin de la conducta desafiante
ser legtima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos nios con una ejecucin
retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos y las
tareas existen y que se extienden ms all de lo que saben o son capaces de hacer en el momento.
Cuando se le pregunt a un nio con ejecucin retardada que saba de aritmtica y quin haba dominado la
simple resta y suma dice en forma muy orgullosa: lo s todo. La percepcin de la competencia poco real es otro problema
que muchas personas con ejecucin retardada manifiestan ya sean nios o adultos. Es el resultado de la falta de
confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desafo.

Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y un vocabulario bastante rico, pero sufre de tartamudez. Un da su
madre la llev donde el Dr. Feuerstein, para que la examinara junto a su hija. En la oficina de l, su madre implor casi con
lgrimas, por favor no le ensee cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as que alguna cosa que su hija no supiera se
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convertira en una fuente de frustracin. Feuerstein respondi no le ensear nada que ella ya sepa, solamente le
ensear cosas que ella no conozca y tambin le ensear como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo
instruccional en realidad le ense a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas
El xito de la mediacin de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que cambios
importantes se pueden producir y que confrontando al individuo con tareas ms complejas de lo que est acostumbrado a
manejar reforzar su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediacin de una conducta desafiante requiere de
que los padres y los profesores tambin medien las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de
comprometerse en ms tareas desafiantes.

10. MEDIACIN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
El dominio de la mediacin es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy cuidadoso. Es la forma
mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen activas en el individuo capacitndolo para producir cambios en s
mismo sobre una base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. Ms all de cualquier
cambio que pudiramos producir nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos
necesidades antagnicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio que
necesita que el individuo reconcilie una de estas dos necesidades antagnicas con el propsito de lograr xito.
A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente profunda) para una persona que
es un actor retardado. El cambio es enfocado con extrema precaucin, particularmente si apunta a la realidad social del
individuo, tal como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor independencia. La
sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con
ejecucin retardada quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser reforzado y no obviado.
En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios sustanciales y significativos en sus
niveles de funcionamiento.

A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el establecimiento particularmente para la
escuela como algo vlido y durable. El ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de aceptar al
individuo modificado, especialmente cuando se revela en contra de un ambiente tratando de escapar de l.
El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jvenes rebeldes nos llev a identificar estos sntomas como el
sndrome del Rey Salomn y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satn transform a Salomn en un mendigo. Salomn
conociendo su verdadera identidad protest y grit fuertemente soy el rey Salomn. La gente del pueblo se ri, se mof del
impostor, quin vestido en ropas muy simples llamaba ser el esplndido rey. En forma similar muchos individuos en forma
retardada claman: no soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer mucho ms de lo
que me piden que haga, puedo hacerlo, djenme!. En forma irnica el establecimiento a menudo visualiza esto como un
primer sntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus capacidades deficientes
y que han adoptado aspiraciones irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se refleja en el intento de algunos
profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de
que el destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La creencia en la prediccin de
ciertos signos bio-psicolgicos es tan fuerte que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la
trayectoria de la vida de un muchacho con ejecucin retardada, llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada
puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a
travs de sus esfuerzos mediacionales.
Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en orfanatorios, quienes han
tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades
marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin para invertir una cantidad
de tiempo en una exploracin activa que es necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn
expuestos. En algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar su identidad. Un dilema interesante
ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideracin
de una ciruga plstica para nios con sndrome de Down.
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 La gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta "Cmo se sentir el nio si su apariencia cambia
significativamente? Cmo afectar esto su identidad?, La condicin de su yo, no llegar a alienarse en algn modo de s
mismo?. Estas son preguntas legtimas que sealan una necesidad de precaucin para evitar que ocurran traumas de
identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio positivo o se abandone
demasiado rpido.
Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir diferentes roles de acuerdo a las
situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecucin retardada, producido por un
cambio de educacin especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El mediador consciente de estos
cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y asegurar que hay apoyo y retroalimentacin para l en cada paso del
proceso para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser modificado
ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACIN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

La mediacin enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una determinante importante de la
modificabilidad cognitiva. Confrontando con un nmero de alternativas como que hara en una situacin dada, el individuo
puede escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una eleccin.

Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la manera particular por la cual el
mediador ayuda al nio a elegir una alternativa de entre varias. El efecto de mediacin al elegir una alternativa pesimista
puede ser muy daino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una alternativa pesimista, como es el
caso en culturas que adhieren a una manera fatal de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en
esencia, ya que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino positivo puede parecer intil. Cada
cultura hace muy poco cognitiva y tecnolgicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto como
inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a movilizar todos los recursos de las culturas - fsicos,
emocionales, y cognitivos - haciendo posible un xito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el desconocimiento
de alternativas pesimistas, sealando que si una alternativa optimista es elegida, ser necesario movilizacin para llegar a
hacer de esto una realidad. Mediar una eleccin positiva en el nio envuelve movilizarlo a buscar estos elementos en la
situacin que ser sustancialmente la eleccin positiva. Una alternativa negativa requiere muy poca o no movilizacin.

En un museo de arte, Feuerstein y dos nios de 5 y 6 aos y medio, observaron una gran pintura retratando una
carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio. Solamente el final de la carreta fue observado. El nio ansiosamente
hizo preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. Feuerstein los ayud a ver
esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tena. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la
carreta, tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El nio fue ayudado a ver
que el hombre era fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas. Uno de los nios absorto en la situacin, comenz a
animar al hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos nios fueron
Extremadamente inmersos en la situacin. Cuando se le pregunt al nio si el hombre poda tener xito el retroceder la
carreta, Abner, el nio mayor, despus de una renovada inspeccin de la pintura, respondi con gran confianza, "Por
supuesto, ellos triunfarn". Cuando a Abner se le pidi que diera las razones por lo que l crea, Feuerstein esperaba orlo
repetir algunas de las razones discutidas previamente. Pero no; habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a
la luz una razn que el adulto no haba percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apunt a una visible cuerda rada,
enganchada a travs de una polea y amarrada a la carreta. La seriedad del nio, busc una solucin orientada libremente.
El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente
Visible, esto podra salvar la carreta.

Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento, orientando una bsqueda individual para
las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de hiptesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente
importante para el alto riesgo del nio. El creer que una intervencin puede cambiar el curso de vida de los nios puede
jugar un rol determinante en la decisin de intervenir.

8
 MODALIDADES DE MEDIACIN

Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una forma directa en la cual el mediador
se interpone, algunas veces fsicamente, entre el nio y los estmulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto
puede aparecer de una manera indirecta: el mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundarn la
eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema cognitivo del nio, modelando la presentacin de una
situacin para que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas.

Una combinacin de formas directas o indirectas de mediacin es considerada por nosotros como la ms efectiva
manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de
Enriquecimiento instrumental (P.E.I.) ejercicios de pensamiento directo o indirecto son forjados dentro de un poderoso
sistema de interaccin mediacional. As, los ejercicios del P.E.I. son estructurados, organizados y dotados con intencin.
Mediacin por el profesor, quien est enterado de las caractersticas de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las intenciones
subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios silenciosos.

Es verdad tambin, de lo que puede ocurrir en una interaccin que es destinada a mediar una actividad focalizada
al nio. Focalizar es una condicin extremadamente importante en la interaccin entre el nio y el mundo, por lo que le
permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboracin. Es focalizando que aseguramos la agudeza con la
que es percibido y lo que permite el reconocimiento del estmulo bajo una variedad de condiciones ms tarde.

Mientras ms agudo el enfoque mayor ser la percepcin inicial y mejor sern las oportunidades que el individuo
reconocer el estmulo, an cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas
de percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformacin. Tomemos, por
ejemplo, la tarea de organizacin de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un cuadrado, encajado en una
nube de puntos, que es insertada por otras figuras geomtricas, y que aparecen en una orientacin atpica. Estas
condiciones adversas hacen difcil para el individuo ver el cuadrado, pero si l ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la
percepcin de la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, l estar en una buena
posicin para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condicin de confusin en la cual es
presentado.

De qu manera una madre afecta la capacidad de focalizacin y facilita la focalizacin del nio? Desde que ella
es el primer "objeto" con el cual el nio interacta, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado
en la actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad temprana, el nio focaliza
en la madre como un objeto venerado con el cual l acta como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a
"tragarse" su cara con sus ojos. Quin no ha visto a un nio volverse 180 grados sobre la falda de su madre para capturar
su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta inversin puede hacer el nio para que sus ojos tengan contacto con
los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es as atractiva para el nio y eso frecuentemente atrae
sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo.

Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en orfanatorios, quienes han
tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades
marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin para invertir una cantidad
de tiempo en una exploracin activa que es necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn
expuestos. Algunos de estos nios miran a travs de una persona como si l estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre
alrededor en una desorganizacin y forma fugaz.

Cmo afecta una madre la capacidad de focalizacin y la disposicin a focalizar de sus nios pequeos? Como
mencionamos antes, en un estado muy temprano en la actividad perceptual del nio, la madre llega a ser un objeto
venerado con el cual el nio acta como si (l fuera adicto). Similarmente, la atraccin del nio por su cara
extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores oportunidades para que el nio vea su cara antes
y ms all del tiempo que l la necesite. La naturaleza trascendente de esta interaccin crea un grado de familiaridad que
9
llegar a ser tambin una fuente adicional de experiencia, conduciendo al aprendizaje del nio sobre la transformacin.
Una transformacin ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas caractersticas y mantiene intactas otras constantes.
Para comprender una transformacin, el nio tiene que tener un buen conocimiento de las caractersticas constantes del
objeto que mantiene esta identidad an despus que alguna de estas dimensiones haya sufrido un cambio. Est dentro de
la estructura de la familiaridad de la figura materna que el nio aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta,
cariosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o rerse y permanecer siendo su madre. Pronto l aprender a
relacionar estos cambios con otros fenmenos que ocurren del mismo modo y aprender que las razones para las
transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser ledas de su cara. Esto puede llegar a ser el
modelo bajo el cual la bsqueda de relaciones causales puede estar basada en estados posteriores en la vida del nio.

Experiencias eventuales a travs de exposicin directa, llegarn a ser significativas a travs de la intervencin
materna, tambin. Por ejemplo, manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al
mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas ms accesibles para l. Estas actividades aumentan los hbitos
perceptuales del nio y su eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos.

La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del nio con su madre en las cuales
la madre crea los pre-requisitos para conductas efectivas para resolver problemas y para jerrquicamente aumentar el
funcionamiento mental en el nio. Si esto no ocurre, uno ver que los efectos enfermos del nio sern expuestos al no
seleccionar fuentes de estmulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estmulo comparndolo con
muchas otras competencias en su aparato perceptual.

A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos nios especulando que algunos daos cerebrales
han ocurrido. No tomamos en cuenta que un ambiente desorganizado puede crear tambin una falta de atencin, falta de
habilidad para echar mano a tareas ms focalizadas y de una manera exacta. Los nios que viven en un "descuido" o
medio catico de estimulacin, no regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por largas
horas y ven programas frvolos de televisin, son actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente.

En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la intencin de la madre, fundando
una situacin con ciertos significados, comparndolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que imponen
direccin en el proceso mental. La mediacin de memoria de largo trmino puede ilustrar este proceso de direccin. Los
nios a menudo no consideran su memoria como un rea que ellos pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo
voluntariamente un dato dado. Si una memoria est all espontneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto
no est all, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John Flavell y David Elkind en este
aspecto). El mediador quien hace al nio llamar su experiencia pasada, crea conciencia en l de que l puede, por s
mismo, retraer la informacin desde donde est almacenada por un proceso de reconstruccin.

Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para construccin (ej.: completando o
excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto
cuando un mediador requiere al nio producir algo por construccin activa, en contraste con la situacin donde el nio est
dando una respuesta hecha al tiro, o donde la actividad mental del nio es limitada a una simple reproduccin, debido al
esfuerzo mental envuelto en la aplicacin de retraer a travs de estrategias activas de reconstruccin. Los mediadores
interponindose ellos mismos entre el nio y sus respuestas, formando esas respuestas, dndoles ms bien una
caracterstica activa que una pasiva, colocando al nio dentro de un generador de informacin y no slo un reproductor de
informacin almacenada o hecha con anticipacin.

Otro factor en interacciones mediadas es la transmisin del pasado y la proyeccin del futuro. La transmisin del
pasado tiene una gran importancia en el hecho de que el espacio de vida se expande a travs de transmisin. Aqu la
interaccin mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo, produce nuevas modalidades
de interaccin con el mundo, tal como usar pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la
experiencia sensorial. Seguido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisin de informacin que nunca podra llegar a estar
disponible donde no estuvieran especificadas las condiciones de mediacin. Cmo podramos conocer muchas cosas
10
totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia
disponible para nosotros?.
Desgraciadamente, la transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con funcionamiento retardado
raramente se les ofrece ms que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden
llegar a ser gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a travs de la participacin en la
planificacin y formacin de su futuro.
Creando un espacio de vida extendindolo desde el aqu y ahora inmediato requiere un cdigo especial, hecho de
una realidad substituta tal como palabras, smbolos y conceptos, y una orientacin espacial par entrarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata.
Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de interaccin con su guagua, puede
aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta
para resolver problemas. La programacin de tales actividades como de alimentacin y bao; o puede reflejar que la madre
a sido enseada por padres y nieras, pero esto tambin a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para una madre que mantiene una imparcialidad
constante a menudo es duro decir, "Yo quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso ms tarde
en su vida".

Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en casa sino tambin en el colegio. La
organizacin de una secuencia de actos requiere conductas planificadas, representacin, y una anticipacin del futuro.
La imitacin es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas del individuo es mediado. La
imitacin puede por supuesto, tener lugar (y esto usualmente toma lugar) a travs de una exposicin directa al estmulo. El
nio mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de manera diferida, de una
manera exacta o modificada. Deficiencias en conductas imitativas pueden ser observadas en muchos nios con
funcionamiento retardado. Por ej.: nios con sndrome de Down, son comnmente presentados como grandes imitadores.
Pero, por el contrario, nosotros sabemos
que muchos de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales ellos
estn expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de
imitacin no ser presentado de una forma casual sino ser animada intencionalmente. El mediador estar seguro de que
el nio percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la
amplitud y frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto har al nio observar, repetir y
consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitacin. As, el aprendiendo a aprender ser establecido
por medio de interaccin mediacional.

Otra manera poderosa de mediacin al nio utilizada por agentes culturales o lo largo de generaciones, es la
provocacin de una necesidad del nio para la mediacin. Una experiencia de "provocacin" modelada con ese propsito
en la noche de pascua. Una mediacin estratgica es hacer al nio responder estas preguntas que permitirn a la
generacin ms vieja revocar la historia del xodo, su significado y propsito. Las preparaciones que preceden al atardecer
(muy agitadas) alcanzan su clmax, en la realizacin de las diferencias de la noche, de su innovacin, de sta llegada
especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al nio se le pide no solamente percibir pero comparando
constantemente los eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es normal,
regular y familiar. Porque el pan zimo y no el tipo regular; porqu el alimento inusual comparado con el que se come
normalmente durante el ao; porqu el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber cuatro tazas de vino?. Los
arreglos especiales a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual por largas horas se recitan la historia del xodo. Los
nios son alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej.: para
estar seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen
escondite un pedazo de mazo (una galleta sin levadura) a su padre y luego negociar un premio como una condicin para
regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la bendicin del alimento.
Resumiendo, la EAM, como una teora y como un sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad
humana y la modificabilidad. Adems, esto sirve como una gua poderosa dando forma a la interaccin del crecimiento
humano, llegando de una manera que le permitir incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha
desarrollado debido a la falta de E.A.M.3
11
 FASES DEL ACTO MENTAL: FUNCIONES COGNITIVAS

El acto mental se divide en tres fases, en las cuales el individuo pone en juego diversas funciones cognitivas, las
que son pre-requisitos para el funcionamiento cognitivo. La divisin de cada una de las fases se realiza en orden de la
funcionalidad explicativa, ya que se suceden y se interrelacionan continuamente.

A) INPUT: Momento de recogida de la informacin necesaria para resolver problemas.

1. Percepcin clara y diferenciada: Discriminacin absoluta a travs de los sentidos.

2. Comportamiento exploratorio controlado, sistemtico y planificado : Capacidad de organizar y planificar la
informacin que se recibe, reflexionando sobre ello, evitando ser impulsivo al tomar en cuenta la informacin.
3. Habilidades lingsticas a nivel de entrada: Capacidad de discriminar objetos, sucesos, relaciones y toda
informacin a travs de reglas verbales.
4. Orientacin espacial: Capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio.
5. Orientacin temporal: Capacidad de encontrar la relacin entre hechos pasados y futuros, lo cual permite ordenar,
relacionar y comparar los sucesos como acontecen en la realidad.
6. Conservacin; constancia y permanencia de los objetos : Capacidad de comprender la invariabilidad de los
objetos a pesar de sus modificaciones de forma, tamao, etc.
7. Precisin y exactitud en la recogida de la informacin: Consiste en la capacidad para percibir la informacin con
cierta rigurosidad, seleccionando cuidadosamente los datos que me permitirn obtener una buena respuesta.
8. Organizacin de la informacin: Capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la vez.

B) FASE DE ELABORACIN: Fase de transformacin de la informacin y operacin con respecto a la

informacin recogida en la primera fase.

1. Percepcin y definicin de un problema: Discriminacin y delimitacin de lo qu implica un problema, qu puntos

se deben acotar y cmo se deben averiguar.
2. Seleccin de informacin relevante: Capacidad para elegir la informacin previamente seleccionada y relevante
para la solucin del problema.
3. Interiorizacin y representacin mental: Capacidad para utilizar smbolos internos de representacin. Representar
el problema a nivel mental.
4. Planificacin de la conducta: Capacidad para prever la meta que se quiere conseguir utilizando la informacin
seleccionada anteriormente. La conducta de planificacin consiste en establecer un plan que incluya todas las etapas
para alcanzar la meta o solucin.
5. Amplitud y flexibilidad mental: Capacidad para coordinar las diferentes fuentes de informacin, estableciendo una
combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo.
6. Percepcin global de realidad: capacidad para comprender en forma general la realidad, sin tomar en cuenta slo
episodios de ella.
7. Relacin lgica de datos: establecer adecuadas relaciones entre la informacin que permite llegar a la solucin o
ejecucin de la tarea.
8. Establecer relaciones virtuales: Capacidad para orientar, establecer y proyectar relaciones.
9. Conducta comparativa: Capacidad para realizar todo tipo de comparaciones y relacionar objetos y sucesos
anticipndose a la situacin.
10. Pensamiento hipottico inferencial: Capacidad de establecer hiptesis en relacin a la informacin que se ha
organizado.
11. Estrategias de verificacin de hiptesis: capacidad para comprobar hiptesis, rechazando o aceptando la
hiptesis previamente establecida.
12. Elaboracin de categoras cognitivas: capacidad para organizar mentalmente en categoras inclusivas y superiores.
13. Conducta sumativa: Capacidad de sntesis de aspectos cuantitativos y cualitativos, resumiendo los procesos llevados
a cabo.

12
C) FASE DE OUTPUT: Implica dar forma al pensamiento, transmitiendo en un lenguaje adecuado y
comprensible.

1. Comunicacin descentralizada de la respuesta: Capacidad de entregar una respuesta de manera no egocntrica,

que tome en cuenta los puntos de vista y formas de comprender de los dems.
2. Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para identificar y establecer relaciones que existen potencialmente
en la realidad. Implica la reestructuracin y configuracin de relaciones ante nuevas situaciones.
3. Expresividad en la respuesta: Capacidad de expresar la respuesta sin bloquearse en el momento de comunicarla.
4. Respuestas certeras: Implica eliminar las respuestas por ensayo-error, ya que poseen un valor muy limitado, ya no
cuentan con la planificacin y reflexin necesaria.
5. Instrumentos verbales para la comunicacin de la respuesta : Capacidad para dar a conocer la respuesta con
una adecuado lenguaje, n cuanto al uso, manejo y deduccin de reglas verbales.
6. Precisin y exactitud en las respuestas: Capacidad para expresar una respuesta correcta a una situacin o
problema, respondiendo precisamente a lo que se requiere.
7. Transporte visual: Capacidad para completar una figura y transportarla visualmente.
8. Control de respuestas: Implica reflexionar, sin impulsividad sobre la respuesta que se va a dar.

FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES QUE AFECTAN LAS FASES DEL ACTO MENTAL

A) INPUT

1. Percepcin borrosa: Implica una percepcin borrosa y confusa de la informacin. Ello afecta al proceso de
aprendizaje, ya que incide directamente en las dems fases.
2. Comportamiento exploratorio no planificado: Presencia de impulsividad en el momento de tomar en cuenta la
informacin, lo cual se traduce en la insuficiente definicin de los problemas, falta de orientacin en los objetivos y una
exploracin desordenada y asistemtica. Incapacidad para seleccionar y tratar con orden las caractersticas bsicas,
relevantes o necesarias para solucionar el problema.
3. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales: Afecta la discriminacin e identificacin de objetos y hechos por
su nombre. Se trata de limitaciones en un campo especfico como sera el no disponer de elementos pa comprender
cierta informacin. La ausencia de cdigo verbal afecta igualmente a la eficiencia de la fase de entrada como de
elaboracin por la carencia de trminos operacionales que no permiten la generalizacin a partir de una experiencia
concreta.
4. Carencias o deficiencias en orientacin espacial: Dificultades en la forma de comprender y manejar relaciones
espaciales, en la forma en que los objetos se relacionan unos con otros en trminos de orden y secuencia, distancia y
proximidad.
5. Carencias o deficiencias en orientacin temporal: Dificultades para la representacin e integracin de hechos
pasados, presentes y futuros. la dificultad radica en una percepcin episdica de la realidad, afectando la capacidad de
hacer uso, de manera precisa, de los datos captados.
6. Carencia o deficiencia de la constancia y permanencia del objeto : Falta de comprensin del proceso de
reversibilidad, unida a la percepcin episdica de la realidad, en la que ni los acontecimientos ni los objetos son
relacionados unos con otros.
7. Imprecisin e inexactitud: Falta de precisin en el momento de recibir y seleccionar la informacin necesaria. Esta
imprecisin puede darse tanto en reunir de una manera parcial e incompleta lo datos o en distorsionarlos.
8. Incapacidad para relacionar dos o ms fuentes de informacin a la vez.

B) ELABORACIN

1. Dificultad para reconocer un problema y definirlo : El hecho de que un sujeto no perciba un problema como tal
hace que no sienta la necesidad de organizar estrategias ni medios para resolverlo.
13
2. Dificultad para descubrir y relacionar los datos ms importantes que definen un problema : para poder
resolver un problema es inevitable que se sepa y se pueda inferir el nivel de importancia de los datos. Esta
importancia, que est en funcin de la respuesta correcta, depende de la intencin y del grado de orientacin del
objetivo propuesto o de la actividad mental del alumno.
3. Carencias o deficiencias de la conducta comparativa espontnea : Dificultades en la organizacin e integracin
de diferentes unidades de informacin en un mismo pensamiento debidamente coordinado. Sin la comparacin, los
conocimientos quedan limitados a los procesos mentales ms elementales, ya que se limitan a una experiencia
sensorial ms inmediata.
4. Estrechez del campo mental: Incapacidad o limitacin para usar diferentes unidades de informacin. Estos datos, a
travs de combinaciones internas y de coordinaciones, llevan a la produccin del pensamiento operacional.
5. Percepcin episdica de la realidad: implica dificultades en la interaccin del sujeto con su medio. Se percibe la
realidad como algo aislado, sin relaciones ni temporales ni espaciales, lo cual lleva a una postura pasiva y superficial
ante los estmulos. Se presentan apreciaciones vagas, generales e imprecisas.
6. Dficit en el pensamiento lgico: Incapacidad para generar hiptesis y falta de evidencia lgica en demostrar y
defender la propia opinin con respecto a las cosas.
7. Carencia de interiorizacin del propio comportamiento : Falta de representacin interiorizada, lo cual no permite
planificar ni establecer relaciones. La dificultad aumenta cuando se trata de utilizar smbolos para representar la
realidad o la relacin de sus elementos; impide el uso de la informacin, somete el tratamiento de los datos a procesos
excesivamente largos y dificulta la llegada al razonamiento en trminos que no permiten la abstraccin y la
generalizacin.
8. Restriccin del pensamiento hipottico inferencial : Dificultad para establecer o rechazar hiptesis, as como para
actuar conforme a dicho planteamientos. Problemas para establecer relaciones y formas de pensar diversas,
adelantando los resultados si se parte de una u otra posibilidad.
9. Carencia de estrategias para verificar hiptesis: Dificultad para crear y definir estrategias seguidas a la hiptesis,
tanto en su desarrollo como comprobacin.
10. Dificultades en la planificacin de la conducta : Dificultad para planificar los comportamientos mentales en la
solucin de una tarea, tomando en cuenta los pasos y anticipacin de la meta deseada. Afecta la capacidad de
interiorizacin de los pasos a seguir, orden de secuencia y criterios de economa y seguridad en la accin.
11. Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas : Dificultad en la formacin de categoras a nivel mental, que
previamente requieren de comparacin, clasificacin y codificacin segn cierto criterio. Implica la incapacidad de crear
conceptos y principios abstractos expresados a categoras cognitivas superiores.
12. Dificultad para la conducta sumativa: Incapacidad de rendir cuentas espontneamente de los sucesos con los que
se enfrenta diariamente, y con los que incluso est familiarizado.
13. Dificultad para establecer relaciones virtuales: Dificultad para establecer y crear relaciones nuevas en funcin de
ciertas necesidades.

C) OUTPUT

1. Formas de comunicacin egocntrica: Limitacin de la respuesta a la escala de necesidades personales,

presentando dificultad para considerar otros puntos de vista o para explicar respuestas de manera lgica.
2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales: Se manifiesta cuando el sujeto no percibe las relaciones posibles
entre elementos o relaciones que ya ha aprendido, o en momento de crear relacione nuevas, diferentes de las
percibidas segn un sistema primario de necesidad.
3. Bloqueo en la comunicacin de respuestas: Implica el bloquearse en el momento de expresar la respuesta, debido
a diferentes causas: afectivas, inhibicin, imagen negativa de s mismo, impulsividad, ensayo y error o factores
cognitivos. Impide nuevos intentos de reflexin o de respuesta.
4. Respuestas por ensayo y error: Implica entregar una .. Si bien esta estrategia importante usada de forma
controlada, es seal de trabajo no planificado, sin relacin causa-efecto, lo cual implica fallos de percepcin y reflexin.
5. Carencia de instrumentos verbales adecuados: Afecta seriamente a todo el proceso de aprendizaje. Una
expresin superficial o errnea obstaculiza la elaboracin, y por ello, la correcta expresin de los resultados.

14
6. Carencia de la necesidad de precisin y exactitud en las respuestas mejoras inapropiado. La falta de precisin
mantiene estrecha relacin con la falta de flexibilidad y la fluidez verbal, con el razonamiento lgico, con los sistemas
de referencia y con el desarrollo de la capacidad de pensamiento formal; por ello afecta a las tres fases del acto
mental.
7. Dificultades en el transporte visual: Deficiencias de percepcin en el momento de realizar el traslado de una figura
a otro lugar para poderla compara o completar; la dificultad radica en la inmadurez del campo viso-motor y en
insuficiente percepcin analtica en el momento de percibir. Si las imgenes se perciben con dificultad (input), no
permiten la interiorizacin ni la elaboracin, lo cual da como resultado una deficiencia de respuesta en la fase output.
8. Conducta impulsiva: Falta de reflexin antes de dar una respuesta, dificultades en el dominio de s mismo y en la
eleccin precisa de la forma de expresin.

BIBLIOGRAFIA

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- La Propuesta Didctica del Dr. Feuerstein y su Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). 1999. Documento
Internet.

- Experiencia de Aprendizaje Mediado, Qu lo hace tan poderoso?. Dr. Feuerstein, 1998. Documento Internet.

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